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Currículo para la escuela rural en un proceso de cambio cultural
Eugenio Rodríguez Fuenzalida*
Resumen
La educación rural es un ámbito que requiere de un desarrollo curricular acorde
con su potencial social y productivo, mediante un diálogo cultural entre la identidad que
caracteriza la ruralidad tal como hoy se manifiesta y la cultura actual, globalizante, que
llega desde distintos medios, y, a la vez, que se oriente a desarrollar componentes
culturales, científico-tecnológicos y productivos para posibilitar una autonomía en las
personas en cuanto sean capaces de construir y reconstruir su entorno. Esto requiere
de la creación de espacios curriculares flexibles reconstruidos institucional y
asociativamente desde las escuelas y una dinámica didáctica abierta al entorno social y
natural. La categoría del entorno constituye una base curricular y didáctica muy
importante para desarrollar el conocimiento, la investigación y la actuación.
Acontecimientos y consecuencias
Probablemente debiera iniciar este análisis siguiendo los esquemas heredados
del positivismo e indicar los elementos conceptuales, las tendencias que se plantean en
el ámbito curricular, tal vez incluir las racionalidades; usualmente se espera una mirada
que siga el patrón conocido.
Sin embargo, en la actualidad lo primero que interesa es el fenómeno hecho
espectáculo, transformado en acontecimiento presente que impacta la percepción y
sensibilidad para luego seguir, si existe interés y tiempo, en otros análisis.
En los últimos meses hay cinco acontecimientos que, a mi juicio, tienen un
carácter espectacular. Nuestra pretensión es abrir la reflexión hacia fenómenos extra
sistema escolar que, hoy, lo impactan directamente.
El primero. Se ha detenido el proceso de superación de la pobreza según declara
la CEPAL en su último informe de agosto del 2003. En el año 2002, el número de
latinoamericanos que vive en la pobreza es de 220 millones de personas (43,4%), de
los cuales 95 millones son indigentes (18,8)1. Los discursos gubernamentales,
probablemente han percibido en estas cifras síntomas de fracaso. Las personas pobres
e indigentes incrementan su desesperanza y buscan nuevos medios para una precaria
sobrevivencia.
Una segunda noticia, también de agosto del 2003, es que el investigador coreano
Ha-Joon Chang, que entre otros estudios retomó el del economista suizo Paul Bairoch,
demostró que el crecimiento de la economía mundial fue más bajo entre los años 19802000 -época de oro del librecambio y de la desregulación- que entre los años 19601980, criticados por sus "arcaísmos" proteccionistas e intervencionistas. Este menor
*
1
Profesor titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación
CEPAL (2003) Anuario estadístico de América Latina y el Caribe 2002, Santiago
2
crecimiento impacta con mayor fuerza en más del 70% de la población latinoamericana
que tiene un exiguo acceso a los bienes y servicios producidos en cada país; lo que se
hace más agudo en los países que tienen un índice de concentración de la riqueza muy
alto como es el caso de Brasil y Chile.
Una tercera noticia indica que existe un dumping creciente de los productos
agropecuarios. Desde 1996, Estados Unidos suprimió todas las medidas de control de
la producción (congelamiento de tierras, almacenamiento público, subvenciones al
almacenamiento en la propiedad), los precios mundiales se derrumbaron. Washington
debió entonces cuadruplicar sus subvenciones directas entre 1996 y 2000, y volver a
conectarlas ampliamente por un período de diez años en el Farm Bill de 2002. De
donde se desprende el dumping creciente del Norte sobre los países del Sur, facilitado
por el desarme aduanero impuesto a estos últimos por el Fondo Monetario Internacional
(FMI) y el Banco Mundial (BM), a pesar de los márgenes de maniobra autorizados por el
Acuerdo sobre Agricultura (AsA). El resultado para los países del Sur ha sido y es un
déficit agroalimentario en aumento, pues los precios de sus productos cayeron
fuertemente en momentos en que la no rentabilidad de sus cultivos alimenticios consecuencia del dumping de los países desarrollados- los incita a desarrollar cultivos
de exportación –. En este sentido, es interesante leer los resultados de la reciente
reunión de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en Can Cún, México.
Una cuarta noticia, que requiere hoy y a futuro nuestra mayor atención, es el
creciente interés por flexibilizar los sistemas educativos. Entendida la educación como
producto y no como servicio del Estado para satisfacer los derechos de todos los
ciudadanos, se prevé el crecimiento de un gran negocio mundial con un mercado de
US$1.000 billones de dólares, con 50 millones de personas empleadas en la educación.
Este proceso se ha iniciado con enorme empuje en el nivel superior del sistema,
particularmente con la creación de universidades privadas a lo largo de toda
Latinoamérica, entendidas como negocio lucrativo y, a su vez, con la creación de
modalidades de formación técnica de carácter no universitario. Recientemente en Chile,
uno de estos consorcios compró una Universidad privada que había adquirido un cierto
prestigio académico. Sin pretender nombrarlos, se han formado grandes consorcios que
tienen escuelas, institutos técnicos y universidades y que están instalándose en un
número importante de países latinoamericanos. Los instrumentos normativos existentes
en los países son insuficientes para abordar estos nuevos temas, lo que crea un gran
espacio para estos negocios. Por su parte, hasta el momento ningún consorcio se ha
interesado por las escuelas rurales, tal vez, aún no es considerado como un buen
negocio.
Finalmente, una última noticia indica que, en los últimos años, la distribución del
ingreso en América Latina no ha mostrado resultados alentadores. Ya en el período
1990-1997 se había observado una gran inmovilidad de los indicadores de
concentración del ingreso e incluso una tendencia al deterioro en algunos países. Algo
similar se observa en el período más reciente (1999-2002), ya que diez de los once
países analizados acusaron un estancamiento o bien un deterioro del índice de Gini. De
esta manera, las nuevas cifras reafirman la enorme rigidez a la baja que caracteriza al
grado de concentración del ingreso de los países de la región, factor que
indudablemente limita las posibilidades de avanzar hacia el objetivo de reducción de la
pobreza.
3
Estos son algunos acontecimientos espectaculares que no están usualmente en
los medios de comunicación precisamente por los intereses involucrados, pero que
deben ser antecedentes necesarios de considerar al momento de plantearnos la
educación y el currículo de las escuelas rurales.
En el ámbito educativo constatamos, también, otros acontecimientos que por
vividos están ausentes del análisis; por su parte, las políticas no abren espacios para
estas reflexiones. Debemos reconocer, también, que existen debates excluidos.
Desde la década de los años ochenta, hemos sido testigos del proceso de
descentralización y, en algunos países, de privatización del sistema escolar, lo que
paulatinamente se va asentando en una tendencia proyectada hacia todos los niveles
de este sistema, proceso que afecta en mayor medida a la población pobre de los
países, ya que los recursos se concentran en determinadas áreas geográficas donde la
producción extractiva tiene mayor valor de intercambio, y en sectores más ricos por los
niveles de concentración de la riqueza. Es notable leer, en estos últimos años, en
algunos documentos donde eminentes impulsores del modelo señalado, hoy sostienen
que la educación podría ser un instrumento de retraso económico y social de los países;
son los nuevos sustentadores del desencanto. Pareciera que los nuevos problemas
generados desde las modalidades de gestión instaladas en los países han traído
resultados que probablemente han agravado la situación que se venía desarrollando.
Es evidente que no ha crecido la participación de la población en los temas educativos,
porque los patios interiores de la democracia prolongan una oligarquía secular.
Junto con los cambios educativos, como resultado de la inversión social, se
desarrollaron una serie de cambios económicos producto del Consenso de Washington
(1989), cuyas consecuencias han sido exitosas en cuanto a la mantención de los
índices macrosociales pero, han sido devastadoras respecto de la desvalorización del
trabajo y de sus protecciones, en cuanto al desempleo, con referencia a los servicios
como salud y educación, en relación con la precarización de la seguridad social y otras
consecuencias más profundas reunidas bajo la palabra exclusión de personas,
entendida, en este contexto liberal, como sobrantes2.
Otro tema, también objeto de análisis, está referido al financiamiento del sistema
escolar; nació como preocupación destacada y apremiante, junto con el tema de la
descentralización, algunos estudios señalan que fue la motivación central de ese
proceso. Existe una distancia que se acrecienta, a menudo voluntariamente, entre las
posibilidades que el Estado tiene y las demandas de la sociedad, incluyendo la
cobertura, calidad, equidad y pertinencia; además, debemos constatar que la actual
situación, en el ámbito de los presupuestos estatales, es muy competitiva en cuanto a
obtener mayores recursos financieros para la educación, lo que abre caminos para
distintas fórmulas de acuerdo con el proyecto país que la elite política esté
considerando3. En este sentido, a pesar de los discursos democratizadores de las
2
Algunas referencias a este tema se han recogido de: Franco, R., Educación y conocimiento: una nueva
mirada, en: Revista Iberoamericana de Educación, N°30, septiembre-diciembre 2002, OEI, Madrid.
3 Como información preocupante que nos mueve a la reflexión, se constata que en los países con
mayores ingresos per capita la educación continúa siendo gratuita o fuertemente apoyada por el Estado,
4
entidades públicas y privadas, así como de los organismos internacionales, me parece
necesario trabajar la hipótesis de la focalización de la educación en sectores que
pueden generar rentabilidad económica, pienso que este camino permite encontrar
explicación y coherencia a determinadas decisiones políticas, entre las cuales está la
escasa consideración de la escuela rural, donde los programas destacados son
bastante pocos.
A partir de los años noventa, se comienzan a aplicar las reformas educativas,
siguiendo las recomendaciones del Consenso de Washington, ejecutadas por el Banco
Mundial, apoyado por otros organismos como el BID y la UNESCO, las que ponen su
énfasis en la educación primaria y en la rentabilización de la inversión educativa; ello se
ha traducido en una alta insistencia en los temas de la gestión escolar y, en los últimos
años, en el trabajo del profesor en el aula, parece que resuelta esta situación se logra
una educación de calidad. Durante esta década se concertan reformas con énfasis
curricular en: República Dominicana (1992), México (1992), Argentina (1993), Colombia
(1994), Costa Rica (1994), Panamá (1994), Bolivia (1994), El Salvador y Centroamérica
(1995), Perú (1995), Chile (1996) y demás países; ellas tienen una importante
característica: su dinámica es vertical. Bajo la idea de una empresa productiva se
apuran los resultados presionando a los actores educativos, principalmente a los
profesores mediante un discurso que se mueve entre la condenación y la incentivación,
pero también se ha presionado a los estudiantes, basta observar las formas como se
les prepara para que rindan las pruebas de control de calidad y, también, a las familias
condicionando la presencia de sus hijos e hijas mediante la obtención de determinadas
calificaciones. El mundo de la educación se ha convertido en un autoclave que apremia
a los sectores más rentables y que ha explosionado en algunos países como Japón,
cuya reforma educativa se replantea sus contenidos y orientación ya que la presión
social a través de los periódicos y la televisión informan, casi todos los días, sobre algún
tipo de crisis educativa como el vandalismo, rechazo escolar, intimidación infantil,
suicidios de niños, abuso infantil y delincuencia juvenil4.
Hemos vivido, en estos últimos veinte años, un proceso de rentabilización de los
recursos educacionales tanto en relación con el financiamiento como en cuanto a los
resultados educativos del sistema. Aquí ha surgido, a mi juicio, una nueva concepción
de la educación, ésta es un “producto de mercado”, que se asocia muy bien con la
segunda idea que se sitúa en el imaginario económico de A.L.: una “sociedad del
conocimiento”.
Estas ideas están ubicadas en un imaginario, impulsado desde el ámbito de
organismos internacionales, pero que se enfrentan a situaciones muy concretas,
señalamos por el momento dos: según fuentes de la CEPAL sólo tres países tienen un
porcentaje mayor de productos manufacturados para su exportación, la mayor parte
exporta productos primarios, oscilando entre un 91 y 55%5; otro elemento de reflexión
es la baja inversión en investigación y desarrollo con un promedio de 0,35% del PIB en
mientras que existe una presión permanente en A.L. por cargar en forma directa al presupuesto familiar
parte de los costos de la educación.. Ref. World Educational Report 2000, UNESCO Paris.
4 Sato, Manabu (2002) La reforma educativa en Japón, Informe especial, Universidad de Tokio.
5 Cfr. (2003) Anuario estadístico de América Latina y el Caribe 2002, Santiago.
5
un rango de 0,08 a 0,77%, contra 2,7% en los países desarrollados y 1,9% en los
países emergentes6.
Estas situaciones junto con el tema del financiamiento replantean la forma de
comprender el papel de la educación, bajo la idea que el currículo constituye una
política del conocimiento determinada por una selección sociocultural, por su parte el
financiamiento de la educación constituye una política socioeconómica; la unión de
ambas perspectivas no se plantea aún en el ámbito de las escuelas rurales,
precisamente por la tensión que subsiste en el ámbito rural entre integración y
exclusión, entre modernidad y subsistencia.
Pienso que las ideas señaladas, educación como producto y sociedad del
conocimiento, están a la base del control externo del sistema educativo con referencia a
la “calidad” de éste; estas propuestas son de ámbito nacional e internacional,
mediciones nacionales de la calidad y otras propuestas internacionales como el TIMSS
(Rendimiento Estudiantil Internacional en Matemática y Ciencias), PISA (Programa para
la evaluación internacional de los estudiantes de la OCDE), PIRLS (Progreso en el
estudio internacional sobre la enseñanza de la lectura) y otros.
El tema de la calidad en la educación contiene múltiples discursos. Me referiré a
dos: el crecimiento exportador y el énfasis en el sujeto emprendedor. Pienso que aquí
está inserta una de las bases fundamentales del tema de la calidad que, desde esas
perspectivas, está llevando a la política educativa a una focalización en los talentos
rentables más que en una educación como derecho ciudadano. Aquí se nos sitúa una
fuente de tensiones económicas, por una parte, pero, también, sociales, familiares e
individuales. Enmarcados en el discurso económico exportador y de ventajas
comparativas, éste tiene para la educación dos perspectivas: educar talentosos para
incrementar la participación de los productos manufacturados en la exportación y
mantener, a su vez, una mano de obra con enseñanza primaria7 y que sea gobernable;
esto tiene importantes proyecciones para el sector agropecuario: la agroindustria en
aquellos rubros que cumplen con las condiciones requeridas requiere de la formación
de unos pocos talentosos –si son emprendedores más éxito-, una inversión altamente
rentable en educación, con calidad y exigencias, igualmente se ha ido incorporando en
esta línea el turismo rural y ecológico pero, con menor actividad o más bien, en algunos
casos, como ofertas más tradicionales; la reacción de algunos países latinoamericanos,
en este ámbito, ha focalizado la educación promoviendo la formación de
“emprendedores”, en paralelo éstos mantienen una masa campesina que asiste a
escuelas multigrados.
Por otra parte, está aconteciendo un cambio muy profundo en el escenario
cultural, especialmente marcado por el desarrollo de las ciencias, los medios y alcances
de la comunicación social, la estandarización de modelos de convivencia, la mayor
masificación de los bienes de consumo. Las preguntas desde la ciencia avanzan tanto
en el campo de la conservación y reproducción del medio ambiente, como en relación
6
Instituto de Estadísticas de la UNESCO, 2002.
Ref. Williamson, J, editor, (1990) Latin American Adjustment: how much happened?, Institute for
International Economics, Washington, D.C.
7
6
con la conservación de la especie humana8; los modelos de vida que se van
imponiendo a través de los medios masivos de la comunicación hacen que las personas
pierdan de vista la satisfacción de las necesidades, lo que es muy claro en el consumo
fast food. La mayor parte de la población desconoce los avances de la ciencia y de la
tecnociencia, si bien percibe los efectos sociales, económicos y en la salud9. Así por
ejemplo, han tenido un impacto importante en las personas los avances referidos al
genoma humano por la difusión comunicacional que de ello se ha efectuado10.
La proyección, con mayor evidencia perceptiva para las personas, de los
cambios tecnológicos está en los medios de comunicación y en la informática11. La
presencialidad e inmediatez del mundo, de las geografías, de las personas, de las
expresiones culturales, de las civilizaciones, de los intercambios hacen que el contacto
permanente, la búsqueda de información sea una posibilidad que se abre paso
mediante los adelantos técnicos, si bien de forma desigual entre las personas, por la
distribución inequitativa de la riqueza, lo que genera, en este ámbito, una creciente
brecha. Estos medios posibilitan, también, una persuasión en el pensamiento de la
población y un acceso intencionado a las informaciones.
Nos encontramos en el corazón de un tiempo-encrucijada donde existe una
bifurcación de las reglas culturales que dan ritmo a la vida y al pensamiento de las
personas, éstas cambian, se modifican, surge la política del espectáculo12.
Estas reflexiones llevan a pensar sobre los contenidos educacionales, la oferta
de conocimientos y destrezas que el sistema escolar hace a los niños, niñas y jóvenes;
la oferta que surge de estos esfuerzos de reforma educacional que se iniciaron en los
años ochenta. Desde otro ángulo, nos planteamos la pregunta ¿qué necesitan saber los
niños, niñas y jóvenes del ámbito rural hoy y en un horizonte de los próximos veinte
años?, ¿es suficiente continuar con la selección cultural del curriculum que el sistema
escolar ha tenido desde fines del siglo XIX, con carácter homogéneo para toda la
población?, ¿la homogeneidad curricular asegura la igualdad?.
8
Viveret, Patrick, 2001, El duro oficio de vivir, en: Le Monde Diplomatique / Octubre 2001, Santiago.
“Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) han mostrado las profundas interrelaciones entre
los avances científicos, las innovaciones tecnológicas y el cambio social.” Echeverría, J., 2001,La
sociedad de la información, en: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación,
OEI, Septiembre-Diciembre, Madrid.
10 “Los análisis prospectivos coinciden en reconocer el preponderante papel que va a desempeñar la
genética, su I+D, en el descubrimiento y desarrollo de nuevos medicamentos, en la planificación de los
servicios de salud, en la formación de los profesionales y en todo un conjunto de áreas de los sistemas
de salud.” Muñoz, E., 2001, Biotecnología y Sociedad: encuentros y desencuentros, Cambridge University
Press/OEI, página 147.
11 “El sociólogo británico Anthony Giddens relata la experiencia de una amiga suya que estudia la vida
rural en África. Hace algunos años ella estaba de visita en una aldea remota en donde haría su trabajo
de campo. Una familia del lugar la invitó a una velada en donde la investigadora esperaba encontrarse
con algunos entretenimientos locales. Pero para su sorpresa, la sesión era para ver en video la película
Instintos básicos que en ese momento aún no se había estrenado en Londres. Los habitantes de aquel
caserío africano verían la cinta de Sharon Stone y Michael Douglas antes que los espectadores de las
salas británicas.” Trejo, Raúl, 2001,Vivir en la sociedad de la información, en: Revista Iberoamericana de
Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, OEI, Septiembre-Diciembre, Madrid.
12 Ignacio Ramonet, 1997 (2ª.ed.), Un mundo sin rumbos. Crisis de fin de siglo, Ed. Temas de Debate,
Barcelona.
9
7
Nuevos códigos interpretativos de las políticas educativas
El secular aislamiento que tuvo la educación ha quedado atrás. Las corrientes
librecambistas en su crítica al Estado interventor han puesto en una encrucijada la
inversión y los logros obtenidos en el sector educativo.
Se analiza a este sector desde nuevas categorías que he sintetizado en los
siguientes puntos:
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El fin de la historia. Las propuestas neoliberales cierran la historia de las
sociedades, no es necesario, plantean, pensar en un estadio posterior; no hay
más dialéctica. El hombre, la mujer y sus historias han llegado a su límite, dejaron
de ser hombre y mujer, ahora son productores y consumidores.
Una creencia en el pensamiento simple, en las relaciones simples entre las cosas
-causa, efecto; efecto, causa-, el hombre y la mujer también con relaciones
simples, con expectativas y comportamientos controlables, susceptibles de ser
dirigidos, de persuadir su libertad y querer.
La vida concebida como un proceso permanente y simple de producciónexpectativa-consumo recubierto por la comunicación como instrumento que
estimula el crecimiento; un nuevo y permanente retorno, donde la dinámica del
cambio no está en el desarrollo impulsado por las utopías- se sostiene el término
de éstas-, sino por una nueva vida mágica de consumo.
La manipulación del conocimiento y de su enseñanza –producto-, mediante un
neoconductismo basado en el condicionamiento de las competencias, concebidas
éstas como modificadoras del entorno con vistas a una mayor productividad. Este
neoconductismo incorpora los juegos intencionados, los recursos de la psicología
social. Por cierto, la escuela no está ni estuvo preparada para ello, sino para la
enseñanza de una cultura que civiliza al “pueblo” que tiene “extrañas
costumbres”*.
El control permanente de la vida humana, del comportamiento, de las ideas y
actuaciones, de los medios de comunicación; gobernabilidad de la democracia en
el contexto de un proyecto simple de mercado, de subordinaciones y
dependencias, de incluidos y excluidos. Los problemas centrales se asocian con
la seguridad ciudadana, interrumpida por los excluidos.
Plantear estos temas es significativo para la educación, el currículo y el cambio
cultural, porque permite entender las racionalidades que las políticas de reforma
educativa poseen y su débil vinculación con un replanteamiento de la selección cultural,
base de la construcción curricular.
Ello lleva a definir las características de los escenarios que la educación se está
planteando a partir de los temas señalados. Destacamos, entre otras, las siguientes:
*
Las comillas indican la utilización de estos términos en la construcción de la educación del siglo XIX,
pero que, en su sentido más profundo, aún se aplican con otras expresiones en los documentos
educativos.
8
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Vinculación entre educación y competitividad económica. Esto es, los países
están inmersos en un mercado competitivo, abierto internacionalmente. Para
insertarse en esa lógica productiva y de mercado se requiere de un esfuerzo para
elevar la calidad de la educación de un modo focalizado y, a la vez, de insertar a
los agentes educativos en esta lógica de eficacia y eficiencia, mediante el uso de
nuevas tecnologías, y de una flexibilidad laboral, que permita seleccionar,
deseleccionar, integrar, desintegrar.
Vinculación entre educación y gobernabilidad. Se trata de sostener sociedades no
conflictivas sino, antes bien, cohesionadas e integradas en torno a objetivos con
base en un proyecto global. Para el logro de esta cohesión e integración se
plantean oportunidades educativas diferentes para la población que permita una
heterogénea inserción laboral.
Calidad de la enseñanza entendida en dos sentidos: mejor logro de los objetivos
educacionales en todos los niveles del sistema e instrumento para la formación
del capital humano con referencia a los talentos jóvenes que se seleccionan en la
sociedad.
Reducción del papel del Estado y mayor participación privada en el sostenimiento
económico de la educación, bajo distintas fórmulas financieras de esa
sustentación económica.
Reevaluación del papel de los profesores así como de su formación,
consideración competitiva de las condiciones laborales, lo que es un cambio muy
determinante en lo relativo al ejercicio profesional y a las organizaciones
magisteriales.
Las escuelas rurales aún no han ingresado de lleno en estas orientaciones; sin
embargo, se muestran signos de diferenciación que tienen como fundamento el tipo de
estudiante que se desea formar y la ubicación de las escuelas, ambas características
expresan la confluencia entre la política del conocimiento y la política socioeconómica,
estos ejes están cruzados, a la vez, por la integración de algunas escuelas rurales y
por la exclusión de otras del ámbito político nacional.
Currículo y cultura
Me parece fundamental entrar al punto central del fenómeno educativo: la
cultura, la construcción sociocultural.
Aquí nos situamos, a mi juicio, en el ambiente propio de la educación; en aquello
que el curriculum realiza permanentemente: una selección de los contenidos y
componentes de la cultura en su contexto y estructura social13, una política
sociocultural. El curriculum es una política sociocultural. Estamos en este punto, en el
lenguaje propio de la educación: ¿qué se enseña?, ¿qué se aprende?, las respuestas
“La pregunta «¿qué?», a su vez, nos revela que las teorías del currículum están comprometidas,
explícita o implícitamente, en desarrollar criterios de selección que justifiquen la respuesta que darán a la
pregunta mencionada. El currículum es siempre el resultado de una selección: de un universo más
amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que constituirá el currículum. Las teorías
del currículum, tras decidir qué conocimientos deben seleccionarse, buscan justificar por qué se eligen
“esos conocimientos” y no aquéllos.” Tadeu da Silva, T., 2001, Espacios de identidad, Ediciones
OCTAEDRO, Barcelona, España, página 16.
13
9
son socioculturales y no sólo sicopedagógicas, como estábamos acostumbrados desde
los inicios del siglo XX.
Uno de los temas centrales que hoy se plantean a la sociedad es la identidad
social14. La identidad se construye al interior de una cultura, existe una pedagogía
cultural, hay una relación dinámica y fluida entre política y cultura, tanto en aspectos
valóricos y éticos como en la dimensión de la industria cultural, en la producción de
representaciones y de simbología.
Por tanto, a mi juicio, si bien las reformas y sus políticas se han expandido en los
países y han ocupado una parte importante del capital humano más preparado en la
educación, han tenido sus mayores efectos en la política administrativa de la educación,
en el uso de los recursos financieros, en el incremento de los presupuestos, en la
implementación de los materiales didácticos; los efectos en las escuelas han sido
escasos.
Así, consideramos que:
14
-
La política educacional tiene necesidad de perfilar una identidad respecto del
desarrollo de los países; requiere adoptar algunos caminos, tal como en el siglo
XIX se la definió con un carácter central en la construcción de las repúblicas, lo
que constituía la necesidad política del momento, y en el período de la sustitución
de importaciones se fortaleció con la formación técnica para las crecientes
demandas de industrialización. La diversidad cultural y el desarrollo creciente de
las ciencias y de las tecnologías plantean la pregunta, por cierto no resuelta,
acerca de qué educación en sus distintos niveles es necesaria para la
construcción cultural actual, abierta y en diálogo con otras culturas. Qué
educación se requiere para el nivel básico rural, por ejemplo.
-
Otra dimensión necesaria es la atención a la heterogeneidad sociocultural de las
poblaciones al interior de un país. Mientras en el siglo XIX, la construcción de la
república, bajo una determinada concepción de nación, requería su legitimación
estructural lo que motivó una tendencia a la civilización homogeneizante; hoy se
abre paso en forma cada vez más evidente y, a veces beligerante, una
heterogénea expresión cultural de los jóvenes, de los grupos feministas, de los
habitantes del agro, de los pueblos aborígenes, tantas expresiones legítimas y
actuantes en el medio cultural y social, y, también, esperamos en el ámbito
político.
-
En esta perspectiva se hace necesario considerar la calidad y la justicia social en
las políticas educativas. La calidad que es un fenómeno relacional del sistema
escolar con las actuales y futuras necesidades de la sociedad, la familia, las
personas, la calidad de vida donde prevalece un escenario sociocultural más que
el logro de objetivos didácticos homogéneos, lo que implica opciones políticas
distintas. La justicia social es la oferta e implementación de oportunidades
Giroux, H., Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio,
en: Imbernon, F.(coord.), 1999, La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Ed. Graó,
Barcelona.
10
similares, una posibilidad de utilizar esas oportunidades y unos logros de similar
calidad sociocultural, poniendo en acción los medios heterogéneos requeridos por
los grupos también heterogéneos15. Es superar la exclusión evidente de las
familias pertenecientes a los sectores sociales más pobres. Me pregunto ¿qué
justicia social definen las reformas educativas?
-
La construcción de las políticas educacionales tiene que ser compartida con la
sociedad y con los actores del hacer educativo. Si bien, en algunos espacios se
mantiene, cada vez menos, una matriz de identidad entre gobierno, clase y
partido, ya no es posible pensar que unos pocos puedan pensar y decidir por
todos, ello tiene su contrapartida, ésta se expresa mediante una resistencia pasiva
–de larga data en A.L. como comportamiento social-, que en el caso de la
educación tiene su lugar en la escuela y en el aula.
-
Hay que restablecer la asociación entre reforma e innovación. Si bien, desde el
horizonte de la Ciencia Política una se relaciona con el nivel macro político y la
otra con el ámbito de lo micropolítico; en el caso de la educación no es posible
mantener la disociación que esteriliza ambos niveles. El punto de comunicación se
ubica en la dimensión de la autonomía inteligente y responsable a nivel
institucional de las actuaciones, de las concepciones, de las decisiones y de la
evaluación. Estos aspectos necesarios en la política educativa han sido
escasamente considerados al momento de reflexionar sobre las reformas. En
forma más clara, me parece que se ha establecido una suerte de desconfianza en
los actores educativos que ha provocado una tensión entre la autoridad y la
aplicación de esas reformas por parte de los docentes.
Tal vez, lo que nos mueve es una preocupación por temas que tienen hoy una
gran relevancia para el pueblo heterogéneo de América Latina, ellos son: participación,
pertinencia e identidad.
Probablemente como nunca, en los últimos cincuenta años, los cambios
educativos han sido sentidos como impuestos desde una elite, con un gran componente
cupular en su elaboración y puesta en práctica, precisamente cuando se habla por parte
de los dirigentes de los organismos internacionales y de políticos nacionales y del
15
Me parece muy interesante registrar una reflexión de Alvaro Marchesi: Un nivel superior de igualdad se
encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un programa educativo
similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia, que los que proceden de clases sociales
populares estén mayoritariamente representados en los programas menos valorados social y
académicamente: aulas especiales, programas de educación compensatoria, programas de garantía
social. Finalmente, la igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los
resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos
similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última
acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor
medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a
su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del
sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las
desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente
igualitario. Marchesi, A., Un sistema de indicadores de desigualdad educativa, 2000, en: Revista
Iberoamericana de Educación, OEI, Vol. 23,Madrid, página 136.
11
ámbito educativo que se está fortaleciendo la democracia que vivimos, se limita, por
otra, lo más posible la expresión pública, la presencia de organismos intermedios de la
sociedad, de las organizaciones de los padres y madres, de los profesores y de los
estudiantes.
También, nos preguntamos por la pertinencia de las políticas educacionales, la
pregunta obvia es si ella sirve para el crecimiento de la calidad de vida de las personas
o tiene otras finalidades; así, la idea del capital humano que ha permeado una buena
parte de las políticas se orienta al fortalecimiento productivo y comercial nacional, más
bien forma la elite dirigente, nacional y transnacional, propietaria de las grandes
empresas financieras y manufactureras, nos preguntamos si estas políticas de reforma
fortalecen nuestro espacio social y cultural, permiten un mejor crecimiento y desarrollo
de las comunidades rurales, de las comunidades indígenas, de la diversidad de
nuestros países.
Preocupa, también, la identidad sociocultural de nuestros países, de la
población reunida en la diversidad de expresiones y organizaciones, el fortalecimiento
de la creatividad social y cultural. A veces, cuando se analizan los instrumentos que se
han ido creando para la medición de la calidad y que se han incrementado en sus
niveles que no son sólo nacionales sino internacionales, me pregunto qué se está
buscando, pareciera que la respuesta no está en la línea de un crecimiento de la
identidad social y cultural de nuestra diversidad sino más bien en una línea contraria:
selectividad, focalización, segmentación. No es ingenuo que hoy se vaya imponiendo
entre las políticas educativas la comparación que se promueve a través de mediciones
como el TIMSS, PISA, PIRLS y otros.
Otro aspecto necesario de tener en cuenta respecto de la educación, del
currículo como selección cultural y respecto de la didáctica que se desarrolla en el aula
es el efecto perverso de naturalizar el orden social y cultural. En este sentido, el
currículo y la didáctica tienen un carácter reproductivo, generan un espacio donde se
acentúa la socialización y la formación de conocimientos, comportamientos, habilidades
y valoraciones que refuerzan la posición social determinada por el ordenamiento
establecido.
Así, los conocimientos que se adquieren son fundamentalmente informaciones
periféricas respecto de sus objetos de ciencia y tecnología, a la vez que
desactualizadas en más de un siglo como es posible comprobar cuando se relacionan
los contenidos de los programas con el avance de la ciencia y de la tecnología 16,
además, son conocimientos que tienen una escasa relación con el entorno social y
natural, con el acontecimiento que cotidianamente encuentran y construyen los niños y
niñas.
Los comportamientos que se desarrollan se asocian principalmente a una
cierta disciplina personal y social que permite guardar el orden en el aula y en la
escuela; particularmente en las escuelas multigrado son comportamientos que suplen
carencias de la provisión que requiere una escuela, los niños y niñas se encargan de
16
Un estudio realizado por el autor indica que no se han incluido aún en los programas de estudio los
principales avances sucedidos el año 1900, en cuanto a sicología, genética, física.
12
tareas que difícilmente se encuentran de modo similar en escuelas de estratos
socioeconómicos altos: hay que mantener limpia la sala y la escuela, hay que proveerla
de combustibles –leña- cuando es necesario, hay que cuidar los escasos elementos de
que se disponen (tal vez algunos bancos y sillas, alguna pizarra, escasos equipos), hay
que cuidar la misma edificación, a veces muy liviana en cuanto a la calidad de los
materiales, los sistemas higiénicos y de evacuación de aguas altamente precarios, y
otros aspectos propios de cada una.
Las habilidades en términos de destrezas son muy básicas, asociadas con los
contenidos programáticos seleccionados por los docentes para sus clases en cuanto a
la escritura –copiando algunos textos-, una memorización muy fundamental de lo que
se les enseña, algunas actividades grupales que requieren de una cierta organización,
la mantención de algún huerto escolar, cuando éste existe. Las habilidades adquiridas
no permiten actuar sobre el entorno social y natural de modo serio, profundo,
constructor y transformador, es un discurso que se contradice con la vida familiar y
comunitaria, con la invasión cultural de los medios de comunicación.
Las valoraciones que se adquieren en la escuela son de subordinación en
varios sentidos. Se trata de un conocimiento de segundo orden, tanto es así que los
padres y madres se dan cuenta de ello y buscan alternativas, algunos retiran a sus hijos
e hijas de las escuelas rurales una vez que aprenden a leer, la escuela es incapaz de
aportar algo más que sea importante, los estudiantes no citan lo que se les enseña en
la escuela como algo importante ni aún verdadero, saben que está atrasado, que es
periférico. Los sistemas disciplinarios son muy severos en la obediencia, en cumplir
órdenes, en conservar el orden establecido; los valores que se sostienen apuntan
escasamente a la creatividad, la expansión de las personalidades mediante
sistematizaciones construidas, actividades de expresión propia. Tres valores
fundamentales: obediencia, responsabilidad en las tareas, honestidad; todo ello
correspondiente con la seguridad del orden social y cultural establecido17.
El ámbito rural, un espacio de contradicciones
Adentrarnos en el análisis del currículo para las escuelas rurales implica
reflexionarlo desde distintas perspectivas: una, la mirada política que entiende el
currículo como una propuesta política cultural que vincula sociedad y educación; otra,
entender el currículo como una expresión sociocultural de la población en su diversidad
y, una tercera, comprender el currículo en el contexto de la satisfacción de las
necesidades que la población posee, individuales, familiares, sociales, productivas.
Articular éstas y otras orientaciones es una tarea difícil porque además se nos plantea
la pregunta sobre quién construye el currículo escolar. Su respuesta requiere de la
reflexión, de la acción, de la historia, de escenarios de futuro.
Sin embargo, lo más importante cuando se reflexiona sobre la sociedad rural es
tener una mirada de apertura de escenarios, de caminos para el desarrollo de la
17
Llama la atención que las valoraciones señaladas son las que piden los empresarios a la escuela; así
lo demuestra una tesis doctoral. Ver: Claudio Almonacid, 1997, tesis doctoral El empresariado chileno
como actor educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago.
13
educación más que una mirada de lamentaciones o peor aún de intentar hacer de lo
rural un museo vivo del pasado.
Nuestras proposiciones –que también son hipótesis de trabajo- que guían la
reflexión curricular y las experiencias realizadas en escuelas multigrados son las
siguientes:
-
-
-
-
Existe en el ámbito rural un gran potencial social, que se construye sobre la base
de espacios geográficos compartidos, de historias vividas y entrelazadas, de
orígenes étnicos, con tradiciones, expresiones organizacionales y sociales,
relaciones entre las personas y con el entorno, y formas de producción y
productos que en conjunto contienen identidades, culturas, saberes, prácticas y
valoraciones. Esto es lo que algunos denominan “capital social” del ámbito rural.
Desarrollo de experiencias de construcción y de reconstrucción del entorno
cultural, social, organizacional, productivo, ecológico, mediante un diálogo entre lo
propio y lo externo, siguiendo la idea de la hibridación cultural que desarrolla
García Canclini18. Asumir una conciencia activa que supera el determinismo, el
fatalismo social para apoderarse de una conciencia transformadora.
Creación de un espacio curricular flexible, construido y reconstruido en cada
situación escolar de modo institucional o por asociaciones de escuelas, que
posibilite que los estudiantes se apropien de los conocimientos tradicionales y de
los nuevos conocimientos para poder desarrollar los procesos de construcción y
reconstrucción del entorno en sus distintas dimensiones -hay autores que lo han
llamado “empoderamiento”, como traducción del inglés- ubicado en el ámbito
educativo regular de la educación primaria o básica y, también, en otros niveles.
Esto no se improvisa ni surge de un voluntarismo, requiere un trabajo largo e
inteligente por parte de los distintos agentes y actores educativos.
Creación de un espacio didáctico abierto, incluye los recintos escolares y el
entorno social y natural, que posibilite la aplicación de los saberes, prácticas y
apreciaciones mediante actividades colectivas, inteligentes y eficaces.
La primera pregunta que nos hacemos es ¿qué sociedad rural se vive?
Hoy la ruralidad no es solamente la expresión de grupos poblacionales menores
de 1.000 personas, como se indica en los censos o en los instrumentos utilizados para
las estadísticas nacionales y mundiales, o la expresión de poblaciones dispersas; sí es
eso pero, mucho más. Es un ámbito complejo porque además de las nuevas formas de
organización social en las que se expresa, reunidos en pequeños villorrios y otras
formas de agrupación, se desarrolla junto con la actividad primaria de carácter
extractivo una cierta manufacturación de los productos, tanto en artesanías con valor
comercial como en productos elaborados de consumo alimenticio de pequeño y gran
volumen según sea la capacidad y la vinculación con los centros de comercialización;
también, estas comunidades desarrollan actividades de servicios como el turismo, que
tiene una alta complejidad en sus diversas actividades, el comercio y otras múltiples
formas de producción en floricultura, mueblería, etc.. Por ello, la ruralidad la concebimos
como un proceso complejo de desarrollo humano, que no se agota con una ecuación
estadística o de cálculo, que contiene como identidad cultural un enorme capital social
18
Ref. García Canclini, N. (1990) Culturas híbridas, México: Ed. Grijalbo.
14
que la educación aprovecha para enriquecerlo en un diálogo cultural, científicotecnológico y productivo.
Una segunda pregunta es ¿qué potencial social, de saberes y
prácticas tiene la sociedad rural?
En este punto no podemos referirnos sólo a las estadísticas de población rural,
las que indican una disminución promedio de esta población del orden de 0,5 % por
año. Esta disminución requiere de un análisis más fino por la complejidad que está
teniendo la sociedad rural mediante nuevas expresiones de organización social.
Más bien su potencial está fundado en su trama de interacciones basadas en
una red familiar, de interacciones sociales, religiosas y productivas y en expresiones
culturales que cubren un gran espectro de éstas: décimas, cuentos, animismo,
celebraciones religiosas, música, baile, artesanía y muchas otras. Sobre esta base
social se construye un sí mismo que, hoy más que antes, no está aislado sino que
dialoga asimétricamente con las nuevas expresiones sociales, culturales que provienen
de los medios de comunicación. Este diálogo puede ser un espacio curricular fructífero
en la medida que pone a los actores rurales en un pié de actuación, de construcción.
Una tercera pregunta es el potencial productivo de la sociedad rural.
Si se considera a la población económicamente activa de A.L., en promedio, un
cuarto de ella está dedicada a la agricultura, siendo en algunos países esta proporción
muy alta, casi un 50% o algo menos, como en: Guatemala, Bolivia, Honduras y sobre
un tercio en: Paraguay, Ecuador, El Salvador, Perú, Nicaragua.
¿Qué aporta la sociedad rural a los países de A.L.?
En A.L., el promedio de crecimiento económico de la agricultura ha sido muy
importante. El crecimiento promedio anual del PIB en A.L, durante los últimos diez años
fue de 1,26%, mientras que el crecimiento de la agricultura fue, en promedio, mayor:
2,08%, siendo bastante superior en algunos países como: Nicaragua (5,8), Chile (4,7),
Argentina (3,3), Costa Rica (3,2), Perú (3,0).
En términos de la composición del PIB, la participación de la agricultura, en
promedio durante 1990 – 2001, ha sido de un 12,52%; algunos países están sobre este
promedio como: Nicaragua (34,6%), Paraguay (25,9%), Guatemala (20,9%), Honduras
(19,6%), Bolivia (14,6%), Colombia (13,8%), El Salvador (13,1%).
Las exportaciones de productos primarios ocupan en A.L. un lugar importante
respecto de las exportaciones de productos manufacturados. Mientras el promedio de
exportaciones de productos manufacturados, período 1990 – 2001, fue de un 28,5%, la
de productos primarios fue de 68,03%. Sin embargo, hay países donde las
exportaciones de productos manufacturados es superior a la de productos primarios,
como: México (77,25%) y Brasil (53,89%). Por su parte, las exportaciones
agropecuarias constituyen en promedio el 36,52% de las exportaciones de productos
primarios. Siendo más importantes, sobre el 50%, en: Paraguay (78,84%), Nicaragua
(63,01%), Guatemala (67,71%), Honduras (55,29%).
15
Es interesante destacar que sobre una base de 100 para el año 1990, el volumen
físico promedio del sector agropecuario ha aumentado en un 19%; en la mayor parte de
los países este aumento ha sido sobre el promedio. En algunos el incremento ha sido
muy importante sobre un 30% en: Perú (44,7%), Ecuador (40,9%), Bolivia (33,3%),
Costa Rica (32,1%), Chile (31,2%), Brasil (30,5%), sólo ha disminuido en Cuba.
Características de un currículo para las escuelas básicas rurales.
Las reformas curriculares aplicadas al ámbito rural requieren estar construidas con
base en algunos criterios fundamentales y constituyentes de un espacio curricular
específico.
Considero que el eje orientador del currículo para las escuelas rurales es el entorno
vivido, construido y reconstruido por sus actores sociales y educativos.
Este entorno está constituido por los ámbitos en los cuales se desarrollan las
vivencias y experiencias de los actores educativos rurales: estudiantes, docentes,
familias y comunidad geográfica, étnica. A partir de los ámbitos que habitan se
construye un espacio curricular que permite interpretar los acontecimientos, fenómenos,
relaciones y las manifestaciones individuales y sociales de las personas y sus
comunidades, los saberes, prácticas y apreciaciones. Así, el entorno es la base para la
construcción de aspectos como:

El sentimiento de sí mismo que tiene toda persona en cuanto a cómo se percibe, su
pasado y presente, sus expectativas, sentimientos y valoraciones, sus creencias,
conocimientos y prácticas estructuradas como experiencia vital.

El contexto familiar de las personas, la vinculación de parentesco y su influencia en
la construcción compartida de su identidad, de la cultura, de las creencias, los
comportamientos y las valoraciones.

El contexto social inmediato (familias, amigos, amigas) de los sujetos actuantes en
la escuela: el papel de la comunidad geográfica, social y étnica en la construcción
compartida de la cultura y las normas comunitarias, de los comportamientos,
valoraciones.

El contexto social más amplio, la institucionalidad mayor y su construcción cultural
institucionalizada. La influencia de ésta en la construcción de los imaginarios
sociales, de las normas, de los modos de integración y exclusión.

El medio ambiente natural, integrado por todos los seres del entorno que tienen
sentido y una profunda significación en el conocimiento, las percepciones y
sensaciones, en los sentimientos de las personas. Es un ámbito que tiene un valor
de uso, de intercambio y, también, un valor estético.
16
Son estas distintas dimensiones las que forman parte de la construcción y
reconstrucción cultural del currículo desde la planificación hasta su puesta en práctica
por parte de los estudiantes.
El currículo planteado bajo estas orientaciones contiene una estructura con dos
niveles: uno de arquitectura y otro de desarrollo.
En el nivel de arquitectura hay tres principios que son la base de éste:
-
El currículo como selección cultural
El currículo como construcción social
El currículo como reconstrucción sociocultural y productiva
1. La selección cultural
Respecto del currículo como selección cultural se establecen tres ejes con carácter
de componentes: cultura, ciencia-tecnología y producción. Entendemos que la cultura
en sí abarca las otras dimensiones, pero su separación está formulada bajo la idea de
los énfasis de la cultura actual y de los próximos años.
Tras el concepto de cultura, estamos abarcando distintas dimensiones: Es
patrimonio acumulado






Las creaciones materiales y espirituales
Los instrumentos e instituciones
El sentido personal y colectivo de la vida
Las creencias, saberes y prácticas
Los conocimientos sistematizados y transmitidos
Las técnicas de actuación sobre el entorno
Bajo los conceptos de ciencia y tecnología queremos entender la razón conceptual
e instrumental, teoría y práctica, con la cual se interpreta y actúa sobre los
acontecimientos, los fenómenos y las creaciones útiles para determinadas actividades,
para la solución de problemas específicos. En este sentido, hay una cierta evolución de
esta racionalidad. Por una parte, la razón conceptual intenta explicar el comportamiento,
facilitar la transformación y reconstrucción del entorno mediante una racionalidad
interdisciplinaria asociada con: matemática, física, química, biología, así como con otras
dimensiones como: la política, historia, antropología, lingüística; por otra, la razón
instrumental, inseparable de la anterior, considera los elementos que están siendo
utilizados en las prácticas transformadoras desde fuerza física, mecánica,
electromecánica, eléctrica, hasta la informática y electrónica.
La dimensión productiva del currículo está referida a la relación de las personas
con el entorno para buscar la satisfacción de las necesidades, el desarrollo de la calidad
de vida, la realización de las expectativas y la respuesta a la demanda social interna y
externa. Implica un análisis estructural de los modos como se ha configurado esta
relación y aquellos más deseables de acuerdo con una determinada concepción de la
persona humana, la sociedad, el medio, la finalidad de la vida, lo trascendente de la
17
existencia humana. Implica, también, establecer las múltiples vinculaciones entre
cultura, ciencia-tecnología y producción, tanto en su dimensión histórica, como se
producía y para qué, como en su planificación, organización e impacto de sus
condiciones actuales, bajo una mirada crítica de acuerdo con las opciones de calidad de
vida que las personas y grupos se han planteado.
2. La construcción social
En cuanto al currículo como construcción social se sustenta en la idea que el mundo
real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que
rodea al desarrollo de las personas, de los niños y niñas es una construcción social.
En este contexto, la construcción y reconstrucción curricular es socialmente una
producción de percepciones, conocimientos, habilidades, valoraciones. Por tanto, los
saberes y prácticas de la escuela emplean distintas modalidades para su construcción
de acuerdo con los aportes socioculturales de los actores involucrados directa y
complementariamente, como los estudiantes, docentes, familias, comunidades, incluido
el entorno medioambiental y sus actividades productivas.
Bajo esta perspectiva, se resalta la importancia de los actores sociales como activos
procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El
profesorado, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese
proceso.
Así, se diseña el currículo con una base sociocultural donde se concibe la
enseñanza-aprendizaje como un conjunto de intercambios socioculturales, con un
carácter mediacional de la escuela, la comunidad y las personas. Por ello, tiene una
orientación hacia la complejidad existencial y fenomenológica de la vida humana,
individual y comunitaria, para captar las redes configurativas de las vivencias humanas
en sí, con la comunidad y con su entorno, construido y reconstruido históricamente;
integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo, tiene una perspectiva sistémica en su concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a la comunicación y al intercambio. Por
ello, enfatiza tres tipos de variables en el aula: de comunicación, de situación y de
experiencia.
3. La reconstrucción sociocultural y productiva
Para provocar en el aula la construcción y reconstrucción curricular es
imprescindible crear un espacio de saberes y prácticas compartidos, donde el
conocimiento sistemático se incorpora en los esquemas de pensamiento experiencial
previos del propio alumno y alumna, y donde sus preconcepciones experienciales al ser
activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas,
manifiestan sus potencialidades y los requerimientos de saberes y prácticas que se
requiere construir en la escuela. Por ello, hay algunas condiciones para la construcción
y reconstrucción de los saberes y prácticas: partir de la cultura experiencial, crear en el
aula un espacio de conocimiento y práctica compartido, navegar entre las distintas
posibilidades instrumentales que se disponen tanto por parte de los docentes, como las
18
familias, la comunidad, así también los textos, los recursos medioambientales, las
nuevas tecnologías, los experimentos e inventos.
La pregunta central se plantea sobre qué saberes y prácticas se necesita
aprender en la escuela multigrado. En otros términos: qué saber, qué saber hacer,
qué desarrollar, cómo actuar, qué lugar ocupar en el entorno construido y
reconstruido, dónde estar y como construir y reconstruir el espacio social y
productivo.
Estas preguntas guían la concepción y el desarrollo de todas las unidades
curriculares y didácticas que componen el hacer educativo.
Asimismo, para responder a la pregunta sobre ¿qué aprender?, se han
adoptado algunas tendencias sobre cómo se produce el aprendizaje, tomadas éstas
de las corrientes científicas desarrolladas en los análisis cibernéticos, simbólicos, de
conectividad o asociacionismo y de enacción, cuyas expresiones y
sistematizaciones interpretativas son diferentes, como: la inteligencia artificial, la
neurociencia, la lingüística, la sicología cognitiva, la epistemología piagetiana.
La adopción de la enacción como eje interpretativo del aprendizaje implica
concebirlo como un proceso emergente desde las condiciones de los sujetos y sus
significaciones sobre el entorno para avanzar hacia una nueva construcción del
entorno con saberes y prácticas asociados con nuevas formas deseadas de calidad
de vida.
Esta concepción parte de la base social que tiene la educación en la escuela
(es un proceso colectivo), condicionado por las potencialidades de la escuela (sus
profesores y profesoras, estudiantes, familias, recursos, espacios). En este
contexto, se establece que nuestra estructura de saberes y prácticas está formada
por una red de intercambios constituido por las representaciones que los
estudiantes poseen, en un momento, sobre un determinado objeto y los desafíos
que se proponen lograr a través de sus propuestas curriculares de actuación sobre
esas realidades. Si deseamos saber, saber actuar, saber hacer, desarrollar
posiciones y disposiciones19, instrumentar la actuación, actuar sobre el entorno
construido y reconstruido, todo ello con referencia por ejemplo a los animales, los
árboles, la geografía física (lagos, ríos, montes, volcanes), nuestros estudiantes,
docentes, familias y actores comunitarios tienen conocimientos previos organizados
en una red de saberes, prácticas y apreciaciones de acuerdo con su desarrollo, sus
intereses, su posición social, su etnia y con el conjunto de los instrumentos que
definen sus disposiciones para actuar en la sociedad.
Por ello, el proceso curricular constituye un espacio de revisión, de
comparación y de construcción de esquemas referidos a estos saberes, prácticas y
apreciaciones.
19
Tomado en el sentido de Bourdieu expresado en Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos
Aires: Siglo XXI editores, 1ª ed. 2003.pp 29-30.
19
Lo señalado requiere de un método de trabajo para que dichas situaciones se
produzcan. Es insuficiente que los estudiantes se encuentren con algunos
contenidos establecidos de antemano por algunos profesores y profesoras o por la
institucionalidad central del Ministerio respectivo.
Es necesario que frente a esos contenidos los alumnos y alumnas puedan,
por una parte, explicitar sus saberes, prácticas y apreciaciones previos (red de
intercambios) y compararlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y
discrepancias e integrarlos en un proceso de construcción y reconstrucción. A este
proceso se le denomina enacción.
Este tipo de construcción curricular y didáctica implica que entre saberes,
prácticas y apreciaciones previos y los nuevos existen relaciones dialécticas y no
arbitrarias, y se establecen múltiples vínculos ajustados al alumno y alumna así
como a sus etapas y desafíos, lo que les ayudan a recorrer el camino requerido.
Así, los estudiantes, en las situaciones curriculares y didácticas, se perciben
a sí mismos y perciben el desafío de una manera determinada con base en una
confianza legitimada por la relación conocido por conocer, actuado por actuar,
inventado por inventar, experimentado por experimentar.
Por tanto, no sólo se educa en una construcción emergente desde la realidad
sino que, además, todo ello incide en el autoconcepto y autoestima que tienen de sí
mismos, fortaleciendo sus capacidades, desarrollando sus habilidades, produciendo
una mayor apreciación de sí, mediante la expresión sistemática y colectiva de sus
conocimientos, habilidades y valoraciones ante los distintos actores educativos.
En este contexto, los ejes dinámicos más específicos del currículo y didáctica
son: conocer, investigar y actuar.
La tradición educativa, curricular y didáctica ha estado centrada en la
transmisión de contenidos y la repetición de éstos.
En nuestro caso es diferente.
El espacio curricular y didáctico estimula al estudiante a conocer, investigar
una situación problemática de su realidad cotidiana y a actuar sobre ésta, teniendo
en cuenta algunos aspectos como:
-
Las características del problema, pregunta, conflicto, dilema;
La búsqueda de respuestas desde ellos mismos;
El diseño de un plan de búsqueda de informaciones, datos,
experiencias, experimentos, inventos;
La realización del plan en la solución del problema, pregunta,
conflicto, dilema;
La sistematización de conclusiones;
La comunicación de sus conclusiones a los actores educativos
de la escuela multigrado.
20
Metodológicamente existen instrumentos que han resultado útiles para este
proceso, ellos son: el método de proyectos, el método de investigación, el método de
análisis y el método de simulación.
El método de proyectos favorece el desarrollo del pensamiento, la actuación
inteligente, creadora y libre, todo ello basado en el interés y el esfuerzo.
El método de investigación permite desarrollar una racionalidad de
experimentación, lo que posibilita avanzar tanto en procesos de conceptualización como
en el trabajo de experimentación con modelos, prototipos, operadores.
El método de análisis es funcional para la elaboración de nuevos saberes,
prácticas y apreciaciones, en cuanto permite tanto una lectura “técnica” del objeto
o sistema como una lectura “antropológica” del mismo.
El método de simulación se caracteriza por su gran capacidad de motivación,
convirtiendo a los docentes, estudiantes y familias en sujetos activos para el trabajo
en contextos preparados para el logro de determinados objetivos. Permite el
desarrollo de la inteligencia creativa, así como el análisis de la tecnología en su
proyección hacia el entorno.
La construcción y reconstrucción curricular y didáctica que se desarrolla sobre una
base como ésta, permite abrir un espacio sólido a una aproximación multicultural, la que
facilita el desarrollo de las proposiciones que establecimos con anterioridad.
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Currículo para la escuela rural en un proceso de cambio

DIDÁCTICA GENERAL EDUCACIÓN SOCIAL EXAMEN FINAL

DIDÁCTICA GENERAL EDUCACIÓN SOCIAL EXAMEN FINAL

EducaciónPedagogíaCurriculoPrácticas educativasEducadora social

1.INTRODUCCIÓN:

1.INTRODUCCIÓN:

Búsqueda de empleoEducaciónSistema educativo españolMercado laboralUnidad Didáctica

Sistema escolar y currículo educativo

Sistema escolar y currículo educativo

EducaciónCambio tecnológico y EnseñanzaEscuelaSistemas educativosEnseñanza