FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS A TRAVÉS DEL ENFOQUE POR TAREAS TRABAJO FIN DE GRADO MAESTRO EN EDUCACIÓN AUTORA: MIRIAM REY RETORTILLO TUTORA: MARÍA DEL MAR SAN MIGUEL BLANCO CURSO: 2013-2014 Resumen En este TFG se pone de manifiesto una alternativa para la enseñanza de una lengua extranjera, proponiendo así un proyecto didáctico basado en el enfoque por tareas. En esta propuesta los alumnos de tercer curso de Educación Primaria, mediante el trabajo en grupo, realizaran una serie de sub-tareas sobre la cultura estadounidense usando la lengua inglesa como elemento vehicular para la realización de una tarea final y el alcance de los objetivos marcados. De este modo, se fomenta la motivación y el interés por aprender de los alumnos a la par que se desarrollan las destrezas comunicativas. Palabras clave Enfoque por tareas, trabajo en grupo, competencia comunicativa, tarea final, motivación Abstract This final project proposes an alternative for teaching a second language through the task-based approach. In this proposal primary school pupils in the third grade will develop some sub tasks about American culture using the English language and working in groups to achieve the final task. In this way, we will encourage pupils’ motivation, their interest in learning and at the same time we will develop different communication skills. Key words Task-based approach, working group, communicative competence, final task, motivation 1 Índice 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 4 2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 6 3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 7 4. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 11 4.1 4.1.1 Métodos revolucionarios o humanistas ........................................................... 13 4.1.1.1 Respuesta física total (RFT) (total physical reponse) ...................................... 14 4.1.1.2 Método silencioso (silence way) ........................................................................ 14 4.1.1.3 Aprendizaje comunitario (community language learning) ............................. 15 4.1.1.4 La sugestopedia (suggestopedia) ....................................................................... 15 4.1.1.5 Enfoque natural (natural approach)................................................................. 16 4.2 5. ANTECEDENTES .................................................................................................... 11 ENFOQUE COMUNICATIVO ............................................................................... 16 4.2.1 ¿Qué es la competencia comunicativa? ........................................................... 17 4.2.2 ¿Qué es el enfoque comunicativo? ................................................................... 18 4.2.3 Enfoque nociofuncional .................................................................................... 20 4.3 ENFOQUE POR TAREAS ...................................................................................... 21 4.4 TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN ............................................................................ 22 PROPUESTA PRÁCTICA............................................................................................... 24 5.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ENFOQUE POR TAREAS? .................................. 24 5.2 PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA A TRAVÉS DEL ENFOQUE POR TAREAS .................................................................................................. 26 5.2.1 Elección del tema y la tarea final ..................................................................... 28 5.2.2 Especificación de los objetivos.......................................................................... 28 5.2.3 Especificación de contenidos ............................................................................ 28 5.2.4 Planificación del proceso: la secuenciación de las tareas ............................... 29 5.2.5 Completar y ajustar pasos anteriores del marco ............................................ 30 5.2.6 La evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje............. 30 5.3 PROGRAMACIÓN .................................................................................................. 30 5.3.1 Elección del tema y la tarea final ..................................................................... 30 5.3.2 Especificación de objetivos: .............................................................................. 30 5.3.3 Especificación de contenidos ............................................................................ 32 2 5.3.4 Tareas ................................................................................................................. 33 5.3.5 Temporalización ................................................................................................ 33 5.3.6 Recursos ............................................................................................................. 33 5.3.7 Desarrollo de las competencias básicas ........................................................... 34 5.3.8 Contexto de la actividad ................................................................................... 35 5.3.9 Metodología........................................................................................................ 36 5.3.10 Actividades ......................................................................................................... 37 5.3.11 Evaluación .......................................................................................................... 44 6. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 50 7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 52 8. ANEXOS ............................................................................................................................ 55 8.1 ANEXO 1 ................................................................................................................... 55 8.2 ANEXO 2 ................................................................................................................... 57 8.3 ANEXO 3 ................................................................................................................... 58 8.4 ANEXO 4 ................................................................................................................... 59 3 1. INTRODUCCIÓN Actualmente existen muchas controversias acerca del modo de enseñanza de una segunda lengua1. A lo largo de los años han ido surgiendo diferentes métodos y modelos para la adquisición de una L2, que con el paso del tiempo fueron evolucionando en otros nuevos o acabaron por desaparecer. Hoy en día, si nos fijamos en las aulas de L2 de nuestro país, podemos observar la gran variedad de enfoques o métodos que son utilizados. En algunas veremos cómo el profesor actúa como mero transmisor de conocimientos lingüísticos, atendiendo únicamente a aspectos léxicos y gramaticales, en otras veremos que el recurso primordial del maestro es un libro, un cuadernillo o una ficha de ejercicios o por el contrario en otras observaremos una gran comunicación y trabajo en grupo entre los alumnos. Esta variedad de metodologías me lleva a reflexionar sobre la inminente necesidad de orden, unión y cohesión del modo de enseñanza de una segunda lengua en todas las aulas de nuestro país, pero, ¿cuál de todas ellas es una buena práctica? ¿Cómo podemos saber qué metodología es la más adecuada para una enseñanza completa e íntegra de una L2? Partiendo de esta premisa, surge el presente Trabajo de Fin de Grado. Con él se pretende dar respuesta a estas preguntas realizando una investigación sobre los modelos de enseñanza para poder concluir con lo que a mi parecer es un buen método; el enfoque por tareas. Para ello vamos a dividir este trabajo en tres grandes apartados. Primero, vamos a dar una visión histórica acerca de los diferentes métodos y enfoques de enseñanza que ha habido desde el siglo XVIII hasta nuestros tiempos para poder comprender qué proceso evolutivo han sufrido y poder entender cómo ha surgido el método de enseñanza del que desarrollaremos la propuesta. Hablaremos de sus antecedentes, de las corrientes pedagógicas y psicológicas que lo sustentan y en qué momento de la historia surgió Posteriormente, se propondrá un supuesto práctico para demostrar cómo se debe desarrollar una unidad o un proyecto educativo sustentado en esta metodología. Para 1 De aquí en adelante se abreviará como L2. 4 ello hablaremos sobre el enfoque por tareas de una manera más práctica que histórica y definiremos qué es una tarea. Explicaremos cómo ha de realizarse una programación didáctica atendiendo a este enfoque, qué metodología vamos a emplear en el aula para llevarlo a cabo y por último desarrollaré la propuesta didáctica. Finalmente, serán expuestas las conclusiones de este trabajo. Reflexionaremos sobre el acierto o fallo de la aplicación de esta metodología, sobre las limitaciones que pueda tener o la problemática de su aplicación en algunas aulas. Daremos respuesta a la pregunta de la cual ha surgido esta investigación. Esperamos que el resultado de este trabajo con sus respectivas conclusiones contribuya a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. 5 2. OBJETIVOS Los objetivos que se pretenden con la realización del presente Trabajo Fin de Grado son los que siguen: Investigar sobre la enseñanza de la competencia comunicativa en cuanto a la adquisición de una segunda lengua, su historia, evolución y situación actual. Conocer y poner en práctica el currículo oficial de Castilla y León, DECRETO 52/2007 del 17 de Mayo en el que aparecen recogidos todos los objetivos, contenidos, contribución al desarrollo de las competencias básicas, y criterios de evaluación que se han de seguir para el desarrollo de una programación Percibir la enseñanza del inglés como vehículo de comunicación con el mundo. Incrementar la motivación y actitud del alumnado hacia el aprendizaje del inglés como L2 Diseñar una propuesta didáctica para alumnos del segundo ciclo de educación primaria siendo el motor de la misma el enfoque por tareas Mejorar mi conocimiento sobre los métodos de enseñanza de una lengua como parte de un proceso de enriquecimiento personal Conocer las técnicas de evaluación de una propuesta de estas características a lo largo de todo su desarrollo para mejorar los posibles fallos que pueda tener tanto en su puesta en práctica como en su aplicación Extraer las conclusiones pertinentes de esta propuesta que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje 6 3. JUSTIFICACIÓN Hoy en día vivimos en un mundo completamente globalizado y mediatizado dónde la comunicación entre personas de diferentes países es algo bastante frecuente. Esto es debido a causas laborales o asuntos privados para los que el conocimiento de una L2 es necesario. Las nuevas tecnologías y los medios de comunicación son los principales responsables de esta continua comunicación intercultural y por ende, la principal vía para dicha comunicación. Son cientos de miles de personas procedentes de cualquier parte del mundo las que diariamente se comunican a través de cualquier medio o vía y para cualquier fin, así pues, el uso de las nuevas tecnologías y los servicios de información, nos abren una ventana al mundo, nos permiten saber qué ocurre en cualquier lugar del mundo, cómo es el estilo de vida de otras personas, nos acerca a culturas diferentes a la nuestra y nos crea una necesidad de querer saber más, querer interactuar con personas diferentes a nosotros y conocer y compartir puntos de vista. En definitiva, para poder acercarnos a todo esto, necesitamos conocer otros idiomas, en este caso el inglés. La adquisición de una nueva lengua, no es tarea fácil y requiere de dedicación, esfuerzo y tiempo. Desde los centros educativos se ayuda al alumnado a alcanzar el conocimiento de nuevas lenguas a través de diversas metodologías cuya puesta en práctica dependen de las destrezas del maestro. Estas metodologías, en ocasiones no son las idóneas ya que se centran en aspectos gramaticales en vez de abarcar todos los elementos de la competencia comunicativa, y es precisamente aquí donde radica uno de los errores del aprendizaje. Muchos estudiantes ven el aprendizaje de un idioma como algo inútil y desmotivador. Esto se debe a un error metodológico y un fallo en cuanto a la visión que el alumnado tiene de este aprendizaje. Por todo esto, el presente trabajo pretende proponer una alternativa a los sistemas de enseñanza-aprendizaje que imperan en nuestras aulas y para ello se va a desarrollar la teoría del enfoque por tareas así como su puesta en práctica. En mi opinión, es un método bastante completo ya que contiene todos los elementos favorables para el aprendizaje de una L2. Se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa a través del desarrollo de las cuatro destrezas básicas (expresión oral y escrita y 7 comprensión oral y escrita). Se basa en un aprendizaje a través de tareas comunicativas, lo que nos permite vincularlo con el entorno más próximo del alumnado o con experiencias de la vida real haciéndoles ver así una aplicación real del idioma y de este modo combatir el pensamiento de inutilidad. Nos permite afrontar la falta de motivación del alumnado y suscitar en ellos las ganas y deseo de aprender. Una vez expuestos todos los motivos y justificaciones por los cuales he decidido realizar mi trabajo sobre este enfoque educativo y no otro, voy a hablar sobre mi motivación personal a la hora de decidir realizar el presente trabajo sobre el modo de enseñanza de una lengua. En Octubre del año 2013 me concedieron una beca para dar clases de español como L2 en Estados Unidos en el curso 2014-2015, para comenzar mi estancia allí a mediados de agosto del 2014. Es en este momento cuando, reflexionando sobre mi labor allí, mi labor como transmisora de la cultura y lengua española, me encuentro con los primeros problemas. ¿Cómo voy a enseñar español a mis futuros alumnos? ¿Qué debo hacer para que se interesen por mi cultura e idioma? ¿Cómo hacer para no caer en la transmisión de reglas y estructuras gramaticales lo que supondría un aprendizaje nulo e insignificante para ellos? Así que, con todo esto decidí comenzar mí indagación en busca de ideas y modelos educativos, hasta que finalmente decidí realizar este trabajo sobre algo que para mí es realmente útil y significativo. Y, ¿qué mejor que hacer un trabajo de estas características que nazca de tu propia motivación? El tema elegido para este Trabajo Fin de Grado está relacionado con las competencias del Título de Maestro/a de Educación Primaria establecidas por la Orden ECI/3857/2007, 27 de diciembre2, en la que se recogen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios que a su vez capacitan para el ejercicio de la profesión de maestro de Educación Primaria. Son las que siguen: 1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio –la Educación- que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. 2 Decreto vigente en el curso actual 2013-2014. 8 Gracias a este trabajo he podido investigar en el estudio de la L2, lo que me ha permitido conocer metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa y poder desarrollar una unidad didáctica o proyecto para alumnos de Educación Primaria. 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio – la Educación-. Este trabajo me ha permitido aplicar gran parte de los conocimientos adquiridos, tanto conceptuales como procedimentales, a lo largo de mi formación universitaria para la creación de esta propuesta práctica, así como su argumentación y defensa. 3. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado Gracias a la realización de este trabajo y el proceso de indagación e investigación que lo sustentan, he obtenido los suficientes conocimientos y las herramientas necesarias para su presentación en público. 4. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Haber realizado un trabajo de estas características, me ha dado las herramientas, capacidades y habilidades para en un futuro, realizar estudios similares favoreciéndome en la adquisición de técnicas de autoaprendizaje. 5. Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 9 Considero que el tema de la diversidad en el aula es algo que todos debemos tener en cuenta constantemente cuando realizamos una programación o cualquier actividad. Así pues la realización del presente trabajo, su propuesta y el ‘hilo conductor’ del mismo me han permitido profundizar más sobre este aspecto y darme cuenta de la importancia de transmisión de valores y respeto hacia otras personas y sus culturas. 10 4. MARCO TEÓRICO 4.1 ANTECEDENTES Antes de comenzar con el desarrollo del enfoque basado en tareas, es necesario realizar un breve recorrido por la historia de la educación para comprender sus orígenes y cómo a través de su evolución hemos llegado al panorama educativo actual. Para ello, hablaremos de la evolución de los enfoques y métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras, cómo surgió este enfoque, de qué corrientes pedagógicas y de qué métodos evolucionó y en qué situación educativa nos encontrábamos cuando esto sucedió. Comenzamos nuestro recorrido en los siglos XVIII-XIX cuando además del latín y el griego se introdujo la enseñanza de otras lenguas, aunque el latín siguiera teniendo gran demanda y aceptación. La enseñanza de esta lengua era vista como como una asignatura más del currículo y no como un vehículo para la comunicación, así que su enseñanza estaba centralizada en el aprendizaje de estructuras y reglas gramaticales dejando de lado la pronunciación y el uso del idioma (Brown, 1993). Esto fue llamado método de gramática-traducción. A finales del Siglo XIX surge el método natural siendo Gouin, Sauveur y Berlitz sus principales precursores. El objetivo de estos autores fue desarrollar la interacción oral de la segunda lengua ya que afirmaban que era posible a la par que viable su enseñanza sin la necesidad de traducir a la lengua materna, usando solo la acción o demostración para llegar al significado. Uno de los principales objetivos de este método era que los alumnos fuesen capaces de usar esta L2 de manera espontánea. Otra particularidad de éste método, es que sí presta atención en la pronunciación. Este método es el precursor del método directo. El método directo surge en Francia y Alemania a principios del Siglo XX como una evolución del método natural. Si hay algo que lo distingue de su precursor, son las siguientes características: Este método se basa en la forma oral de la lengua. Se enseña expresión y comprensión oral, los conceptos nuevos se introducen oralmente y las explicaciones se realizan a través de definiciones o demostraciones; por lo tanto, las clases son desarrolladas íntegramente en la lengua meta. 11 Refiriéndonos a la característica anterior y dada la escasa centralización de este método en la gramática, ésta se aprende de forma inductiva. Esto quiere decir que a partir de la observación de las características de la lengua, el alumno puede inducir la norma o regla que sigue dicha característica. Esto implica una actitud activa por parte del aluno. Por lo tanto, puede decirse que carece de fundamentación en lingüística aplicada. Este método natural posee una debilidad, y es que al no tener una base lingüística en la que apoyarse, es en el profesor en quién recae las destrezas del mismo, siendo aquí donde encontramos el principal problema; no todos los docentes de una lengua, nativos o no, poseen las competencias necesarias para el desarrollo del mismo. A pesar de la gran aceptación que estaba viviendo este método en Estados Unidos, en 1925 sufre una crisis debido a la falta de profesorado nativo. Como consecuencia se produce un retroceso y vuelta al método de gramática-traducción. Debido a la segunda guerra mundial, la necesidad de aprender otras lenguas fue cada vez más grande, así que en 1950 con la ayuda del lingüista Charles Fries, surge el método audiolingual, perteneciente a las corrientes estructuralistas y conductistas. Su eje vertebrador es el desarrollo del lenguaje oral del alumno a través de una práctica sistematizada del mismo. El conjunto de prácticas o actividades que definen este método podrían resumirse en la escucha y reproducción de diálogos grabados por nativos y su focalización en la pronunciación, o en la práctica de estructuras presentes en los diálogos jugando con los errores y su corrección. Este método también deja espacio a la comprensión, significatividad y contextualización del mensaje. En este mismo periodo de tiempo, surge en Inglaterra el enfoque situacional como alternativa al audiolingual, surgido en Estados Unidos. Se diferencia del anterior en el concepto de situación del que habla por primera vez John Firth, señala que es necesario el estudio del contexto y situación en el que se produce el acto de habla así como los elementos no verbales que intervienen en él para la comprensión del mensaje ya que, por ejemplo una única frase en dos situaciones diferentes, tiene dos significados también diferentes. Sin embargo, tal y como señala Richards y Rodgers, “la aplicación que el concepto de situación sufre en el Método Situacional se reduce al empleo de gestos, objetos y materiales didácticos como ilustración del significado de los nuevos elementos lingüísticos” (citado en Zanón, 1988), lo que hace que este concepto de 12 situación no prime sobre la estructura y se vea reducido a un proceso metodológico. Uno de los objetivos primordiales de este método es el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas a través de sus estructuras. Pittman refleja la diferencia entre el enfoque americano y el británico, es decir, entre el método audiolingual y el enfoque situacional: Nuestra actividad principal en la enseñanza de la estructura del inglés será la práctica oral de sus estructuras. Esta práctica oral de los elementos controlados de la frase debería ser efectuada en situaciones diseñadas para proporcionar al aprendiz la mayor cantidad posible de práctica hablada del inglés. (citado en Zanón, 1988) En la década de los 60, y debido al desuso que sufren el método audiolingual y el enfoque situacional, y como reacción al estructuralismo, surge la “gramática generativa”, desarrollada por Chomsky en 1957 imponiéndose como paradigma y estando presente hasta la actualidad. Esta teoría se basa en la adquisición de reglas gramaticales para llegar al lenguaje porque estas son las “generadoras” del mismo y considera al hablante como un ser capaz de dominar infinitas reglas gramaticales y producir infinitas oraciones dejando de lado los usos de la lengua y el sentido comunicativo que se genera en un contexto de comunicación social. En plena revolución chomskiana y respondiendo a la tentativa de adaptar la gramática generativa en los Estados Unidos, surge el método cognitivo (Cognitive Code en inglés). Es defendido por los seguidores de Chomsky. Según Richards y Rodgers (1986) sus bases y objetivos se centraban en el aprendizaje de la lengua a través de sus estructuras, el estudio de la gramática y la aplicación de estas estructuras a situaciones comunicativas. No obstante, la escasa aceptación de este método ante la tentativa de otros nuevos que estaban surgiendo, marcaron su declive. 4.1.1 Métodos revolucionarios o humanistas A partir de los años 70 en Estados Unidos se produce la decadencia del audiolinguismo y su alternativa el código cognitivo. Se crea un vacío que es suplido con la psicología cognitiva de Piaget estableciendo así relaciones entre el desarrollo cognitivo y lingüístico. Piaget destaca la importancia de lo cognitivo frente a lo lingüístico en el desarrollo de la representación. 13 4.1.1.1 Respuesta física total (RFT) (total physical reponse) Este nuevo método es presentado por James Asher en 1965 siendo aplicado por primera vez en la enseñanza del ruso. Este método se relaciona con la teoría de la memoria en psicología concluyendo que una actividad física unida a un conocimiento verbal, aumenta las posibilidades de recordar dicho conocimiento, o dicho de otro modo, una actividad física como mediadora de aprendizaje entre el sujeto y el fin a aprender, en este caso el lenguaje, asegura el éxito de dicho aprendizaje. Asher señala: Al igual que el infante en la teoría piagetiana, el aprendiz [de la segunda lengua] construye la realidad a través de la manipulación directa de personas, lugares y cosas (...) Las instrucciones en la segunda lengua permiten al aprendiz la decodificación de las estructuras gramaticales a través de su comportamiento motor. Se trata de una gramática internalizada de la competencia, un mapa lingüístico no-verbal necesario para la aparición posterior del lenguaje. (Citado en Zanón, 1988) 4.1.1.2 Método silencioso (silence way) Este método de enseñanza fue creado por Caleb Gattegno en 1972. Su objetivo primordial método es lograr la mayor cantidad de intervenciones por parte del alumnado en la emisión de enunciados y reduciendo al máximo las intervenciones del profesor. Uno de los elementos más característicos de este método son las regletas de colores (creadas por G. Cuisinarie para la enseñanza de las matemáticas) redescubiertas y aplicadas a la enseñanza de las lenguas por C. Gattegno Según J. Zanón (1988), los fundamentos teóricos de este método son similares a los del método respuesta física total y son los siguientes: El aprendiz crea o descubre la lengua en lugar de memorizarla o repetirla; El aprendizaje de la segunda lengua se ve facilitado por el empleo de objetos físicos como mediadores del proceso; y la resolución de problemas en relación a los elementos de lenguaje que van a ser aprendidos facilita el aprendizaje de la segunda lengua 14 4.1.1.3 Aprendizaje comunitario (community language learning) Este método fue propuesto por Charles Curran, profesor de psicología de la Universidad de Loyola, Chicago, en el año 1961. Está fundamentado según la terapia Rogeriana, 1981. El principal objetivo o rasgo distintivo de este método es que se busca una formación integral del alumnado combinando el plano cognitivo y el plano afectivo. Los contenidos a tratar vienen dados de las propias necesidades de comunicación de los alumnos siendo ellos mismos quienes los eligen; lo cual requiere responsabilidad por parte de ellos y, a su vez les crea un sentimiento de motivación. El docente tiene un papel de “asesor” y es quien organiza y gestiona las tareas. Según C. Curran, el lenguaje a través de este método se adquiere en cinco etapas, en las cuales el sentimiento de confianza y seguridad en sí mismo va en aumento. Finalmente, alumnos y profesores constituyen una comunidad fomentando la cooperación entre todos y considerando el aprendizaje como un logro colectivo; por este motivo, es esencial que exista una buena relación entre alumno y profesor. 4.1.1.4 La sugestopedia (suggestopedia) Surge en 1978 y fue desarrollado por Georgi Lozanov. Este método es producto de un artículo de divulgación en la revista de amplia difusión Parade. La sugestopedia es considerada como uno de los métodos más originales del momento ya que focaliza su estudio en la manipulación de la atención para lograr buenos resultados en el aprendizaje, siendo las condiciones ambientales y espaciales en las que se produce el aprendizaje, su característica más significativa. El principal objetivo de este método es involucrar toda nuestra capacidad cerebral, utilizando los dos hemisferios del cerebro por igual. El proceso de enseñanza de este método está orientado a la atención consciente e inconsciente del alumno, es decir, según Lozanov, aunque nuestra mente esté prestando atención al objeto de estudio de manera consciente, no interfiere en que pueda percibir una serie de datos que se encuentran alrededor de este objeto; y es aquí, en estas percepciones periféricas dónde el alumno, de manera inconsciente, también puede aprender. La enseñanza de este nuevo método se basa en la escucha y reproducción de diálogos con el objeto de memorizarlos. Sánchez 1997 afirma que: 15 No importa tanto la adquisición de una función comunicativa (saludar, presentarse etc.), cuanto poner los medios necesarios para que el alumno acceda a esa situación comunicativa de tal manera que nada de lo que le rodea interfiera negativamente en la percepción de los elementos formales que se precisan para comunicarse en tal contexto. No es desafortunado concluir que en esta metodología el buen profesor no es sólo el que sabe el idioma que enseña, sino y sobre todo, el que conoce los resortes ocultos que mueven al ser humano e influyen en su mente. Es decir, el psicólogo. (Citado en Paola, 2011) 4.1.1.5 Enfoque natural (natural approach) Este enfoque, propuesto por Tray Terrell (profesor de español como L2), tiene su origen en 1977. El enfoque natural plantea la enseñanza aprendizaje de la lengua meta a través de su uso y sin la necesidad de recurrir a la lengua materna y se centra en el aprendizaje de las habilidades comunicativas. Este enfoque está fundamentado según las hipótesis de S. Krashen: la hipótesis de adquisición / aprendizaje, la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis del filtro afectivo. El objetivo fundamental de este enfoque es lograr una correcta comunicación del alumnado en la lengua meta, sin embargo los objetivos específicos vienen marcados por el propio alumno atendiendo a sus necesidades específicas, destrezas y conocimientos. 4.2 ENFOQUE COMUNICATIVO Dando un salto espacial y temporal, volvemos a los años 80 donde surgió, en Europa el enfoque comunicativo. Dada la aplicación de la gramática generativa como método de enseñanza de una segunda lengua, la cual obedecía a un modelo estrictamente gramatical obviando el resto de factores que intervienen en la comunicación tales como el contexto, el lenguaje no verbal y los conocimientos culturales y sociales del hablante y oyente, era completamente necesario un cambio de metodología. A pesar de que este nuevo enfoque tuviera su auge en estas fechas, no significa que años atrás diferentes lingüistas, psicólogos, pedagogos, etc. tuvieran ya en mente estas ideas. Rodolfo Lenz 1912 dijo: 16 “si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?” (citado en: Cots et al. 2007) y, posteriormente Américo Castro 1924 escribiría: La gramática no sirve para enseñar a hablar o a escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez. (Citado en: Lomas, C.) Ante esta situación planteada desde el estructuralismo, se vio clara la necesidad de un cambio inminente en la metodología de enseñanza de una lengua. Tras numerosos estudios por parte de lingüistas, sociolingüistas, pedagogos y psicólogos, se llegó a la conclusión de que no es necesario que el alumno sea capaz de reconocer infinidad de estructuras gramaticales y utilizarlas en situaciones comunicativas, cuanto menos, alejadas de la realidad; y para ello fue necesario este cambio, surgiendo así, el enfoque comunicativo. Por ello, a finales de los años 60, lingüistas británicos como Candlin y Widdowson, afirmaron que el objetivo primordial en el aprendizaje de una segunda lengua ha de ser la competencia comunicativa. El propósito de este nuevo enfoque no es otro que desarrollar una competencia comunicativa eficiente en el alumnado. 4.2.1 ¿Qué es la competencia comunicativa? Varias son las definiciones que se han dado para este término: Según el ANEXO I, REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de diciembre (BOE, viernes 8 de diciembre 2006), la competencia comunicativa puede definirse como: Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Según el centro Virtual Cervantes, competencia comunicativa es: 17 La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación. (Hymes, 1971) dice: La competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. (Citado en: CVC. Diccionario de términos clave de ELE. ) En otras palabras, la competencia comunicativa es la habilidad que posee una persona para comunicarse mediante cualquier vía (oral o escrita), en cualquier circunstancia y con cualquier persona. Así pues, para conseguir que el alumnado desarrolle una buena competencia comunicativa es necesario atender a los cuatro niveles de la lengua (Reading, listening, speaking and writing). 4.2.2 ¿Qué es el enfoque comunicativo? El enfoque comunicativo, communicative approach en inglés, surge en los años 70 como consecuencia de un rechazo al método audilingue y a la gramática generativa. El principal objetivo de este método es capacitar al alumnado para desenvolverse con soltura en una situación real con otros hablantes de la lengua meta dotándolo con las herramientas necesarias y partiendo de sus necesidades. Para lograrlo, es necesario crear en el aula situaciones comunicativas reales que el propio alumno use en su comunicación diaria respetando los códigos socio-culturales para así crear en él un sentimiento de utilidad de lo aprendido y de conexión con el entorno; en otras palabras, este enfoque pretende ser significativo. 18 Esta nueva concepción de enseñanza, recoge las aportaciones de otros campos de investigación; además de la lingüística cognoscitiva, podemos encontrarnos con la lingüística funcional (Halliday), la sociolingüística (Labov) o con la pragmática (Austin). Por otro lado también manejamos el concepto de interlengua que describe cómo el alumno interioriza un conocimiento y a medida que va adquiriendo más destrezas o habilidades lingüísticas, esos conocimientos se modifican, considerando así el aprendizaje de la lengua como una constante evolución. La consecuencia más importante del concepto de interlengua es que crea una cohesión entre todas las habilidades lingüistas impidiendo así, que el hablante se quede sin recursos durante el acto de habla. En otras palabras, podría decirse que el aprendizaje de una segunda lengua es una serie de interlenguas que posee estructuras cada vez más complejas sustituyendo a las más simples una vez interiorizadas. En el enfoque comunicativo, el alumno es el protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje, debe aprender a aprender, y el profesor pasa a ser un mediador cuya función es guiar al alumno para la mejora de sus habilidades comunicativas. No solo se ha de tener en cuenta la comunicación en sí, sino que hay que prestar atención a los aspectos socioculturales donde se produce esta comunicación, la relación entre los interlocutores o el fin o motivo de la conversación. Este enfoque busca una fluidez lingüística más que una corrección gramatical. Una de las técnicas metodológicas más utilizadas por este enfoque son las actividades grupales, algunas de ellas son: Juegos de rol o juegos teatrales (role play): se acercan bastante a una comunicación real ya que con ellos podemos poner de manifiesto situaciones comunicativas que se produzcan en la vida de los alumnos. Este juego, realizado en grupo, permite una retroalimentación inmediata por parte de los hablantes, y por tanto el éxito comunicativo. Además, este tipo de juegos crea motivación en el alumnado por aprender. Proyectos: este tipo de actividades, aunque es posible realizarlas en una sesión, suelen ser de larga duración. Un proyecto consiste en abordar un tema común, buscar información sobre él, trabajar con él a través de diferentes actividades orales o escritas y finalmente exponerlo ya sea oralmente o por escrito. 19 Además de las anteriores que son las más destacadas existen otras como debates en clase, representaciones teatrales, mesas redondas, o materiales como artículos de revista o periódico, extractos de libros, visionado de película o escucha de canciones; todas ellas hacen que el verdadero protagonista del aprendizaje sea el alumno. La aplicación de este tipo de actividades hace que el libro de inglés quede en segundo plano. El enfoque comunicativo es introducido en España en los años 90 aunque su integración fue lenta pues métodos estructuralistas y comunicativos coexistían todavía. 4.2.3 Enfoque nociofuncional Uno de los programas propuestos para la enseñanza comunicativa dentro del marco del enfoque comunicativo es el enfoque nocio-funcional, surgido en 1976 en el Reino Unido, gracias a la obra Notional Syllabuses de Winkins. Está basado en teorías de otros autores como el modelo de competencia comunicativa de Hymes y la gramática funcional de Halliday. Consiste en un sistema de funciones y nociones unidas a los exponentes lingüísticos necesarios para que se produzca la comunicación. Melero define las categorías nocionales como aquellos conceptos expresados a través de la lengua, como el tiempo, la frecuencia, la cantidad, entre otros (Citado en Paola, 2011) en cambio las categorías funcionales están relacionadas con la pragmática, las intenciones del hablante, la competencia comunicativa, en definitiva lo que se pretende con la lengua: preguntar, pedir información, presentarse, saludar, etc. Dentro de las funciones, los elementos que se enseñan suelen ser estructuras fijas y tipificadas, ambivalentes para cualquier situación. El contenido de enseñanza del enfoque nociofuncional está basado en el aprendizaje de situaciones tipificadas (funciones) de la vida real a través de estructuras ya marcadas. Es un método centrado en el significado, en lo que se dice. Finalmente, el análisis de la lengua y por ende de la comunicación, se realiza a través de las ya mencionadas nociones y funciones. La metodología de este enfoque es la de PPP, presentación-práctica-producción. Se centra en la precisión a la hora de comunicarnos. Tras haber analizado estas propuestas, han surgido otras nuevas que afirman y creen en la necesidad de ir más allá de los contenidos e incluir los procesos de comunicación. De este modo, el enfoque nociofuncional dejaría paso a nuevas técnicas de enseñanza de 20 la lengua como el enfoque por tareas; es la evolución del enfoque nociofuncional dentro del marco comunicativo. 4.3 ENFOQUE POR TAREAS Este enfoque surge en 1990 en el Reino Unido dentro del marco del enfoque comunicativo y como evolución del enfoque nociofuncional. Este enfoque pretende ser un método de enseñanza holístico, es decir, ver la enseñanza-aprendizaje de una lengua como un todo y no como un conjunto de las partes. A diferencia del enfoque nociofuncional, la unidad de análisis son las tareas; estas tareas abarcan las cuatro destrezas fundamentales de la lengua, expresión y comprensión oral y expresión y comprensión escrita. Bachman, 1990 defiende que una de las premisas más importantes de este enfoque, es que los estudiantes aprenderán mejor una lengua si participan en actividades que comportan una interacción auténtica, es decir, es preciso usar la lengua del mismo modo al que se hace fuera del aula. Este enfoque, a diferencia del anterior, no da por sentado que hay que enseñar conocimientos lingüísticos previos al acto de habla, sino que a través de la propia comunicación se llega a esos contenidos, al igual que ocurre en la adquisición de la lengua materna o de una segunda lengua en un entorno natural. Diversos principios de aprendizaje fundamentan estas premisas; Krashen (1981) sugirió que los estudiantes adquieren mejor una lengua cuando son expuestos a un input comprensible 3y están motivados para captarlo. Long sostiene que se fomenta la adquisición cuando los aprendientes participan en la negociación de significado, en otras palabras, las interacciones surgen como producto de alguna dificultad en la comunicación y ha sugerido que la enseñanza basada en tareas ofrece oportunidades para que los aprendientes presten atención a lo formal (focus-on-form). Ellis sugiere que el aprendizaje por tareas es necesario para asegurar el desarrollo del conocimiento implícito. (Cf. Albio, 2005). Así pues, queda demostrado que el enfoque por tareas subyace de una variedad de perspectivas y fundamentos teóricos. 3 Es la hipótesis según la cual el aprendiente sólo puede adquirir una L2cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico o aducto (input, muestras de la lengua meta; orales o escritas) que contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. (Diccionario de términos, Centro Virtual Cervantes) 21 Por un lado, cabe destacar que el objetivo fundamental de este enfoque es que los estudiantes participen en actos auténticos de comunicación en el aula dando relevancia a la fluidez frente a la corrección. Sin embargo, esto no difiere, como he señalado anteriormente, en que los estudiantes alcancen una competencia gramatical como consecuencia del proceso de comunicación. Por otro lado, es necesario señalar la diferencia entre tarea, que es la base de este enfoque, y ejercicios; en estos últimos, el foco de atención está centralizado sobre la forma y la corrección gramatical más que en el significado. Otro de los puntos positivos que posee este enfoque, es la atención a la diversidad. La creación de una determinada tarea no es algo cerrado, sino que se puede negociar con el alumnado según sus necesidades o adaptarse a las mismas. Así que este enfoque está capacitado para abarcar todos los niveles educativos. En resumen, dentro del enfoque comunicativo, el enfoque por tareas es el método más moderno para la enseñanza de una segunda lengua ya que busca situaciones de conversación reales para el desarrollo pleno de la lengua. 4.4 TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN La motivación es un aspecto psicológico fundamental en el proceso educativo ya que aquellas personas que están más motivados aprenden con mayor eficacia que los que no lo están. En palabras de Martinez Lirola: La motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el aprendizaje; podemos considerarla como uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo. Se trata de un factor psicológico que pone de manifiesto el éxito de los estudiantes a la hora de aprender una L2. Nos atrevemos a afirmar que los alumnos con un alto grado de motivación aprenden antes y obtienen mejores resultados en el aprendizaje de una L2. (Citado en: Marins, 2010) La motivación puede venir dada por dos factores, externos o internos. Los externos son aquellos que obtenemos por influencia de otras personas o algún hecho concreto. Los internos son los que surgen de nuestro propio interés y curiosidad. De este modo, 22 dentro de los factores internos podemos destacar motivación intrínseca o extrínseca. La primera hace referencia a que el hecho de aprender es la propia recompensa del alumno, por el contrario, en la segunda, la motivación nace por el deseo de conseguir algo ajeno al aprendizaje o por evitar efectos negativos. No obstante, ambos tipos de motivación funcionan de manera eficaz en el aprendiente si este las usa correctamente. Gardner afirma que “las distintas clases de motivación no son lo verdaderamente relevante sino su calidad e intensidad en sentido amplio al incorporar factores cognitivos y el componente afectivo.” (Citado en: Marins, 2010) Con todo esto, podemos afirmar que la motivación del alumnado es un factor muy importante dentro de la enseñanza en general y del enfoque por tareas en particular, ya que la base del enfoque por tareas es enseñar a partir de las necesidades del alumno e interrelacionarlo con su entorno y contexto social para hacer un aprendizaje significativo. De este modo, la motivación hace que el alumno realmente quiera aprender y vea un uso en ello. Una de las teorías de la motivación con más renombre hoy en día es la teoría de la jerarquía de las necesidades de Abraham Maslow, cuyo origen es en el año 1943. En una estructura piramidal, Maslow presenta 5 niveles de necesidades en las que las más básicas se encuentran en la base y las superiores o racionales en la cúspide. Según esta teoría, para que un individuo pueda ascender de necesidad tiene que haber satisfecho la anterior. Es decir, las necesidades superiores se van activando a medida que las inferiores se ven satisfechas. Podría decirse de este modo, que esta teoría es una de las bases del enfoque por tareas ya que al aprender e interiorizar nuevas habilidades comunicativas en una L2, el alumno va a necesitar mejorar estas habilidades y destrezas para alcanzar niveles más altos en la comunicación; y al igual que en la pirámide de Maslow, hasta que no haya interiorizado unas destrezas, no necesita de otras superiores. 23 5. PROPUESTA PRÁCTICA En este apartado voy a desarrollar una propuesta curricular poniendo en práctica la teoría del enfoque por tareas. Con esta propuesta lo que se pretende es mostrar cómo ha de realizarse una programación según este enfoque. Para ello, voy a hablar sobre diferentes factores que debemos tener en cuenta para facilitar su comprensión. 5.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ENFOQUE POR TAREAS? En el apartado anterior, hemos visto que es el enfoque por tareas en su contexto histórico, es decir, cómo se creó, cuándo surgió, de que métodos evolucionó, cuáles son sus fundamentos teóricos, en qué teorías se basa y algunas premisas de cómo aplicarlo en el aula. En este apartado, vamos a profundizar un poco más en este último aspecto y para ello es necesario hablar del enfoque por tareas en un contexto real, es decir, en el aula. A grandes rasgos, el enfoque por tareas, surgido en los años 70, se entiende como un proceso de evolución en la enseñanza de una segunda lengua dentro del marco del enfoque comunicativo. Cuando hablamos de enfoque por tareas, el punto de partida para la organización de una unidad didáctica, de un curso o de un proyecto es siempre la tarea. Una programación de estas características está basada en el desarrollo de una detallada secuencia de tareas que giran en torno a un tema que conducen y guían de forma coherente y organizada a la realización de una tarea final (Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990; Estaire y Zanón 1994; Estaire 1999). Además, las tareas tienen una relevancia aún mayor, y es que son las que determinan los objetivos y contenidos lingüísticos y todos los demás elementos de una programación (Breen, Candlin, Nunan) (Citado en: Estaire, 2007) Pero, ¿qué es una tarea? Para Nunan una tarea es: "una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la 24 L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma" Breen la define como “cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea.” Según Willis J. la tarea es una actividad “donde la lengua meta es usada por el estudiante con un propósito comunicativo con el objetivo de lograr un resultado” Finalmente, Arroyo M. define la tarea como “una unidad de organización de la actividad docente que propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas, de comunicación e interrelación personal, con la utilización de materiales lingüísticos y no lingüísticos con el objetivo de solucionar un problema real previamente establecido u obtener determinados resultados con la L2.” (Citas tomas de Estaire 2007) En definitiva, las tareas son aquellas actividades para las cuales usamos el lenguaje y son propias de la vida cotidiana, como por ejemplo, leer un folleto informativo, ir a comprar el pan, comer en un restaurante, ir al cine, discutir sobre diferentes puntos de vista, etc. si nos fijamos en cualquiera de estas actividades de nuestra vida cotidiana, se puede observar que todas ellas tienen una finalidad. Pero, ¿cómo inculcar la conciencia de uso de la lengua en un aula donde existe una finalidad educativa y de aprendizaje que no se encuentra en la vida cotidiana? Esta diferencia de contextos (vida cotidiana y aula) ha hecho que dividamos las tareas en dos clases; tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Las primeras se centran en el significado y no en los aspectos formales de la lengua, tienen una finalidad comunicativa, abarca las cuatro destrezas comunicativas. Las segundas actúan como soporte de las tareas comunicativas centrándose en aspectos formales y lingüísticos de la lengua. No obstante, todas ellas trabajan conjuntamente para llegar a la tarea final. 25 5.2 PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA A TRAVÉS DEL ENFOQUE POR TAREAS En la Figura que se muestra a continuación (Fig. 1) vamos a mostrar cómo sería la estructura de una unidad didáctica planteada a través del enfoque por tareas (Estaire, 1990) Figura 1. Unidad didáctica estructurada por tareas, (Estaire, 1990). 26 En la siguiente Figura (Fig. 2) se muestra cómo ha de programarse una unidad didáctica a través de una secuenciación de seis pasos. Figura 2. Marco para la programación por tareas. (Estaire, 1990) 27 A continuación, se explica de forma más detallada cada uno de los pasos de este marco. 5.2.1 Elección del tema y la tarea final En el aprendizaje de una segunda lengua no hay temas obligatorios de aprendizaje ya que cualquier ítem nos ofrece la oportunidad de aprender y usar una lengua. Por ello, considero necesario que la elección de un tema debe estar marcada por las necesidades de los alumnos, así como de sus inquietudes, intereses o incluso sus experiencias. De este modo, la elección de un buen tema, junto una tarea final que lo secunde, actuará como estímulo hacia los alumnos para el desarrollo de la unidad, motivándoles y creándoles el gusto por aprender. Una vez elegido el tema deberemos crear una tarea final. 5.2.2 Especificación de los objetivos El segundo paso en la programación por tareas es marcar los objetivos que tenemos para nuestros alumnos. Para crear unos objetivos acordes y consecuentes a la tarea final, es necesario que reflexionemos sobre qué actividades concretas realizarán los alumnos en la tarea final, qué destrezas o habilidades queremos que alcancen una vez realizada o qué capacidades van a desarrollar a lo largo de la unidad. Una vez hayamos reflexionado sobre ello y obtenido conclusiones, podemos convertirlas en objetivos, que a su vez, nos servirán de ayuda en el proceso de evaluación. Un camino para facilitar la concreción de estos contenidos es la palabra ‘puedo’. Por ejemplo, “puedo realizar... o puedo presentar… puedo discutir sobre…” y un largo etc. 5.2.3 Especificación de contenidos Al igual que en el apartado anterior, es necesario que nos fijemos en la tarea final para concretar los contenidos. Para ello, podemos preguntarnos qué contenidos lingüísticos van a necesitar los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. Otro aspecto a tener en cuenta en la especificación de los contenidos es partir de los conocimientos previos de los alumnos para saber dónde se centran sus necesidades y tener un punto de partida. Los contenidos pueden ser de carácter nocio-funcional, lingüístico, gramatical, discursivo, léxico, etc. 28 Una vez especificado los contenidos lingüísticos, debemos fijar otros más específicos como son los procedimentales, actitudinales, socioculturales, instrumentales, etc. después de haber realizado esto, pasaremos a la creación de las tareas. 5.2.4 Planificación del proceso: la secuenciación de las tareas Para proceder a la realización del cuarto apartado del marco de programación, es necesario tener muy en cuenta los tres pasos anteriores, ya que todos ellos están interrelacionados. Es necesario recordar, además de todo lo anterior, que esta secuenciación de tareas que vamos a programar debe guiar al alumno hasta la consecución de la tarea final. Para la secuenciación de estas tareas debemos tener presentes aspectos como la temporalización, los materiales que vayamos a usar, una conexión coherente entre ellas, etc. Para la programación de estas tareas, podemos emplear un cuadro como el que se presenta a continuación (Fig. 3) Figura 3 (Estaire, 1990) 29 5.2.5 Completar y ajustar pasos anteriores del marco El quinto paso de esta programación, es revisar todo lo que tengamos hecho hasta ahora y hacer los retoques que sean necesarios; para ello es necesario revisar la secuencia de programación entera, paso por paso otra vez, y si es necesario, reelaborar la propuesta. 5.2.6 La evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje Al tratarse de una propuesta en la que en cada lección hay sub tareas que nos guían hasta la tarea final, es necesario realizar una evaluación lección a lección de cada tarea, conjuntamente entre el profesor y el estudiante. En el proceso de evaluación, además de la realizada por el maestro, habrá una autoevaluación (self-assessment) por parte de cada estudiante. Para ello, se han de realizar unas tablas, personalizadas, que recojan los elementos que queremos que nuestros alumnos evalúen. Esto, además, nos ayuda a ser conscientes de los fallos de nuestra programación y mejorar. 5.3 PROGRAMACIÓN Tras haber analizado todos los pasos que hay que seguir para realizar una programación, ya estamos listos para pasar al desarrollo de la misma. 5.3.1 Elección del tema y la tarea final - Tema: cultura y tradiciones de EE.UU. - Tarea final: realización en grupos de un programa de televisión informativo. 5.3.2 Especificación de objetivos: Según el DECRETO 40/2007 de 3 de mayo (BOCyL, miércoles 9 de mayo 2007 4) se establecen los siguientes objetivos generales: 4 Decreto vigente actual en el curso 2013-2014. 30 - Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones transmitidas para la realización de tareas concretas diversas relacionadas con su experiencia. - Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. - Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos. - Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, extrayendo información general y específica de acuerdo con una finalidad previa. - Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la L2. - Valorar la L2, y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos. - Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la L2. - Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la L2. - Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la L2 y usarlos como elementos básicos de la comunicación. Objetivos específicos: - Conocer y apreciar la cultura americana - Realizar preguntas utilizando Wh questions sobre un tema concreto - Reconocer los rasgos de identidad de otra cultura - Diferenciar qué elementos son característicos de la cultura de Estados Unidos - Ser capaz de desenvolverse en situaciones de la vida real; por ejemplo pedir comida en un restaurante 31 5.3.3 Especificación de contenidos Según el DECRETO 40/2007 de 3 de mayo (BOCyL, miércoles 9 de mayo 2007) se establecen los siguientes contenidos generales: Bloque 1. Escuchar hablar y conversar: - Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones e interacciones orales o grabaciones en soporte audiovisual e informático para extraer información global y de algún detalle concreto. - Interacción oral en situaciones reales o simuladas dando respuestas verbales y no verbales que exijan elección entre un repertorio limitado de posibilidades, en contextos progresivamente menos dirigidos. - Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la L2. - Valoración de la L2como instrumento para comunicarse. - Desarrollo estrategias de cooperación y respeto que faciliten interacciones orales en grupo, siguiendo modelos pautados, para la realización de tareas en el aula. Bloque 2. Leer y escribir. - Lectura y comprensión de diferentes textos en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingüística del alumnado, para utilizar información global y alguna información específica, en el desarrollo de una tarea o para disfrutar de la lectura. - Composición a partir de modelos, de diferentes textos sencillos, utilizando expresiones y frases conocidas oralmente, para transmitir información, o con diversas intenciones comunicativas Bloque 3. Conocimiento de la lengua. - Reconocimiento y uso de léxico, formas y estructuras básicas propias de la L2, previamente utilizadas: disculparse y ofrecer ayuda; expresar necesidades inmediatas, pedir repeticiones o aclaraciones; hablar y conversar sobre sí mismo; expresar y preguntar sobre estados de ánimo; hablar de lo que se hace y aprende en el colegio. 32 Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural - Interés por conocer información sobre las personas y la cultura de los países donde se habla la L2. - Conocimiento de algunas similitudes y diferencias en las costumbres cotidianas y uso de las formas básicas de relación social entre los países donde se habla la L2y el nuestro. - Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia. - Uso de la L2como medio de relación social, desarrollando estrategias de colaboración y respeto. Contenidos específicos: - Vocabulario sobre alimentos - Wh questions - Monumentos - Costumbres y tradiciones - Canciones típicas 5.3.4 Tareas Habrá seis sub-tareas y una tarea final que se encuentran desarrolladas en las páginas 36-41 5.3.5 Temporalización Se va a realizar en siete sesiones de una hora y media cada una 5.3.6 Recursos - Recursos digitales: videos de internet. - Recursos no digitales: fichas, papel, lápiz, pinturillas, tijeras… Se especificarán en el desarrollo de cada sesión. 33 5.3.7 Desarrollo de las competencias básicas5 Las competencias básicas propuestas por la Unión Europea son la llave para un continuo aprendizaje. Se trabajan tanto a nivel de aula como a nivel de centro. Las competencias que vamos a desarrollar en este proyecto son: 1. Competencia lingüística. Los alumnos serán capaces de usar el lenguaje correctamente tanto en la comunicación oral como escrita y de interpretar y entender el lenguaje en diferentes contextos. Esta competencia se desarrollará a través de la lectura y comprensión de textos, de la comunicación entre sus compañeros y el profesor, del visionado de videos o la escucha de canciones. El objetivo de esta competencia es que los alumnos sean capaces de comunicarse poniendo de manifiesto las cuatro habilidades lingüísticas; comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita. 2. Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia se desarrolla en la medida que los alumnos utilizan las TICs para la adquisición de conocimientos, así como el uso de textos, documentos etc. en el aula y saber darles uso, saber extraer información o datos específicos. 3. Competencia cultural y artística Los alumnos aprenderán a saber, entender y valorar los diferentes eventos culturales, también aprenderán a saber cómo usar algunos recursos de expresión artística para creaciones artísticas propias. 4. Competencia social y ciudadana Los alumnos aprenderán a desarrollar las habilidades básicas para participar en la vida social. Algunas de esas habilidades son aprender a comunicarse en diferentes contextos y situaciones, cómo expresar sus propias ideas, cómo escuchar y respetar las opiniones de los demás, etc. 5 Disponibles en: http://www.stes.es/documentacion/loe/LOE_anexo1_comp_basicas.pdf 34 5. Aprender a aprender Es la habilidad de aprender a través de la vida. Se busca desarrollar en los alumnos la curiosidad y motivación para investigar y aprender sobre el entorno y tratar de comprender de forma autónoma. Para conseguir esto, los alumnos deberán ser conscientes de sus propias habilidades, destrezas y conocimientos para usarlas de manera correcta. Por ejemplo, esta competencia será desarrollada a través del aprendizaje cooperativo ya que deberán trabajar conjuntamente respetando las opiniones de los demás y aprendiendo de ellos. 6. Autonomía e iniciativa personal Los alumnos adquirirán diferentes habilidades para superar los retos y oportunidades que la vida implica. Algunas de estas habilidades son la responsabilidad, a la perseverancia, la creatividad, la actitud crítica, control personal, etc. 5.3.8 Contexto de la actividad A continuación voy a presentar una propuesta práctica para desarrollarlo en un aula de tercer curso de Educación Primaria. Cabe destacar, que esta propuesta no se ha puesto en práctica porque la finalidad es mostrar cómo se ha de realizar una programación o un proyecto a través del enfoque por tareas. Vamos a situar este supuesto en un colegio de la capital Palentina ya que ha sido planificada usando como referencia un grupo de alumnos (veinticuatro) de este centro y su contexto. En este colegio se lleva a cabo un plan de bilingüismo que actualmente se desarrolla hasta cuarto curso de Primaria dada su reciente incorporación al plan de estudios. Con motivo del desarrollo de este programa de bilingüismo, muchas de las actividades que se realizan en este centro, ya sean lectivas o no, están orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa del inglés como L2a través de diferentes celebraciones o tradiciones propias de la cultura de países de habla inglesa. En esta propuesta, vamos a centrarnos en la celebración del English Day. Todo los años, en este centro, se dedica un día para conmemorar, celebrar y dar a conocer la cultura y costumbres de países de habla inglesa realizando actividades, juegos, dinámicas o 35 actuando como si fuéramos ciudadanos de ese país, lo que se denomina un role play. Este año, el país elegido fue Estados Unidos. Como en cada actividad de cualquier centro, profesores y alumnos trabajan conjuntamente durante varias semanas para el disfrute, celebración, y desarrollo de este día. Aunque, esta actividad tenga carácter festivo, y en el día de su celebración se supriman las clases, no significa que no tenga sentido educativo y que los alumnos no hayan adquirido conocimientos sobre el país en cuestión o no hayan trabajado en el desarrollo de la competencia comunicativa, pues, durante estas semanas de preparación, los alumnos practican y se forman a través de actividades para poder disfrutar al máximo de este acontecimiento. La fecha de celebración fue la jornada del 10 de abril en la que hubo actividades durante la mañana y la tarde. Antes de esa fecha, durante tres semanas aproximadamente, todos los alumnos de los cuatro primeros cursos de Educación Primaria, con ayuda del profesorado, estuvieron trabajando para el festejo. Esta propuesta se va a centrar en el desarrollo de las actividades basadas en el enfoque por tareas realizadas en el tercer curso. 5.3.9 Metodología Antes de comenzar con el desarrollo de las sesiones, voy a hablar sobre cómo se va a llevar a cabo el desarrollo de esta unidad. Todas las tareas se van a realizar en grupo, trabajo cooperativo. Este método de trabajo es más eficaz que una enseñanza individual ya que de este modo los alumnos de un mismo grupo se ayudan entre ellos, se enriquecen mutuamente y aprenden a trabajar de manera colectiva, sin competición, únicamente para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros y alcanzar unos objetivos comunes. Los grupos estarán formados por cuatro alumnos en cada uno y se sentarán juntos durante las sesiones de clase. Los grupos serán elegidos por el profesor ya que de este modo conseguiremos crear grupos variados y mixtos donde el valor educativo se vea realmente enriquecido, también para evitar que algún niño quede aislado, favoreciendo la integración. Al inicio de cada clase, los alumnos deberán juntar las mesas para formar los grupos, ya que en el resto de asignaturas están sentados de forma individual. 36 Al inicio de cada sesión, explicaremos a todos, en gran grupo, en qué va a consistir la tarea de ese día, posteriormente les explicaremos las pautas necesarias para su desarrollo y les proporcionaremos los materiales y elementos necesarios para llevarlo a cabo. Al final de cada sesión realizaremos una evaluación de cada tarea y del trabajo de los alumnos para ver su evolución día a día y para obtener un análisis más exhaustivo y profundo; a su vez, los alumnos realizarán una autoevaluación de su propio trabajo y de la tarea. Por otro lado, daremos una hoja registro a cada grupo, para que cada día anoten lo que han hecho, si han trabajado o no, si han traído los materiales, si han quedado dudas sin resolver, si ha faltado alguien del grupo, etc. siendo todo esto, una evaluación a nivel de grupo que nos proporciona información sobre la implicación de los alumnos, la comprensión del significado de trabajo cooperativo y sobre la adquisición de conocimientos. Habrá un miembro del grupo encargado de realizar estas anotaciones, el secretario, rol que irá cambiando unidad a unidad. Antes de empezar la primera sesión, explicaremos a nuestros alumnos esta metodología que vamos a llevar a cabo, en qué consiste el enfoque por tareas, qué es el trabajo cooperativo y su función dentro del grupo. 5.3.10 Actividades En este apartado vamos a desarrollar cada sesión y cada tarea hasta llegar a la tarea la tarea final. Primera sesión Tarea final: escribir una redacción breve (diez líneas máximo) sobre lo qué han entendido acerca de lo que significa para los ciudadanos de Estados Unidos la bandera de su país, qué significado tienen las estrellas y las bandas horizontales y si creen que The pledge of allegiance representa lealtad a los Estados Unidos. En esta primera sesión, vamos a introducir a los alumnos el tema de trabajo, la temática del proyecto, sus objetivos y cuál será la tara final que deberán realizar al final del proyecto. Una vez realizado esto, procederemos al desarrollo de la sesión. 37 El punto de partida de esta propuesta, así como su elemento introductorio, será el visionado y la escucha de la siguiente canción tradicional estadounidense: “Yankee Doodle”. El motivo de esta elección es que esta canción es un símbolo en los Estados Unidos. Después de su escucha, estableceremos un diálogo y brain storming dónde los alumnos deberán expresar sus opiniones sobre la canción, qué les sugiere o qué creen que representa. Iremos apuntando estas ideas en la pizarra para que se vean reflejadas y no se olviden. Cuando los alumnos hayan acabado de decir sus opiniones, cada grupo, deberá obtener una conclusión. Después de realizar esto les explicaremos su significado y por fin los alumnos sabrán que el tema de trabajo es los Estados Unidos . Después de esta pequeña introducción y haciendo uso de las TICs les mostraremos una presentación donde se observen diversas banderas de varios países (Francia, Japón, China, Turquía, Italia, Alemania, España, Estados Unidos. Portugal, México, Brasil, Marruecos, Rusia, etc.) Para comprobar que reconocen la bandera de los Estados Unidos. A continuación le daremos a cada grupo un texto informativo que estará dividido en dos partes. La primera habla sobre el significado social y representativo de la bandera. En la segunda parte les daremos el texto de The pledge of allegiance6, su significado y cómo se trabaja con este juramento en la escuela. En grupos, deberán leer los textos y obtener unas conclusiones que más tarde comentaremos en clase. Finalmente, cada alumno realizará la tarea mencionada al comienzo de esta primera sesión. Los 10 últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. Materiales: letra de la canción “Yankee Doodle” presentación power point con banderas, textos informativos sobre la bandera de Estados Unidos y The pledge of allegiance. (Anexo 1) 6 Es un juramento a la bandera y de lealtad a los Estados Unidos. 38 Segunda sesión Tarea final: en grupos, idear un “juramento” a algo a lo que ellos guarden lealtad (familia, amigos, escuela, Equipo de futbol, grupo de música, etc.) Siguiendo con la línea de la sesión anterior, vamos a repasar de forma breve lo ya visto, y vamos a continuar con The pledge of allegiance. En esta sesión no vamos a hablar sobre su significado, sino que vamos a hablar sobre cómo se trabaja en la escuela. Para ello les pondremos varios videos en los que aparecen diferentes grupos de niños de diferentes edades y de diferentes colegios recitando este juramento. Después del visionado, comentaremos los videos en clase. La finalidad de este ejercicio es que los alumnos lleguen a la conclusión de que esto es algo que se hace en cualquier colegio de Estados Unidos cada día al comenzar las clases y comprendan y respeten la importancia que tiene para ellos. Después de esto, todos juntos recitaremos este juramento y posteriormente les explicaremos, que al igual que en la cultura estadounidense, hasta el día de la celebración del English Day en el colegio, cada mañana lo recitaremos todos juntos. Finalmente, los alumnos, en grupo realizan la tarea final de esta sesión la cual, al finalizarla, expondrán en voz alta a la clase. Los 10 últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. Materiales: Vídeos de internet. (Anexo 2) 39 Tercera sesión Tarea final: en grupos deberán realizar una descripción de un monumento famoso de los Estados Unidos que nosotros les proporcionemos buscando información en internet y posteriormente exponerlo ante la clase. Para introducir esta sesión pediremos a algunos alumnos que nos nombren monumentos famosos de su ciudad, comunidad autónoma o país. (Cristo del Otero, Puentecillas, la Iglesia de San Martin de Frómista, el acueducto de Segovia, la catedral de León, la Sagrada Familia de Barcelona, La Giralda de Sevilla, la Mezquita de Córdoba, la Puerta de Alcalá de Madrid, etc.). Después de finalizar el primer ejercicio les daremos una ficha donde aparecen varios monumentos estadounidenses y al lado un pequeño párrafo con una breve explicación de cada uno de ellos. Los alumnos deberán leerlos y unirlos con la imagen correspondiente. Finalmente, en grupos realizarán la tarea final de esta sesión. Los 10 últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. Materiales: texto informativo sobre monumentos famosos en Estados Unidos. (Anexo 3) 40 4º sesión Tarea final: role play, pedir comida en un restaurante. Cambiando la temática de las sesiones anteriores, esta va a estar relacionada con algo más social. Comenzaremos la sesión hablando sobre sus platos favoritos, qué suelen comer en casa habitualmente, qué comen en días festivos, cuál son los platos típicos de su ciudad o país, qué saben sobre la dieta mediterránea, cuál es su concepto de una alimentación saludable, etc. este ejercicio lo realizaremos en gran grupo a través de un debate en el que el maestro será el guía y coordinador del mismo. Uno de los principales ítems a tratar en esta sesión son las WH questions. Para ello, el maestro deberá dar especial énfasis a este aspecto a través de las preguntas que realizará a los alumnos en el debate: what is your favourite food? Where do you usually eat? When do you eat? Cada vez que el profesor use estas palabras las irá escribiendo en la pizarra para hacer más significativo su uso en los alumnos y sean conscientes del mismo. El profesor también deberá insistir en la construcción de estas preguntas usando la partícula “Do/Does” o el verbo “be”. La segunda parte de la clase la dedicaremos a la realización de la tarea final de esta sesión. Los alumnos deberán crear un diálogo sobre una situación de la vida real: ir a comer a un restaurante. En este diálogo deberán aparecer preguntas del tipo: ¿Cuándo vamos a comer? ¿Dónde está el restaurante? ¿Qué hay para comer? ¿Cuánto vale el menú?, etc. Es completamente obligatorio que todos los alumnos participen en el diálogo, tanto en su realización como en su ejecución. El profesor proporcionará a los alumnos una lista con preguntas de diversa índole para que seleccionen las que tengan relación con el tema a tratar y deberán desechar el resto; además, deberán incluir preguntas que no aparezcan en la lista. Los diez últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. 41 Quinta sesión Tarea final de esta sesión: elaboración de una receta. Siguiendo la misma temática que en la tarea anterior, el tema de la alimentación, en esta sesión vamos a trabajar con recetas de cocina. En grupos vamos a darles la receta de una comida típica española pero escrita en inglés para que la observen y la lean (tortilla de patata). Después, en gran grupo analizaremos la receta atendiendo a los siguientes ítems: cómo se presenta la información, qué tipo de verbos se usan, el orden de los pasos para realizar la receta, qué tipo de texto es utilizado (texto instructivo) o la importancia de las imágenes. Para continuar con el desarrollo de la sesión, daremos a cada grupo una receta de un plato típico estadounidense con todos los elementos de la misma desordenados y sin imágenes, los alumnos deberán reordenar la receta para que tenga sentido y añadir una imagen pintada por ellos. Finalmente, después de haber hecho la actividad anterior, nuevamente en grupos pasarán a la realización de la tarea final de esta sesión. Para ello les daremos varios platos típicos estadounidenses y deberán escribir la receta. Pueden buscar información en internet. Los 10 últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. Materiales: recetas de cocina. Sexta y séptima sesión Una vez realizadas con éxito todas las tareas anteriores, por fin los alumnos han alcanzado los contenidos y destrezas necesarias para proceder a la realización de la tarea final. Tal y como he dicho anteriormente, esta va a consistir en la realización de un programa informativo de televisión. La elaboración de esta tarea final se realizará por grupos. Cada miembro del grupo adoptara el rol de presentador, reportero, entrevistador etc. El objetivo principal de esta tarea es que los alumnos sean capaces de transmitir los conocimientos adquiridos sobre la cultura y sociedad estadounidense. Y para ello deberán crear un programa televisivo donde vayan informando sobre los aspectos vistos en clase: bandera, tradiciones, cultura, sociedad y alimentación. 42 Para la realización de esta tarea final, emplearemos dos sesiones de hora y media cada una. La primera la vamos a dedicar a la creación del guión. Para ello, vamos a proponer a los alumnos que en cada grupo realicen un brain storming que será el ‘hilo conductor’ o estilo del programa. El profesor solo actuará como guía, dejando en todo momento que las ideas nazcan de ellos. No obstante, no hay que olvidar que son niños de ocho años, por lo que es nuestra obligación como maestros darles algunas pautas que les guíen en el proceso de creación, así que les diremos que piensen en algunos programas de televisión actuales como “Callejeros viajeros”, “21 días”, “Pekín exprés”, etc. para que se fijen en el modo en el que se presenta la información en ellos. Una vez tengan las ideas más o menos encauzadas, deben tener en cuenta cuántos miembros son en el grupo y crear papeles donde intervengan todos. El maestro irá pasando por los diferentes grupos para comprobar que están trabajando correctamente y darles pequeñas indicaciones. Para que puedan practicar su diálogo antes de exponerlo ante la clase, les dejaremos algunas horas de otras asignaturas para ello. La segunda sesión la vamos a dedicar a la presentación de la tarea final. Cada grupo irá saliendo a representar su guión y el maestro los irá grabando en vídeo. Los 10 últimos minutos de la sesión serán empleados para realizar la evaluación. English Day. Aunque este no sea un día lectivo, es el día en el que celebramos la fiesta de Estados Unidos en el colegio. Así que, ¿qué mejor momento para poner en para poner en práctica todo lo aprendido? A primera hora de la mañana, todos los cursos bajarán al salón de actos donde recitaremos The pledge of allegiance, para lo cual nuestros alumnos no tendrán ningún problema dada su práctica diariamente en el aula. Posteriormente, subiremos a clase, donde les pondremos el video de “A Brief History of The United States of America” que cuenta de modo breve y resumido la historia de este país. Tras su visionado lo comentaremos y lo relacionaremos con las sesiones uno y dos donde hablamos sobre los monumentos y la bandera estadounidense. Después de esto, iremos al recreo. Los alumnos tendrán una pequeña sorpresa ya que ese día almorzarán como verdaderos estadounidenses comiendo una hamburguesa. Una vez más, tendremos una oportunidad 43 de oro para poner en práctica las tareas que hemos ido viendo a lo largo de las semanas anteriores, pidiendo, en inglés, una hamburguesa. Más tarde, después del recreo, volveremos a subir a las aulas donde trabajaremos con un dossier que sin duda sabrán rellenar. Finalmente, por la tarde, realizaremos una fiesta donde cada clase se disfrazará de algo relacionado con los Estados Unidos, en nuestro caso, la clase se disfrazará de súper héroes. Bajaremos al patio y los alumnos desfilarán, por clases, con sus disfraces. Para finalizar la jornada, colocaremos en un mapa gigante cada uno de los estados de Estados Unidos. 5.3.11 Evaluación En este apartado vamos a hablar sobre el proceso de evaluación de este proyecto. Este es uno de los pasos más importantes dentro de una programación ya que nos ayuda a saber si nuestros alumnos han adquirido los conocimientos requeridos y han alcanzado los objetivos propuestos y en caso de ser necesario, qué elementos de la misma debemos mejorar. Pero, ¿qué es la evaluación? Para Pérez Juste la evaluación es: “Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa”. (Citado en: Delgado y Oliver, 2006) Según Joint Comité la evaluación es un “enjuiciamiento sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de mejora” (Citado en: Delgado y Oliver, 2006) Existen varios tipos de evaluación, evaluación sumativa, evaluación continua, evaluación sistemática, pero nosotros vamos a centrarnos en la evaluación continua. La evaluación continua puede definirse como un sistema de evaluación en el que se tienen en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje y no solo un producto final. Además, no solo han de tenerse en cuenta datos 44 cuantitativos como son pruebas, o tareas, sino que debemos incluir en nuestra evaluación, actitudes, procedimientos y evolución del alumnado. Para realizar una evaluación lo más completa posible de este proyecto y del trabajo de los alumnos vamos a tener en cuenta cuatro modalidades de evaluación. La evaluación del profesor, autoevaluación (self-assessment), evaluación entre compañeros (peer-assessment) y evaluación de grupo. Pero antes de comenzar a hablar sobre estas modalidades de evaluación, veremos qué criterios de evaluación se incluyen en el DECRETO 40/2007 de 3 de mayo (BOCyL, miércoles 9 de mayo 2007). Participar en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles, con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción. Captar el sentido global, e identificar información específica en textos orales sobre temas familiares y de interés. Escribir frases y textos cortos significativos en situaciones cotidianas y escolares a partir de modelos con una finalidad determinada y con un formato establecido, tanto en soporte papel como digital. Usar formas y estructuras propias de la L2incluyendo aspectos sonoros, de ritmo, acentuación y entonación en diferentes contextos comunicativos de forma significativa. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como pedir aclaraciones, acompañar la comunicación con gestos, utilizar diccionarios visuales y bilingües, recuperar, buscar y recopilar información sobre temas conocidos en diferentes soportes e identificar algunos aspectos personales que le ayudan a aprender mejor. Usar las tecnologías de la comunicación y la información para aprender a aprender Valorar la L2como instrumento de comunicación con otras personas y mostrar curiosidad e interés hacia las personas que hablan la L2 Identificar algunos aspectos de la vida cotidiana de los países donde se habla la L2y compararlos con los propios. 45 Evaluación del profesor A lo largo del proyecto, el profesor debe ir recogiendo información sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos, su evolución y los resultados finales, así como de su actitud en clase, comportamiento o interés por la asignatura. Para recoger estos datos vamos a utilizar la siguiente tabla: Si No ¿Reconoce algunos elementos representativos de la cultura estadounidense como canciones tradicionales, bandera o monumentos? ¿Es capaz de expresar por oral o escrito sus ideas acerca de un tema concreto? ¿Comprende el significado global de los textos proporcionados en clase? ¿Respeta y comprende las tradiciones y formas de vida de otras culturas? ¿Es capaz de escribir una descripción sobre algo usando datos obtenidos de internet o de diferentes textos? ¿Reconoce alimentos típicos de otras culturas y países? ¿Es capaz de ordenar un texto donde la información se presenta de manera desordenada? ¿Es capaz de crear historias o diálogos aplicando lo visto en clase? ¿Usa la lengua inglesa para comunicarse con el profesor y sus compañeros? ¿Se implica en las tareas grupales? ¿Se implica y preocupa con el grupo? ¿Se interesa por las tareas y muestra interés y ganas de aprender? ¿Colabora con sus compañeros en las tareas grupales? ¿Tiene un comportamiento adecuado en el aula? ¿Participa en clase? 46 Autoevaluación La autoevaluación, nos permite tener una idea objetiva y directa de las percepciones y opiniones de nuestros alumnos. Nos permite saber cuáles son sus opiniones acerca de la unidad y cuál es su perspectiva educativa, si creen que han alcanzado los objetivos o adquirido los conocimientos. Esta técnica de evaluación no solo es útil para el maestro sino para el alumno también ya que le permite reflexionar sobre lo aprendido y adoptar una actitud crítica sobre sí mismo. Los criterios a tener en cuenta siguen la misma línea que los anteriores y se reflejan en la siguiente tabla: ¿Puedo… Yes No Reconocer elementos representativos de la cultura estadounidense como canciones tradicionales, bandera o monumentos? Expresar por oral o escrito mis ideas o conocimientos sobre un tema concreto? Comprender el significado global de los textos que he trabajado en clase? Comprender y respetar las tradiciones y formas de vida de otras culturas? Escribir una descripción sobre un tema concreto usando datos obtenidos de internet o de diferentes textos trabajados en clase? Reconocer alimentos típicos de otras culturas y países? Ordenar un texto donde la información se presenta de manera desordenada? Crear historias o diálogos aplicando lo visto en clase? Usar la lengua inglesa para comunicarse con el profesor y sus compañeros? Implicarme en las tareas grupales? Implicarme y preocuparme por y con el grupo? Interesarme por las tareas y muestro interés y ganas de aprender? Colaborar con sus compañeros en las tareas grupales? Comportarme adecuadamente en clase? Participar o participo en clase? 47 Evaluación por compañeros Este tipo de evaluación es muy similar al anterior. La diferencia radica en que en vez de autoevaluarnos a nosotros mismos, vamos evaluar a un compañero. De esto modo, el maestro puede obtener una tercera opinión de un mismo alumno; la suya, la del propio alumno y la del compañero. De igual, modo, la rúbrica donde vamos a presentar la información es similar a las anteriores y es la que sigue: Mi compañero… Si No Es capaz de reconocer elementos representativos de la cultura estadounidense como canciones tradicionales, bandera o monumentos? Es capaz de expresar por oral o escrito mis ideas o conocimientos sobre un tema concreto? Es capaz de comprender el significado global de los textos que he trabajado en clase? Es capaz de comprender y respetar las tradiciones y formas de vida de otras culturas? Es capaz de escribir una descripción sobre un tema concreto usando datos obtenidos de internet o de diferentes textos trabajados en clase? Es capaz de reconocer alimentos típicos de otras culturas y países? Es capaz de ordenar un texto donde la información se presenta de manera desordenada? Es capaz de crear historias o diálogos aplicando lo visto en clase? Es capaz de usar la lengua inglesa para comunicarse con el profesor y sus compañeros? Es capaz de implicarse en las tareas grupales? Es capaz de implicarse y preocuparme por y con el grupo? Es capaz de interesarse por las tareas y muestro interés y ganas de aprender? Es capaz de colaborar con el resto de compañeros en las tareas grupales? Es capaz de comportarse adecuadamente en clase? Es capaz de participar o participa en clase? 48 Evaluación grupal Finalmente, vamos a hablar de este último modelo de evaluación. A lo largo del desarrollo del proyecto, al finalizar cada sesión, los alumnos deberán hacer un breve informe sobre lo que han trabajado en clase ese día, qué ha hecho cada uno, cuál ha sido la función de cada uno y si creen que han comprendido y realizado correctamente lo que se pedía en cada sesión. Ahora, una vez finalizado deberán rellenar un cuestionario respondiendo a preguntas referidas al grupo. Es el que sigue: Si No ¿Hemos sabido organizarnos a la hora de realizar las tareas? ¿Hemos trabajado todos por igual? ¿Nos hemos ayudado cuando alguien no entendía algo? ¿Ha quedado algún día alguna duda sin resolver? ¿Hemos tratado de comunicarnos en inglés la mayor parte del tiempo? ¿Nos ha costado usar el inglés a lo largo de las sesiones y el trabajo en grupo? ¿Creemos que hemos aumentado nuestros conocimientos y desarrollado competencias comunicativas? ¿Nos ha gustado trabajar en grupo y a través de proyectos? ¿Consideramos que este modo de trabajar nos ha gustado más que trabajar individualmente? Escribe algún comentario si crees que tienes que añadir algo más: 49 6. CONCLUSIONES El análisis de las múltiples metodologías que ha habido para la enseñanza de una L2a lo largo de los años, me ha hecho reflexionar sobre la gran dificultad que supone encontrar un buen método de enseñanza-aprendizaje de la misma. Esta investigación ha supuesto que desde mi conocimiento y criterio de elección, deseche aquellas que a mi parecer no son buenas prácticas y elija las que sí lo son. Asimismo, me ha permitido observar que en algunas ocasiones no se ponen en práctica las técnicas más adecuadas para la enseñanza de una L2, motivo por el que resulta necesario intentar ofrecer una alternativa dinámica, novedosa e íntegra de este tipo de enseñanzas. He comprendido la necesidad de nuevos horizontes y mediante la enseñanza de otras culturas darnos cuenta de la utilidad de una L2. He comprendido la importancia de situar cada enseñanza en un contexto cercano y accesible para los niños, de hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje algo significativo y verdaderamente útil para el alumnado y que vean la adquisición de estos conocimientos como algo enriquecedor que les permite acceder a cualquier parte del mundo. La puesta en práctica de una propuesta de estas características resulta altamente motivadora para el alumno, y es que la motivación es uno de los elementos más importantes para que se produzca un aprendizaje. Esto, junto con el trabajo en grupo que fomenta la relación con el resto de compañeros y aumenta la confianza en sí mismo, hace que esta propuesta sea positiva y enriquecedora. El desarrollo de la competencia comunicativa y la adquisición de destrezas y habilidades para llevarlo a cabo son verdaderamente importantes. Por eso considero vital no solo desarrollarlo a través de las asignaturas relacionadas con la lengua, sino también con el resto de áreas. De este modo contribuimos al fomento de un sistema educativo donde todas las áreas de conocimiento están íntimamente relacionadas. Este trabajo me ha servido también como experiencia personal. Tal y como he dicho anteriormente, en un mes y medio aproximadamente estaré en Estados Unidos dando clases de español y transmitiendo mi cultura. Así pues, la indagación y profundización en este tema me ha dado las herramientas, destrezas y habilidades necesarias para mi labor allí. Me ha ayudado a tener claro cómo quiero ser como maestra y qué debo hacer 50 para desarrollar la competencia comunicativa en mi alumnado. Este trabajo ha supuesto un desarrollo en mi persona y en mi formación. 51 7. BIBLIOGRAFÍA Albio, G., Sánchez, J. y Yagüe, A. (2005). La adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza análisis de las investigaciones existentes. Departamento Técnico del Ministerio de Educación, Wellington. La adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza análisis de las investigaciones existentes Alguacil, Gloria. (2013). Sugestopedia Pedagogía Desugestiva. Nuevos proyectos pedagógicos. http://www.npp-sugestopedia.com/ Ardouin, J., Bustos, C. y Jarpa, M. (1998). 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DECRETO 40/2007 de 3 de mayo (BOCyL, miércoles 9 de mayo 2007) por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Castilla y León. 54 8. ANEXOS 8.1 ANEXO 1 Letra de la canción “Yankee Doodle: Yankee Doodle went to town, Yankee Doodle keep it up, Riding on a Pony, Yankee Doodle Dandy, Stuck a feather in his cap, Mind the music and the step, And called him Macaroni, And with the Girls be handy. Yankee Doodle keep it up, There was Captain Washington, Yankee Doodle Dandy, Upon a slapping stallion, Mind the music and the step, Giving orders to his men, And with the Girls be handy. I guess there were a million. Father and I went down to camp, Yankee Doodle keep it up, Along with Captain Gooding, Yankee Doodle Dandy, And there we saw the men and boys, Mind the music and the step, Thick as Hasty Pudding And with the Girls be handy Utilizaremos esta página para proyectar la canción: http://englikids.blogspot.com.es/2012/09/yankee-doodle-went-to-town-american.html 55 Mural con banderas de diferentes países Texto informativo sobre la bandera de Estados Unidos y “the pledge of allegiance” American’s is a patriotism symbol. It has changed many times since it was created but the meaning it is the same; an indivisible nation. The flag of a nation is the first thing that you see. This flag is a pride symbol of each American. As you can see, it has fifty stars; one for each state and thirteen red and with bars that symbolize the 13 original colonies: Delaware, Pennsylvania, New Jersey, Georgia, Connecticut, Massachusetts, Maryland, South Carolina, New Hampshire, Virginia, New York, North Carolina y Rhode Island. 56 “I pledge allegiance to the Flag of the United States of America and to the Republic for which it stands, one Nation under God, indivisible, with liberty and justice for all”. This “text” is an oath of loyalty to the flag and to the United States of America. Every day, in every school, all pupils say it aloud at the beginning of their classes. 8.2 ANEXO 2 https://www.youtube.com/watch?v=_kOEg55vewU https://www.youtube.com/watch?v=2Q5DBF4jeaM 57 8.3 ANEXO 3 58 8.4 ANEXO 4 Receta tortilla de patata Ingredients: 4 pers. 1kg. Potatoes 6 medium sized eggs Salt Olive oil 20cm round nonstick frying pan Preparation: Peel the potatoes and cut into medium sized squares. Sprinkle with salt and fry in hot olive oil until they begin to go golden. It’s better if they are not well cooked and are almost boiled in the oil, so that the omelette is moister. Drain and set aside. Lightly beat the eggs with a little salt. Mix with the potatoes. Place a small amount of oil in the frying pan and heat. Pour the mixture into the pan and cook on a low heat for 15 minutes or until you see it going golden. Do not overcook as it will dry up. When it is ready on one side, with the help of a plate of the top of a saucepan, turn it around and cook the other side. When cooked place on a serving dish. Serve immediately, cut into triangles. You can accompany it with either mayonnaise or tomato sauce. You can also serve cold as an aperitif at any time or take on a picnic. There are many variation of the Spanish omelette. I like to make it with potatoes and onions but it can also be prepared with peppers, beans, asparagus etc. http://www.pepekitchen.com/articulo/potatoe-spanish-omelette-recipe-tortilla-de-patatas 59 Receta típica estadounidense desordenada. “Pancakes” Method: When large bubbles form on the surface, flip over and cook until lightly golden on the other side. Beat in the egg and then milk at little at a time until batter is smooth and lump-free. In a bowl mix flour and sugar. A hot pan or flat grill, brush butter over cooking surface and pour 1/4 cup measures for each pancake. Ingredients: 1 cup self-rising flour 1 tbsp. sugar 1 egg 3/4 cup milk 50g butter, melted http://www.kidspot.com.au/best-recipes/Pancake-recipes+66/Basic-pancakesrecipe+2661.htm 60