VII Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Profesores de Derecho Procesal Penal Corrientes, 12 al 14 de agosto de 2010. PONENCIA Tema 3: Los métodos de enseñanza más adecuados para el sistema acusatorio Título: “Nuevos paradigmas metodológicos en la enseñanza del proceso penal” Desafíos tecnológicos y de la praxis para el acusatorio Silvia Betina Gamba1 Resumen El presente trabajo pretende destacar la oportunidad de innovación didáctica que los nuevos paradigmas tecnológicos –por un lado- y jurídicos –por otro, en materia de proceso penalparecen traer de la mano: es que la reforma a los sistemas normativos en la región exige repensar la metodología de enseñanza/capacitación orientada a la implementación y consolidación del acusatorio como único proceso constitucional. El “duelo de prácticas” que todo cambio de paradigma trae aparejado entre lo ya conocido y lo novedoso implica también adquirir nuevas competencias: enseñar y aprender para lo nuevo, con métodos y técnicas idóneas para tal fin. Estudio de casos reales o supuestos, de jurisprudencia y talleres de litigación oral aparecen, en este contexto, como exigencias ineludibles. Paralelamente, el avance de las tecnologías informáticas en la educación junto con el imperio de la cultura telemática aportan opciones pedagógicas –imprescindibles como complemento de la clase presencial- de gran valor e interés para la motivación de los jóvenes estudiantes de grado hoy. SUMARIO Introducción (1) – I. Tres problemas que no se pueden eludir para lograr un buen diseño metodológico (2) – 1. Enseñar… de por sí. El paradigma constructivista. Las nuevas tecnologías (2) – 2. Enseñar derecho. El derecho como saber complejo y la complejidad de saberes. Los marcos teóricos (3) – 3. Enseñar lo nuevo con lo nuevo. La praxis y la superación del método expositivo (4) – II. Metodología para acusatorio en el grado hoy: una aventura de conocimiento (5) - a) desde el enfoque teórico-práctico (5) - b) Desde la praxis (6) - III. Excursus: perfil y desafíos del profesor de derecho actual (6) – IV. NOTAS (7) – V. BIBLIOGRAFÍA (9) 0 Introducción El tema elegido desafía a la propuesta de “métodos” de enseñanza más adecuados para el sistema acusatorio. Y cuando hablamos de “método” ponemos el acento en el “cómo”, de qué modo vamos a enseñar en un proceso que incluye comprender “qué” vamos a enseñar (el sistema acusatorio) entre dos extremos que van desde lo subjetivo (“a quién”, abarcando la problemática de los sujetos del aprendizaje) y el objetivo o “para qué” como meta de tan ardua empresa. “Método” implica pensar en caminos, en andar -y desandar- recorridos idóneos para llegar a un fin, un objetivo que para el caso es lograr la comprensión y aplicación –aprehensión- del único proceso constitucional: aquel donde las partes actuarán en igualdad de condiciones ante un juez imparcial e impartial, asegurando un verdadero contradictorio. De la mano con el modelo acusatorio, el paradigma de este cambio ha estado constituido por la instauración del juicio oral como centro de los nuevos procesos penales. Esto es así porque, aunque no se encuentren ligados ontológicamente (al menos de modo necesario) la rectitud buscada en el acusatorio a través de la separación tajante y neta de funciones de investigación/cargo o acusación (en manos del fiscal); y juzgamiento/control (en las de los jueces -ya sea en tribunales uni o pluripersonales- y jurados); se realiza mejor con reglas de oralidad o metodología de audiencias, que facilitan: • el contradictorio, donde las partes pueden interrogar, contrainterrogar y objetar in vivo; • el control del público en general y medios de prensa (publicidad); • la exhibición de los dichos y actuaciones, que aparecen sin intermediarios ni filtros con todos sus matices (inmediación) • una producción más simple y rápida, más expeditiva y dinámica como consecuencia natural (celeridad y simplificación). El modelo acusatorio, como novedad para todos nosotros –legislativamente hablando- debe enseñarse, por ende, a nivel de grado y de posgrado, con lo cual deben contemplarse las numerosas aristas que la problemática subjetiva plantea; en el primer caso (grado) por las especiales características etarias –generacionales- de los alumnos y en el segundo (posgrado) por la gran heterogeneidad que suele componer las cohortes de estos cursos (jóvenes recién recibidos y abogados experimentados, profesionales de la matrícula, jueces, funcionarios, etc.). En esta ponencia nos ocuparemos solamente de la problemática de grado. En ambos casos, es necesario examinar también los problemas curriculares incluyendo los contenidos de litigación oral transversalmente en la materia procesal penal, teniendo en cuenta que un sistema oral se caracteriza por la existencia de “audiencias” como metodología central del proceso, es decir, por un abandono de la metodología de expediente como forma de producción de información de calidad para la toma de decisiones judiciales2. Se trata de entrenar a los alumnos para producir –no reproducir- estratégica y directamente la prueba en las audiencias mediante el intercambio comunicacional personal y físico de fiscales y defensores con sus mismísimos protagonistas: imputado, víctima, testigos, peritos, etc. que se sientan a declarar frente a frente y ante un juez que no conoce la causa y se entera ahí mismo, en vivo y en directo, qué es lo que está pasando. 1 I – Tres problemas que no se pueden eludir para lograr un buen diseño metodológico. Competencias Cada vez que emprendemos alguna misión que estimamos digna de nuestro esfuerzo y mejor empeño –como es la de ejercer la docencia superior- debemos saber, antes que nada, cuáles son las fortalezas y oportunidades con las que contamos, tanto como sus debilidades -y las amenazas que seguramente enfrentaremos-, para planificar estrategias superadoras. En la formación universitaria para un sistema acusatorio, podemos anticipar que nos toparemos con tres grandes problemas: uno es antiguo, porque se identifica con la pregunta acerca de cómo enseñar, cómo motivar y estimular a los alumnos para que su aprendizaje resulte verdaderamente significativo; pero a ello se le suma una novedad metodológica que ya no puede ni debe ser ignorada: el desarrollo de “TICs” o Tecnologías de Información y Comunicación en la educación. En segundo lugar, aparece el derecho como ámbito de saberes complejos y -finalmente- el acusatorio, con sus propios marcos teóricos y exigencia de nuevas destrezas en litigación. Si aún queremos sumar algo de complejidad al tema, debemos reconocer inclusive que vamos a enseñar cosas que nosotros mismos casi no conocemos y vamos a aprender prácticamente en simultánea con nuestros alumnos: me refiero a la litigación oral y al empleo de aulas virtuales para la enseñanza. 1. Enseñar… de por sí. El paradigma constructivista. Las nuevas tecnologías. Frente a nosotros, en el aula, jóvenes de la generación “Y” o “Net”. Ellos han nacido en los ’90 -o poco antes- y ostentan como rasgos generales (lo enuncio a riesgo de asumir cierta estigmatización propia de toda generalización) el haber vivido toda su vida bajo el influjo de las nuevas tecnologías, con todas las implicancias que ello acarrea a nivel de la educación tradicional: insatisfacción, escasa tolerancia a la frustración, abrumador caudal de información e insuficiente – por ende- nivel de conocimientos significativos, aislamiento, fuerte imperio de la cultura de la imagen, impaciencia y aburrimiento, poco o nulo apego por la lectura, desinterés por las tareas que demandan continuidad y esfuerzo, y notable facilidad y destreza para el manejo de los tecnológico. Pese a su relativismo moral, son, además, altamente críticos con las cuestiones éticas como las que hacen a la honestidad intelectual: ellos exigen igualdad, coherencia y compromiso de los mayores – padres y docentes- tanto como la practicidad y adecuación de la enseñanza a las demandas de su realidad actual. Exigen modelos posibles, auténticos: no quieren espejitos de colores y saben distinguir perfectamente el oro de las baratijas. Si siempre ha sido difícil motivar a los alumnos, ahora el desafío es verdaderamente enorme. Los sistemas tradicionales de enseñanza mediante la clase magistral –por lo menos aquella que no está dotada de fuerte histrionismo- están prácticamente condenados al abismo3. Es por eso que en las últimas décadas, el constructivismo ha intentado diseñar una gestión estratégica del aprendizaje, para posibilitar que sea el mismo estudiante quien activamente elija, coordine y aplique los procedimientos para conseguir un fin relacionado con la demanda u objetivo, recuperando y transfiriendo los conocimientos previos que necesita para ello (experiencias, nociones, etc.) a la nueva situación planteada en el aula. El profesor funciona allí como un disparador, mediador, un tutor empático y proactivo en ese proceso4. Además de lo dicho, lo notable de estos tiempos que corren es que, tal vez como nunca antes, existen varios desafíos para quien quiera ser docente: por un lado, la presencia de nuevas posibilidades y exigencias en las modalidades educativas, venidas de la globalizada sociedad de la información y la comunicación y las nuevas tecnologías (TICs, educación a distancia -e-learning y blended learning- teleconferencias, foros, redes sociales, chats, etc.) que obligan a la permanente 2 actualización y capacitación para satisfacer las demandas de las nuevas generaciones, trasvasadas por la interacción virtual, muy ligadas a la cultura de la imagen y a la producción instantánea. La enseñanza universitaria de grado no debe desvincularse de esta necesidad pedagógica, cuya natural dificultad se ve incrementada por la falta de formación y capacitación docente –en general- de los abogados que no son profesores pero dictan clases y no siempre pueden suplir dicha carencia con su erudición, vocación o carisma personal. Por otro lado, buscar la motivación del estudiante –en época de escepticismo y cambio continuo o inestabilidad- es fundamental; y para eso nada mejor que aprender haciendo. 2. Enseñar derecho. El derecho como saber complejo y la complejidad de saberes. Los marcos teóricos. Trabajar con el derecho en cualquiera de sus ámbitos requiere un profundo análisis de la realidad y exige el conocimiento –y reconocimiento- de los marcos teóricos capaces de responder y sostener sus principios fundamentadores5. Dentro de ello, es posible que el derecho penal resulte, de todo el abanico jurídico, el más complejo por la gravedad y brutalidad del poder que es capaz de legitimar. Esa problemática se ve transferida tarde o temprano (cualquiera sea el posicionamiento que cada uno de nosotros ostente respecto a la independencia o no del derecho procesal) al proceso penal, ya que es éste el que, de hecho, se termina transformando en la última valla de resguardo de las garantías constitucionales ante el avance hiperinflacionado de aquella normativa y la política criminal. Y es que, pese a los avances esclarecedores del neoconstitucionalismo junto con el aporte de los Tratados, Convenciones y Declaraciones Internacionales de Derechos Humanos –incorporados con jerarquía constitucional a todos los sistemas normativos en occidente- los cuales, positivizando sus principios humanizadores y restrictivos del poder punitivo, han venido a minimizar la antigua y sempiterna disputa entre iusnaturalismo y juspositivismo, existe una paradójica y persistente infección de autoritarismo que, con gran virulencia, continúa ganando espacio de poder en franco detrimento de tales principios6. Alguien dijo alguna vez que después de los grandes filósofos griegos, no se inventó más nada. Es posible, pero eso no nos desobliga de continuar investigando (de in vestigia re, ir tras los vestigios o huellas de la cosa), pues el conocimiento debe actualizarse, aggionarse, es tan dinámico como la vida misma. En el campo del derecho, eso lleva insito emprender la doble tarea de delimitar los distintos saberes -científicos, técnicos, filosóficos, empíricos, vulgares, etc. - en que el derecho abreva a fin de comprender y explicitar sus aportes y consecuencias en su configuración general; y paralelamente, mantener la interrelación con tales saberes de modo sistémico e integrado (completo y complejo). En este sentido, la problematización (ABP; o Aprendizaje Basado en Problemas) es el motor del conocimiento, pues delimita su objeto y sus objetivos o fines. Esa problematización proviene primero de la determinación y el estudio concienzudo de los marcos teóricos (ideas, teorías, hipótesis sobre el tema en distintos niveles, desde los más abstractos o filosóficos hasta los más concretos y relacionados con el área disciplinar de nuestro interés) que aportan referencias y desarrollos, caminos ya recorridos y resultados de cotejo, así como una metodología apropiada, pues en esa proyección se obtiene coherencia y solidez. Promover y exigir este conocimiento y las opciones metodológicas que propicia debe ser el objeto de la formación universitaria en las ciencias jurídicas, ofreciendo no sólo un aprendizaje jurídico formal, normativista, sino verdaderamente significativo por ser fundado críticamente. 3 Asimismo, debe alertar acerca de las diferentes funciones y alternativas que tiene el abogado para ejercer su profesión, pues no es lo mismo pretender ser juez o integrar el poder judicial, que abogado liberal, docente o investigador con dedicación exclusiva. En el área que nos interesa este requerimiento es impostergable: es hora de insertar en serio a la educación universitaria la praxis. 3. Enseñar lo nuevo expositivo. con lo nuevo. La praxis y la superación del método “Praxis” designa aquél punto de unión entre teoría y práctica. Es que así como no sólo de pan vive el hombre, el abogado penalista, los jueces y los funcionarios tampoco viven sólo de marcos teóricos: todos sabemos que del dicho al hecho hay mucho trecho; que entre lo que nos enseña la facultad y el mundo del trabajo como abogados hay un abismo sobre el que pocos docentes tienden algún puente más o menos firme. Lo que muchos no asumen es el imperativo ético, de honestidad y coherencia intelectual del profesor universitario que consiste en evitar la generación de meros comisionistas –o traficantes- de trámites penales; a la vez que debe sacar a la luz la realidad del sistema sin mezquindades: quien vea en el alumno un potencial competidor al que es mejor “no avivar”, tendría que ceder prontamente su lugar. Se debe ofrecer un profundo estudio de principios que dote de coherencia intelectual ante determinadas posturas y exigírselo al estudiante, al tiempo que se da a conocer científicamente el producido intelectual para favorecer la construcción crítica de nuevos paradigmas y sus resultados en la vida de las personas. También en la del profesional. La enseñanza del derecho procesal en las facultades suele limitarse a largas clases magistrales con abordajes meramente normativos o teóricos acríticos, con la idea de que con conocer la ley es más que suficiente. En el mejor de los casos, se pone atención al análisis de los fallos judiciales más resonantes, lo cual actualiza los debates y los ilumina al particularizar el pragma conflictivo; como son casos reales “humanizan” la norma y a sus protagonistas –víctimas, imputados, jueces, fiscales y defensores, testigos y peritos- obligando a tocar tierra, además de hacer más amena la clase, el examen o el trabajo práctico7. En cuanto al entrenamiento para litigar, la mayoría sale de la facultad con el título de grado –y hasta de posgraduado- sin haber visitado jamás un tribunal, una sala de audiencias o un estudio jurídico para ver cómo se trabaja “en vivo y en directo”. Mucho menos conoce cómo enfrentar al potencial cliente y sus circunstancias; qué sucede a la hora de ir a la comisaría y de lidiar con policías, colegas, jueces y fiscales. Como es natural, el acusatorio demanda de nuevos marcos de análisis y adquisición de destrezas, como es el caso de las que exige un proceso adversarial, contradictorio, público y oral. Los nuevos roles de jueces, fiscales y defensores públicos o privados, y la reinserción de la víctima como coprotagonista del conflicto, tornan imperativo el reconsiderar la labor de la enseñanza en pos de poner énfasis en lo que viene: un duelo de prácticas, donde la asunción de la inconstitucionalidad largamente reclamada por muchos durante décadas de los procesos inquisitivos ahora se ha vuelto un discurso mayoritario por ser políticamente correcto, pero difícilmente genuino en igual grado. 4 II- Metodología para acusatorio en el grado hoy: una aventura de conocimiento. Además de los problemas expuestos, todos sabemos que el tiempo –en horas cátedra- con que se cuenta para desarrollar el programa de la materia (aún en los casos en que existe especificidad, como en las facultades que cuentan con derecho procesal penal como materia autónoma) no suele alcanzar ni siquiera para contarles a los alumnos por lo menos la teoría, pese a los innegables recortes temáticos estratégicamente decididos por la misma razón. Ello, por cierto, es también notoriamente insuficiente si se ignora o minimiza el valor de talleres y prácticas que no parece posible encajar en hueco horario alguno. Sin embargo, contamos ahora con valiosas herramientas telemáticas que, bien utilizadas y por su cualidad atemporal, se constituyen en un insoslayable paliativo de doble impacto: por un lado, ayudan a desarrollar todos esos contenidos que estimamos imprescindibles y no entra en el acotado espacio horario presencial a través de colgado de archivos en formatos audiovisuales o escritos como Word, PDF o los atractivos y dinámicos Power Point (con diseño “Flash” si se quiere, para hacerlos aún más “shoking”) y por otro proponen nuevas modalidades de interacción en tiempo real (como las consultas en Chat por grupos pequeños o videoconferencias) o asincrónicamente (como blogs, redes didácticas, activos foros de debate, autoevaluaciones automáticas, búsqueda de sitios, etc.) achicando brechas espaciotemporales de manera ágil y sencilla, más aún para estos jóvenes “Net” estudiantes de la carrera de grado que de este modo suelen entusiasmarse un poco más con el sistema. El constructivismo8, en definitiva, manifiesta que para lograr un aprendizaje significativo hay que dar lugar a un supuesto motivacional sistemático, a través de una instrucción idónea a los tiempos que corren y al contexto sociocultural de las cohortes, integrando y potenciando sus propias nociones y experiencias previas. De este modo, para enseñar a los alumnos el acusatorio, no bastará con mostrar un manual de procesos penales, sino que antes que nada, deberá ahondar en la procura de que lo “vean”, que al “vivirlo” comprendan por qué es el único proceso constitucional y de qué modo eso cambia la visión y la misión del ejercicio de la profesión o la función judicial en lo penal. Claro que como ventaja tenemos que el acusatorio se presta para esto, porque al lado de los problemas enunciados, hay que reconocer que es mucho más agradable, dinámico y hasta divertido hacer prácticas para la oralidad que aburridos escritos o análisis de abultados expedientes: litigar oralmente con exámenes y contraexámenes de testigos y peritos o una audiencia de coercitivas, hacer alegatos de apertura y clausura, ver películas o presenciar juicios y audiencias reales –como las que se hacen cotidianamente en Rufino y ahora también en Melincué para control de detenciones- o ficticias siempre es mucho más llevadero y de gran impacto para el aprendizaje. En definitiva, la propuesta es que, a través de clases presenciales y sus complementos virtuales se logre: a) desde el enfoque teórico-práctico: - exhibir, remitir y exigir la referencia a los marcos teóricos a los cuales pertenecen las diversas expresiones doctrinarias de los temas en análisis; - poner “lentes constitucionales”: proponer el estudio de la Constitución y su ineludible proyección referencial para el análisis de las leyes, su relación con la jurisprudencia internacional, nacional, regional y local contextualizando y actualizando la problemática en el caso concreto, el proceso de interpretación y aplicación de las normas jurídica y sus consecuencias en la realidad9. 5 - Trabajar ejercicio de análisis y encuadre de casos reales y/o supuestos, analogías, debates y demostraciones que sean relevantes al contexto sociopolítico, económico y laboral al que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural). b) Desde la praxis: - Instalar una participación activa de los estudiantes creando un ambiente colaborativo de solución de problemas, donde el profesor haga las veces de mediador/tutor con interacciones a través de discusión en clase, debates virtuales y el descubrimientos guiados. - Realizar juegos de rol y ejercicios sobre la problemática de toma de decisiones para aceptar o no el caso, la atención del cliente o la víctima, el desempeño y dificultades que se enfrentarán ante las diversas oficinas y reparticiones donde el profesional –como defensor o querellante- y otras vicisitudes comunes propias del espacio y contexto donde el joven ejercerá su trabajo. - ejercitar la litigación oral de modo que la práctica exhiba y demuestre el valor de las reglas y principios del acusatorio: la adversarialidad, la celeridad, la inmediatez, la importancia de la igualdad de armas, del control probatorio y contradicción como de la imparcialidad e imparcialidad del juez de garantías (en las audiencias de Investigación Penal Preparatoria y previas al juicio) y del juez o tribunal de debate. De igual modo, debe quedar en evidencia el valor y problemática del discurso y de la argumentación, así como de la publicidad del proceso en sus diversas etapas y modalidades. En definitiva, enseñar el acusatorio no es sólo un desafío, sino también una aventura apasionante, que invita a sacudirse el polvillo de libros viejos y aburridos o tizas de punta amarillenta para ponerse a tono con las exigencias del presente con verdadero compromiso constitucional y renovado entusiasmo académico. Bien vale la pena. III. Excursus: perfil y desafíos del profesor de derecho actual Ante los desafíos expuestos, es importante recordar que, como dice el proverbio, si el alumno no supera al maestro, ni el alumno ni el maestro son muy buenos. No pretendo, claro está, dar recetas ni para los docentes ni para los alumnos, pues cada uno es su propio artífice: en estos tiempos, tal vez como no en muchos años, la creatividad, la credibilidad y la autenticidad son cualidades preciosas, así que vaya este decálogo como no más que una sincera carta de intención y humilde propuesta para quien se ponga al frente de un aula universitaria –virtual o presencial-: 1. Realismo: hay que mostrar el derecho tal cual es, ónticamente: como un saber complejo, complementario de y complementado por muchos otras disciplinas y ciencias: la concepción multidimensional, realista y crítica del derecho –y más aún del derecho penal- es un terreno pantanoso que vale la pena recorrer abandonando la tranquila pero vacía senda del positivismo jurídico formal. 2. Practicidad: hay que enseñar nuevas prácticas con nuevas prácticas: nada mejor que aprender haciendo, y para eso hay que bajar, como docente, de los estrados materiales o simbólicos de los claustros académicos desde donde solemnemente y desde arriba se dictan clases magistrales. 3. Apertura: debe procurarse una capacitación moderna, actualizada e inclusiva en el sentido de admitir nuevas técnicas y tecnologías para el aprendizaje significativo. 4. Actualidad: la cátedra debe estar particularmente atenta a los requerimientos profesionales de la población de alumnos y también de la comunidad en que se inserta. 6 5. Generosidad: el docente no puede adoptar actitudes mezquinas (alumno competidor) y retacear su transferencia de conocimiento maliciosamente. 6. Integridad estratégica: para proveer capacitación sistemática y amplia, como también ofrecer alternativas especializadas para cada vocación jurídica (judicial, liberal, investigación o docencia) 7. Participación: la capacitación debe salir de su solemne y sacralizado lugar de unilateralidad discursiva para dar espacio a la participación e interacción de los estudiantes y posgraduantes en relación de mutuo intercambio y aprendizaje. 8. Crítica: la educación que pierde el espíritu crítico es una mera repetición inerte y autómata sin valor alguno. La crítica hace crecer, favorece el cambio y la apertura. 9. Compromiso: el docente debe demostrar y exigir coherencia en las posturas que se asumen en la labor profesional. No es ético intelectualmente defender ideas que no comprendemos, conocemos o con las cuales no ostentamos convencimiento. Esto no debe significar tampoco la necedad de negar la posibilidad de cambio, siempre que se justifique y sostenga honestamente. 10. Modelo: el profesor de derecho penal no es un cartonero (recolector de certificados para CV): debe tener auténtica vocación docente, y no utilizar su valioso cargo exclusivamente como medio, como trampolín para ganar espacios políticos o laborales mejor rentados. El docente es siempre –para bien o para mal- un ejemplo de lo que predica con sus dichos y con sus actos. IV. NOTAS Abogada, graduada en UNL, FCJS. Adjunta de la materia “Litigación” de UCEL (Universidad del Centro Educativo Latinoamericano) extensión áulica de Venado Tuerto (Santa Fe) Domicilio: Catamarca 349- Rufino, Santa Fe (6100) Tel: (03382) 15417028. Correo electrónico: [email protected] 2 De cualquier modo, aquí hay que tener cuidado, ya que no toda comunicación oral es oralidad en el sentido del acusatorio: tal es el caso de las lecturas, que deben ser excepcionales –por ejemplo, por incorporación de algún fragmento de un documento escrito-, ésta se trata sólo de una oralización, y puede terminar convirtiéndose en una reproducción perversa y gatopardista del proceso escrito que se termina leyendo en aburridas y extensas audiencias. 3 (...) "La enseñanza del Derecho ha desarrollado bastante bien el conocimiento tanto de la ley como de las interpretaciones que algunos juristas le dan a ésta. Ello es consistente con la idea de 'jurisprudencia de conceptos'. Saber es poder y el alumno deberá recibir de cada profesor toda la sabiduría que éstos le puedan transferir durante el corto período de clases a lo largo de su carrera. Sin embargo debemos tener claro que la función del profesor, y de la enseñanza en general, es informativa y formativa. Por la primera el profesor transmite información al alumno. Por la segunda forma competencias y capacidades. La visión conceptualista lleva a privilegiar la función informativa, y focaliza la formativa más en el desarrollo (ni siquiera muy bien logrado) de una capacidad de confrontación por medio del manejo de conceptos.La metodología usada en este tipo de enseñanza es una principalmente expositiva, en la que el profesor llega al aula y ‘derrama’en los alumnos, ávidos de conocimientos, toda su sabiduría. El alumno no sabe cómo adquirió el profesor tal sabiduría ni si hay otros profesores que tienen conocimientos que opongan la posición de su profesor. Muchas veces no entiende los conceptos tratados hasta años más tarde en su práctica profesional. Se enseña a saber más que enseñar a aprender". "La Enseñanza Del Derecho:¿Cofradía O Archicofradía?" de Alfredo Bullard y Ana Cecilia Mac Lean 4 “A veces escuchamos expresiones tales como ‘lo que nosotros hacemos es totalmente distinto a lo habitual en la facultad’ o ‘hemos abandonado la clase típica porque vemos que los estudiantes no aprenden’ o ‘en realidad lo nuestro no es una clase’. O, ‘los estudiantes se encuentran desconcertados porque les solicitamos algo completamente diferente a lo que están acostumbrados’ y también, ‘cuesta cambiar porque muchas veces la cátedra, los propios estudiantes, esperan de nosotros un cierto tipo de clase’. Otra versión interesante de esto es cuando los docentes (y lo hacen muy seguido) expresan que su interés en la enseñanza, se relaciona con no repetir la enseñanza recibida y aportar otras cosas”. “Estas evidencias, permiten afirmar que existe una percepción de cómo es una clase, que dicha percepción contiene un conjunto de críticas y aspectos a modificar o innovar. Junto con ello, la experiencia cotidiana (y este encuentro) nos muestra que cada vez son más abundantes esas ‘clases diferentes’ aunque todavía sigan considerándose ‘esas clases diferentes’. La construcción teórica y práctica acerca de esa diferencia y la reflexión sobre la práctica pueden ser elementos que contribuyan a enriquecer y modificar la cultura institucional que mencionamos. Para ello, el espacio de intercambio, reflexión y debate parecen imprescindibles”. Celeste Varela: “Sobre el lugar de la cultura institucional en las innovaciones en la enseñanza del Derecho” 1 7 http://www.derecho.uba.ar/academica/carrdocente/identidad_varela.pdf (…)… hemos dicho que uno de los mayores desafíos de nuestro tiempo, a los que han de atender también la investigación y la educación jurídica de posgrado, es la aptitud para la consideración de lo complejo. La complejidad puede presentarse en lo material, temporal, espacial y personal.”(…) “Puede decirse que, sin perjuicio de las diversas concepciones, la Universidad de nuestros días es un complejo de educación, investigación, proyección profesional, extensión y promoción social a pensar y realizar no sólo desde el grado sino en el posgrado. Corresponde al posgrado la responsabilidad última de la formación permanente”. Miguel Angel Ciuro Caldani, “Estado del conocimiento en la Investigación Jurídica: Líneas de Investigación e Impacto Social de la Producción Científica (Investigación, Posgrado e Impacto Social)” http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/iyd (...) “En el campo jurídico, el memorismo que muchas veces bloquea las realizaciones educativas suele nutrirse recíprocamente con el método exegético, que aprisiona el reconocimiento de la complejidad de la vida jurídica y de los cauces para solucionar sus problemas. En cambio, el empleo de construcciones jurídicas más ricas, a nuestro parecer cuando se integran las referencias a hechos, normas y consideraciones valorativas y se integra a su vez el saber jurídico con el resto de los saberes, de modo genéricamente ‘interdisciplinario’, amplia las posibilidades educativas en los sentidos positivos antes mencionados”. Miguel Angel Ciuro Caldani, “Notas acerca de la articulación de la educación jurídica universitaria de grado y posgrado”, Vol. 36 de 2003; véase también en el mismo volumen: “Nuevamente sobre la estrategia jurídica (con especial referencia a la necesidad de su enseñanza de grado en las facultades de derecho)” http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/iyd 6 La problemática científica de lo penal es tan compleja y polifacética, son tantos los factores individuales, sociales, económicos, políticos y culturales –sin contar los históricos y espaciales- que están en juego que es imposible abordarla sin la asistencia de otras disciplinas, como la psicología, la sociología, la criminología, la medicina, la psiquiatría, la antropología, la estadística, etc. A la vez, exige un nivel de atención, una ingeniería de alto nivel a la hora de evaluar los materiales de base, los cimientos: no debemos perder de vista que el aporte que de aquéllas se ha tomado muchas veces no ha contribuido sino a sembrar más confusión y arbitrariedades (baste con recordar planteos evolucionistas o “darwinismo social” o las teorías naturalistas sobre el delito –delito natural/delincuente nato, actualmente reeditados con algunas sugerencias de la genética y las neurociencias-; las teorías sociológicas desde el organicismo, la antropología y los planteos de superioridad/inferioridad étnica, la lógica formal y la teoría pura, que aún cuando bienintencionadas resultaron fundantes de toda clase de abusos y autoritarismos con mil caras). 7 Felipe González Morales (Director del Programa Latinoamericano de Acciones de Interés Público y Derechos Humanos, Profesor de Derecho Internacional de los Derechos Humanos y Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales, Chile) comienza su interesante artículo con el siguiente epígrafe: “Abandoné mis estudios de Derecho porque tenía la sensación de estar bebiendo la savia de un árbol muerto” (Schiller)” para relatar y describir las inconsistencias del sistema de formación y capacitación judicial de su país, que bien puede asimilarse a la realidad del nuestro: corporativismo mal entendido, rigorismos y formalismos excesivos y el olvido de la fundamental incidencia que los principios constitucionales y derechos humanos juegan en la aplicación e interpretación de las normas invitan a cuestionarse una vez más acerca de metodologías y fines de la enseñanza en materia jurídica. Continúa: “…la enseñanza tradicional del Derecho en Chile ha venido colocando especial énfasis en el estudio de la ley como cuerpo escrito, situación que trae aparejada una suerte de formalización del estudio del derecho, al tiempo que deja de lado el estudio de otros aspectos, tales como el papel que desempeñan los derechos fundamentales y los principios al interior del sistema jurídico. Además, la enseñanza tradicional influye de una segunda manera, indirecta esta vez, en la mentalidad y función judiciales, puesto que produce abogados provistos de una visión rígida acerca de lo que es el Derecho, quienes se encargarán de llevar ante los tribunales argumentaciones igualmente rígidas”.(…)“Intentar hacer ingreso a esa cultura jurídica con argumentos que alteren el esquema que se viene desarrollando, esto es, hacerlo sobre la base de derechos fundamentales y principios y no, en cambio, abogando solo por la aplicación mecánica de la ley, supone llevar adelante una tarea que, para obtener algún grado de éxito, debe ir acompañada de una modificación del sistema desde sus cimientos, es decir, de la forma en que se enseña el Derecho en las distintas escuelas”.(…) “La incorporación de otras formas de enseñanza – como el trabajo con casos y, en general, dotando de centralidad a los cursos enfocados al desarrollo de destrezas y habilidades prácticas -, así como la eliminación de ciertos mitos – como el de que los jueces que fallan conforme a derechos fundamentales y principios lo hacen de manera más discrecional que aquellos que operan de manera supuestamente “mecánica”– son tareas necesarias para emprender transformaciones en la concepción jurídica que poseerán los futuros jueces”. “Cultura Judicial y Enseñanza del Derecho en Chile” http://www.udp.cl/derecho/derechoshumanos/publicaciones/15/laensenanzadelderecho.pdf 8 Díaz F., y Barriga, A.: “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista”. México, 2002, Mc Graw Hill. Dicen los autores: “En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus múltiples 5 8 variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad fe para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente ambiente. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el foco de interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. También es posible identificar un constructivismo radical, el planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: ¿La mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en comparación con la actividad autoestructurante del individuo? Etcétera”. V. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Bullard, Alfredo y Mac Lean, Ana Cecilia: “La Enseñanza Del Derecho:¿Cofradía O Archicofradía?" Cáceres Mesa, Maritza y otros. “La formación pedagógica de los profesores Universitarios. Una propuesta en el proceso de profesionalización del docente”. 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