FILOSOFIA, EDUCACION Y SOCIEDAD GLOBAL
Manuel Bernales Alvarado
Marcelo Lobosco
Compiladores
PRÓLOGO
Dr.Manuel E. Bernales Alvarado (*)
La UNESCO tiene una antigua tradición de promoción de la filosofía, el filosofar, el aprendizaje
y la enseñanza de ella especialmente en diálogo con las ciencias sociales y humanas, a través
de temas clave para la humanidad, así como para regiones y grupos sociales priorizados por
las políticas de la Organización.
Estos antecedentes se remontan al período de la Primera Postguerra Mundial, años de
la Sociedad de las Naciones, en cuyo marco se creó la Comisión Internacional de Cooperación
Intelectual, el 4 de enero de 1922, como Órgano Consultivo del Consejo de la Sociedad de las
Naciones, la misma que en su primera reunión en noviembre de 1920, discutió la necesidad de
fomentar la cooperación intelectual junto a la política entre los Estados Parte. El 24 de
setiembre de 1924 el gobierno de Francia plantea la creación del Instituto Internacional de
Cooperación Intelectual. La Sociedad de las Naciones, Roma diciembre de 1924, estableció la
creación del Instituto y su sede en París. Éste fue inaugurado el 16 de enero de 1926.
Se instituyeron acciones en lo que hoy son los cinco dominios de acción de la UNESCO
y se crearon las Comisiones Nacionales de Cooperación Intelectual a partir de enero de 1923.
Las Comisiones Nacionales eran 30 en 1928 y llegaron a 49 en 1938. En 1927 la Comisión
Internacional de Cooperación Intelectual sugirió que las Comisiones Nacionales deberían
representar “todas las actividades intelectuales notables de sus países” y “enviar uno o varios
delegados a reuniones que pudieran asegurar una mejor coordinación de los esfuerzos”.
“Cuando la UNESCO heredó la obra realizada encontró un avance considerable en esta
tarea de carácter internacional, que sirvió de base muy cimentada para su programa inicial”
(tomado de “Historia de la UNESCO”. Fernando Valderrama. 2ª Edición revisada. Obras de
referencia de la UNESCO. Ediciones UNESCO. 1995, París).
Desde aquel entonces se asume que la filosofía sintetiza los procesos históricos
sociales que caracterizan un período o bien momentos de transición entre ellos o lo que se
denomina cambios de época en una perspectiva de larga duración.
También la filosofía está incorporada explícita o implícitamente en el razonamiento
anticipatorio o prospectivo. Algunas veces, se han sistematizado los parámetros axiológicos y
éticos que permiten completar los conocimientos o saberes sobre determinados objetos de
estudio acerca de los cuales, en dichas perspectivas de futuro, se formulan juicios de valor que
a su vez son inseparables de las vigencias sociales o criterios de época así como, a veces, de
prenotandos o de la ideología, es decir, del conjunto de ideas y creencias que expresa la
conciencia social de un grupo (en el sentido que Calvez y Cuvillier dan a estos términos y
expresiones).
Desde 1999 la contribución de la filosofía, junto con el Programa de Etica, ha sido
esencial para la comprensión, aplicación y reflexión del Programa de Cultura de Paz y del
Programa sobre Seguridad, denominado Seguridad Humana o Seguridad en Democracia.
También está relacionada con los fundamentos epistemológicos del Programa Gestión de las
Transformaciones Sociales (MOST, por sus siglas en inglés), que es el único programa de
ciencias sociales aplicadas de la UNESCO.
Desde que se estableció como eje transversal la Superación de la Pobreza, no sólo su
alivio, la filosofía cumple un papel fundamental en la conceptuación de la problemática y en la
formulación de criterios para superarla. Es más, la concepción de que la pobreza constituye
una violación de los derechos humanos y que demanda una acción no sólo ética sino política,
económica, social, científica, educativa y cultural, tiene un fundamento filosófico en las distintas
disciplinas que conforman la filosofía.
Al mismo tiempo, al haberse establecido como prioridad principal de la gestión del
sector de ciencias sociales y humanas, la Etica de la Ciencia y la Tecnología con énfasis en
Bioética, la filosofía también resultó necesaria, pertinente y relevante para la reflexión y
propuestas de decisión en estos temas, así como, en los distintos capítulos mediante los cuales
va a continuar el desarrollo de esta prioridad principal: Ética del Ambiente, Ética del Agua, Ética
de Uso del Espacio Exterior, Ética de la Economía, e inclusive Ética de la Política, que no hace
mucho justificó la expresión “Polética”.
Sin embargo, hay una visión restringida, que racionaliza una práctica profesional o
gremial de la filosofía en el sentido de tomar el Programa de Filosofía de la UNESCO como un
compartimento estanco, de filósofos, para filósofos. Algo similar ocurre con el Programa de
Ética. Tal perspectiva limita el potencial, contribución y posibilidades de la filosofía a un espacio
estrecho y una óptica reducida. En cambio, la visión totalizadora de la filosofía es inseparable
de las otras prácticas sociales que están asumidas en los otros grandes temas de la UNESCO.
Un ejemplo de la primera es la reducción de la filosofía al campo de la educación. Y un ejemplo
de la segunda es el diálogo de la filosofía con todas las otras ciencias, disciplinas y saberes,
incluidos, por supuesto, los saberes tradicionales, que hoy la UNESCO, probablemente con un
énfasis verdaderamente nuevo, está valorando. Ver al respecto: Declaración y Plan de Acción
de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, Budapest, 1999 y la Declaración sobre Patrimonio
Inmaterial, las cuales se suelen ver en la perspectiva de los sectores Ciencias Exactas y
Naturales y Cultura respectivamente, reafirmando una lectura sesgada y no en una perspectiva
de totalidad, complejidad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad, como se dice ahora, que
sí se encuentran caracterizando las obras muchos clásicos de la filosofía y de las ciencias.
Quiero llamar la atención sobre los fundamentos filosóficos de grandes decisiones de la
UNESCO y de las Naciones Unidas: la Nota Técnica del Director General de la UNESCO para
la Conferencia Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), que marcó un hito en la
conceptuación filosófica, jurídica, económica y política de los derechos humanos en la
superación de la pobreza, basada naturalmente, en la Conferencia Mundial sobre los Derechos
Humanos (Viena, 1993); también la citada Declaración y Plan de Acción de la Conferencia
(Budapest, 1999); la Declaración de Santo Domingo que América Latina y el Caribe preparando
la Conferencia de Budapest; la Declaración y Programa de Acción de la Conferencia de
Educación Superior (París, 1998); el Seminario Internacional de Centro América (Honduras,
1998) como contribución a la Conferencia Internacional de París; y la Declaración y Propuestas
de la Conferencia sobre Políticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).
En el mismo sentido es imposible comprender el contenido y alcances de los Informes
“La Educación encierra un tesoro” (Jacques Delors, 1994) y “Nuestra Diversidad Creativa”
(Javier Pérez de Cuéllar, 1995), al margen de la contribución de la filosofía y en especial del
fecundo debate entre filósofos y cultivadores de las ciencias sociales y humanas.
Por lo expresado el Programa de Filosofía y Ética en el Cluster MERCOSUR+Chile,
impulsado desde la Oficina Regional de Ciencia en Montevideo, planteó la discusión de los
temas centrales del Día de la Filosofía en sus distintas ediciones, con una perspectiva
estratégica propia, vale decir, desde la pobreza y la desigualdad de nuestras sociedades,
desde nuestra diversidad cultural y política, desde nuestros esfuerzos para superar la pobreza
y para avanzar en la integración, en un mundo de una globalización fracturada que beneficia al
5% de la humanidad y tiende a excluir al resto, así como el modelo económico prevaleciente
prácticamente ha liquidado las clases medias en algunos países y ha condenado a la exclusión
a importantes sectores de la sociedad, especialmente niños, mujeres, indígenas y afrodescendientes, a la par que ha desarticulado los aparatos de estado y los servicios públicos
esenciales a los que tiene derecho toda la persona y todas las personas, parafraseando a
Francois Perroux, por exigencia de su eminente dignidad.
Así hemos entendido la filosofía en la UNESCO y así hemos compartido esfuerzos con
la Olimpíada Internacional de Filosofía en la Argentina, organizada por la Asociación Olimpíada
Argentina de Filosofía, y auspiciada y financiada por el Ministerio de Educación de la Nación
Argentina, con la Asociación Filosófica del Uruguay, con la Cátedra UNESCO-UNISINOS,
“Trabajo y sociedad solidaria” (Sao Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasil), con la Cátedra
UNESCO “Manifestaciones Actuales de la Cuestión Social”, (Instituto Di Tella y asociados,
Buenos Aires, Argentina). Esta visión la hemos planteado en el trabajo con las Oficinas de
UNESCO en México y en la Sede Unesco París.
Por lo expresado existe el convencimiento de que la filosofía continuará con su vocación
universal más allá del sector ciencias sociales y humanas, más allá de todos los sectores de la
UNESCO, informando y orientando la acción de distintos actores que protagonizan la lucha por
una mejor calidad de vida duradera y garante de los derechos de las nuevas generaciones. La
mundialización y globalización impacta sobre nuestras sociedades y las personas que las
integran necesitan transformar dichos impactos, mayormente negativos, en insumos orientados
a un futuro a la medida de la persona y no de hegemonía de la renta del capital ni de diversas
formas de subordinación que están tendiendo a minimizar a los Estados-Nación que no tienen
una estatura estratégica que los haga viables en la estructura mundial del poder.
En suma, estamos inmersos en un proceso de trabajo socialmente condicionado, no
sólo burocráticamente pautado, que asume y valora positivamente las contribuciones de
varones, mujeres, grupos e instituciones que han filosofado desde nuestra América,
especialmente en una perspectiva de transformación y liberación que, para muestra un botón,
ha sido recogida en “América Latina en sus ideas”, editada hace muchos años por la UNESCO
y que está demandando una versión actualizada y prospectiva que recoja las circunstancias,
los desafíos y las posibilidades que tiene el ser humano desde el micro cosmos del genoma
hasta el macro cosmos del espacio exterior, pasando por las contradicciones, déficits, y
avances en la construcción de mejores sociedades “En vez de la miseria” como dijo Jorge
Ahumada. Esta acción, tendrá en su momento que recoger las contribuciones de la
antropología y de la semiótica al incorporar claves propias de culturas y grupos sociales,
pueblos o etnias, hasta hoy dominados, que ya León Portilla hace muchos años, desde México,
ha subrayado al presentar lo que considera la filosofía de los pueblos amerindios antes de la
conquista española y portuguesa, y que diversos filósofos, incluidos autores claves de la
Teología de la Liberación (Gustavo Gutiérrez Merino, Juan Luis Segundo o Leonardo Boff), han
llevado a un nivel de desarrollo de reconocimiento mundial.
Si me permiten una reflexión final, veo el papel de la filosofía en todos los campos de la
actividad humana, sobretodo en el esclarecimiento intelectual acerca de lo qué es, lo que
puede y debe ser, especialmente en el campo de la transformación del universo social y de los
universos personales por valores no sólo de tener más sino de ser más y valer más en
solidaridad.
(*) El autor es responsable por la presentación de la presente publicación y por las opiniones
que aquí aparecen las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO y no comprometen
a la Organización.
INDICE
PRÓLOGO...................................................................................................................
Manuel Bernales Alvarado
9
Sobre los autores........................................................................................................
13
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................
Marcelo Lobosco
17
LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN EL MUNDO GLOBALIZADO..................
Iván Avello Arias
21
PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÓN
POLITOLÓGICA.........................................................................................................
Manuel Bernales Alvarado
29
EL ÚLTIMO DESPOJO...............................................................................................
Manuel de Jesús Corral C.
41
NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA INFANCIA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN
57
Walter Kohan
REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA
EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN..........................................................................
69
Mauricio Langón
LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADA
ARGENTINA DE FILOSOFÍA.......................................................................................
Marcelo Lobosco
85
LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN................................................................................. 101
Rita M. Novo
FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR..................................... 109
Augusto Pérez Lindo
IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS TECNOLOGÍAS COTIDIANAS........ 119
Miguel Angel Santagada.
FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR................................................................................. 131
Félix. G. Schuster
CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN.......................................................... .
Patrice Vermeren
145
EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN......................................................
Ana María Zagari
157
SOBRE LOS AUTORES
Iván AVELLO ARIAS
Profesor de estado en filosofía desde 1974, Magister en Pensamiento Contemporáneo, Candidato
a Doctor en Filosofía UNMSM (Lima). Profesor de Ética y Filosofía de la Educación, Filosofía de
las Ciencias y Filosofía Contemporánea, en las Universidades de Chile, Valparaíso y Universidad
Técnica Federico Santa María. Valparaíso, Chile.
Manuel E. BERNALES ALVARADO
Politólogo. Representación de la Unesco ante Argentina, Uruguay y Paraguay. Co-secretario y
representante de la Unesco-Montevideo en el Comité de Enlace Uruguay del Programa Gestión de
las Transformaciones Sociales (MOST). Oficina Regional de Ciencia para América Latina y el
Caribe. Oficina para el grupo de países del Mercosur y Chile.
Manuel de Jesús CORRAL C.
Dr. en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México, FFYL.
Profesor titular del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Pertenece a la Asociación
Mexicana de Investigadores de la Comunicación. Autor de La ciencia de la comunicación en
México, origen, desarrollo y situación actual, Producción alternativa y democracia en América
Latina, Comunicación y vida, Comunicación y ejercicio utópico en América Latina, Comunicación y
sus entramados en América Latina; cambiar nuestra casa, y de numerosos artículos. México DF,
México.
Walter O. KOHAN
Dr. en Filosofía; Profesor titular de Filosofia da Educação del Centro de Educação e Humanidades
de la Universidade do Estado de Rio de Janeiro UERJ; Profesor del programa de pós-Graduación
en Educación e investigador del Laboratório de Políticas Públicas de la UERJ; Investigador del
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) y miembro del Comitê Científico de la Associação
Nacional dos Programas de Pós-graduação em Educação (AMPED). Autor u organizador de libros
en español y portugués, coordinador de tres colecciones. Sus artículos están publicados en
español, portugués, francés, inglés y húngaro. Argentino radicado en Río de Janeiro, Brasil.
Mauricio LANGON
Ex-Inspector Nacional de Filosofía de Educación Secundaria, Prof. de la UCUDAL, Prof. del IPA,
Prof. de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República, miembro de Filosofar
Latinoamericano, Ex Presidente de la Asociación Filosófica del Uruguay. Autor de numerosos
artículos; coautor de Materiales para la construcción de cursos de filosofía. Montevideo, Uruguay.
Marcelo LOBOSCO
Profesor y Licenciado en Filosofía, Universidad de Buenos Aires, Diplome d’ Etudes Approfondie
de la Universite de Paris 8, Consultor de Unesco y Organización de Estados Iberoamericanos,
Director ejecutivo de la Olimpíada Argentina de Filosofía, Profesor adjunto UBA, Profesor
Asociado UNMDP, autor de Subjetividad y constitución del otro ( Almagesto), coautor de Tópicos
de la razón práctica (Eudeba), La resignificación de la ética , la ciudadanía y los derechos
humanos en el siglo XXI (Eudeba), Phrónesis (Vicens Vives- Barcelona). Buenos Aires, Argentina.
Rita NOVO
Profesora de Filosofía, Universidad Católica de Mar del Plata, Profesora Titular Regular de
Filosofía de la Historia, Universidad Nacional de Mar del Plata, Secretaria Académica de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, autora de numerosos
artículos. Mar del Plata, Argentina.
Augusto PÉREZ LINDO
Dr. en Filosofía por la Universidad Católica de Lovaina; Prof. Titular de Filosofía en la Universidad
de Buenos Aires; Director de la Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Nordeste.
Autor de Universidad, Política y Sociedad (Eudeba), El problema de la verdad (Biblos), La batalla
de la inteligencia (Cántaro), Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos),
Políticas del conocimiento. Educación Superior y Desarrollo (Biblos), Acción e Inercia Social en el
existencialismo dialéctico de J.P. Sartre (Ediciones del Signo), Universidad, conocimiento y
reconstrucción nacional (Biblos); coautor de Creatividad, actitudes y educación (Biblos), Políticas
de la Universidad (Colihue). Buenos Aires, Argentina.
Miguel Angel SANTAGADA
Master en Semiótica y Comunicación por la Universidade Santa Caterina y Dr. en Artes de la
Escena y la Pantalla por la Université Laval, Quebec. Se desempeña actualmente en la Facultad
de Ciencias Sociales UBA, en la Faculté des Lettres, Université Laval, como Vicedecano en la
Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Autor de Cómo leer a Borges, De
certezas e ilusiones. Trayectos de investigación en comunicación en América Latina, y varios
importantes artículos. Tandil, Argentina.
Félix Gustavo SCHUSTER
Dr. en Filosofía, Universidad de Londres, Decano de la Facultad de Filosofía y Letras UBA,
Director de Estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHHSS), París,
Francia; Profesor Titular de Filosofía de las Ciencias de la Facultad de Filosofía y Letras UBA,
autor de Explicación y predicción, coautor con Gérard Althabe de Antropología del Presente, y
con Gregorio Klimovsky de Descubrimiento y creatividad en ciencia, etc. Buenos Aires,
Argentina.
Patrice VERMEREN
Dr. en Filosofía, Prof. de Filosofía de la Universidad París 8, Investigador del Centro de
Investigaciones Políticas de la Sorbonne, CNRS-Universidad París 1, Responsable de la Cátedra
Unesco de Filosofía, París, autor de Amadeo Jacques, el sueño democrático de la Filosofía,
Víctor Cousin, Le jeu de la Philosophie et de l’État, Spinoza et la politique, coautor de Filosofías
de la ciudadanía, Filosofías de la Universidad, etc. París, Francia.
Ana María ZAGARI
Lic. y Dra. en Filosofía por la USAL. Directora de la Escuela de Filosofía de la FFHL, de la
Universidad del Salvador, donde es además, Profesora Titular de Filosofía Social, Docente en la
Universidad de Buenos Aires. Coautora del libro Globalización, la frontera de lo político, entre
otros. Experta del IGLU-OUI. Buenos Aires, Argentina.
INTRODUCCIÓN
Marcelo Lobosco
Las debilidades de un libro son el reverso de las intenciones vacías que no se han
sabido cumplir, afirma Deleuze.
Asimismo, como es conocido, todo prólogo afirma Hegel, es exterior a la cosa misma.
Razón por la cual, poco podemos albergar sobre la ilusión de un libro perfecto que
contenga un lenguaje perfecto, tal como Walter Kohan recupera de Jorge Luis Borges. Lo cual
implica, dado lo primero, la imposibilidad de un pensamiento perfecto y universal, como afirma
el genial poeta argentino.
Por lo tanto esta introducción sólo cumpliría la función honorífica y rutinaria de comentar
los trabajos de los autores mentados.
Sin embargo, paradojalmente, proponemos para la misma un importante lugar, el de
diseño, pues intentamos dibujar los planos de los laberintos conceptuales actuales, intentando
hacer síntesis sobre el rol de la Filosofía y la educación en las sociedades de complejidad
paradojal de comienzos de siglo XXI.
Ante la implosión de las economías nacionales y la explosión planetaria del capitalismo
financiero.
Frente a la megaabsorción por parte de las empresas transnacionales a las empresas
nacionales y la disminución de los Estados nacionales, términos que recuperamos de la
biología para designar el carácter regresivo de esta época.
Frente a esto, las sociedades tienen sus mediaciones y como ha afirmado Carlos
Cullen, la educación es una mediación normativa, y nosotros agregamos que esa mediación lo
es de los procesos histórico-sociales que piensan la realidad desde una lógica identitaria,
donde no hay lugar para la diversidad, la alteridad, pues de lo que se trata es de imponer en las
sociedades actuales, una lógica de la mismidad.
Es por eso que celebramos esta iniciativa de la Oficina de UNESCO Uruguay de apoyar
este tipo de realidades como la realización de un libro de carácter Regional donde confluyen
prestigiosos representantes de la Universidad de París 8 de Francia, de la Universidad de
Buenos Aires de Argentina, de la Universidad Autónoma de México, la Universidad de Mar del
Plata de Argentina, de la Universidad del Centro de Argentina, de la Universidad Estadual de
Río de Janeiro, Brasil, de la Red de Profesores de Filosofía de Chile, la Universidad del
Salvador de Argentina, de la Asociación Filosófica del Uruguay, todo esto coordinado por la
Asociación que presido, la Asociación Olimpíada Argentina de Filosofía y editado por esta
prestigiosa Editorial, que es la Editorial del Signo.
También queremos agradecer a las Oficinas de UNESCO París, a través de su
Subdirector General Dr. Pierre Sané y a la Oficina Regional de UNESCO México, a través de
su Directora Dra. Alya Saada.
Todo con un objetivo común: metabolizar los procesos y el impacto de la globalización a
través de la educación filosófica, es decir de lo que nosotros denominamos humanizar las
prácticas.
Pues las prácticas sociales, como ha señalado alguna vez el filósofo argentino Enrique
Hernández, emiten sentidos, y no siempre están tematizados por el lenguaje.
En esta línea de pensamiento Félix Schuster, en Filosofía y Universidad: calidad y
evaluación en la educación superior, de Argentina, propone el rol de la filosofía en la
Universidad como relevante pues permite desarrollar la capacidad de reflexión y plantear con
rigor problemas vinculados con el conocimiento.
Sobre estas bases, a su vez, analiza el tema de la calidad y la evaluación en la
educación superior, cuyo tratamiento es prioritario en el marco institucional actual.
Asimismo, Patrice Vermeren, en Ciudadanía, Nación y Mundialización comienza sus
interrogaciones con una pregunta paradoxal, si queremos reconstruir a esa noción su sentido
original, paradoxal. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones de estos términos
en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinencia intempestiva de estos términos.
Manuel Bernales Alvarado, en Prospectiva, Filosofía y Democracia, una reflexión
politológica, propone un pensamiento desde la perspectiva de la Ciencia Política, teoría política
empírica y normativa, así como metodología sobre el rol constructivista de la filosofía como
hecho social y pensamiento crítico en la democratización.
Walter Kohan, en Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de la globalización,
reflexiona críticamente sobre la infancia, la cuál fue pensada como el material para las utopías
políticas y la educación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofía o una
educación filosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. Frente a esta
forma de trabajar, Kohan introduce la perplejidad de pensar la infancia desde otro lugar, ¿entre
la educación y la filosofía? Esta pregunta buscará pensar en el texto, desde otra lógica política,
educacional y filosófica.
Manuel de Jesús Corral, en El último despojo, interroga acerca de los sentidos del
término globalización, que según él escamotea las intenciones reales de quienes lo han
introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre
muchos. Este término es una versión ideológica del término imperialismo; en nombre de la
globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Despojos materiales simbólicos.
Circunscritos antes a las geografías locales, nacionales y regionales.
Miguel Ángel Santagada, reflexiona agudamente en Identidad, el otro y los otros en las
tecnologías cotidianas, sobre las consecuencias colaterales y los efectos no deseados, en la
construcción de identidades, la conciencia de riesgo producto de la incursión de los medios
tecnológicos en el mundo de las sociedades posindustriales a partir de los gerenciamientos
tecnológicos.
Augusto Pérez Lindo, presenta en forma rigurosa, en Filosofía, Globalización y
Educación Superior, las articulaciones entre la Filosofía, la mundialización en curso y la
Educación Superior. La Filosofía que es por naturaleza universalista padece en muchos
aspectos de etnocentrismo. Necesita globalizarse asumiendo el pensamiento de todas las
culturas. Por su parte, la Educación Superior tiende de muchas maneras a adaptarse a la
globalización, a veces perdiendo de vista los valores de la cultura perenne, las identidades, las
diversidades. En América del Sur la búsqueda de la interrogación regional conduce a repensar
la conciencia histórica, el modelo cultural y la Educación Superior.
Rita Novo, en La trampa de la tradición, señala sagazmente, que enseñar filosofía hoy,
por un lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propia actualidad,
de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbito de inscripción
en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado, la utilización de nuevas tecnologías,
amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza, permitiendo la construcción
de un espacio virtual de interactividad.
La tradición en otro sentido constituye una trampa en la medida que su invocación
corresponde a la posición que reniega del presente como condición. “Querer conservar la clase
de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa” como afirmaba Foucault.
Mauricio Langón, en Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de
globalización, reflexiona interesantemente sobre la situación mundial actual, considerando en
ella motivos de asombro y espanto, es decir, como exigiendo la necesidad de filosofar. Ante la
proliferación de mentalidades y subjetividades que no se asombran, entiende que la educación
debe transformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras, críticas,
autónomas, creativas y solidarias.
Iván Avello, en La necesidad del pensamiento en el mundo globalizado, reflexiona de
manera relevante, desde la ruptura de la polis griega y los comienzos de la
transnacionalización de su comercio hace que “todo se compre y todo se venda”, aún los
hombres, esa es la esencia de la corrupción donde realiza su crítica Aristóteles. Los valores y
el modo de ser griego, pierden su identidad, los dioses entran en crisis, siendo reemplazados
por la plutocracia con el disfraz de “democracia”; estas reflexiones lo llevan a reflexionar sobre
el presente.
Ana Zagari, en El Estado en tiempos de globalización, reflexiona de manera profunda,
acerca de las consecuencias en la concepción del Estado, a partir del capitalismo y sus
problemas derivados respecto a la gobernabilidad y sus relaciones con la globalización.
El que suscribe, en La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía,
a partir de la experiencia de Argentina, trabaja la conceptualización y fundamentación filosófica
de este proceso educativo extracurricular que se viene realizando en nuestro país desde hace
ocho años, y que cumple con una recomendación de la UNESCO del programa Filosofía y
Democracia en el mundo.
En el mismo se trabaja la Filosofía como disciplina de síntesis que articula las
representaciones sociales, la construcción social del conocimiento, las actitudes en tanto
portación de valores a partir de una concepción filosófica que intenta problematizar el presente,
fomentando en los alumnos el proyecto de autonomía y emancipación.
Finalmente, queremos agradecer a todos los que han colaborado desinteresadamente
con el presente libro. La profesora Alicia Segal de la Olimpíada Argentina de Filosofía, en la
corrección de estilo, a Sergio Lobosco, por el Diseño de Tapa, Silvia Diez de UNESCO
Uruguay por su colaboración constante.
Además queremos agradecer a los amigos, como el Lic. Alfredo Grassi, el Dr. Gregorio
Weinberg, la Dra. Alcira Bonilla, la Dra. Diana Maffía, miembros honorarios de la Olimpíada, a
los jóvenes exolímpicos, que con su apoyo nos han entusiasmado con que otra manera de
pensar el mundo es posible.
LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN UN MUNDO GLOBALIZADO
Iván Avello Arias
Abstract
THE NEED OF THE THOUGHT IN A GLOBALIZATED WORLD
The Philosophy arises in Greece in a moment in which the transnacionalization of its trade
makes that " everything buys itself and everything sells ",yet the men, the essence of the
corruption for Aristotle. The values and the way of being a Greek, his identity, gets lost and the
gods enter in crisis, being replaced by the plutocracy with the disguise of "democracy". Any
coincidence with the current reality is a pure coincidence. We can only resort to ourselves, to
the thought
Resumen
La Filosofía surge en Grecia en un momento en que la transnacionalización de su comercio
hace que "todo se compre y todo se venda", aún los hombres, la esencia de la corrupción para
Aristóteles. Los valores y el modo de ser griego, su identidad, se pierde y los dioses entran en
crisis, siendo reemplazados por la plutocracia con el disfraz de "democracia". Cualquier
coincidencia con la realidad actual es pura coincidencia. Sólo queda recurrir a nosotros
mismos, al pensamiento.
El modo en que afecta la globalización al pensamiento pareciera ser un tema típico de
nuestro tiempo. Sin embargo, el fenómeno ya puede observarse en Grecia desde el siglo VII
a.C., con la explosión comercial y la moneda, junto a lo que podríamos llamar
internacionalización de los mercados o globalización. El contacto con otras culturas y el interés
por venderles provoca en los comerciantes un especial interés por saber con quién están
tratando, lo que les lleva a preocuparse por sus valores y convicciones, adoptando sus
costumbres bajo el lema “el cliente siempre tiene la razón”. Los griegos descubrieron, no sin
sorpresa, que pueblos a los que llamaban bárbaros no elevaban súplicas a sus dioses para que
las mercaderías llegaran felizmente a puerto, sino que elaboraban cartas de navegación
contemplando las estrellas y, lo más importante, llegaban con mayor seguridad y prontitud a los
puertos de destino, incrementando las ganancias. Sabemos que los comerciantes griegos
llegaron con sus productos hasta lo que después fue España, de modo bastante “competitivo”
como se diría en la jerga de moda.
En toda la historia de la humanidad, es frecuente encontrar que las ciencias que
impactaron y desplazaron a las antiguas creencias, están relacionadas directamente con la
navegación o los viajes y con la necesidad de contar y calcular - el desarrollo de la
matemática, la geometría y la astronomía no es un fenómeno típico sólo del Renacimiento, ni
tampoco la calculadora ratio romana, cálculo y cuenta de los haberes en bodega -. La
confusión entre ser y tener no es algo del siglo XX, sino muy anterior.
Otro hecho conocido es que el pensamiento y la ciencia surgen en las colonias griegas,
lugares a los que eran enviados los disidentes que criticaban el sistema de poder existente en
las polis, asociado desde los orígenes con la religión; no olvidemos que el origen de la religión
apolínea y la represión de la vitalidad y la sexualidad son más una medida económica que
moral, ya que los agotados esclavos no estaban en condiciones de elevar la productividad
luego de las orgías dyonisíacas (Cfr. Gernet y Boulanger, “El genio griego en la religión”). En
cualquier caso, las medidas represivas, del tipo que sean, no suelen aplicarse a las elites que
tienen el poder , dado que éstas son superiores o especiales y por lo tanto están más allá del
bien y del mal, y se consideran autorreferentes.
Asimismo, la globalización hace tambalear las convicciones de los pueblos, siendo
desplazada la autenticidad por la utilidad en un grado tal, que lleva a Aristóteles a preocuparse
de que no se pierda el modo de ser propio de los griegos aristócratas, tratando de rescatar y
conservar el éthos griego frente al mundo global determinado por la crematística, inquietud que
origina su Ética.
El afán de estas breves páginas es hacer que nos detengamos a pensar que resulta muy
difícil ser “originales” y que en la mayoría de los casos el original suele ser alguien que ignora
la historia, o bien se ha tragado los cuentos clásicos, lo que Nietzsche llamaba falta de sentido
histórico o el “egipticismo” de los filósofos y de los Helenistas, especialmente los alemanes al
estilo Burckhardt, quien fuera su amigo. Para mí, el aporte más importante de los llamados
postmodernos, o de algunos de ellos, para ser más preciso, es haber constatado que no se
pueden entender los acontecimientos humanos si excluimos la economía y la política, lo que
cualquier latinoamericano ha vivido en las últimas décadas, siendo el modelo chileno la
consumación, en tanto la constitución “política” de 1980 institucionaliza el sistema económico
“democrático” más conocido como economía “social” de mercado o capitalismo salvaje,
herencia común de las dictaduras militares. Esto ya era conocido en Atenas como
“democracia” o más bien, como lo denuncia Aristóteles en su Política, una plutocracia o
gobierno de los ricos, más precisamente de los más ricos, puesto que la triquiñuela
denunciada en esta obra es que todos tenían derecho a desplegar su retórica y demagogia en
las democráticas asambleas, pero antes de votar los politikés tenían que hacer una ofrenda a
los dioses y digna de ellos, de modo que sólo los más ricos votaban de hecho, no de derecho.
La importancia de la Retórica en Atenas es tal que, si alguien le ganaba a otro una
discusión pública tenía el derecho de solicitar que el perdedor se convirtiera en su esclavo, otra
denuncia de su Política.
Otro fenómeno no menos importante y peligroso es el advenimiento, -cuando no-, del
llamado “intelectual de mercado”, autodefinición que un conocido periodista se autoinfligió
cuando un colega le preguntó a qué se debían sus cambios tan radicales de opinión entre lo
que afirmaba en plena dictadura de Pinochet y lo que señalaba después de ésta; obviamente
implica que se vende al sistema económico político dominante y justifica lo injustificable,
amparándose en lo de “renovarse o morir” o bien en el obvio y evidente fracaso de cualquier
otro sistema de poder que no sea el del neoliberalismo, ante lo cual sólo cabe la antigua
resignación o la vuelta atrás. Hubo otro que dijo algo imposible con todo desparpajo: “yo sólo
intento interpretar el pensamiento del general Pinochet”, acaso ¿no sabía que los generales, en
general, no tienen ideas generales, como señaló Ortega y Gasset durante el franquismo?. En
todo caso, lo que de ninguna manera cabe para ellos es el cambio real, papel que ha cumplido
tradicionalmente el filósofo clásico y los profesores de filosofía que han platonizado de
diferentes maneras, o bien han predicado un “platonismo para uso del pueblo” o cristianismo
tradicional, en frase de Nietzsche. No olvidemos en todo caso que desde los llamados por
Aristóteles fisiólogos jónicos y por Heidegger “primeros pensadores”, a éstos no les ha ido muy
bien con el Estado, conservador por definición. Toda la filosofía ha sido platonizar de distintas
maneras, decía Heidegger.
Los franceses se han visto obligados a defender su cultura de la globalización, y también
al estado de las transnacionales, penando la intromisión de lenguas y productos culturales
extranjeros en la cultura francesa. Imaginémonos lo que ha acontecido con culturas más
precarias como las nuestras.
Para un país tan dado a imitar lo europeo o estadounidense como Chile, creyendo que
con esto de alguna manera dejamos de ser perdedores y salimos ilusoriamente del
subdesarrollo, la C.E.E. y la crisis de E.U.A. nos ha dejado sin modelos claros. ¿Habrá llegado
el momento de imitarnos a nosotros mismos, de crecer desde nuestras raíces, puesto que todo
lo demás ha sido arrancado por la globalización? Porque jamás el hombre ha pensado cuando
no está forzado a hacerlo, cuando los otros caminos le han conducido al extravío o los dioses
le han abandonado y cae presa del que Heidegger llamara “el temple de ánimo fundamental”,
me refiero a la angustia que le patentiza la nada y le promete la posibilidad de ser. ¿O será que
nuestros pueblos no están todavía suficientemente angustiados o desesperados?. Los índices
de salud mental en Chile dicen lo contrario; según la Sociedad chilena de siquiatría, que
presidiera Otto Dörr, un 58% de la población padece de depresión, siendo la causa principal el
problema económico, encontrándose el 86 % entre los menores de 30 años, especialmente en
los adolescentes.
Por otro lado, el pensar que surge en “ épocas de penuria”, tomando la expresión de
Rilke usada por Heidegger, suele ser una caída en alguna modalidad pasada del mismo
sistema que nos aqueja, usualmente disfrazada de “reforma”, o bien cae en el pendularismo
dialéctico y nos vamos de un extremo al otro sin pensar, sin conocer nuestro pasado para
elegir entre las distintas opciones la que mejor nos va porque no nos conocemos más allá de
las máscaras de las imitaciones que hemos adoptado, reemplazando lo que somos por alguna
mala copia extranjera, dándole sentido a nuestras vidas desde las cosas y el consumismo.
Generalmente los modelos educativos no tenían la flexibilidad adecuada para aterrizar a
nuestros alumnos en la realidad efectiva, cayendo en el dogmatismo del razonamiento
argumentativo que reemplaza al pensamiento por la deducción rigurosa desde axiomas que no
son cuestionados ni pensados y toman la calidad de dogmas u opiniones que deben ser
aceptadas sin más. No olvidemos que Fichte solía embaucar a sus alumnos que preguntaban
por los fundamentos con la frase citada por Ortega y Gasset “esto es como es, y es como es
porque es así”.
Usemos los textos como herramientas para hacer pensar, dejando de lado toda beatería
o la pretensión de ser el “concesionario autorizado para América latina del pensamiento de...
”. No olvidemos que una de las causas más importantes del éxito de la Iglesia durante 2000
años ha sido el sincretismo, usar los textos como cajas de herramientas al servicio del proyecto
de hombre y sociedad que queremos, y si las herramientas que necesitamos no están allí,
inventémoslas, dejando la puerta abierta para que los que vengan abran nuevos caminos del
pensar, siempre riesgosos como nuestra vida. Tal vez una de las causas de los dogmatismos
sea el intento de vivir humanamente con seguridad absoluta, al modo hegeliano, vivir securitas, sin cuidado, es querer demasiado y la ocasión para que nos “vendan alguna moto”,
parafraseando el texto de Chomsky.
Usemos a Nietzsche, a Marx, a Freud, a Ortega, a Zubiri o a cualquiera. El problema
radica en que para poder hacerlo necesitamos saber quiénes somos y lo que queremos y, al
parecer, todavía queremos no querer o queremos la nada, somos nihilistas en tanto no hemos
aprendido a querernos y preferimos huir de nosotros mismos o bien levantamos algún ídolo o
líder para escabullirnos de tener que responder ante nosotros mismos y los demás por lo que
hemos hecho con nuestras vidas; una muestra de esto es el surgimiento de “iluminados” o
“profetas” en nuestras poblaciones. Olvidamos que así como nadie puede saltar fuera de su
propia sombra, nadie puede escapar de sí mismo. El desierto avanza, el desierto crece, decía
Nietzsche.
No basta con comprender los textos, sea cual sea el método interpretativo que
utilicemos; para que no nos “vendan la moto” necesitamos saber “hacia dónde va la micro”, es
preciso conocer el sentido y los orígenes, la genealogía. Daré dos ejemplos, el primero tomado
de la reforma educacional que se está llevando a cabo en Chile, ante la cual se podría pensar
que su objetivo es realmente mejorar la calidad y equidad de la educación, por consiguiente, si
argumentamos desde esta premisa, se trataría de hacer pensar a nuestros jóvenes, para lo
cual resulta necesario elevar su nivel de conciencia de la realidad que vivimos. Sin embargo,
encontramos que la finalidad es hacer posible elevar la productividad, para que los productos
nacionales compitan más ventajosamente en los mercados internacionales, hacia allá va “la
micro” y la importancia de la educación técnico profesional. Pero esto no nos impide que
usemos esta misma reforma como caja de herramientas y tomemos de ella los instrumentos
que nos sean útiles para conectar a nuestros alumnos más estrechamente con la realidad
efectiva, que no es la de los noticieros televisivos precisamente; o bien que adoptemos la
metodología propuesta por la reforma, el constructivismo, y la utilicemos con un sentido
distinto, algo que ya nuestros maestros están practicando.
El otro ejemplo muestra cómo el principio no está suficientemente fundado y no
obstante el sentido puede ser adecuado: es conocido el carácter cosmopolita que confiere Kant
al hombre, y la importancia que este principio tiene en su moral, empero, si investigamos el
fundamento de este postulado, sorprendentemente lo encontramos en una de sus obras menos
conocidas, la Historia general de la naturaleza y teoría del cielo. Allí afirma sin más que existen
otros seres racionales en el universo, considerablemente más racionales que nosotros, con los
cuales necesariamente entraremos en contacto en el futuro, lo que hace necesario que
depuremos y desarrollemos nuestra racionalidad, ya que si tal no hacemos, nos quedaremos al
margen del gobierno universal. Y estamos hablando nada menos que de Kant. Es preciso
sospechar y mirar bajo la falda de la señora historia, tal como hace Foucault, preguntando por
los fundamentos como Heidegger. Si insisto en mencionar a estos autores es porque son
aparentemente “sabidos” y aún, en algunos casos, han sido pretendidamente “superados” por
otros, pero no hemos aceptado la invitación a investigar y pensar que nos cursaron, lo que
puede hacernos dudar de que sean tan “conocidos”.
¿Será necesario que hayamos pasado en Chile de la neurosis depresiva a la neurosis
maníaco depresiva para comenzar a pensar?. La tasa de suicidios ha aumentado en más de un
10 %. No conozco otra manera de dar cuenta de los problemas que no sea enfrentándolos de
modo pensante y comprensivo, algo que sólo la filosofía proporciona, en tanto contribuye a
elevar el nivel de conciencia. Por este motivo cuando estamos al final del camino y al final de
la filosofía entendida como “caída en el abismo”, o en Heidegger o “escape a otros mundos”
como Nietzsche, o una manera de negar la vida humana en Ortega, sólo nos queda la última
parte de la expresión de la obra de Heidegger El final de la filosofía y la tarea del pensar: nos
queda la tarea del pensar desde nosotros mismos, desde nuestra lengua materna, desde
nuestra historia, auténticamente, lo que implica recuperar necesariamente nuestra conquistada,
sometida y pisoteada autoestima. Venciendo el pánico a nosotros mismos, apropiándonos y
asumiendo nuestro ser, sin cobardía y sin temor al peligro, puesto que ya estamos viviendo el
mayor peligro, el de no vivir propiamente nihilizando o haciendo nada nuestra vida efectiva,
cayendo en la enajenación, la alteración y la locura: parecemos estar vivos por fuera, pero por
dentro estamos muertos de la peor muerte.
Pienso sinceramente que existen pensadores como Nietzsche y Freud entre otros que
debemos utilizar para evitar que se agudice el desquiciamiento de nuestros pueblos, con
débiles raíces que resulta fácil arrancar. Este sistema de poder que nos aqueja, que sume en
la miseria a la inmensa mayoría de la población, ya lo encontramos en Grecia en su período de
mayor esplendor, cuando la plutocracia gobernaba con la máscara de la democracia, entre los
siglos VI, V y IV a.C., siendo una de las principales causas de la necesidad de escapar de la
realidad a través del vino, las drogas y los cultos orgiásticos que desembocaban en la
inconsciencia y la catarsis, algo que pudiera creerse que es típico o exclusivo de nuestra
época. El otro escapismo usual es el trascendentalismo, la fuga metafísica a algún “más allá”
cuando no podemos soportar pensar en el aquí y ahora o no es conveniente a los intereses
creados que averigüemos “cómo nos venden la moto” o “hacia dónde va la micro”, algo que no
debiera sucederle a ningún tipo de intelectual honesto y solidario. No neguemos que, como a
Ortega y Gasset en su lecho de muerte “le dolía España”, a nosotros ya nos está doliendo
desde hace mucho nuestra patria, que el pensador es el médico de la cultura, que Nietzsche
gritaba “nosotros los sicólogos” más propiamente “nosotros los siquiatras”. La tarea es urgente,
con la tragedia de saber, como Ortega, “yo no sé si es posible, sólo sé que es necesaria”;
esperemos que la necesidad produzca el órgano, porque en esta filantrópica tarea nos jugamos
también nuestra vida.
La invitación fue extendida hace más de un siglo, y ha sido reiterada posteriormente.
Depende de nosotros acogerla o descartarla, teniendo conciencia de lo que nos jugamos en
cada caso.
BIBLIOGRAFÍA
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PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÒN POLITOLÓGICA
Manuel Ernesto Bernales Alvarado*
Abstract
FUTUROLOGY, PHILOSOPHY AND DEMOCRACY, A POLITOLOGYC REFLECTION
In a holistic politologyc perspective , of complexity, or systemic in a generic sense, the essay
presents a set of propositions on the democracy, capable of suiting for diverse democracies as
variations of the abstract "model" and general outlined by a set of propositions, being based
on a political normative theory and on a political empirical theory and demonstrating the links
with an ideal human being to scales nationally and internationally that proposes the construction
of democratic republics with integration, to be able to be, have and cost more in an unequal and
inequitable global society or a fractured globalization.
Resumen
En una perspectiva politológica holística, de complejidad, o sistémica en un sentido genérico,
el ensayo presenta un conjunto de proposiciones sobre la democracia, susceptible de valer
para diversas democracias como variaciones del “modelo” abstracto y general perfilado por el
conjunto de las proposiciones, basándose en la teoría política normativa y en la teoría política
empírica y evidenciando la vinculación con un ideal humano a escalas nacional e internacional
que propone la construcción de repúblicas democráticas con integración, para poder ser, tener
y valer más en una mundialización desigual e inequitativa o de globalización fracturada.
En víspera del centésimo octagésimo aniversario de la victoria en la Batalla de Ayacucho
de los Patriotas latinoamericanos o hispanoamericanos y sus aliados o asociados de otras
latitudes, conviene recordar una reflexión de Simón Bolívar: Buen gobierno(*) es aquel
que logra la mayor seguridad social posible, la mayor libertad posible y el mayor bienestar
posible. Ahora bien, ¿en el mundo de hoy es aceptable concebir el buen gobierno fuera
de la democracia?
En la ciencia política actual pueden distinguirse dos grandes orientaciones teóricas: la
teoría política normativa y la teoría política empírica.
*
Estudios de grado: Humanidades; Ciencia Política y Administración Pública; así como Sociología; en la Facultad de Ciencias Sociales de
la Pontificia Universidad Católica del Perú en Lima (1960-1968). Postgrado: Ciencia Política y Administración Pública en la Escuela
Latinoamericana de Ciencia Política y Administración Pública de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, en Santiago
de Chile (1969-1970). Planeamiento estratégico de la seguridad y la defensa en el Centro de Altos Estudios Nacionales del Perú (1979), ex
CAEM, Lima, Perú.. Planificación de la economía nacional y ramal en el Ministerio de Planificación de Nicaragua y la Universidad de
Berlin,( Managua 1981). Funcionario de la Carrera Pública del Perú por concurso entre 1964 y 1980. Consultor en América Latina y el
Caribe hispano parlante, de organismos del sistema de las Naciones Unidas, el BID y la OEA, redes de ongs y empresas privadas entre 1980 y
1995. Especialista del Sector Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO en América Central (1996-1999) y en la Oficina Regional de
Ciencia para América Latina y el Caribe (1999- ). Autor de ensayos y editor de libros publicados en América Latina, Estados Unidos de
América y Gran Bretaña. Sus opiniones no representan ni comprometen a la UNESCO ni a sus contrapartes, son de su exclusiva
responsabilidad.
.
La primera se emparenta con la filosofía, la ética y el derecho, es decir, con ciencias
humanas prescriptivas no solamente explicativas del ser, condición de existencia, naturaleza o
características sustantivas de algo o de alguien. Por ello es que sus relaciones son muy
estrechas y no hay fronteras claras. El objeto de estudio general de la teoría política normativa
es también el objeto de estudio de la filosofía política, de la ética política y del derecho y de,
especialmente, el derecho público.
La segunda se relaciona íntimamente con las ciencias sociales básicas como la historia,
antropología, sociología y economía. Comparte con ellas el objeto de estudio, el ser-humanoen-sociedad, y sus linderos tampoco son claros. Si imaginamos círculos para indicar cada una
de ellas, podemos colocarlos de forma tal que se intersecten mutuamente, dejando un núcleo
común, bastante considerable, y espacios propios relativamente menores.
No pocas veces el discurso sobre la democracia está asociado a la prospectiva, como
en el caso del Proyecto DEMOS realizado por la UNESCO entre 1994 y 1999.
La “Prospectiva” se vincula principalmente a los estudios que se denominan “proyectivoevaluativos”, esencialmente probabilísticos y tendenciales, no predictivos en un sentido puntual
de un acontecimiento o proceso particulares, a los que se refiere el término “predicción”, como
por ejemplo cuando se habla de la predicción del tiempo.
Estos estudios de futuro, futurológicos o estudios orientados sobre el futuro, escenarios,
se relacionan inevitablemente con los valores y con las prescripciones y prenotandos del sujeto
individual o colectivo de estudio, por lo que son inseparables de orientaciones filosóficas y
éticas; salvo, quizás, cuando se realizan ejercicios metodológicos de escenarios, y aún así, es
imposible realizarlos de manera aséptica, neutra o indiferente a valores o perspectivas
normativas o visiones que se refieren de alguna manera a lo deseable.
Volviendo ahora al sentido “empírico” en las ciencias sociales, la UNESCO, en su primer
lustro de vida, realizó y editó un conjunto de monografías sobre La enseñanza universitaria
de las ciencias sociales, publicadas en español por la Unión Panamericana en Washington.
La primera de ellas se refería a la ciencia política e indicaba una “lista temática” de
asuntos o capítulos que caracterizaban, y en gran parte aún caracterizan desde hace cincuenta
años, al estado de esta ciencia social básica, al decir de Maurice Duverger. Si se tomase ese
listado como punto de partida para una reflexión politológica sobre la democracia, el resultado
tendría que referirse esencialmente al fenómeno del poder en la sociedad y al Estado, en
especial, en sus diversas manifestaciones o modalidades.
Si nuestro objeto de estudio, desde el ángulo de vista enunciado, es la democracia y no
hay manera de separarla del estado, tendríamos entonces dos maneras de estudiarla,
complementarias, tensas, contradictorias, no antagónicas, y no excluyentes:
-
la democracia desde una perspectiva de teoría política normativa;
-
la democracia desde una perspectiva de teoría política empírica.
A su vez, la primera puede verse en el sentido de la gran teoría y de la larga duración en
ciencias sociales. La segunda, en el sentido de las generalizaciones empíricas, que pueden
visualizarse en tres perspectivas graduales, imposibles de separarse de forma neta: la primera,
que permite comprender una situación, la segunda de alcance medio, y la más amplia, que
visa identificar regularidades, tendencias o leyes inherentes al objeto de estudio.
La democracia, ¿existe esa palabra en algunos idiomas de países importantes del primer
mundo y del segundo, porque prácticamente ha desaparecido el llamado tercer mundo?, es
inseparable de concepciones sobre la persona en sociedad.
¿Es posible afirmar que exista una sola acepción de democracia; aun si se la concibe
fundamentada, orientada e informada por los Derechos Humanos, toda vez que aunque estos
tienen un alto grado de aceptación no existe unanimidad mundial?. Más ampliamente ver: La
resignificación de la ética, la ciudadanía y los Derechos Humanos. (Marcelo Lobosco,
compilador. EUDEBA. Buenos Aires.2004). Las visiones y propuestas de acción de la UNESCO
pueden
consultarse
en:http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=1827&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTIO
N=201.html
A la luz de los hechos sociales y los estudios existentes, no resulta razonable afirmar
que hay una sola acepción de democracia, aunque existen contenidos claves que se han ido
construyendo desde distintas situaciones, diferentes culturas, diversos estados, variados fines y
objetivos por los cuales los grupos humanos se han asociado para cooperar o luchar, a los que
nos vamos a referir más adelante.
En el sentido de la teoría política empírica la democracia es vista como una manera
legal de organizar el poder legítimo en el marco del Estado, para la realización de fines,
objetivos o resultados del conjunto social complejo que se organiza y por ende de estudiar las
relaciones formales y reales entre gobernantes y gobernados, según distintas formas de
Estado, así como de condiciones económicas y sociales inseparables de lo político.
Lo expresado explica que los términos “gobierno”, “gobernabilidad” y “gobernanza” (*)
están asociados íntimamente con democracia, estado y república.
Desde la Revolución de la Independencia de los Estados Unidos de América y la
Revolución Francesa, que fueron procesos fundacionales de democracia en lo que se
considera el mundo moderno en Europa y en las Américas, la idea está más unida al concepto
y alcance de república que a otra forma de estado, de democracia y de gobierno.
Sin embargo, de un lado, es evidente que existen importantes democracias en
estados monárquicos con gobierno centrado en la autoridad monárquica o en la autoridad de
un presidente o jefe de gobierno emanada de un parlamento y de elecciones; por ejemplo en el
Reino de España. ¿Puede, pues, concebirse la democracia al margen de una cosmovisión, de
un ideal de vida, de persona, de mundo, y por tanto exenta de postulados ideológicos o de
“impurezas”, ideológicas?
Defensor de la democracia económica y social en el Perú de los setenta y de la
democracia política en los noventa, si me permiten la expresión, el conocido y apreciado
maestro universitario, politólogo y periodista peruano Francisco Miro Quesada Rada escribe:
“La democracia es el tema central en el análisis de la sociedad contemporánea. Sin
embargo, mucho se habla sobre este proceso en cuanto forma de vida y de gobierno, pero
poco como ideología. Es decir, en relación a una concepción del mundo... La democracia se
sustenta sobre tres principios básicos: libertad, igualdad y participación, de los cuales
sistemáticamente se desprende una serie de consecuencias.
Los dos primeros principios nos dicen que los hombres son libres, en cuanto personas
responsables de sus actos y, como tales, capaces de auto gobernarse; pero, también, son
iguales porque entre ellos no puede haber diferencias de ninguna clase. El tercer principio,
el de la participación, implica que debemos actuar conduciendo el destino de una sociedad.”
(“La Democracia como Ideología”. En: Defensa de la democracia contra la dictadura, Miro
Quesada Rada, Francisco. Editorial San Marcos. 1ª Edición, 2001. Lima, Perú, pp. 69 y 70).
Pero, de otro lado, también es evidente que existen repúblicas que nada tienen que ver con
la democracia o en las cuales hay hechos inocultables antidemocráticos y resultados de
análisis empíricos, cada vez más basados en una teoría política normativa, cuyo fundamento
son los derechos humanos, que revelan que no existe democracia, o por lo menos, algunos de
sus elementos que hoy se consideran inseparables; a saber:
-
bienestar económico y social generalizado, con un mínimo de inequidad,
-
libertades personales y colectivas, de elegir y ser elegidos, de criticar, de asociarse para
competir en política, de expresar el pensamiento o de profesar alguna religión o valor
cultural, y
-
procesos electorales para cambiar el gobierno periódicamente, y mecanismos de
decisión colectiva mediante el ejercicio del voto, como por ejemplo el plebiscito, el
referéndum, y la revocación.
“No puede existir democracia sin derechos humanos porque el pueblo, que es el árbitro
supremo de las decisiones dentro de ese sistema político, sólo podrá ejercitar propiamente
esta función si tiene libertad y seguridad que son, en definitiva, el resumen de la plena
vigencia de los derechos humanos... Los tres órganos tradicionales de poder, los regionales,
locales, y los órganos especializados, conforman una constelación de atribuciones y
controles que, dentro del complejo estado contemporáneo, constituyen la mejor forma de
garantizar un adecuado uso del inmenso poder que tiene el aparato estatal dentro de la
sociedad...
Cuando estos órganos son desnaturalizados, o cuando se crean condiciones para que sean
susceptibles de recibir influencia política de los sectores de mayor poder, la democracia
queda inhabilitada en la práctica: los controles no funcionan y la voluntad que prima lo hace
arrasando con la forma y el fondo de la organización política...
Por ello, la exigencia de que la institucionalidad democrática sea respetada, no es un prurito
formal: es el reclamo necesario para que el ejercicio del poder sea verdaderamente limitado
y controlado” (Marcial Rubio Correa: “Presentación Ensayo para el libro de Francisco Miro
Quesada Rada”, Op Cit).
Distintos estudios, de organismos internacionales, de entidades no gubernamentales, de
universidades y de especialistas, están indicando que aún cuando hoy la idea de democracia,
republicana o no como indiqué supra, se halla muy generalizada en el mundo, las condiciones
económicas, sociales y políticas para su realización han mejorado muy poco en algunos
aspectos y en otros aspectos han empeorado, aspectos sin los cuales es inconcebible e
inviable la democracia.
Cabe citar los informes del PNUD sobre la democracia en América Latina, los informes del
Banco Mundial, el informe de la Comisión de Seguridad de Naciones Unidas Seguridad
Humana, Ahora y libros como Los Estados Inviables (Oswaldo de Rivero), que están
ilustrando el empeoramiento de la situación mundial. Es más, hay quienes van prefiriendo el
concepto de república al de democracia ínsito en las filosofías que sustentaron e informaron
las arquitecturas de los nuevos estados en América del Norte y en Francia en el siglo XVIII.
Claro está que en rigor hay que tomar en cuenta que en el mundo existe la República
Popular China –sin duda un actor militar estratégico de creciente peso y función― con cambios
económicos y sociales de gran envergadura y alcances, manteniendo sin embargo la dictadura
de un partido, sus Fuerzas Armadas y sus órganos de dirección y gestión estatales sobre la
sociedad.
¿Qué impide ver que existe la República Popular de Corea, Corea del Norte, y la República
de Cuba, en las cuales no hay opciones para una oposición crítica ni elección de gobernantes
supremos que no surjan de la cúpula, elite del poder o líder absoluto; recordemos, de un lado,
que ambos estados nación sufren agresión y una guerra no declarada por el tiempo de varias
generaciones y de otro que en Corea se produjo, en los hechos, una sucesión designada,
dinástica?
Permítanme ahora exponer un conjunto de proposiciones con el fin de perfilar una noción de
democracia que siendo esencialmente republicana en lo político, rescate también la justicia
social, la participación con el mínimo de intermediación o sin ésta en el ejercicio del poder;
noción, que a la vez es aplicable a la comunidad internacional, porque no puede existir
democracia a nivel nacional o regional si no hay estado de derecho o democracia a nivel
internacional y en la comunidad organizada de estados nación; también son aplicables a
espacios políticos regionales o de conglomerados urbanos que hoy en buena medida han
cobrado o van adquiriendo más importancia que los estados a los cuales pertenecen.
Están tomadas de un trabajo que publiqué inicialmente en 1989 en ocasión de la Semana
Científica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y luego en publicaciones
Naciones Unidas y del Perú. Retomé en ese entonces una propuesta de Najdan Pasic, para
clasificar regímenes políticos desde lo que él llamó una perspectiva marxista, (que para mí lo
es en sentido muy amplio y general y no particular restringido a lo que fue su versión oficialautoritaria), publicada en 1972 en la Revista de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, (no me refiero al Programa FLACSO-CHILE), cuando existían sus Escuelas de
Sociología y de Ciencia Política y Administración Pública con sede en Santiago de Chile.
Ahora insisto: Las ciencias histórico-sociales contemporáneas, particularmente la Ciencia
Política provee un conjunto abierto de recursos conceptuales y metodológicos para el estudio
teórico-empírico de las relaciones entre sistemas globales y democracias a escala nacional.
Así, en plural, pues hay sobrada evidencia de que en el mundo actual y los años por venir
previsibles no habrá un sólo modelo o paradigma válido, efectivo de unos y otras, sino diversos
modelos en cambio, interinfluencia, conflictos, consensos y desarrollos desiguales: ellos
existirán en un universo cada vez más global, interdependiente.
Se puede consultar también la contribución de la UNESCO, mediante el Programa Gestión
de
las
Transformaciones
Sociales,
MOST,
por
sus
siglas
en
inglés:.URL_ID=3564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
A mayor abundamiento, desde la segunda mitad de los años ochenta se ha popularizado la
anglófona expresión ”asuntos intermésticos” = combinaciòn de internacionales y domésticos, lo
que el MOST apunta como relaciones de lo local con lo global.
Este mundo mundializado, globalizado, ― mal llamado “sociedad de la información”,
“sociedad del conocimiento”―, porque de hecho no representan expresiones unívocas sino
equívocas que ocultan abismales diferencias, capacidades, velocidades y posibilidades de
existencia―. Se trataría más bien de un mundo del 5% de los beneficiarios, de los incluidos.
Ver:
http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=1520&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html .
Se halla signado por la unipolaridad militar-estratégica y el policentrismo demográfico,
económico, sociocultural y político, así como por una creciente brecha entre sociedades y
estados desarrollados, unos ya "postindustriales y modernos", otros en vías de serlo.
Pero también está marcado por un conjunto de naciones en pleno subdesarrollo, sometidas
a una hegemonía imperial, en no pocos casos exclusiva y excluyente.
En el panorama y procesos citados, América Latina y el Caribe, entran a una etapa de
marginalización relativa y pérdida de posición e influencia en el sistema mundial del poder y la
coexistencia de distintos sistemas (o regímenes) de democracia, forjados al estilo de los
modelos o paradigmas, que sucesivamente se erigieron en postulados, mitos y dogmas
políticos, económicos y sociales, aplicando el sentido en que los ha distinguido y vinculado
Augusto Salazar Bondy en Mitos, postulados y dogmas de la Reforma Universitaria (Lima,
UNEC, 1961).
El estudio histórico, actual y prospectivo así como analítico y comparativo, revela que en la
democracia hay un núcleo de nociones y proposiciones difícilmente recusables, tales como, en
términos enunciativos se indica a continuación:
-
Las elecciones y los partidos u organizaciones políticas, no son, per se, sinónimo de
democracia; aunque procesos que aseguren su existencia sometidos a la ley y las
buenas prácticas de control social y publicidad, tanto como el voto universal, libre,
directo y secreto, junto con libertad para la propaganda, agrupación, etc., constituyen
condiciones deseables, perfectibles y necesarias, mas no suficientes, para que exista
democracia.
-
Las desigualdades sociales profundas, pueden hacer no viable el consenso y
legitimidad obtenidos o mantenidos por elecciones periódicas, al introducir o desarrollar
conflictos de intereses antagónicos, por la continuidad o activación de inestabilidad, no
necesariamente polarización, sino fragmentación y su consecuencia, escasa o nula
"gobernabilidad".
-
Los "mass media" transnacionalizantes, constituyen, sea en monopolios privados,
extranjeros o nacional-estatales, poderosas herramientas que determinan resultados
electorales: "gobernar es hacer creer". Por lo común reactivan o forjan "mitosmovilizadores" y de "encuadramiento colectivo"; son los "grandes electores".
-
El pluralismo de grupos, movimientos y partidos u organizaciones políticas tienen al
presente mayor atractivo internacional que sistemas que consagran o mantienen una
sola opción o un bipartidismo -excluyente de otros desarrollos.
-
La crisis económica endémica, deuda externa, desigualdades sociales y doctrinas o
normas legales de "seguridad nacional" imperiales o semilocales no democráticas, no
aseguran sino niegan o socavan las más elementales bases económicas, sociales,
culturales y jurídico-políticas de estabilidad y democracia efectiva.
-
Las intervenciones políticas, económico-financieras y, sobre todo militares directas o
indirectas, no "crean" ni "consolidan" democracias, aún las de carácter restringido: por
su naturaleza y carácter consolidan o crean "democracias cosméticas" o bajo tutela;
anulan o enervan el sujeto principal de cualesquier sistema de democracia: el pueblo y
sus organizaciones sociales, económicas, culturales y políticas.
-
La hipertrofia del poder real y aún legal, de Fuerzas Armadas y Policiales, no pocas
veces con instrumentos paramilitares han conformado regímenes o sistemas no
democráticos.
-
El "narco-poder", descriptivamente Ilamado "narcotráfico", asociado o no a grupos
de privilegio y de poder nacionales o transnacionales, representan un factor de
desnacionalización y autoritarismo, así como negación de los Derechos Humanos y su
posibilidad de vigencia.
-
Fuerzas o grupos insurgentes, con ideología dogmática, praxis terrorista asociados o no
al narcopoder, constituyen grave amenaza a los intereses vitales de los sujetos
principales de la democracia: el pueblo y sus organizaciones.
-
Sistemas electorales que no sean parte de sistemas de normas, garantías y derechos
políticos de ejercicio del poder, tales como la revocación, la fiscalización, el control, la
interpelación, la comunicación y la información abierta y oportuna, accesible a todos, sin
barreras u obstáculos de diversa índole, poco pueden hacer por sí mismos para
construir democracias.
-
La riqueza y el potencial latinoamericano y caribeño, tienden a destruirse por políticas
intervencionistas y no a preservarse como parte de las identidades e intereses
nacionales, regionales y continentales que puedan expresarse en regímenes diversos
que coexistan y cooperen en mutuo respeto.
La participación del pueblo, organizaciones diversas e individuos, de distintas clases
o sectores sociales junto con los partidos, constituye en el mundo actual y en América
Latina en particular, el eje principal sin el cual aún con buenos o aceptables sistemas
electorales no hay democracia o se enerva su construcción.
Hay en el continente americano diversos caminos nacionales o subregionales a la
democracia; de entre éstos el estadounidense es el más atípico; por tanto, mal puede
tomarse o postularse como único ejemplo a seguir; aunque en sus precursores y fundadores
hay valiosos elementos teóricos y pragmáticos que es deseable conocer y considerar para
otras realizaciones, a condición de que no haya "calco ni copia".
Paradigma político de democracia, abierto, adaptable, perfectible, sería, por tanto, uno que
posibilite o asegure en forma prospectiva y no lineal así como plural, una influencia
permanente, constante y determinante de las fuerzas sociales y políticas que representan los
grupos sociales mayoritarios en:
-
la elección de los gobernantes (nación, región o gobierno local), en forma autónoma no
apendicular a la de otras autoridades;
-
las reglas de su comportamiento, representación y revocación, en su caso;
-
la determinación de los contenidos y requisitos fundamentales de las políticas públicas
internas y externas que en última instancia son exclusivas, del Gobierno Central o muy
poco compartidas con otras instancias de dirección y gestión de la cosa pública o de
actores como partidos y movimientos sociales, aunque hay una tendencia a la
participación de éstos (Política Exterior, Políticas de Seguridad y de Defensa, Política de
Gobierno Interior o Interior); inclusive se habla de “diplomacia ciudadana” y de
“diplomacia parlamentaria”; ver Andrés Serbín y otros autores en la bibliografía de la
página electrónica de la UNESCO que se encuentra al final de este ensayo.
-
la selección de los administradores públicos civiles, militares y policiales, acorde a
normas constitucionales así como las que rigen su actuación y responsabilidad; y en
-
la capacidad para fiscalizar, sancionar o remover, como se empezó a indicar, éstos y
aquéllos; de tal manera que:
-
existan opciones institucionales, basadas en una regla objetiva de derecho, para que
todo el proceso permita reducir las áreas de conflicto y disenso y acrecentar las de
solidaridad y consenso.
Como sistema-concreto o régimen, supone contrapesos y balances entre los órganos:
ejecutivo, judicial, legislativo y electoral del poder estatal y una autonomía relativa de ellos
dentro de la Constitución y leyes principales.
Descansa en la hegemonía o primacía de los intereses de los grupos sociales mayoritarios,
plural y no reduccionistamente expresados, en funcionamiento dialéctico y sin etnocentrismos,
ni exclusiones ni privilegios sectoriales, grupales o estamentales
Junto a las tareas de construcción nacional, hay otros desafíos que están a la orden del dia
en nuestra región:
El autocentramiento de las economías y su integración interna e internacional gradual,
a través de formas plurales de concertación, cooperación y desarrollo de emprendimientos y
alianzas estratégicas, en el marco de una efectiva política para asegurar la competitividad
con justicia y equidad de la nación, del estado nacional con integración internacional e
inclusión social en lo interno, ― no sólo la mera capacidad de ganar mercados de alguna de
sus partes ―, que ayuden a erradicar la miseria y la dependencia, so pena de marginarse del
proceso mundial del poder o ser estados de dudosa viabilidad (**).
La construcción, reconstrucción y aplicación de valores, principios y normas éticas en la
vida cotidiana, “de paje a rey”, en todo lo ancho de la vida en sociedad y en sus dimensiones
territorial ecológica, económica financiera, social cultural y política.
Ser de pesadillas, quimeras, pasiones, razones e ideales, el ser humano es también un ser
de valores. Y en este nuevo siglo, un elemental sentido común nos dice que de valores abiertos
a la Trascendencia. Cabe recordar que André Malroux, refiriéndose al siglo XXI, dijo que será
religioso o no será.
Un mundo en el que el infierno no sean los otros porque éstos la condición esencial sin la
cual es imposible existir y lograr la “vida buena” y un buen gobierno a su servicio. Esto cae ya
en la filosofía y sugiero acceder a:
http://portal.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=5053&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=2
01.html
La economía mundo, la sociedad mundo, la política mundo, la cultura mundo,
parafraseando a Inmanuel Wallerstein, vive asediado por destructores fundamentalismos,
inseparables de todas las grandes religiones monoteístas, cada una de las cuales se reclama la
verdadera, en los Estados Unidos de América, en la India, en Paquistán, en Arabia Saudita, en
Israel, en Palestina, en estados de la ex Unión Soviética, en los de la ex Yugoeslavia...
Todas las aludidas en diferentes momentos, a veces en el mismo escenario, usaron la
guerra contra otras y sus elites dirigentes entre sí o contra los sectores dominados, aniquilaron
o causaron grave daño a seres humanos y sus obras de civilización en nombre de la verdad y
del bien.
Desde perspectivas latinoamericanas y caribeñas es indispensable caminar decididamente
a la vez que forjar un pensamiento estratégico propio, no reflejo, partiendo de, o incorporando,
el pensamiento bolivariano, martiano, morazánico, así como el de Valle, Artigas y otros
próceres y fundadores de nuestras Repúblicas; sin dejar de valorar y asumir la contribución de
latinoamericanos y caribeños a la educación, la ciencia, la novela, la poesía o el ensayo. o de
personas que asumieron positivamente nuestra realidad y proyectos viniendo desde el exterior.
La educación, así, a secas, para indicar todas sus formas, modalidades o niveles, tiene un
papel insustituible en la realización de la vocación humana de la sociedad y de las personas.
Por esto reclamamos que sea universal, accesible a todas las personas a lo largo de toda
su existencia y a la vez de la mejor calidad.
Porque si la educación, especialmente para las grandes mayorías no crece en excelencia
probablemente sea más bien infecunda para el desarrollo y la seguridad humana en
democracia y fértil en frustraciones, desencantos, sufrimiento o muerte.
(Si se desea se puede acceder a un pequeño libro mío:¿Para qué educar? Reflexiones
sobre desarrollo, seguridad y democracia desde la Cultura de Paz. En la página
electrónica de mi responsabilidad profesional
htpp://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.html).
(*) “Diccionario de la Lengua Española” – Real Academia Española Editorial Espasa–
22ª. Edición – 2001”
Gobierno.
1. m. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.
2. m. Conjunto de los ministros de un Estado.(...)
4. m. Distrito o territorio en que tiene jurisdicción o autoridad el gobernador.(....)
~ absoluto.
1. m. Aquel en que todos los poderes se hallan reunidos en una sola persona
o cuerpo, sin limitación, especialmente en un monarca.
~ parlamentario.
1. m. Aquel en que los ministros necesitan la confianza de las Cámaras, o al menos
de la elegida por voto más popular y directo.
~ representativo.
1. m. Aquel en que, bajo diversas formas, concurre la nación, por medio de sus
representantes, a la formación de las leyes.....
1. loc. adv. Para que pueda ajustar sus planes, su conducta, etc., a lo que se
comunica.
servir de ~ algo.
1. fr. coloq. Servir de norma, de advertencia o aviso.
Gobernabilidad.
1. f. Cualidad de gobernable.
2. f. gobernanza (arte o manera de gobernar).
Gobernanza.
1. f. Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un
desarrollo económico, social e institucional duradero, promoviendo un sano
equilibrio entre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía.
2. f. ant. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.
(**) En la página electrónica: http://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.htlm se encuentra:
Cultura, democracia y desarrollo. Repensando la seguridad y la defensa ante el siglo XXI.
UNESCO-San José y Ministerio de Seguridad Pública de Honduras. Manuel Ernesto Bernales
Alvarado, editor. 1996 ALIN EDITORA. Tegucigalpa. (Contribución al Foro Mundial sobre
Seguridad convocado por el Director General de la UNESCO y realizado ese año en París
como parte del Programa de Cultura de Paz de la UNESCO).
La ilusión del buen gobierno. Manuel Ernesto Bernales Alvarado y Víctor Flores García,
Editores. UNESCO. MOST. Montevideo. Julio 2004; y,
Gobernanza, desarrollo y democracia en el MERCOSUR. Hacia un proyecto propio en el
siglo XXI. Gerónimo de Sierra y Manuel Ernesto Bernales Alvarado, Compiladores. UNESCO.
CLACSO. Montevideo. Agosto 2004.
También hay otras publicaciones consultadas y de referencia.
EL ÚLTIMO DESPOJO
Manuel de Jesús Corral C.
Abstract
THE LAST SPOLIATION
Globalization is a crooked term. It palms the real intentions of those who have introduced it to
the common lexicon. Intentions that hide the anxiety of domain from few ones on many people
Even if they are individuals or countries. Ideological version of the term imperialism, taking the
name of the globalization wreckage have never been committed before seen. And they continue
being committed. Material wreckage. But also symbolic. Circumscribed before to the local,
regional and national geographies.
Resumen
Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lo han
introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre
muchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del término imperialismo, en
nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Y se siguen
cometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritos antes a las
geografías locales, regionales y nacionales.
Despojo globalizado
Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lo
han introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre
muchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del término imperialismo, en
nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Y se siguen
cometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritos antes a las
geografías locales, regionales y nacionales. Ampliados ahora a lo global. Despojos
desprendidos de la lógica de las políticas privatizadoras. Privatizaciones concentradoras por la
vía de las megafusiones. Y por ello eficaces y eficientes para pocos privilegiados. Más de tres
décadas de experiencias globalizadoras lo confirman. Globalización neoliberal es,
necesariamente, privatización. Y privatización es concentración.
Megafusiones en particular en el ámbito de la tecnología mediática. Tecnología que se
concentra en unas cuantas corporaciones privadas. Y algunas públicas. Pero todas con sede
en países tecnológicamente desarrollados. La información es el principal insumo y nutriente de
carácter público. En los hechos, hoy, instrumento con pretensiones de imposición de una
cosmovisión y de un pensamiento único. Pretensiones a través del control. En efecto, del lado
de la percepción-decodificación, preguntas circunstanciadas sobre los hechos; del lado de la
codificación-emisión, regateo y escamoteo en las respuestas. El último despojo: la
expropiación de lo público. Para que todo quepa en lo privado. ¿Qué es hoy lo público y
cómo se ve desde los medios concentrados por la vía de las megafusiones? Desde la aparición
de la polis griega, espacio abierto para la participación de los ciudadanos en los asuntos que
afectan a todos; clausurado por siglos de poder absoluto, justificado con el argumento del
derecho divino de los reyes; reabierto apenas en los albores de la modernidad con el rescate
de la ciudadanía del individuo y de la soberanía del pueblo; ¿en riesgo de extinción
nuevamente en la llamada posmodernidad? Intención de los globalizadores neoliberales:
privatizar lo público. Al menos en un doble sentido:
1. Los sujetos: El globalizador ve frente a sí a clientes, consumidores, usuarios. Pretende
mantenerlos estratégicamente aislados a unos de otros. Individualidad reducida a
individualismo. Individuos con corazón de egoísmo. Individuos ajustados a, y conformados
con, su vida privada. Desde ahí, lo público se reserva a los expertos, especialistas, técnicos
y planeadores de gabinete. Ellos son los que saben. Los capacitados para construir lo
referente a la vida pública. El ciudadano se esfuma.
2. Los objetos: Necesidades, intereses, servicios y beneficios reducidos a su mínima expresión.
La estrictamente suficiente para la sobrevivencia de la fuerza de trabajo que garantice y
asegure la perpetuación del sistema. Trabajo esclavo. Y, por consiguiente, explotado.
Aislados unos de otros los individuos ¿para qué los potenciales productos mediáticos:
información y comunicación como bienes de servicio público? Todo ello con la aquiescencia
del achicamiento y pilatismo del Estado. Éste, en concordancia con las políticas
globalizadoras, “tira la piedra y esconde la mano”.
Y, así, por la vía de la privatización* de los sujetos y de los objetos se está llevando al
cabo la utopía neoliberal: el despojo globalizado de lo público. Al menos esa es una de sus
intenciones medulares. Vagabundeo ideológico de la clase política que pasa discursivamente
de una geometría a otra. Más grave aún, el cinismo moral por el vaciamiento ético, y por tanto
humano, del discurso. Resultado de esta conjugación: estulticia política. Con suficiente margen
para un discurso engañoso y falaz. Y por ello mentiroso. En el lado de la codificación-emisión,
discurso que se quiere y se pretende para el consumo popular. Promesas sin cuento sobre los
problemas públicos. En el lado de la recepción-decodificación, formas de rechazo a los
discursos que circulan en el mercado político. Reticencia e incredulidad ante las promesas. Si
en la emisión del discurso se codifica un sí, en la recepción se decodifica como un no. Y, a la
inversa, un no equivale a un sí. Se codifica y emite gobierno del cambio y se percibe-decodifica
gobierno del cambio regresivo. Los enunciadores del discurso hablan. Los enunciatarios son, al
menos pretendidamente, hablados. Da grima. La audiencia masiva entra en tirisia.
Remito al lector a la bien documentada columna periodística de Alfredo Jalife-Rahme “La ‘privatización
de la guerra’: el síndrome Halliburton”, en La jornada, 28 de diciembre de 2003, p. 14. Hasta la actividad
bélica ha sido privatizada. El autor se refiere a la existencia de una industria militar privatizada. Se
calcula que en ella se mueven entre 10 y 20 mil contratistas privados que trabajan sólo para la Secretaría
de Defensa y el Departamento de Estado. Especie de ejército paralelo. Se desempeñan “en una zona de
permisividad crepuscular donde ni los contratistas ni sus clientes desean que sea conocida su identidad
fugaz –mucho menos el contenido de sus contratos”. Las transnacionales estadounidenses se han
convertido en empresas paramilitares. De ahí que el autor formule dos preguntas: ¿Existe la
globalización militar que cada vez privatiza más su quintaesencia al grado tal de empezar a desfigurar la
propia carrera castrense? ¿El ideal de las transnacionales de EU, en particular las petroleras y las
gaseras texanas (v.gr. Halliburton y Grupo Carlyle) consistirá en poseer su propio ejército de
mercenarios?”
*
La mentira, en efecto, como gozne, hoy, del discurso político en cualquier sociedad
autollamada democrática. Para muestra un botón: la propaganda. De acuerdo con Roberto
Bardini, fue el senador estadounidense Hiram Warren Johnson quien, en 1917, en plena
Primera Guerra Mundial, dijo: “Al comenzar la guerra, la primera víctima es la verdad” 1. Hoy la
clase política mundial ejerce su voluntad de verdugo de la verdad “así en la guerra como en la
paz”. Y es que la lógica misma del modelo socioeconómico niega, por sí mismo, la paz. En el
siglo XXI arrogancia y voracidad del poder imperial. Han quedado en evidencia en las últimas
guerras alentadas por él: ayuda humanitaria en los Balcanes, lucha contra el terrorismo en
Afganistán, guerra contra el mal en Irak. Y una sarta de fechorías explicadas, pero nunca bien
justificadas, con mentiras. ¿Quién puede digerirlas? Así anda el mundo con esta estirpe
política. La feroz competencia por los mercados establece, por fuerza, la rivalidad entre
individuos, países y corporaciones supranacionales. Y en esa tesitura todo vale. Los medios se
convierten en fines y los fines en medios. La verdad se hace aparecer como mentira. Y la
mentira se trastoca en verdad. Desde la paranoia política todo ciudadano es un sospechoso.
Desde la paranoia económica todo es mercancía. Reborujo y caos, en fin.
Y en todo lo anterior la información está jugando un papel decisivo.
Propaganda negra, y por consiguiente, información mentirosa, de la clase política en el
poder. Clase política sin estatura de estadistas. De ahí sus argucias y embustes. Los políticos
sacrifican la verdad y gobiernan con la mentira. Para consumo local: el proyecto de mi partido
garantiza inversiones. Las inversiones generan empleo. El empleo eleva el producto interno
bruto y mejora el ingreso familiar... En lo político, mayores márgenes de democracia (aunque
no se dice cuál y para quién) o transición a la misma. Mayor justicia y seguridad social para
todos.... Retórica pura. A la vuelta de la esquina, la desilusión. Partidos de izquierda, centro o
derecha que confluyen en el mantenimiento del statu quo. Para consumo global: guerra sin
cuartel al terrorismo internacional para alcanzar la seguridad mundial; megaproyectos para
sumar a la modernidad y al progreso a los países “subdesarrollados”; tratados o acuerdos de
libre comercio para beneficio de todos los pueblos; guerras preventivas contra supuestos, pero
presentados como reales, países y personajes enemigos... Retórica pura. A la vuelta de la
esquina, ganancia sin cuento de las corporaciones transnacionales inversoras. Con la
correspondiente transferencia de capital a los países sede; asimetría en los tratados o
acuerdos, y por consiguiente, torceduras de cuello a los socios débiles en los intercambios
comerciales; guerras de liberación del poder militar imperial a países gobernados, según éste,
despóticamente. Liberación convertida en invasión a países con ricos recursos naturales y
reparto a las corporaciones “bien portadas”. Todo en nombre de la democracia. En los hechos:
la mentira como arma de gobierno.
Errancia de los medios
Y en el centro de las políticas de información, los medios analógicos y digitales. Por
ellos fluye el discurso. Ellos amplían y adornan el escenario. Escenario digno del espectáculo
global. Nervio dúctil y versátil, sin duda. En su versión de apropiación o concesión privada.
Pero también, aunque quizás en menor medida, en su versión de medios públicos. En uno y
otro caso apuntalan al poder del Estado identificado, las más de las veces, con las entidades
gubernamentales. Discurso mediático que ve las cosas de arriba hacia abajo. Y sólo
incidentalmente, quizás, de abajo hacia arriba. Alineamiento al poder hoy con suma cero
(pérdida) de lo que les quedaba de libre maniobra. Contribución evidente al mismo despojo
globalizado.
Roberto Bardini (2003). “Antibelicismos. La primera víctima”, en La jornada semanal, Núm. 423, 13 de
abril, México, p. 3.
1
Ágora ¿posmoderno? Desde su origen, estos medios de difusión han errado en su
función de mediación. Ahora, exhiben palmariamente la instalación de la mentira en lo público.
Ocultamiento de la verdad con la distorsión de los hechos; eliminación del disenso con la
represión de las personas; falseamiento de la realidad con la manipulación de la información.
Mentira institucionalizada, y entronizada, que le es impuesta a los medios. O que sus gestores
aceptan de buen grado. Causa de malestar social generalizado. Tan es cierto esto que
empiezan a surgir, en el centro mismo del imperio, colectivos independientes y críticos con el
propósito explícito de observar y dar seguimiento puntual al comportamiento mentiroso de los
medios. Tales como el Centro para los Medios y la Democracia (prwatch.org) y FAIR
(FAIR.org).
Medios analógicos y digitales volcados del todo a desempeñar su papel de panóptico
para el ejercicio de control político. Combate sin cuartel al terrorismo como coartada para
legitimar e imponer la censura patriótica a los medios. Y, con ello, para dejar intocado el
terrorismo de Estado. Legitimación, a final de cuentas, de la mentira. Medios fuertemente
corporativizados. Por su nexo con el poder (político-económico-militar), autocensura. Por su
alta concentración (sectorial-geo-cultural), visión única. Desde lo público, ¿qué funciones
básicas cumplen hoy los medios? Ignacio Ramonet2 hace de ellos una caracterización. Reduce
esas funciones a tres: vigilar los rastros manipulados por los amos; anunciar mediante
refinadas técnicas publicitarias; vender mediante técnicas de marketing para la compra directa.
Funciones muy específicas que sitúa claramente a los medios del lado del poder político y
económico. Con razón agrega Ramonet que la técnica no es neutral. Está cargada de
ideología.
Ramonet, como muchos otros, sigue utilizando el concepto tradicional de Medios de
Comunicación Masiva (MCM). No lo cuestiona ni lo desarrolla explícitamente. No es su
intención. Pero en el cuerpo de su texto en ningún momento aparece la función de estos
instrumentos como promotores de relaciones de comunicación. Y en sus textos aparece el
cúmulo de mentiras difundido a través de los medios. Mentiras que empiezan desde el
momento mismo en que se asume como si nada un término por otro. Los términos información
y comunicación, por ejemplo.
Sobre este punto en particular, la postura teórica de Dominique Wolton hace coherencia.
Vale la pena detenerse en ella. A partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo funciona la
información en los medios? ¿Es lo mismo hablar de información que de comunicación? ¿Qué
implica el tránsito de una a otra? ¿El discurso informativo es realmente comunicativo? Son
éstas, preguntas iniciales que habría que resolver. Resolución necesaria para desenmascarar
la mentira base sobre la que funcionan los medios para influir en la opinión pública. A ésta se le
quiere conquistar mediante ciertos guiños de ojos. Se le quiere dar, se le da, gato por liebre.
Intenciones ideológicas del discurso. Y, de esa manera, intenciones embusteras.
. Primer guiño de ojos: Hay una información universal. La información generada a través de
los medios cubre el mundo. Llega a todos los rincones. Ha vencido las distancias. Es cierto.
¿Quiere ello decir, sin embargo, que es universal? En la práctica, en el polo de la produccióncodificación-difusión hay, hasta hoy, un evidente modo occidental de la información. En el lado
de la recepción-percepción-decodificación están, sin embargo, las especificidades lingüísticas y
culturales que inducen a sus portadores a un determinado modo de interpretación. No hay, al
menos hasta hoy, información mediática, de cualquier índole, ni lengua, ni cultura realmente
universales. Wolton es claro y tajante al respecto: “No hay información universal, sino un punto
2
Ignacio Ramonet (2001), La golosina visual, Debate, Madrid, p. 23.
de vista sobre los acontecimientos en función de las culturas, punto de vista que a su vez
depende de las condiciones culturales de recepción y de descodificación”3.
. Segundo guiño de ojos: Las técnicas de información, ahora múltiple e instantánea,
comunican a los pueblos. Información y comunicación son una y la misma cosa. ¿Es esto
cierto, cuando en los hechos “los códigos necesarios para la intercomprensión limitan el
resultado”? Identificar información y comunicación es negar la complejidad del problema del
“otro”. Con la instantaneidad de la transmisión en directo se ha superado la barrera técnica. Es
cierto. Pero permanecen las barreras culturales dictadas por los diferentes sistemas de
decodificación cultural. La aceleración del tiempo entre el acontecimiento y su transmisión
obstaculiza, y hasta niega, la intercomprensión. La multiplicación e instantaneidad de la
transmisión del mensaje torna complejos los procesos de su comprensión. Wolton es
contundente al respecto: “La comunicación, aun en el seno de un espacio cultural común,
marcha siempre lentamente, puesto que cuantas más informaciones hay, más falta hacen los
comentarios y las explicaciones. Y si bien algunas veces la información puede tener un cierto
carácter universal, los comentarios y las explicaciones de los que requiere corroboran la
necesidad de un complemento para que se revele el sentido”4. Puesta en esquema, la
explicación de Wolton quedaría de la siguiente manera:
PRODUCCIÓN-DIFUSIÓN
RECEPCIÓN-DECODIFICACIÓN
INFORMACIÓN
COMUNICACIÓN
. Concepción del acontecimiento y del . Condiciones culturales: cosmovisiones,
tiempo.
valores, concepciones del tiempo...
. Códigos de producción y emisión.
. Códigos de interpretación.
. Mundialización de la información.
. Barreras para la comprensión.
. Tercer guiño de ojos: No hay transición de la información a la comunicación. Desde una
visión así cuentan la concepción del acontecimiento y del tiempo. Y las capacidades de los
productores y difusores de la información. Pero se ignora de un plumazo la existencia del “otro”.
Y su cosmovisión y carga de valores, creencias e imaginarios. Factores éstos que deciden la
pluralidad de interpretación de la información. Información y comunicación son proceso
diferentes aunque complementarios. La complementariedad no se logra en automático ni
inmediatamente. El tránsito de aquélla a ésta se alcanza, en todo caso, cuando los sujetos dan
el paso del acontecimiento en sí al acontecimiento para sí. Esto es, cuando hay una
apropiación de éste. “La conclusión evidente -señala Wolton- es que no hay transición
inmediata de la información a la comunicación, sino al contrario, una transición mediatizada por
las opiniones, las ideologías y los estereotipos. En tiempos de paz, las informaciones están en
gran medida filtradas por esos valores, en tiempos de guerra también, pero se ve menos”5.
Ramonet y Wolton, y con ellos otros varios, son autores del Norte. Pero autores críticos de
la globalización neoliberal. Atendibles por ello en sus explicaciones sobre la realidad mediática.
Productos mediáticos, sobre todo la información, que se presentan como asépticos ideológica y
políticamente. Están, sin embargo, cargados de ideología. Y contaminan con ello la realidad
social total. Toda actividad humana está permeada por la ideología. Ni la ciencia se libra
totalmente de ella. No habría que hacer, entonces, de ella un espantajo. Sí hay que estar sobre
aviso, empero, de la ideología convertida en verdad única y absoluta. En este caso, ideología
equivale a dogmatismo. Y es contra lo que previenen, directa o indirectamente, los autores
citados.
3
Dominique Wolton (1992). War game. La información y la guerra, Siglo XXI Editores, México, p. 142.
Ibid.
5 Ibid., p. 143.
4
Acierta Wolton cuando plantea que la comunicación implica la cuestión del “otro”. El “otro”
no sólo como res extensa que requiere de inversiones económicas para el mantenimiento de su
vida. Ni siquiera sólo como ente político urgido de democracia para la realización de su vida
social. Sino el “otro” en tanto agente-paciente de cultura que con su capacidad de simbolización
nombra las cosas. La cultura, entonces, como dimensión simbólica por la que el yo y el otro
producen la construcción social de sentido de su vida. El yo y el otro como parte de una misma
o diferente cultura (visión del mundo, valores, estereotipos, creencias, etcétera). Es en el
ámbito de la cultura donde el yo y el otro se conciben a sí mismos y entre ellos como entes
autónomos. Como iguales, sí, pero también, como diferentes.
Es, por consiguiente, el ámbito de la cultura el punto de arranque de la diversidad cultural. Y
a ellas se enfrentan hoy las “técnicas de información universal”. Del lado codificador-emisordifusor, innegable omnipresencia espacio-temporal de la información. Y para colmo
instantánea. Del lado receptor-perceptor-decodificador, no necesariamente aceptación sumisa
de la información; sino aparición, al menos probable, de mecanismos de defensa o exigencia
de espacios mayores de tiempo para su interpretación y comprensión y, más aún,
intercomprensión. La información universal lleva en sí un modo particular, en este caso
occidental, (visión del mundo y del tiempo, valores, creencias... ). Modo regido por específicos
patrones de esa cultura. Modo que cuenta con dispositivos tecnológicos para desplazar en todo
tiempo y lugar sus productos simbólicos. Y para hacerlos circular en el mercado global de la
información. Y esto le da ventajas. Pero frente a esa cultura específica están las otras culturas
particulares. Cada una también con su propio modo de funcionamiento (visión del mundo y del
tiempo, valores, creencias... ). Y regidas también por sus específicos patrones. Tan válidas
como aquélla. Aunque con menores desarrollos tecnológicos.
Información universal no significa, pues, automática y necesariamente más y mejor
comunicación con el “otro”. Los efectos de aquélla no son tan automáticos como se pretende. Y
como ideológicamente se presentan ante la opinión pública. La comunicación, por el contrario,
requiere del encuentro que posibilite el diálogo. Difícil entre individuos autónomos y diferentes
de una misma cultura. Doblemente difícil en tratándose de individuos autónomos y diferentes,
que como pueblo, reclaman su pertenencia a una determinada cultura propia. Diálogo, por
tanto, sólo posible en el marco del respeto a la simetría de dignidad de todas las culturas para
que cada una se exprese y diga su palabra con libertad. Para evitar la mentira y el embuste
ideológicos. Una cita contundente de Wolton sobre esta idea:
“Si bien las condiciones de la comunicación son más realizables dentro de un mismo
espacio cultural, se entiende que en el intercultural -que es la realidad masiva en el plano
internacional- todo esto sepa a comunicación, tenga el color de la comunicación y el aroma,
pero sin que forzosamente sea comunicación”6.
Lo acaba de señalar también con toda pertinencia un intelectual de otra cultura. El
paquistaní Tarik Ali. He aquí una larga, pero ilustrativa cita:
“El imperialismo cultural es igual a Starbucks más Hollywood. El control de los medios de
información por las corporaciones ha significado la restricción de la diversidad. La televisión
está estrictamente controlada. La cobertura de la guerra de Irak en CNN y en BBC World
fue pura propaganda. Fox (propiedad de Murdoch) habría contado con la aprobación de
Goebbels. El control de Estados Unidos de la distribución cinematográfica ha obligado a
sus rivales a tratar de imitar los éxitos de Hollywood. La oposición proviene de los
márgenes: de los cines iraní, coreano y chino y de la televisora árabe Al Jazeera, por
ejemplo. América Latina necesita sus propios equivalentes: una Tv Bolívar que informe
6
Ibid.
sobre lo que realmente sucede en Venezuela, Bolivia o Brasil constituiría un desarrollo
sensacional. La noción de que las redes privadas son “libres” es vista ahora como humor
negro. El uso de esas redes en Venezuela, para desestabilizar y derrocar a un gobierno
elegido, recuerda el uso de los medios impresos contra Salvador Allende en Chile”7.
En los márgenes de las grandes redes privadas se han movido también, y se mueven, las
posturas teóricas y las experiencias en materia de comunicación en América Latina. En esta
época de reacomodos vale una referencia necesaria, y urgente, sobre ellas.
Utopía justiciera
De la mitad de los años setenta del siglo pasado a acá. El mundo se ha achicado. Se ha
vuelto global. Se ha roto la igualdad jurídica de los Estados. Política, económica y militarmente
está en la senda de la privatización. Con marca registrada unipolar. Por ello con un solo centro
imperial. Y, por consiguiente, hegemónico. En torno a él, y como en círculos concéntricos, giran
las decisiones y acciones de las otrora naciones soberanas. En los círculos más exteriores, las
obsequiosas decisiones y acciones de las naciones latinoamericanas. Con excepción de Cuba.
De ese modo, la dependencia se ha profundizado. En particular, por lo que aquí interesa, en el
terreno de los medios y nuevas tecnologías para la información y la comunicación.
Sobre la relación del binomio información-comunicación. Wolton emparenta con los
planteamientos de algunos de los principales teóricos latinoamericanos de la comunicación.
Con el latinoamericanos boliviano Luis Ramiro Beltrán y el latinoamericano venezolano Antonio
Pasquali, por un lado. Y por otro, con el latinoamericano colombiano Jesús Barbero o la
latinoamericana brasileña Maria Immacolata Vasallo de Lopes, por citar sólo tres. Algo de
historia para refrescar la memoria. Y para recuperar lo que L. R. Beltrán, acucioso pionero de
los estudios sobre comunicación en América Latina, ha denominado utopía justiciera. Aunque a
estas alturas de concesiones, de la izquierda a favor de la derecha, no parezca o no sea
políticamente correcto hacer este planteamiento.
. El difusionismo-comunicacionismo, con su modelo lasswelliano, concebía a los individuos
aislados unos de otros. Y cuasi-adheridos a los medios. L. R. Beltrán ofrecía una visión “otra”
de la comunicación. Los individuos no son átomos o islas. Son, más bien, como un archipiélago
interconectado. Iniciaba, así, una propuesta alternativa sobre la comunicación. De ahí que
entendía y explicaba a ésta como “el proceso de interacción social democrática, basada en el
intercambio de símbolos, por la que los seres humanos comparten voluntariamente
experiencias en condiciones de acceso, diálogo y participación libres e igualitarias”8.
Esta concepción del proceso comunicativo se extendía lógicamente a cualquier forma, nivel
o tipo de comunicación. Le sirvió, sin duda, para plantear más tarde, a nivel regional, su
propuesta de Políticas Nacionales de Comunicación (PNC). Éstas se pensaban en particular
para América Latina. Pero tenían alcance universal. Sobre todo para los países miembros del
Movimiento de Países no Alineados. Las acciones se llevaron a cabo desde el inicio de la
década de los setenta. En el seno de la UNESCO. Y en el marco del Nuevo Orden
Internacional de la Información (NOII). Frente a los monopolios nacionales y extranjeros de los
medios de información, las PNC reivindicaban la democratización de la comunicación. Su autor
las explicaba de la siguiente manera:
Tariq Ali, (2004). “AL, trinchera contra el imperialismo”, en Rafael Hernández, La Jornada, México, 3 de
enero, p. 23.
7
8
Cfr. José Martínez Terrero, (1986). Comunicación grupal liberadora, Ediciones Paulinas Argentina, p.
157.
“Una Política Nacional de Comunicación es un conjunto integrado, explícito y duradero de
políticas parciales de comunicación armonizadas en un cuerpo coherente de principios y
normas dirigidas a guiar la conducta de las instituciones especializadas en el manejo del
proceso general de comunicación de un país”9.
Las PNC fueron aprobadas en 1976. En la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas
de Comunicación en América Latina y el Caribe. En San José de Costa Rica. No sin la férrea
oposición del monstruo de los organismos privados (Sociedad Interamericana de Prensa -IP- y
la Asociación Interamericana de Radiodifusión -AIR-, alentados por Estados Unidos. El
argumento de esta oposición: las PNC no garantizaban el libre flujo de información. En
revancha por ésta y otras acciones promovidas por el Movimiento de Países no Alineados
miembros de la UNESCO, Estados Unidos, y posteriormente Gran Bretaña, se autoexcluye de
este organismo.
Parecía que con su acción se hacía justicia a la demanda de los países del Sur. En la
práctica, sin embargo, faltó voluntad política de los gobiernos de la región. Sólo Venezuela y
Costa Rica apoyaron dicha iniciativa (Cuba seguía su propio camino). Aunque con escasos
resultados. Luis Ramiro Beltrán lo reconocía. Un hecho, sin embargo, fue evidente: la
creatividad de los teóricos latinoamericanos de la comunicación. Permanece vigente en tanto
utopía. Deseable y ¿posible? En estos tiempos neoliberales de privatizaciones y globalizados
de concentraciones y megafusiones mediáticas. Escasos resultados obtenidos con la
aprobación de las PNC en 1976. Interrogante de la posibilidad de su planteamiento y aplicación
hoy. ¿Significa, acaso, invalidez e inutilidad de su contenido utópico en el contexto de amoralinmoral asimetría informativa y, más aún, comunicativa? Pregunta en espera de respuesta.
Vale por lo pronto, en estos tiempos de concesiones terminológicas y conceptuales que la
izquierda cede a la derecha, la sugerencia que Beltrán hacía en su momento:
“... forjar una política democrática -como la propuesta en San José- involucra las
complejidades y dilaciones propias de los procedimientos de consulta y conciliación, legales
y pacíficos. No es, por tanto, cosa fácil. Pero ello no debería llevar a descartar el ideal
porque, como diría Freire, no podemos renunciar a la utopía. Aguardemos, pues, con fe y
perseverancia. Insistamos en todo lo posible. Aprovechemos coyunturas. Ganemos terreno
así sea sólo paso a paso”10.
Destaca también en esta época de la comunicología latinoamericana la posición teórica
representada por el latinoamericano venezolano Antonio Pasquali. Sus aportes iban en la línea
de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Crítica sin concesiones a los medios. Destacan
sobre todo sus esfuerzos por establecer una diferencia clara entre los procesos de información
y los de comunicación. Posición teórica hoy quizás superada. Pero que, en concreto en este
punto y en este momento de concesiones de la izquierda a la derecha, sigue teniendo validez.
. Más recientemente. En la década de los ochenta y después. Preocupación principal de
Jesús Martín Barbero a partir de su libro ya clásico De los medios a las mediaciones. Cultura
hegemonía y comunicación: superar en el estudio y en el análisis el mediacentrismo. Lo más
importante y decisivo no son los medios. El polo de la producción-codificación no es siempre
todopoderoso. Se le puede y se le debe desmitificar. Es necesario, para ello, centrar el estudio
en las mediaciones. Y el papel que desempeñan las relaciones de poder. En cuestionamiento a
las teorías de los efectos de los medios y de la visión apocalíptica de los frankurtianos sobre los
medios. Se recupera buena parte del pensamiento de Antonio Gramsci al respecto.
Beltrán, Luis Ramiro (1982). “No renunciemos jamás a la utopía”, en Patricia Anzola, Chasqui (abril,
mayo, junio), Quito, p. 7.
10 Ibid. p. 10.
9
Martín Barbero señala que entre los años sesenta y setenta el paradigma teórico
hegemónico en América Latina era el funcionalismo. Prestaba atención al análisis del medio.
En detrimento, por supuesto, del mensaje y del campo de la recepción. Entre el campo de la
emisión y el de la recepción había un espacio vacío. Entre ellos no había ningún elemento,
ninguna mediación que pudiera perturbarlo. Era un espacio despojado de conflicto. El campo
de la recepción, por otra parte, era considerado sólo como receptáculo inerte. De ahí que al
medio se le considerara omnipotente. Se imponía quien dominara el medio. Esto escondía, o
expresaba en los hechos, una concepción teológica del poder. Se tenía una concepción
teológica del poder. De ello se desprendía que “entre emisores-dominantes y receptoresdominados ninguna seducción ni resistencia, sólo la pasividad del consumo y la alienación
descifrada en la inmanencia de un mensaje-texto por el que no pasaban los conflictos, ni las
contradicciones y mucho menos las luchas” 11 .
Desde las teorías de las mediaciones, por el contrario, el polo de la recepción no está
necesariamente desarmado. Ni siempre es pasivo. Hay ahí sujetos portadores de necesidades:
piensan, sienten, imaginan, producen, sueñan y actúan. Con decisiones propias o con
negociación con el otro polo. Todo ello de acuerdo con las cosmovisiones, valores, creencias,
pautas culturales dictados por sus propios contextos. Son, por consiguiente, capaces de
resignificar la información que reciben. Importa, entonces, tomar en cuenta el modo de uso que
los receptores hacen de los mensajes.
Maria Immacolata Vassallo de Lopes es clara al respecto. Sobre todo en su último libro
Vivendo com a Telenovela. Mediacôes, Mrecepcâo, teleficcionalidade. Los estudios culturales
han superado el modelo reduccionista de los efectos de los medios. No niegan el carácter
manipulador de los mensajes. Pero destacan la idea de que en el polo de la recepción se da
una “práctica compleja de construcción social de sentido”12. Ahí los significados de los medios
“pueden ser negociados o hasta eventualmente subvertidos por audiencias específicas”13. Y
“cada formación social tiene su propia identidad y su propio código”14. Vassallo de Lopes crítica
ciertos análisis sobre recepción. Y señala la aportación específica de los teóricos
latinoamericanos: el arraigo de la recepción en los procesos culturales y políticos.
“La recepción es... un contexto complejo, multidimensional, en el que las personas viven su
cotidianidad. Al mismo tiempo, al vivir esta cotidianidad se inscriben en relaciones de poder
estructurales e históricas, que extrapolan sus prácticas cotidianas. Éste es el conjunto de
presupuestos teóricos que informan una teoría comprehensiva de los estudios de
recepción. Y esa es, a nuestro parecer, la contribución distintiva de la teoría
latinoamericana de las mediaciones. La producción y la reproducción social del sentido
implicada en los procesos culturales no son sólo una cuestión de significado, sino también,
y principalmente, una cuestión de poder”15.
Vinculación, entonces, aunque no identificación, de las propuestas latinoamericanas de la
educación para la recepción y de las mediaciones con el lenguaje de Wolton. En el polo de la
producción-difusión (información): concepción del acontecimiento y del tiempo, códigos de
producción y emisión y mundialización de la información. Pero también, en el polo de la
11
Martín Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía,
Gustavo Gili Editores, México, 1987, p. 222.
12 Vassallo de Lopes, Maria Immacolata (2002). Vivendo com a telenovela. Mediacôes, recepcâo,
teleficcionalidade, Summus Editorial, Sâo Paulo, p. 28.
13 ibid.
14 ibid.
15 Ibid. p. 32.
recepción-decodificación (comunicación): condiciones culturales, códigos de interpretación y
barreras para la comprensión.
América Latina ha sido pródiga en producción y propuestas teóricas. No lo ha sido menos
en realizaciones prácticas. Son de sobra conocidas sus experiencias de edu-comunicación
popular, alternativa. Y hasta contracultural. Muchas de ellas nada marginales, sino vitales.
Todas en la línea de búsqueda de una comunicación horizontal y dialógica. Con las
aportaciones de teóricos serios. Como es el caso del latinoamericano uruguayo Mario Kaplún*.
Baste recordar lo hecho, y logrado, por las radios mineras y el cine junto al pueblo, en Bolivia;
el cinema nuovo y el papel de los órganos alternativos de comunicación en el sindicalismo
brasileño; Uruguay, Argentina, Chile, México con sus ricas y variadas experiencias y
propuestas; y a lo largo de todo el subcontinente, la experiencias de las radios comunitarias
que no cejan en su empeño por sacar a flote las prácticas de comunicación en beneficio de la
comunidad.
América Latina tiene toda una historia de búsqueda, experiencia y propuesta de teoría y
práctica de una comunicación “otra”. Praxis de resistencia a la información-comunicación con
intenciones manipulatorias. Hoy globalizada y hecha mentira. Cada cultura tiene su propia
visión de la vida y del tiempo. En la occidental sucede lo mismo. Pero, administradora de la
información universal, busca erigirse en modelo único. Y, engañosamente, pretende identificar
ambos procesos. ¿Por qué ajustarse a sus visiones de la vida y del tiempo? En la Tradición
(así, con mayúscula) cultural latinoamericana, por el contrarios, se les ha visto como procesos
diferentes aunque complementarios. Cada uno con sus propios ritmos. Quiéranlo o no los
encandilados por la eficacia de las actuales tecnologías.
¿A qué viene este somero repaso del pasado? A la necesidad y urgencia de mantener viva
la memoria. A la urgencia de revitalizar el presente de este conglomerado de naciones.
Enriquecerlo con los planteamientos y reivindicaciones válidos de los teóricos latinoamericanos.
En concreto en relación con el derecho que asiste a estos pueblos, como naciones soberanas,
a contar con sus propios medios y dispositivos tecnológicos. Para informar sobre lo que en
ellas acontece. Para hablar y no para ser habladas. Para comunicarse. Una manera otra de
entender la función de la información que se pretende universal.
En América Latina, larga tradición de búsquedas, propuestas y acciones alternativas. En
concreto en el ámbito de la información y de la comunicación. Pueblos con carencias. Pero, a
pesar de ellas, capaces de ofrecer una praxis de resistencia a los embates y embustes y
mentiras del poder imperial. Naturalmente no todo lo que de esos años a la fecha se ha
planteado mantiene su vigencia al pie de la letra. Pero sí su espíritu en cuanto a los valores que
encarna. Valores tales como la soberanía e igualdad jurídica de los Estados nacionales; la
democracia como organización política, soberanamente elegida, y como forma de vida; la
democratización de los beneficios sociales y de los bienes culturales; la justicia en materia de
comunicación hacia adentro de esos países y en las relaciones con otros países;. Y, aquí, una
estructura, gestión y uso de los medios y nuevas tecnologías que garanticen la posibilidad de
acceso y uso de todos a ellos. Todo esto en respeto al modo de cultura de cada país y de la
región. Con la convicción de que no hay democracia con estructuras, individuales y sociales,
autoritarias.
La Tradición, nutriente básica, lleva consigo gérmenes de Revolución. ¿No será por temor
que se le rechaza? Los de mero abajo, los del sótano en México, han hecho al mundo una
aportación muy atractiva. Considerados como el mundo del atraso, han utilizado las nuevas
tecnologías con creatividad y eficacia. El vicealcalde de Venecia, Gianfranco Betín se refiere a
*
Remito al lector al valioso texto de Kaplún Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la Torre,
Madrid, 1998.
la influencia del zapatismo en Europa. Y hace explícita mención de los desfases entre el tiempo
de los medios y el tiempo de la cultura india:
“La recepción del zapatismo ha sido en realidad parcial también en quien se ha sentido
intensamente comprometido. Por ejemplo, la apertura a la sociedad civil, el método de
diálogo permanente (sólido, repito, porque está fundado en el equilibrio entre elecciones y
recorrido, esto es, en la participación aun en el costo de no respetar los tiempos sincopados
de la política y los medios de hoy: así, ciertos largos silencios de los zapatistas están en
realidad llenos de una intensa discusión participativa que no sale de la comunidad o que no
llega o intenta llegar a los medios de acuerdo con los tiempos que éstos imponen*, todo
esto ha sido parcialmente mediado, aun cuando ha tenido éxito (a escala local o en
escenario más amplio) cuando ha sido conocido”16.
¿Qué justifica en adelante la denominación medios de comunicación? La capacidad de
comunicación está en ellos en potencia. Nadie lo puede negar. Pero lo cierto es que en acto no
rompen las barreras de la incomunicación. Medios de comunicación como mera virtualidad.
Pero no como realidad comunicativa. Conviene insistir en ello. La existencia de ésta parte de
algunos supuestos. Personas, instituciones, sociedades, van construyendo, desde su origen, su
identidad. Ésta da a cada quien su propio perfil. Y éste es irrenunciable si se quiere seguir
siendo él mismo. La sociedad está formada por un conjunto amplio y diverso de identidades
que co-existen cara a cara o a distancia. Ninguna de ellas es igual o mejor a la otra, sino
simplemente diferente. Identidad y diferencia no se contraponen, sino que se complementan.
En tratándose de personas y, por ende, de sujetos autónomos, para llegar a esa
complementariedad se requiere de inteligencia y voluntad para:
a) posibilitar el encuentro entre sujetos autónomos, iguales y diferentes, en tanto
reconocimiento y aceptación recíprocos;
b) conciliar identidad y diferencia, esto es, reclamar el derecho a ser uno mismo y
respetar el derecho para dejar que “el otro” sea;
c) propiciar relaciones intersubjetivas de comunicación dialógica, entre sujetos
autónomos que, en contextos de suficiente simetría social y mutuo respeto, se expresen en
libertad. De lo contrario ¿cómo convertir la simple co-existencia en con-vivencia?
Por las funciones que se les atribuye a los medios y tecnologías digitales. Por las funciones
que no cumplen. Y por lo que aquí se ha venido diciendo. La sigla que tradicionalmente los ha
identificado, MCM (Medios de Comunicación Masiva), podría traducirse en todo caso como
Medios de Control y Mentira. Duele decir esto, pero por desgracia parece reflejar la realidad.
Realidad que debe ser subvertida. Si se quiere vivir con dignidad.
Bibliografía
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México, 3 de enero.
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Beltrán, Luis Ramiro (1982). “No renunciemos jamás a la utopía”, en Patricia Anzola, Chasqui
(abril, mayo, junio), Quito.
*
Cursivas del autor.
Gianfranco Betin, (2003). “Cándidos como serpientes”, en La Jornada, 29 de diciembre de 2003,
México, p. 10.
16
Betin, Gianfranco, (2003). “Cándidos como serpientes”, en La Jornada, 29 de diciembre de
2003, México.
Jalife-Rahme, Alfredo, (2003). “La ‘privatización de la guerra’: el síndrome Halliburton”, en La
jornada, 28 de diciembre de 2003
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Paulo.
Ramonet, Ignacio (2001). La golosina visual, Debate, Madrid.
Wolton, Dominique (1992). War game. La información y la guerra, Siglo XXI Editores, México.
NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA (EDUCACIÓN DE LA) INFANCIA EN TIEMPOS DE
GLOBALIZACIÓN
Walter Omar Kohan1
Abstract
Traditionally childhood is understood as material for political utopia and education as the path
to reach such utopia. Even philosophy, and more specifically almost every educational
philosophy, has been thought under this same logic. What other place childhood could inhabit,
between philosophy and education? In this text we´ll try to set the conditions to think this
question from another basis, at the same time political, educational and philosophical.
Resumen
Tradicionalmente la infancia fue pensada como el material para las utopías políticas y la
educación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofía o una educación
filosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. ¿Qué otro lugar puede
ocupar la infancia, entre la educación y la filosofía?, pregunta que intentaremos pensar en este
texto, desde otra lógica política, educacional y filosófica.
La infancia nos preocupa, como nada en la vida. También en la academia. No hay
campo disciplinar que no se haya ocupado de la infancia: sociología de la infancia, filosofía de
la infancia, historia de la infancia, psicología de la infancia, literatura infantil... Hemos situado la
infancia en el centro de nuestras preocupaciones. Entre todas, hay dos áreas que se muestran
más fuertemente activas: la historia y la psicología. El dato no deja de ser curioso para una
época que buscó decretar – ¿ilusoriamente? - el fin de la historia y la muerte del hombre.
Ejemplo del peso de la historia es lo difícil que resulta encontrar, aún hoy, un trabajo
académico sobre la infancia que no dialogue o al menos mencione al célebre historiador de las
mentalidades, Ph. Ariès (1973/1960), y su tesis de la invención moderna del sentimiento de
infancia, que ya cumplió más de cuarenta años. La tesis, innovadora, provocativa, acaba
instalándose como verdad naturalizada: la infancia “se vuelve” una invención moderna.
Consideremos apenas un ejemplo, tomado del inicio de una conferencia presentada
recientemente en una mesa redonda de un Coloquio Internacional: “Como sabemos, la infancia
es una invención moderna, iluminista, y la posibilidad de entenderla en su especificidad nos
1
Profesor Titular de Filosofía de la Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. Una versión de este texto fue
presentada como trabajo encomendado en el Grupo de Trabajo de Educación Infantil en la 27ª. Reunión Anual de la Asociación
Nacional de Pos-graduación en Educación (ANPEd), Caxambú, Minas Gerais, en noviembre de 2004.
proporcionó interpretaciones diversas...”2 Llaman nuestra atención algunos detalles;
primeramente, que la infancia sea considerada una invención; segundo, que la invención sea
de “la” infancia y no de “una” infancia; tercero, que esa invención sea calificada de moderna,
iluminista; pero tal vez lo que más nos provoca es ese inicio: “como sabemos”, que naturaliza y
torna una obviedad lo que viene después; el “como sabemos” es sinónimo de “naturalmente”,
“evidentemente”, “como todo el mundo sabe”. Cuando todo el mundo sabe, parece que no lo
sabemos, nadie sabe. Cuando algo se torna natural o evidente, deja de ser pensado. Mala
señal para la infancia.
Algo semejante sucede con los saberes de las ciencias “psi” que toman la propia
infancia como objeto de estudio. Sabemos mucho, cada vez más, sobre la infancia.
Sobre ella apuntamos el objetivo. La estudiamos, la orientamos, la sabemos. Sobre
todo, la sabemos. La sabemos, primeramente, heterónoma; después, autónoma;
primeramente, concreta; después abstracta; primeramente, autocentrada; después,
solidaria. Actuamos en consecuencia. Dividimos la infancia; la separamos, la
desagregamos, la anticipamos, la clasificamos. Las divisiones son cada vez más
detalladas y sofisticadas. Nuestra precisión es constante, creciente.
Tiempos de infancia
Con todas sus contribuciones y avances, pensemos también en qué medida los saberes
de la historia, de la psicología y los dispositivos que de ellos se desprenden han contribuido
para fijar la infancia en torno de una cierta temporalidad, sea ella de larga o de corta duración.
Siglos, décadas, años, meses, días, lo que importa es situar la infancia, los pequeños, dentro
de una temporalidad cronológica.
En lo que sigue, vamos a problematizar esa temporalización. Lo haremos echando una
mirada a los inicios. Miraremos con más detalle para el tiempo y, para simpatizar un poco con
los historiadores, consideremos ese momento en que se inventan algunas palabras y
conceptos para pensar la temporalidad en la filosofía llamada occidental.
Los antiguos griegos tenían varias palabras para decir y pensar el tiempo. Una de ellas
es chrónos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Platón define chrónos como “la
imagen móvil de la eternidad (aión) que se mueve según el número” (Timeo, 37d). Hay, para el
ateniense, un modelo de temporalidad inmutable, la eternidad, sin movimiento; hay también un
mundo en movimiento, el mundo que habitamos; numeramos ese movimiento de “este” mundo
y lo llamamos chrónos. Algunas décadas después, Aristóteles, preocupado apenas con “este”
mundo, define chrónos, sin modelo, como “el número del movimiento según el antes y el
después” Física (IV, 220a). El tiempo-chrónos es, en ambas concepciones, la suma del pasado,
del presente y del futuro, siendo el presente un límite entre el tiempo que ya fue y que no es
más (el pasado) y el tiempo que todavía no fue y, por lo tanto, también no es, aunque vaya a
ser (el futuro). En esta concepción, el ser del tiempo es un límite entre lo que ya fue y lo que
todavía no es.
Aunque chrónos haya sido la palabra más exitosa y común entre nosotros, no es la
única para designar el tiempo entre los antiguos griegos. Otra es kairós, que significa ‘medida’,
‘proporción’, y, en relación con el tiempo, ‘momento crítico’, ‘temporada’, ‘oportunidad’ (Liddell;
Scott, 1966, p. 859). Una tercera palabra es aión, la misma que Platón usa para referirse a la
eternidad en el citado pasaje del Timeo; en sus usos más antiguos, aión designa la intensidad
del tiempo de la vida humana, un destino, una duración, una temporalidad no numerable ni
sucesiva, sino intensiva (Liddell; Scott, 1966, p. 45). Si chrónos es límite, aión es duración.
Un intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palabra temporal con el
poder y la infancia. El fragmento dice que “aión es un niño que juega (literalmente, “niñando”),
VAZ, Alexandre Fernandes, “Infância, escolarização, semiformação.” In: Anais do Colóquio Internacional “Teoria Crítica e
Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.
2
su reino es el de un niño, infantil”. Hay una doble relación allí afirmada: tiempo - infancia (aión paîs) y poder-infancia (basileíe – paîs). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que el
tiempo de la vida no es sólo cuestión de movimiento numerado y que ese otro modo de ser
temporal puede ser pensado como un modo de ser infantil, propio de lo que es un niño. Si una
lógica temporal – la de chrónos - sigue los números, otra – la de aión - juega con los números e
infantiliza el movimiento.
El fragmento también sugiere que la infancia no es ser sólo una etapa, una fase
numerable o cuantificable de la vida humana, sino un reinado que tiene como marca una
intensidad. En el reino infantil, que es el tiempo, no hay, sólo, sucesión ni consecutividad, sino
una intensidad de la duración, una fuerza infantil, sugiere Heráclito: es el reino del tiempo
aiónico. También sugiere que la infancia, más allá de una etapa de la vida, es una posibilidad,
una potencia, una fuerza vital.
La rebeldía contra el tiempo cronológico y la historia que de ese tiempo se alimenta, es
un lugar común en la literatura y en la filosofía. Borges, como muchos otros, condenaba esa
esclavitud a la historia, que llamaba uno de los “pecados más graves de nuestra época”, tanto
que fundó una revista a la que llamó Destiempo. Soñaba, como Platón, con un tiempo fuera del
tiempo, instante inconmensurable en el cual convergen pasado, presente y futuro.3
G. Deleuze, filósofo francés contemporáneo, distingue también dos modos de la
temporalidad. Aunque su concepción del tiempo y del movimiento es extremamente compleja
para entrar en ella aquí, nos importa recuperar una distinción entre, de un lado, el devenir y, del
otro, la historia (Deleuze, 1995, p. 267). La historia no es la experiencia, sino el conjunto de
condiciones de una experiencia y de un acontecimiento que tienen lugar fuera de la historia. La
historia es la sucesión de efectos de una experiencia o acontecimiento. De esta manera, de un
lado están las condiciones y los efectos; del otro lado, el acontecimiento mismo, la creación, lo
que Nietzsche llamaba de intempestivo. De un lado, está lo continuo: la historia, chrónos, las
contradicciones y las mayorías; del otro lado, lo discontinuo: el devenir, aión, las líneas de fuga
y las minorías. Una experiencia, un acontecimiento, interrumpen la historia, la revolucionan,
crean una nueva historia, un nuevo inicio. Por eso el devenir es siempre minoritario.
Las mayorías no se definen por el número o por la cantidad sino porque son un modelo
al cual hay que conformarse.4 Las minorías, al contrario, son potencias no numerables o
agrupables en conjuntos; ellas no tienen modelo, están siempre en proceso. El dinamismo de
las minorías, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser nómada es alcanzar
velocidad, movimiento absoluto, se puede ser nómada sin salir del lugar), un cierto escaparse
del control, de la pretensión unificadora, totalizadora; es una fuerza de resistencia, un
“exorcizar la vergüenza” (Deleuze, 1995, 270). Por eso, el devenir, el acontecimiento
(acontecimientar) y la experiencia (experienciar) son verbos en infinitivo y no conjugados o
substantivos. Por eso la infancia no es propiamente un acontecimiento, sino que el devenirniño, el infantilar lo son.5
Entre la geografía y la historia, Deleuze privilegia la primera. Así, su ontología está llena
de planos, segmentos, líneas, mapas, territorios, movimientos. Los seres humanos – como
todas las formas de la vida – atravesamos simultáneamente espacios cruzados, entrelazados,
opuestos. De un lado, están los espacios de la macro-política, el Estado, los segmentos
molares, binarios por sí mismos, concéntricos, resonantes, expresados por el Árbol, principio
de dicotomía y eje de concentricidad. De otro lado, los espacios de la micro-política, los
segmentos moleculares, el rizoma, donde las binariedades vienen de multiplicidades, y los
círculos no son concéntricos.
3
Cf., por ejemplo, Otras inquisiciones. In: Obras completas. Buenos Aires: Emecé, 1974.
Para esta sección, cf. G. Deleuze; F. Guattari, 1980, p. 374 ss.
5 Estamos creando este neologismo para evitar el “infantilizar” de sentido usualmente peyorativo. Sandra Corazza es
maestra en esta creación. De ella son, en portugués, “meninar”; “devir crianceiro”; “crianceirar”; “devir-infantil” y
tantas otras (2003; 2004).
4
Políticas de la infancia
Así, la cuestión de la temporalidad de la infancia se vuelve una cuestión de espacio y de
pólis, política. Por cierto que la historia interesa. En su sentido histórico o genealógico, importa
percibir la experiencia – en sentido foucaultiano – de la infancia que diversas sociedades
afirman y posibilitan. Así como a partir del siglo XVIII la infancia es objeto privilegiado de los
nuevos dispositivos de saber – poder epocales (De Mais; Pepe, 2003, p. 85), interesa notar las
diversas infancias que se inventan en cada momento histórico y social. Sin embargo, hay
también algo a-histórico, intempestivo, que no podemos dejar de ver y de pensar, que da
sentido a la historia, pero que ella misma no consigue explicar.
Las distinciones entre historia y devenir, chrónos y aión, macro y micro-política, pueden
ayudarnos a pensar esa dimensión intempestiva que habita la infancia. En cierto sentido, hay
dos infancias. Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronológica, de la historia, de
las etapas del desarrollo, de las mayorías y de los efectos: es la infancia que acostumbramos
llamar de “tradición occidental”, aquella que educa en conformidad con los modelos de la
formación. Esa infancia es comprendida como primera etapa de una vida marcada por el
tiempo de la progresión secuencial: seremos primero bebés, después, niños, adolescentes,
jóvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una serie de espacios molares: las políticas públicas, los
estatutos, los parámetros de la educación infantil, las escuelas, las casas de abrigo para
menores. Y hay toda una serie de dispositivos sociales, culturales, económicos que ocupan
este espacio molar de la infancia.
Existen también otras infancias, que habitan otras temporalidades, otras líneas,
infancias minoritarias. Infancias afirmadas como experiencia, como acontecimiento, como
ruptura de la historia, como revolución, como resistencia y como creación. Infancias que
atraviesan e interrumpen la historia, que se encuentran en devenires minoritarios, en líneas de
fuga, en detalles; infancias que resisten los movimientos concéntricos, arborizados,
totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancias que se tornan posibles en los espacios en que
no se fija lo que alguien puede o debe ser, en que no se anticipa la experiencia del otro.
Espacios propicios para esas infancias son aquellos en que no hay lugar para los estigmas, los
rótulos, los puntos fijos.
Habitamos muchos espacios, muchas temporalidades, muchas infancias. En la sección
anterior, destacamos dos posibilidades, dos modos de pensar y afirmar el espacio, el tiempo, la
infancia. Una y otra infancia no son excluyentes. Las líneas se tocan, se cruzan, se enredan, se
confunden. No nos anima la condenación de una y la mistificación de la otra. No somos jueces.
No se trata de combatir una e idealizar la otra. No se trata, por último, de decir cómo hay que
educar a la infancia. La distinción no es normativa, sino ontológica y política. Lo que está en
juego no es lo que debe ser (el tiempo, la infancia, la educación, la política), sino lo que puede
ser (poder ser como potencia, posibilidad real) lo que es. Una infancia afirma la fuerza de lo
mismo, del centro, del todo; la otra, la diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a consolidar,
unificar y conservar; la otra a irrumpir, diversificar y revolucionar.
El concepto de “devenir-niño” tal vez nos ayude.6 Como acabamos de ver, el devenir
instaura otra temporalidad, que no es la de la historia. Por esa razón, devenir no es imitar,
asimilarse, hacer como un modelo, volverse o tornarse otra cosa en un tiempo sucesivo.
Devenir-niño no es volverse un niño, infantilizarse, ni siquiera retroceder a la propia infancia
cronológica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-niño es la infancia como
intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salir siempre de “su” lugar y situarse en
otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin pasado, presente o futuro;
algo sin temporalidad cronológica, mas con geografía, intensidad y dirección propias (Deleuze;
Parnet, 1988, p. 5-7). Un devenir es algo “siempre contemporáneo”, creación cosmológica: un
mundo que explota y explosión de mundo.
6
Cf., entre otros lugares, G. Deleuze; F. Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie, 1980, la meseta
“1730 – Devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible”.
Devenir-niño es un adulto, un niño, cualquier ser humano, que se encuentra con aquello
que, en principio, no “debería” encontrarse. El artículo indefinido “un” no marca ausencia de
determinación, sino la singularidad de un encuentro, de cualquier “un” con cualquier otro “un”,
encuentro singular, no particular ni universal. Los devenires son siempre minoritarios y andan
en paralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible (Deleuze; Guattari, 1980,
Plateaux 10). Lo que los distintos devenires tienen en común es su oposición al modelo y a la
forma Hombre dominante: marcan líneas de fuga a transitar, intensidades inexploradas: son
una invitación abierta a lo que puede ser en el mundo.
Deleuze afirma que los niños obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacen
pasar entre las edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer los flujos
que constituyen la juventud de cada edad (ibid., p. 398). Devenir-niño es, así, una fuerza que
extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, los flujos y las partículas que dan lugar a
una “involución creadora”, a unas “nupcias anti-naturaleza” (ibid., p. 392), a una fuerza que no
se espera, que irrumpe, sin ser invitada o anticipada.
Tal vez podamos pensar de nuevo un otro lugar minoritario, molecular, para la infancia,
en la espacialidad molar y concéntrica de la escuela; tal vez queramos promover otras
potencias de vida infantil, otros movimientos y líneas en ese territorio tan maltratado,
descuidado y desconsiderado que es la escuela. Ese intento supone cuestiones ontológicas y
políticas.
Las cuestiones ontológicas tienen que ver con la no percepción de las fuerzas que
hacen que seamos lo que somos y la ilusión – ¿habrá que llamarla de iluminista,
antropocéntrica o moderna? – de que el Hombre es el centro del mundo y, por lo tanto, el
artesano privilegiado y auto-consciente del hombre. El mito de Frankenstein, el hombre que
fabrica el hombre, ilustra la ilusión del Hombre pseudo-artífice de su propio destino y el mito de
la educación como fabricación (Meirieu, 1996, p. 15 s.). Las cuestiones políticas derivan, en
parte, de las ontológicas y, al mismo tiempo, las alimentan: bajo los efectos de la forma
Hombre, en el mundo educacional opera toda una mutilación de las fuerzas que podrían estar
al servicio de la creación de otros mundos.
Quizás consigamos afirmar otras políticas para la infancia y su educación. Hay una
política de la formación que, de alguna forma, se mantiene inalterada desde tiempos
inmemoriales (Kohan, 2004). Para decirlo en pocas palabras, según esa forma, educar la
infancia es importante porque los niños de hoy serán los adultos de mañana y, por lo tanto, los
artífices de las futuras sociedades; así, educar la infancia es la mejor y más sólida manera de
introducir cambios y transformaciones sociales. La infancia, entendida en primera instancia
como potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de las utopías, de los sueños políticos
de los filósofos y educadores.
Platón es quien tal vez más nítidamente inaugura esa tradición, particularmente en La
República. Pensamos, sobre todo, en el libro II, aquél de la censura a los poemas homéricos y
hesiódicos, que no contribuyan a la propagación de una divinidad verdadera, perfecta,
inmutable. Situemos ese libro en el proyecto más amplio de la obra: después de la discusión
sobre el concepto de justicia que la inaugura en el libro I, ‘Sócrates’ y sus interlocutores
perciben que no hay cómo no ocuparse de y preocuparse con la educación de la infancia, si es
que la investigación pretende establecer las condiciones que tornarán posible la justicia en la
pólis.
En efecto, el libro II de La República trata, sobre todo, de la educación de los
guardianes de la pólis que son, según Platón, las mejores naturalezas, las más aptas para
cumplir esa función. Tratar de educación permitirá comprender la génesis de la justicia y de la
injusticia en la pólis y será inevitable si queremos pensar en una polis más bella, justa y mejor.
La estrategia adecuada para llegar a tal pólis es la educación de los guardianes de acuerdo con
los modelos más apropiados. Esa intervención se fundamenta en la idea de que la educación
tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien hasta la excelencia o virtud, areté
(Ibid., II 378e ), tanto que toda educación determina un orden social: una buena educación lleva
a un orden justo y una mala educación a un orden injusto (Ibid., II 376 c-d). La tarea comenzará
temprano, desde la más tierna edad porque “el principio de toda obra es lo principal... porque
entonces se forma e imprime el tipo que alguien quiere diseminar en cada persona” (Ibid., II
377a-b). De modo que, para educar esas tiernas naturalezas, será necesario tomar, cuanto
antes, todos los cuidados necesarios, y definir muy precisa y escrupulosamente las formas (los
modelos) y también los caminos que tendrán que seguir desde el inicio de sus vidas. Después,
cuando ellos se conviertan en reyes-filósofos, desde el gobierno de la pólis, “educarán” a todos
los otros habitantes.
El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es nítido. Ella es una etapa
de la vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en función de su proyección en el
tiempo: el ser humano está pensado como un ser en desarrollo, en una relación de continuidad
entre el pasado, el presente y el futuro. La intervención educacional tiene un papel
preponderante en esa línea continua. Ella se torna deseable y necesaria en la medida en que
los niños no tienen un ser definido: ellos son, sobre todo, posibilidad, potencialidad: ellos serán
lo que deben ser. Así, la educación tendrá la marca de una normativa estética, ética y política,
instaurada por los legisladores, para el bien de los que actualmente habitan la infancia, para
asegurar su futuro, para hacerlos partícipes de un mundo más bello, más justo, mejor. La
infancia es el material de los sueños políticos a realizar. La educación es el instrumento ideal
para realizar tales sueños.
Inspirados en aquellas distinciones deleuzianas, tal vez podamos dejar de preocuparnos
tanto en transformar los niños en algo distinto de lo que son, para pensar si acaso no sería más
interesante una escuela que posibilitase a los niños, pero también a los adultos, profesoras,
profesores, gestores, orientadores, directores, en fin, a quien sea, encontrar esos devenires
minoritarios que no aspiran a imitar nada, a modelar nada, sino a interrumpir lo que está dado y
propiciar nuevos inicios. Quien sabe podamos encontrar un nuevo inicio para otra ontología y
otra política de la infancia en aquella que ya no busca normatizar el tipo ideal al cual un niño
deba conformarse, o el tipo de sociedad que un niño tiene que construir, sino que promueve
espacios donde un niño, o cualquier otro ser humano, de cualquier edad cronológica, puede
habitar una intensidad creadora, disruptora, revolucionaria.
No se trata de infantilizarnos, de volver a nuestra tierna infancia, de hacer memoria y
reescribir nuestra biografía, sino de instaurar un espacio de encuentro creador y transformador
de la inercia escolar repetidora de lo mismo. Quien sabe, un tal encuentro, entre un niño y una
maestra, o entre una niña y otra niña, o incluso entre un maestro y otro maestro puedan abrir la
escuela a lo que ella todavía no es, permitan pensar en aquello que, en principio, no se puede
o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ella un espacio de experiencias, acontecimientos
inesperados e imprevisibles, mundo del devenir y no apenas de la historia, tiempo de aión y no
solamente de chrónos.
Ya escolarizamos suficientemente los niños. Tal vez sea hora de infantilizar la escuela.
La idea puede parecer abstracta o casi ridícula en países como los latinoamericanos, donde
hay un exceso de niños no suficientemente escolarizados o donde los índices de deserción y
abandono escolar son crecientes. Con todo, tal vez, es justamente en ese nuestro contexto
donde sea todavía más significativa la diferencia. En el fondo, la apuesta tal vez nos ayude a
notar que no se trata solamente de números y de índices escolarización y nos permita pensar
para qué queremos que los niños vayan a la escuela.
Educación de la infancia e infancias de la educación
La educación infantil es uno de los lugares privilegiados para educar a las niños, para
formarlos, entendida la formación, de forma dominante, como un otorgarles las habilidades,
capacidades y valores que harán de ellos los ciudadanos democráticos que nuestras
sociedades necesitan y la escuela está llamada a educar. Las ideas sobre la infancia aquí
presentadas tal vez nos ayuden a encontrar un nuevo modo de pensar la educación infantil, un
nuevo inicio para la educación de la infancia. Sería algo así como una infancia de la educación
infantil.
Por cierto que sólo estamos sugiriendo líneas que necesitan ser profundizadas y no
desconocemos algunas de sus debilidades. La idea de “nuevo” no es precisamente muy nueva
en educación; al contrario, es sumamente trillada: ¿qué entendemos por “nuevo”? ¿En qué se
diferencia lo “nuevo” de lo “viejo”? Lo nuevo, ¿vale simplemente por ser nuevo sin cualquier
otra consideración? Y lo viejo, ¿no vale simplemente por ser viejo? En fin, las preguntas son
muchas y no desconocemos su complejidad. Pero no quisiéramos que estas preguntas
interrumpan el movimiento que estamos proponiendo. Ciertamente, el problema es mucho más
grave y profundo. Inclusive, la infancia puede ser vista como una metáfora del otro y lo que
hemos sugerido en estas páginas sobre la infancia bien valdría para pensar los espacios y
tiempos afirmados en relación con otras formas subjetivas de nuestro tiempo. Con todo, por
algún lado tenemos que comenzar y, como la educación de la infancia es justamente un lugar
de inicios, comienzos y principios, tal vez no esté tan mal comenzar por allí.
Podemos encontrar el inicio de este inicio en una pregunta. Se trata de pensar, como
hace Sylvio Gadelha (2000, p. 120), lo que puede una educación. Es una pregunta spinozista y
deleuziana “¿qué puede un...?”, pregunta ontológica y política, que interroga por una potencia
productiva, por una fuerza que genere diferencia, por una nueva alegría, por una capacidad de
afirmar una vida no fascista7 y no totalitaria en estos tiempos de insoportables fascismo y
totalitarismo globalizados. La pregunta nos interroga para disponer todas nuestras fuerzas
contra el fascismo y el totalitarismo de fuera, del sistema, del capital, del saqueo al petróleo, del
hambre, de la impunidad, de la guerra al otro porque otro; y también contra el fascismo y
totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza, el del sometimiento de nosotros mismos, el que
contribuye igualmente para que seamos aquello que somos.
La pregunta interroga muchas formas de la experiencia8: ¿qué puede un cuerpo? ¿Qué
puede un pensamiento? ¿Qué puede un niño? No lo sabemos. Incluso con toda nuestra
arrogancia y petulancia cientificistas, nunca lo sabremos. En ese no saber tal vez encontremos
un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas y potencias de la infancia. Hemos
sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado tanto sus etapas y posibilidades, hemos
proyectado tanto su futuro que, para fortalecer y dinamizar las fuerzas infantiles que habitan en
nuestros cuerpos, tal vez sea propicio dejar de saber, justamente... lo que un niño puede o no
puede.
“No sabemos” y, en ese gesto, puede entrar la potencia de la sorpresa, de lo
inesperado, de lo no anticipado, de lo que no podemos saber pero también no queremos saber
porque si lo supiéramos, como lo sabemos, porque lo sabemos, habremos excluido lo que
nuestro saber dejó del lado de afuera justamente para saberlo. No sabemos lo que puede un
niño, de cualquier edad. También no sabemos lo que puede una educación. Quien sabe ese
gesto abierto, atento, a la espera, puede dar lugar a una nueva infancia, de los niños y también
de la educación.
7
Vale recordar de qué manera Foucault llamaba el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari en el Prefacio que escribió para
la edición inglesa del libro: “Una introducción a la vida no fascista” (1977, p. xiii).
8 Recientemente, en un teórico de “Filosofía de la Educación” que gentilmente nos invitó a compartir Carlos Cullen
se preguntaba “¿qué puede una escuela?”.
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REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN TIEMPOS DE
GLOBALIZACIÓN, DESDE URUGUAY
Mauricio Langón
Abstract
This article is a meditation upon the present world situation, considering reasons for feeling
fright which demand for philosophizing. However, philosophizing is not lcome. On the contrary,
non philosophical mentalities proliferate. I give a rough plan for a philosophical transformation of
education and democratic spaces, recovering contributions from the Uruguayan tradition as well
as from the recent changes in our country's philosophical education.
Resumen
El presente artículo reflexiona sobre la situación mundial actual, considerando en ella motivos
de asombro y espanto, es decir, como exigiendo filosofar. Ante la proliferación de mentalidades
y subjetividades (casi una cultura) que no se asombra, entiendo que la educación debe
transformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras, críticas, autónomas,
creativas y solidarias. En esa línea intento recuperar algunos aportes teóricos de filósofos
uruguayos y relato cambios recientes en la educación filosófica a nivel medio en nuestro país,
que pueden ser útiles para otros.
1.
Nuestra época es un tiempo apasionante y apasionado; también un tiempo patético. El
conocimiento se mueve en la incertidumbre; los saberes entran en crisis desde sí mismos y
empujados por la “furia desesperada de la técnica desencadenada”. Ya cualquier suceso es
“rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera”; ya el tiempo sólo es
“rapidez, instantaneidad y simultaneidad”; ya atraviesan “todo este aquelarre, como fantasmas,
las preguntas: ¿para qué? ¿hacia dónde? ¿y después qué?”.9 Como fantasmas esas
preguntas, formuladas desde antes de ayer, pero posteriores a mañana. Porque nuestra época
9
HEIDEGGER, M.: Introducción a la metafísica. Buenos Aires, Nova, 1966, p. 75.
de perplejidades está regida, sin embargo, por rígidos dogmatismos que no admiten dudas ni
vacilaciones. Gira alocadamente, pero en torno a la inconmovible dureza del oro.
Nuestra época de desconcierto, de conmoción, es un tiempo que exige filosofar, pues
en todos los campos pone en crisis lo seguro. Sin embargo no es época de filósofos, siempre
intempestivos, extemporáneos, de otro tiempo. O de otro espacio: desubicados, utópicos.
Porque miran por debajo de su época sus raíces ocultas, o más allá de ésta anticipan su futuro;
siempre críticos, siempre insatisfechos, siempre en su inquieto querer; paleolíticos y
astronautas.
Vivimos tiempos de ganadores. Vivimos tiempos de perdedores. No es este tiempo para
un pensar radical como se quiere desde lo filosófico. Los ganadores no pueden pagarse el lujo
de cuestionarse: actúan. Navegando celéricamente en momentos fluidos, desplazándose
ágilmente sentados frente a sus cambiantes máquinas, acumulan sólidas fortunas que no se
desvanecen en el aire. El dinero es más que nunca el motor inmóvil, instalado en el centro del
universo. Por él se corre, se roba y se mata durante el día y se tiembla por no perderlo toda la
noche. En vigilia insomne se busca refugio inexpugnable en la riqueza; tras rejas, perros,
alarmas y guardias; un cálido útero lujoso, más seguro que la chimenea cartesiana, custodiado
por policías y soldados, protege de los avatares del mundo y de la posibilidad siempre latente
de perderlo todo.
Para conservar no ya la riqueza sino las condiciones estructurales que permiten
perpetuarla y ampliarla (siempre con la pobreza, el sacrificio y la muerte de los más) hay que
amurallarse en un saber único e inmovilizar, atar, sujetar, detener todo pensamiento crítico.
Regida por el motor de la ganancia, la liberada economía esclerosa todo en una
globalización que presenta el cambio como fragmentación, como estallido, para que nada
cambie. Hay pensamiento único, con recetas planificadas rigurosa y centralmente y ejecutadas
descentralizadamente, que transmite sensación de vértigo ganador y esconde su necesidad de
perdedores.
Habría que limitarse a aprender a aprender y a seguir aprendiendo lo que ya muchos
aprendieron hace tiempo: a no volar, a no interrogar, a no dudar, a no protestar, a no innovar, a
no crear. A no pensar. Lo contrario es peligroso y no es redituable.
En esta escena que nos constituye como "perdedores", los filósofos latinoamericanos
"somos invisibles"; "ocupamos un "no lugar" -al decir de Carlos Pereda-. Nos han echado del
palco de los "mejores, los hombres libres", en que nos había colocado la tradición desde
Pitágoras, y nos han juntado a la inmensa mayoría de los seres humanos, los que en un tiempo
fueron "esclavos", los que hoy somos "prescindibles".
Es desde ese lugar perdido y ganado que vamos construyendo nuestro mirar, nuestro
pensar, nuestro decir y nuestro hacer, en éste nuestro mundo, donde estamos y donde están
nuestros espantos y nuestros problemas. Nuestros: de los latinoamericanos, de los
prescindibles, de los seres humanos; por eso, de los filósofos. Los que todavía nos atrevemos
a querernos filósofos (en una situación que exige -pero no quiere- pensar) vamos ocupando el
lugar negado del pensar, vamos construyendo espacios y escenarios para lo humano, soplando
en las grietas del sistema.10
10
Emilio Nogales me dijo una vez (y no lo olvido): "Hay que soplar en las grietas del sistema".
2.
La situación actual es asombrosa. Exige, pues, filosofar. Vamos a mirar, desde nuestro
lugar, algunas características de la actual situación mundial, para pensar la articulación entre
filosofar y educar en este contexto, para explorar filosóficamente algunas de las condiciones de
una educación productora de subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias que
puedan convivir en un mundo humano. En primer lugar, restituyendo a la capacidad de
asombro su potencia subversiva. Tal vez espanto traduzca mejor que asombro la actitud que,
desde Platón, pone en movimiento al filosofar.
Espanta, por ejemplo, el achicamiento del mundo por caminos de comunicación que nos
aproximan, la eclosión desconcertante de nuevos conocimientos y tecnologías inconcebibles
que hacen creíble el sueño cartesiano de "nous rendre comme maîtres et possesseurs de la
nature",11 y al mismo tiempo (y quizás por las mismas razones) el hambre y la exclusión y la
muerte en medio de la opulencia y de la mayor concentración de riqueza y de poder jamás
vista. Espanta, además, que este contexto contradictorio tiende a presentarse como único,
necesario, y eterno; como uno todopoderoso sin otro. Y como deseable y bueno, porque
ineluctable.
El asombro que está en la base del filosofar que ensayo, tiene por objeto la expansión
masiva de un tipo de subjetividad sumisa, que no se espanta, que no se asombra, que no
se conmueve y no se mueve; un tipo de subjetividad antifilosófica. Una subjetividad
apática, incapaz de sorprenderse por nada, de dudar, de cuestionarse, de advertir problemas,
de preocuparse, de tomar posición, de pensar. Una subjetividad -o una cultura mundial- con su
afectividad, su moral y su palabra sabia aparentemente aptas a amoldarse sin crisis a esta
coyuntura inquietante. Una cultura tan bien articulada con la actual globalización que pone en
crisis -por el simple hecho de existir y de proyectarse mundialmente-, a toda otra cultura,
subjetividad o educación, y que tiende a presentarse como la única posibilidad humana.
Una cultura con un pathos apático, impasible, sin compasión. Una sensibilidad
insensible, una pasión pasiva, una afectividad a la que nada afecta, nada conmueve, nada es
capaz de poner en movimiento.
Una cultura con un ethos antiético, incapaz de estimar. Una moral amoral e inmoral.
Puesto que, en su insensibilidad, no percibe diferencias, todo le es indiferente, sin valor. Un tipo
de cultura que acepta y quiere valores impuestos. Una cultura a la que "nada le importa" y todo
da igual.
Una cultura con un logos ilógico, que flota sobre las paradojas de una razón en crisis, un
conocimiento sin pensamiento, que transmutó la clásica docta ignorancia en una ignorante
sabiduría que no tiene problemas. Un modo de pensar que no piensa. Un modo de conceptuar
que deja la tarea del pensar en manos de otros (expertos, técnicos, conceptores), mientras
acepta su embrutecimiento.
Una "cultura" que se propaga en las subjetividades débiles por los medios de
comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo. Pero estos medios
no parecen suficientes para consolidar la conformación de las subjetividades al sistema del
mercado. Resulta necesaria, además, la educación, para inhibir el pensar.
Porque la extensión planetaria de la economía de mercado puede desequilibrarse
donde haya subjetividades autónomas, hay que echar mano de la educación. Y son los
organismos financieros internacionales, responsables del equilibrio global del sistema
11
DESCARTES, R.: Discours de la méthode. 6ª parte.
económico, quienes toman a su cargo mundializar esta subjetividad antifilosófica como la única
posiblidad humana.
Espanta que las agencias financieras más poderosas se hayan "metido a
educadoras".12 Es que el campo educativo (muy especialmente el de la educación pública
formal) es apto, tanto para formar subjetividades críticas como abyectas. Así, planificadas por
entidades financieras internacionales,
se desparraman por el mundo subdesarrollado
"reformas educativas" uniformes que supuestamente permitirán ajustar los sistemas educativos
a las necesidades y exigencias económicas transnacionales, hacer más "competitivos" a los
países y las personas, paliar o disimular los grados más extremos de la pobreza, y preparar a
los pobres para sobrevivir con bajos recursos, adaptándose a las veleidades del mercado.
Espanta también que las mismas entidades financieras se metan a conceptoras, a
elaborar una constelación conceptual que encuadre lo pensable en palabras, categorías,
imágenes y métodos acordes a las necesidades del sistema económico prevaleciente; no a las
necesidades de los seres humanos.
Espanta no menos que estas entidades procuren ahora dictar cátedra de ética, decirnos
dónde está el bien y dónde el mal, regir nuestra conducta y nuestra conciencia.
Pensando desde el lugar del espanto la situación del mundo actual como crisis
filosófica, quiero aportar al desarrollo de una conceptuación y una educación capaces de
responder creativa y solidariamente a los desafíos de nuestra época. Para intentar hacer más
filosófica (es decir, más radicalmente crítica y debatiente) y democrática (es decir, con más
poder del pueblo y de cada uno de los seres humanos) nuestra educación. E, indirecta y
parcialmente, nuestra sociedad.
3.
Uruguay no es mal lugar para aportar a la fagocitación latinoamericana de la
globalización con una educación filosófica articulada desde un filosofar radical y democrático.
Por un lado, la "invisibilización" de sus filósofos en la vida pública se sostiene en la poca
o nula atención "interna": se lee poco y nada a los colegas y maestros; se discute menos y mal;
no hay "escuela"(s) propia(s). En ese contexto, la filosofía se refugia en una academia cerrada
que se esteriliza para pensar los problemas reales; no se advierte pensamiento filosófico de
fuste, creativo, poderoso; casi no hay publicaciones de peso.
Por otro lado, hay cierta "sensibilidad filosófica" en el medio; es posible rastrear raíces
de índole filosófica en ciertas características de la "uruguayez"; hay una orientación, un
desarrollo y una profundización crecientes de lo "filosófico" a nivel de la educación media, tanto
en lo que tiene que ver con la mejora de sus docentes como en la "recepción" por parte de los
estudiantes.
Estos últimos aspectos tienen que ver con el desarrollo histórico de la educación en
nuestro país, que logró tempranamente en su educación primaria un nivel relativamente alto y
la cobertura casi total de la población, afirmándose en una escuela sólidamente estructurada a
nivel nacional con gran arraigo en la sociedad. Este desarrollo explica que la acción
"reformista" -instrumentada plenamente en Uruguay desde 1995- se haya abocado
principalmente a la desarticulación del ciclo básico de educación secundaria y a la
fragmentación de la formación docente.
12
Soler, Miguel: "El Banco Mundial metido a educador". Montevideo, Universidad de la República, 1999.
Paralelamente a este proceso, el poderoso vínculo que se ha dado históricamente en
nuestro país entre filosofía y educación, explica que la "reforma" no haya eliminado la disciplina
"filosofía" del segundo ciclo de la enseñanza media. Por otra parte esa fuerte articulación entre
educación y filosofía es una de las raíces de la resistencia a la expansión de mentalidades
antifilosóficas, a toda "reforma educativa" que tienda al debilitamiento del pensamiento
autónomo, crítico, creativo y solidario.
Como señalaba Carlos Mato, "la literatura filosófica especial y la enseñanza general, en
todos los niveles de las instituciones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntas en este
país de grandes educadores como Dámaso Antonio Larrañaga, José Pedro Varela, Carlos Vaz
Ferreira y otros." La producción filosófica -aunque no necesariamente ligada a una comunidad
académica de investigación- estuvo siempre ligada a la docencia y a la acción política, y tuvo
por ello, directa o indirectamente, fuerte impacto social.
Una rápida mirada a nuestra historia permitirá visualizar algunos caracteres de nuestro
filosofar en su relación con la educación.
Según Mato, ya en las épocas de convulsión que marcaron el fin de la dominación
española en estas tierras, un "filosofar sin aulas contrapuso dos embriones de cultura que se
disputaban el principio vital y la guía espiritual" de nuestra sociedad: la "urbana" (representada
por Dámaso A. Larrañaga) y la "campesina" (cuyo intérprete es José Artigas). De esa
oposición, sin embargo, destaca "los dos caracteres comunes que nosotros heredamos tanto
del pensamiento artiguista cuanto del carácter de Larrañaga": "la ausencia de dogmatismos" y
la "plasticidad del pensamiento". "Esos antecedentes componen el clima espiritual apropiado
para que en la segunda mitad del siglo XIX se produjera la Reforma escolar de José Pedro
Varela", cuya noción de laicidad "es un punto de partida obvio para nuestro pensamiento
filosófico". Esta "hipotética génesis del espíritu filosófico uruguayo" permite esquematizar su
perfil: "pensamiento sin clausuras dogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a
cierta ductilidad para interpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, y laicidad -al
menos- en su significación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismo
ideológico".13
No se entienda, sin embargo, que la tradición uruguaya excluye el conflicto o lo
minimiza. Por el contrario, parte de él. Ya en la polémica Alberdi-Ruano (1838)14 hay que
destacar la importancia concedida a la educación filosófica en cuanto a sus efectos sociales, a
través de la formación de la juventud (es decir, de las elites), y el carácter de discusión pública
que, en consecuencia, adquiere este filosofar. Arturo Ardao15 ha historiado detalladamente la
"época polémica" en que, durante varias décadas del siglo XIX, "espiritualismo" y "positivismo"
se disputaron "el principio vital y la guía espiritual" del país, a través de la formación de sus
"doctores". En ese período, el magisterio espiritualista de Plácido Ellauri (que se prolonga
13
Mato, Carlos: La filosofía en el Uruguay. En: Escritos filosóficos. Buenos Aires, FEPAI, 2004. P. 123-127.
Véase: CLAPS, Manuel: Primera polémica filosófica en el Uruguay y Texto de la polémica en Cuadernos
Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de la República, Tomo II,
1963, p. 163 y ss. Cfr. ARDAO, Arturo: Filosofía preuniversitaria en el Uruguay. Montevideo, Claudio García, 1945, p.
73 y ss. El joven Juan Bautista Alberdi, exiliado argentino en Montevideo, asiste a los exámenes públicos de los
alumnos de Salvador Ruano, profesor de filosofía de la Universidad, y los critica en la prensa, dando origen a un
debate periodístico entre ambos en las páginas de El Nacional y la Revista Oficial, entre el 12 y el 19 de diciembre.
La discusión se centra en el tipo de educación filosófica que deberían recibir nuestros jóvenes, representando según Claps- "dos actitudes opuestas que van a persistir hasta nuestros días", que "Gaos ha llamado la
preocupación por los objetos trascendentes y sistemáticos del pensamiento, y la atención a los objetos inmanentes o
históricos" (loc. cit.). Pero también representan la tendencia hacia una educación filosófica centrada en la
preparación de un pensamiento teórico, crítico, de ruptura, y otra preocupada más bien por el conocimiento de la
realidad político social, a la resolución de sus problemas y a la construcción práctica.
15 ARDAO, A.: Espiritualismo y positivismo en el Uruguay
14
durante 30 años), domina toda una época, con un eclecticismo caracterizado por su carácter
dialogal, y por una ductilidad que lo lleva a ceder casi sin traumas ante la reforma positivista.
Ésta se entrona en la Universidad con Alfredo Vázquez Acevedo, y se abre a la "educación del
pueblo" con la reforma escolar laica de José P. Varela que alcanza a todas las capas de la
población. La educación filosófica se afirma desde entonces en los estudios medios y,
específicamente, en la formación de las elites políticas y docentes.
Según Ardao,16 en 1893, cuando los principales representantes de las corrientes
predominantes del siglo se unen para rendir homenaje a Plácido Ellauri, llega a su fin "el ciclo
histórico de polémica entre el espiritualismo y el positivismo" y surge una época signada por el
predominio de Carlos Vaz Ferreira, quien obtiene la cátedra de filosofía en 1897 con una
disertación en que sostiene que el "profesor de filosofía" tiene la "importantísima misión" de
"desterrar la general y arraigada creencia de que todo el pensamiento filosófico se encuadra en
escuelas rígidamente determinadas", creencia que "ha producido ante todo la confusión, como
trataré de probarlo al probar que esa concepción es estrecha e impropia para comprender la
Filosofía; y ha producido además la intolerancia y el exclusivismo, al presentar a ésta dividida
en un número fijo y limitado de teorías opuestas e inconciliables".17 De esa "repulsa de las
escuelas" derivaría, según Ardao: "la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y
resolverse por fórmulas, estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la
resistencia a la adopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la
inteligencia latinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los
abstraccionismos verbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el
pensamiento y el lenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado
apego a los hechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las
soluciones dadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción,
del pensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertir
a aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de lo real".18
Dice Vaz Ferreira:
"Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio
e irremplazable: Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas
abiertas; y por otro lado, ponerles en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite
cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se
comprende totalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más allá de esos horizontes
lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la
creencia, a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende
menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan
importante como enseñar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función
excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones
intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de
estimuladas. Además, todavía, la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre
juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre
lo que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas
insolubles. La superiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas
superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes
16
ARDAO, A.: Homenaje a Vaz Ferreira (octubre de 1952). En: Introducción a Vaz Ferreira. Montevideo, Barreiro y
Ramos, 1961.
17 Cit. por Ardao en op. cit.
18 Ardao, op. cit.
sentimientos; la sinceridad; la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura
desinteresada, de la no inmediatamente práctica”.19
Esta extensa cita sintetiza aquello que quiero transmitir respecto a la tradición uruguaya
en materia de educación filosófica, en cuanto a sus posibilidades de resistencia frente a una
globalización deshumanizadora: El esfuerzo consciente por producir efectos positivos en las
subjetividades, sensibilidades y mentalidades sociales; la conciencia de que tales efectos no se
esperan tanto de la enseñanza de la filosofía, cuanto del aprendizaje del filosofar. Al asumir
pensar desde esta tradición, por un lado, estamos haciendo propuestas; por otro lado, quienes
las hacemos, de algún modo somos efecto de esa educación.
4.
Es fundamental captar la profundidad del ataque a la humanidad que supone el contexto
que reseñé más arriba: se está sacrificando al interés de unos pocos y al supuestamente
ineluctable funcionamiento del mercado, no sólo la vida digna de multitudes humanas y
continentes enteros, sino incluso las condiciones que hacen posible dicha vida (y quizás toda
vida) sobre la tierra. Entre estas condiciones amenazadas no es la menor la dilución de la
capacidad de desarrollo del pensamiento propio a que hicimos alusión. Se hace imprescindible,
pues, dar una respuesta apropiada, una respuesta filosófica. Esto es, una respuesta desde lo
propio, arraigada en nuestra tradición; respuesta que se transmute en un cuestionar en
profundidad.
Nuestro cuestionar propositivo se inscribe en la articulación entre filosofía, democracia y
educación que implica la transformación de cada una de ellas desde las otras.
La necesidad humana de filosofar, conlleva hoy la de transformar filosóficamente la
educación, en una educación para la constitución de subjetividades filosóficas, esto es,
capaces de conmoverse y movilizarse, de solidarizarse, de preguntar, de cuestionar, de
desobedecer, de pensar autónomamente, de crear y de proponer, de debatir y dialogar...
Aquí sólo presentaremos someramente las líneas generales de la propuesta de una
transformación filosófica de la educación, y algunos pasos concretos avanzados en Uruguay
con la noción de función filosófica.
Una transformación educativa y democrática de la filosofía
Una transformación filosófica de la educación supone una transformación educativa y
democrática de la filosofía. En efecto, sólo puede ser filosofía con potencial transformador de la
educación, aquella que se ha dejado cuestionar por la filosófica tarea de enseñar filosofía;
aquella que se ha ido constituyendo como democrática, educando filosóficamente.
Me explico. Pensada desde su relación intrínseca con la democracia y en tarea educativa,
la filosofía se va transformando. Va dejando de ser concebida como un corpus determinado de
saberes eruditos, que un grupo selecto de expertos trata de preservar, aumentar y transferir
indefinidamente a nuevas generaciones de custodios, exégetas y maestros que a su vez
reiteren análogo movimiento repetitivo. En esa concepción de la filosofía, ésta representaría los
invalorables recursos acumulados a través de su historia como accesibles, por medio de la
enseñanza, a una elite que así dispondría de ellos al servicio de la sociedad en general. De tal
19
VAZ FERREIRA, C.: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de la enseñanza, (1918). En: Obras, T. XV, p. 76-77
modo, la filosofía se insertaría en una concepción oligocrática y tecnocrática (gobierno y poder
en manos de pocos, de los que saben, que hoy suelen llamarse expertos) y en una concepción
selectiva, reiterativa y esotérica de la educación (la educación serviría básicamente para
seleccionar tanto los saberes a reiterar como los grupos de personas capaces de manejarlos;
para repetir -incluso al desarrollar innovadora y creativamente- exclusivamente los saberes
seleccionados; para preservar esos saberes en círculos cerrados; de ese modo, esa educación
serviría de fundamento y modelo a la reiteración de una sociedad antigualitaria).
Las prácticas educativas democráticas de la formación filosófica para "no filósofos",20 las
iniciativas de "filosofía para todos"21 o de "filosofar con todos" y hasta la vieja idea de que
"todos somos filósofos", van perfilando otros modos de hacer filosofía. Otros modos de enseñar
a filosofar y de enseñar filosofía. Otros modos de aprender a filosofar y de aprender filosofía.22
En esta concepción igualitaria, la filosofía y el filosofar aparecen ligados a su comunicación a
todos y a su comunicación con todos; a su creación comunitaria, en la discusión y el diálogo; a
su propia enseñanza, que es también enseñar a criticarla, a discrepar y discutir con ella, a crear
incluso contra ella.
En efecto, desde la práctica de la enseñanza de la filosofía se ha hecho manifiesta una
particular relación entre el enseñar y el aprender.23 El maestro enseña, señala, marca un
camino, un modelo: el alumno aprende, a través de esa enseñanza (o contra y pese a ella),
algo que va más allá de ésta. En esto, sin embargo, la educación liberadora logra lo que quiere:
engendrar un aprendizaje que se autonomiza de la enseñanza que recibe, que trasciende lo
enseñado, que hace su propio camino construyéndose y construyendo nuevos espacios
relacionales.
El filosofar que así enseña, cuestionador e inquisitivo, genera una educación esencialmente
desestabilizadora, que no se conforma con lo dado, que sabe espantarse y asombrar, que mira
problematizando y procura "poner en movimiento el alma del discípulo" (no cargarlo con lastres
paralizadores) y sostenerlo en la búsqueda de su(s) camino(s) propio(s). Este filosofar
cuestionador, se pone constantemente en cuestión, resulta él mismo inestable, sometido a
discusión pública, en ese plano de igualdad donde no hay seguridades, donde el aula filosófica
se parece al ágora democrática en que cada uno pone en juego las seguridades de sus
saberes previos para ir construyendo colectivamente nuevos ámbitos de pensamiento.
Una transformación filosófica de la educación
Es desde este filosofar transformado educativa y democráticamente que es posible
proponer una transformación filosófica de la educación (y de las instituciones educativas) y de
la democracia (y de las instituciones democráticas).
20
La experiencia uruguaya en este campo, como se ha dicho, se ha centrado fundamentalmente, en la educación
filosófica a nivel de enseñanza media (y, en algunos casos, a nivel superior no especializado), pero en otros países
hay amplias experiencias en filosofar con niños, consejo filosófico, cafés filosóficos, etc. La Sociedad europea de
profesores de filosofía empleaba hace algunos años, un término sugestivo: filosofía para laicos.
21 La fórmula está ligada, por supuesto, a las propuestas de "educación para todos" propiciadas principalmente por la
UNESCO, al menos a partir de la Conferencia de Jomtien. La fórmula "filosofía para todos" (en el sentido limitado de
"para todos los estudiantes de educación media") fue utilizada en Italia en el marco de reformas, desde hace unos
diez años. Aquí le damos un sentido democrático irrestricto.
22 "(...) sólo se puede aprender a filosofar" (Kant). "Yo aprendí filosofía" (Discépolo)
23 Véase: Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay sobre educación filosófica y Langon, M.: Una pregunta
a Jacques Rancière. En: Revista Educación y Pedagogía, nº 36. Universidad de Antioquía, 2003.
En efecto, como dice el Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) sobre
educación filosófica, "la 'enseñanza filosófica' no se reduce a la presencia de una asignatura en
el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la
educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca
sólo a la asignatura 'filosofía', sino a toda la educación".
Ese documento se apropia libremente de la distinción que hace Roig entre "utopía" (un tipo
determinado de discurso) y "función utópica" (que es posible analizar en todo discurso) para
introducir la distinción entre "filosofía" (determinada asignatura curricular) y "función filosófica".
La "función filosófica" tiene que ver con el "modo específico de articular y reformular la relación
entre enseñanza y aprendizaje" de que hablamos más arriba24 y es "patrimonio común y
responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través
de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las
instituciones educativas)". "Una educación cuidadosa del desarrollo de la función filosófica a
través de todo el curriculum sería una educación apta para enfrentar con éxito los desafíos
actuales porque sería apta para generar subjetividades autónomas, críticas, creativas y
solidarias".
La "función filosófica" puede concebirse como "aprender a pensar en el sentido más amplio:
con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de
cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva,
aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por
definitivos, a buscar superarlos, a 'tomarlos en cuenta', a relacionarlos, a someterlos a análisis
crítico..." La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina desde
sí misma, "respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones filosóficas y
epistemológicas". En la propuesta de AFU, este esfuerzo de transformación de cada disciplina
curricular, sería coordinado desde un "espacio articulador de la función filosófica".25 Asimismo
el Documento propone diversas medidas para que la "función filosófica" actúe a nivel de cada
centro de estudios y en sus relaciones con la sociedad.
Una transformación filosófica de los espacios públicos
24
"Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la relación de los hombres con los
saberes) que es el que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio,
una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad
autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el
maestro trans-mite al discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como
sujeto y la construcción de sus saberes. (...)Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura
en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de
vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de
construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir
el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al
enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo
"aprende" (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del plano de lo objetivo,
sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de
relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad
entre "enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las
que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre
enseñando tal o cual saber" (AFU, doc. cit.)
25 Las autoridades educativas uruguayas aceptaron incluir esta "articulación" en un "plan piloto" que se está
aplicando, como "espacio de crítica de los saberes". Dicho espacio, sin embargo, no es suficiente al contar con una
sola hora semanal y al no haberse instrumentado los otros aspectos de la propuesta, necesariamente ligados a éste.
Esta transformación filosófica de la educación, implica una transformación filosófica de las
instituciones educativas y de las instituciones y el ejercicio de la democracia. Concebidos
filosóficamente, el tipo de relaciones propiciados en los espacios educativos operan como
"modelos" para comunidades extraeducativas.
La idea general consiste en visualizar el aula (y, en general, los espacios educativos,
incluyendo los de educación a distancia) según un modelo de comunidades de aprendizaje que
viabilicen diálogos que tengan las características de los discursos legítimos según el Sócrates
del Fedro; particularmente la nota de inclusividad que deriva de generar en el "discípulo" la
capacidad de engendrar otros discursos legítimos capaces de lanzarse en diálogo en otras
situaciones, de modo de volver a producir "imperecederamente" el mismo efecto.26
La invisibilización en que ha caído la filosofía bien podría interpretarse como el no tener
lugar de lo filosófico en la escena "macro" determinada por la situación actual y en los
"escenarios" marcados por dicha escena (tales como los lugares "visibles" del "comunicador"
en TV). No se trata de "hacerse ver" en esos espacios, sino de crear espacios filosóficos y
filosofizar espacios existentes,27 al menos en niveles micro (aula, café filosófico, academias,
etc.), pero también los mezo (salas y asambleas docentes, centros educativos, sindicatos,
instituciones barriales, etc.) y macro (espacios públicos, medios, instituciones de la sociedad
civil, etc.).
Una transformación filosófica de los espacios, consiste en hacerlos lugares igualitarios en
los cuales sea posible avanzar -en discusión y en diálogo- a través de diversas sensibilidades,
valoraciones y racionalidades. Espacios caracterizados por su apertura y su movilidad. Su
apertura, como se dijo más arriba, no supone que no se trate de espacios limitados, sino, que
cumplan una condición de publicidad, que sean de libre acceso o que sus resultados o
acciones sean públicos. Otra condición sería la de la igualdad de los interlocutores (en su
diferencia y gracias a ésta). Una condición de democracia es que en ellos se procure el
desarrollo del poder de cada uno y de la comunidad. La apertura y movilidad exigen la
condición de no querer dominar el futuro ni al otro; no cristalizarse o dogmatizarse en un punto
a repetir, sostenerse en la condición fundamental a nivel de pensamiento: pensar siempre,
pensar de vuelta, en profundidad y en cada ocasión.
5.
Retomemos ahora el proceso realizado para preguntarnos en qué medida estas
transformaciones están señalando caminos transitables para repensar y reorientar la
problemática global encarada transformando instituciones y acciones educativas y sociales.
Partimos de que nuestra época de desconcierto y conmoción, es un tiempo que requiere
filosofar, pero no quiere filósofos, porque necesita ganadores y perdedores que se limiten a
aprender a aprender a no pensar. Por ello nuestra propuesta se concentra en el dictum
vazferreireano: "lo que puede hacer la enseñanza bien entendida, es dejar a las personas,
habilitadas para pensar: no suprimir el pensamiento, sino enseñar a utilizarlo".28
26
PLATÓN: Fedro, 276-277. (Incluir la referencia a mi(s) artículo(s) sobre el tema, y la notación clásica). Ver también:
comunidades en educación.
27 LANGON, M. Filosofar en escena y De sabihondos y suicidas. (2004)
28 VAZ FERREIRA, C. : Lógica Viva. En: Obras. Montevideo, Cámara de Representantes, 1957. Toma IV, p. 146.
El escenario actual nos constituye a los filósofos latinoamericanos como "invisibles"; nos
echa del palco de los "mejores, los hombres libres"; y nos arroja a la calle, entre los demás
perdedores, como "prescindibles". Nuestra propuesta es asumir ese lugar común, perdido y
ganado, para ir construyendo nuestro mirar, nuestro pensar, nuestro decir y nuestro hacer,
desde los espantos y problemas en que nos identificamos.
Entre esos espantos, el que mueve el filosofar de este trabajo, es la expansión masiva
de un tipo de subjetividad antifilosófica: que no se asombra. Un tipo de subjetividad que se
propaga por los medios de comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro
tiempo. Pero no alcanza con esa propaganda para bloquear el pensamiento que podría
desestabilizar al sistema; de ahí que las agencias financieras encargadas del equilibrio de éste
se metan a conceptoras, educadoras y moralistas. Desde este espanto, creo imprescindible y
posible pensar la situación actual del mundo como crisis filosófica, y aportar al desarrollo de
una conceptuación, una educación y una eticidad capaces de responder creativa y
solidariamente a esos desafíos. La tradición filosófica uruguaya que está detrás del "no lugar"
de sus filósofos, resulta enriquecedora para arraigar estos aportes.
En base a esto ensayé una respuesta filosófica (es decir, cuestionadora en profundidad)
y apropiada (desde nuestra tradición y hecha propia). Este cuestionar propositivo se inscribe en
la articulación entre filosofía, democracia y educación que implica la transformación de cada
una de ellas desde las otras.
Esbocé algunos de los lineamientos para una transformación filosófica de la educación,
articulada en torno a la noción de función filosófica, que supone una transformación educativa y
democrática de la filosofía. Filosofía con potencial transformador de la educación, es la que se
ha dejado cuestionar educando filosóficamente, la que desde esa práctica de la enseñanza de
la filosofía ha hecho manifiesta una especial relación igualitaria entre el enseñar y el aprender,
en que la enseñanza genera aprendizajes que la trascienden.
Desde ese filosofar transformado se propone una transformación filosófica de la
educación que se articula en torno a la noción de "función filosófica", que implica desarrollar la
potencialidad problematizadora de cada disciplina del curriculum y exige articular creativamente
estas problematizaciones.
Por último, el tipo de relaciones desarrollado en los espacios educativos, puede operar
como "modelo" para la transformación de los espacios públicos. No se trata de iluminar a los
filósofos para visibilizar su actuación en escenas antifilosóficas -cerradas, privadas a los más,
donde se repite y se continúa lo mismo-: se trata de filosofizar los espacios públicos y sociales;
se trata de hacerlos abiertos, igualitarios, dia-logales, en movimiento hacia la transformación de
la sociedad toda. Transformar filosóficamente todos los espacios, los educativos y los políticos,
desde el aula hasta las instituciones democráticas y populares.
El lugar del filósofo está en la construcción de esos espacios, consiste en ocupar un
lugar común, en construir lugares en común, en sentarse a la mesa del pueblo, como un
interlocutor más, que no procura tanto convencer cuanto hacer más filosóficos, más
democráticos, más libres los espacios y las relaciones de convivencia: hacer filosofar, hacer
pensar radicalmente.
Estos espacios así transformados filosóficamente, serán cada vez más territorios de
democracia, espacios donde se vaya ensayando, fortaleciendo y articulando el poder del
pueblo y de cada una de las personas que lo integra.
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de octubre de 2004.
LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADA ARGENTINA DE
FILOSOFÍA
Marcelo Lobosco1
Abstract
THE PHILOSOPHICAL GROUNDINGS OF THE ARGENTINE PHILOSOPHY OLYMPIAD.
Sapere aude. Be this initial statement the hint to point out the movement that this
Programme wishes to arise in young people. Dare to think on their own. With this dictum Kant
starts the reflextion on present times.
In this piece of work we started a theoretical practice on the philosophical groundings of
some subjects to be dealt with. These subjects comprise the scenary of the social-historical
present times to be grasped in terms of concepts, along with various discipline theoretical
registers.
It is in this sense that cultural history will take social representations from Sociology of
knowledge switching from the field of common sense to the concept in order to deliver some
meanings to the social building of knowledge. From Social Psicology, will take some features of
the attitudes that always carry values. All this material will be brought into a question, taking into
account that Philosophy is a discipline of synthesis that makes up a range of knowledge from a
variety of disciplines from a multidisciplinary approach.
Resumen
Sapere aude. Sirvan estas expresiones iniciales para señalar el movimiento que quiere suscitar
este programa en los jóvenes. Atreverse a pensar por sí mismos. Con este dictum Kant inicia la
reflexión sobre el presente.
En este trabajo iniciamos una práctica teórica de la fundamentación filosófica de problemas a
tematizar que se encuentran escenificados en el presente histórico-social para ser apropiados
conceptualmente, con la colaboración de diferentes registros teóricos disciplinares.
En ese sentido de la historia cultural tomará las representaciones sociales, de la Sociología del
conocimiento pasará del sentido común al concepto para aportar a una construcción social del
conocimiento. De la Psicología Social tomará el plano de las actitudes que siempre portan
valores. Todo este material llevado a una interrogación, partiendo del presupuesto de la
Filosofía como disciplina de síntesis, que integra conocimientos de diferentes disciplinas, desde
una perspectiva multidisciplinar.
Prólogo
Sapere aude, afirma el dictum kantiano. Atrévete a pensar por ti mismo. Pero con esa
afirmación encuentra su escenario en un trabajo que inaugura la interrogación filosófica
acerca del presente: Qué es la Ilustración, es el artículo firmado por el filósofo de Könisberg
En el mismo dictum Kant propone que el género humano debe alcanzar la mayoría de
edad. Y para alcanzarla hay que pensar por sí mismo, en lugar de cualquier otro que piense por
uno. Es por eso que según Kant no se puede aprender filosofía, sino a filosofar.
¿Puede haber una filosofía del presente?, ¿se puede interrogar filosóficamente
a
nociones conceptuales que encuentran su texto en la Historia de la Filosofía? La primera
respuesta a esta interrogación es sí, toda noción tiene su realidad textual, su contexto y su
pretexto.
Y ese contexto siempre es histórico-social, donde emergen ciertas verdades, -según
el decir de Castoriadis- que pueden ser reflexionadas conceptualmente. Pero hay que distinguir
reflexionar conceptualmente, sobre ciertas nociones, de lo que es operar con las opiniones,
desde las modas, desde el sentido común.
La filosofía toma de las representaciones sociales un material del cual, puede transitar
el laberinto de sus madejas conceptuales, buscando la coherencia lógica, pero no rehuyendo a
las perplejidades, a las paradojas, que implican su formulación conceptual.
M. Foucault, en la reflexión acerca de Qué es la Ilustración de Kant, recupera esa
interrogación, reflexionando críticamente sobre la ontología del presente.
Intentamos mostrar caminos, zonas no abordadas conceptualmente, divulgando la
reflexión filosófica, sin vulgarizarla, como ha afirmado Ana Couló.
La Olimpíada Argentina de Filosofía es un programa educativo en el cual se intenta
fomentar en los alumnos la actitud y la actividad de discusión sobre temas que se encuentran
presentes en las representaciones sociales de un país, lugar o región, llevándolo al ámbito
conceptual filosófico, tomando como referencia a filósofos que intervienen en el debate actual
y recuperando la tradición filosófica desde tensiones conceptuales, como ha afirmado E.
Bianchini, que den cuenta de esa problemática desde posturas diferentes.
Introducción
La Olimpíada Argentina de Filosofía es un programa nacional de divulgación filosófica
entre alumnos argentinos que cursan en escuelas secundarias, públicas y privadas. Su
máxima, como afirmábamos anteriormente es el dictum kantiano sapere aude, que quiere decir
atrévete a pensar por ti mismo.
Cada año se lleva a cabo en todo el país, a partir de un tema, eje de una discusión
sobre el cual se abrirá el laberinto filosófico.
Pensamos que en ese sentido la Filosofía se presenta como una disciplina de síntesis
conceptual, como ha afirmado brillantemente E. Hernández y como hemos desarrollado
nosotros en diferentes lugares.
La misma intenta recuperar la historia cultural, es decir la historia de
las
representaciones sociales, para apropiarlas conceptualmente; asimismo de la sociología de
conocimiento, intenta recuperar el conocimiento como construcción social, objetivada y
subjetivada, las diferentes miradas del conocimiento desde el conocimiento vulgar, el saber
técnico y el conceptual o filosófico.
De la Psicología Social, atravesada por el cuestionamiento del Psicoanálisis, intenta
recuperar la posibilidad de hacer consciente lo inconsciente, lo portado, el plano de las
actitudes, llevando a discusión argumentativa, reflexiva y crítica la producción filosófica de los
alumnos de la escuela media. Dado que toda actitud es portación de valores que se encuentran
escenificados en toda conducta y que puede ser recuperada a través del trabajo filosófico.
Es decir conceptualmente toma una perspectiva multidisciplinar, partiendo del supuesto
de la filosofía como disciplina que sintetiza curricular e histórico- socialmente un presente
histórico.
La Olimpíada Argentina de Filosofía intenta situar la producción filosófica como práctica
teórica para que los participantes, alumnos de escuelas medias
se enfrenten
extracurricularmente a una problemática atravesada por diferentes miradas de filósofos, lo cual
va a implicar un posicionamiento argumentativo y actitudinal frente a una problemática del
presente histórico- social.
Asimismo, éste es un programa de articulación de escuela Media con la Universidad,
pues los alumnos trabajan durante un año una problemática a desarrollar y se encuentran con
problemáticas académicas y pedagógicas que le servirán luego, en su vida posterior
universitaria.
Otro de los componentes, además del académico, en un programa nacional de impacto
internacional como el presente, es la posibilidad de gestionar. Tarea que se realiza con
funcionarios, educadores, filósofos, profesores de Filosofía, alumnos con los cuales construir
un espacio común de debate articulable institucionalmente.
Es por esa razón que nos parece relevante señalar como lo ha afirmado A. Segal que
a las personas debe dárseles razones e incentivos para influir en su comportamiento. Las
personas cuentan con la libertad de poder elegir, tener una actitud de cooperación o de
resistencia hacia la autoridad. Por eso es relevante que se encuentren identificados con los
objetivos de la organización y debido a que las personas no pueden controlarse de la misma
forma que las herramientas, debe preocuparse por asegurar el aporte de los esfuerzos
individuales de sus miembros y una forma de lograrlo es haciendo hincapié en la motivación y
el compromiso.
Finalmente acordamos con lo afirmado por A. Blanco, en el sentido que una de las
tareas propias de los programas de este tipo es la tarea de comunicar la cultura y la educación,
intentado salir de la cultura de la inmediatez, a los efectos de tener la posibilidad de la
mediación simbólica.
Se intenta sacar la Filosofía de los claustros, poniéndola en la calle y haciéndola
accesible a los alumnos de los lugares más lejanos que no poseen los recursos ni la tecnología
de los que habitan en las grandes urbes.
Es decir, parafraseando a C. Cullen recuperar la gesta filosófica, con el pensar de una
cultura que ha recuperado su sujeto.
Objetivos pedagógicos
El programa tiene como objetivos pedagógicos los que se mencionan a continuación:
1. Que los alumnos desarrollen las destrezas cognitivas necesarias para realizar una correcta
argumentación.
2. Que puedan articular el pensamiento lógico, reflexivo y crítico.
3. Que desarrollen su capacidad para plantear problemas filosóficos y para el respeto y
tolerancia por argumentos alternativos, base de todo sistema democrático.
4. Que desarrollen la investigación y reflexión sobre problemas éticos como horizonte de
realización de lo humano.
Eje temático
El Eje se modifica cada año; en el ciclo 2004 es "La conceptualización filosófica
del otro, una fundamentación crítica".
Este tema se abordó desde la tensión conceptual libertad-igualdad y a partir de
una pregunta común que se desarrolló de diferente modo en los distintos sub-ejes:
¿En qué sentido uno es igual al otro en la vida comunitaria?
En cada uno de ellos se planteó una problemática relacionada con la pregunta general.
Los participantes deben elegir una de las opciones y pueden prepararse sólo en esa. El
alumno trabajará la tensión conceptual del Sub-Eje elegido, desde diferentes abordajes.
Materiales producidos por el equipo técnico-docente
· Textos fuente, selección de textos de autores filosóficos en donde se presentan problemas,
conceptos, tesis, interrogantes.
· Ficha de Articulación, para facilitar la interpretación de los textos en el análisis del problema.
· Ficha Didáctica para alumnos, para facilitar una lectura comprensiva y contextualizada del
eje.
· Módulos que integrarán unidades de aprendizaje.
Breve presentación del tema
Durante cada ciclo se problematiza un tema que se encuentra inscripto en las
representaciones sociales y que puede ser apropiado conceptualmente por la Filosofía.
Durante el ciclo 2004, se ha trabajado el eje El problema del otro, que surge en un
momento histórico-social, luego de las paradojas de la modernización tecnológica en América
latina, en las sociedades preindustrializadas, como así también después de las migraciones, los
multiculturalismos y los intereses de la razón en las sociedades industrializadas.
Pensar el problema del otro, es pensar la unidad de lo diverso y no la diversidad de lo
uno, que traducido económica y filosóficamente es crear un nosotros no excluyente. La
pregunta que nos hacemos entonces, es cómo podemos apropiarnos de la Modernidad en el
presente histórico desde nuestra perspectiva.
Implica crear dentro del pensamiento occidental en la interpretación del hombre como
sujeto, cuando se lo pone como fundamento del conocimiento y de la moral y como fundamento
último de la metafísica.
Y no como sujeto-sujetado por los devaneos del capitalismo financiero; donde el otro no
sea un mero dato estadístico, sino que sea incluido en un proyecto integrador de Nación.
Pues como afirmaba nuestro filósofo, el joven Alberdi, conquistar una filosofía es
conquistar una nacionalidad. Una nación no es tal sino por la conciencia profunda y reflexiva de
los elementos que la constituyen, un pueblo es civilizado cuando aplica la razón a sus
problemas.
Esta idea de sujeto se puede ver retrospectivamente en los griegos sin que esto
aparezca explícitamente planteado. Podemos reconocer la idea de sujeto en la antigüedad
porque ya sabemos en la modernidad lo que es un sujeto. Al surgir explícitamente esta idea en
la modernidad se niega la naturaleza como lo dado, y se comienza a pensar lo social como lo
construido.
El otro comienza a ser considerado como lo otro de la razón, como estado de
naturaleza respecto de la sociedad civil.
El sujeto moderno se caracteriza por tener una interioridad en la cual tendría la
capacidad de reconocer como válido lo que se considera un conocimiento y como correcto
aquello que se considera con valor normativo en el plano ético y político. En este plano es
especialmente donde se afirma la libertad del sujeto en tanto autonomía y el planteo del otro
surge en el horizonte de la igualdad, que es el reconocimiento que hace cada uno de todos los
demás como sujetos libres y racionales.
Aquí podría situarse el comienzo del "problema" del otro (dentro del horizonte histórico y
filosófico de la modernidad), no sólo en el sentido de problema teórico o especulativo sino
como problema "práctico". El otro es una libertad que reconozco ante mí y que debo reconocer
como tal por el principio de igualdad. Pero "la libertad tiene límites", es una libertad limitada por
el otro. El límite de la libertad del sujeto es precisamente el reconocimiento del otro como un
igual. La libertad y la igualdad constituyen la tensión conceptual que atrapa a la modernidad.
Reconocer al otro como un igual es reconocerlo como aquél que tiene la posibilidad de elegir
su propio proyecto de vida.
Pero la pregunta es cómo podemos crear lazos, tener una comunidad con proyectos de
vida diferentes.
El problema sigue preocupando actualmente a los filósofos, especialmente a los que
intentan pensar dentro del horizonte de la modernidad y su proyecto, como Rawls, Habermas,
Taylor y a quienes toman una posición crítica con respecto a la modernidad, como Derrida,
Rancière, Vermeren. Los escenarios han ido cambiando, en el plano de la historia y en el de la
filosofía.
La modernidad, tanto en el plano histórico como en el plano teórico, ha intentado
manejar el problema de la tensión entre igualdad y libertad buscando alguna forma de unidad
de la diversidad que respete el derecho a la diversidad de los sujetos. Por ejemplo en la forma
clásica del dispositivo del Contrato, o en la forma romántica que intentó sobrepasar la idea del
contrato correlativa a la del sujeto mediante formas más complejas de unidad como el "espíritu
del pueblo", espíritu de la Nación. Estas "soluciones" suponen concebir como posible y como
realizable prácticamente una unidad de la diversidad.
En el siglo XIX esta búsqueda se lleva al límite: al negar que el sujeto sea una identidad
simple e inmediata como la de un individuo racional, uno e indiviso, se propone un sujeto que,
como tal, es ya una diversidad. La identidad supone alguna forma de unidad de lo diverso en la
que los individuos históricos son los pueblos y los otros (pueblos) enemigos en la soberanía,
constituidos como otros para asegurar la propia identidad.
A lo largo del siglo XX, el desarrollo de los totalitarismos así como el conformismo
generalizado, el avance de la insignificancia y la masificación como rasgo característico de las
sociedades democráticas, impulsaron a algunos filósofos inmersos en esos procesos históricos
a hacer una revisión de estos conceptos.
El problema del otro toma un nuevo giro, no se trata ya sólo de garantizar la diversidad
del otro como un igual sino de dejar ser a la diferencia. Se considerará que si la identidad del
sujeto supone una mediación que unifica su diversidad, esta unidad no es la de una razón
universal sino la que produce un discurso socialmente legitimado. Es decir produce sujetossujetados.
Si se cree que cada individuo hace su propio proyecto de vida se puede seguir en el
planteo del otro como diverso y buscar la posible unidad de esta diversidad. Es la sospecha
acerca de esta unidad colectiva la que implica pensar que la unidad no es resultado de la unión
de los sujetos, sino que es anterior al sujeto individual y es incluso la condición de posibilidad a
la que está ya de antemano sujeto.
Intentar recuperar la identidad simple e inmediata del sujeto cartesiano es tal vez
inviable, pero el camino que han tomado algunos filósofos contemporáneos consiste en
hacerse cargo de una nueva tensión: la tensión entre la identidad y la diferencia.
Allí, la identidad es en realidad una unidad. Es el resultado de una construcción que
trasciende al sujeto individual. El trabajo del pensamiento consiste en deconstruir esa unidad o
identidad en la que el sujeto está tomado teniendo como objetivo no una especie de
atomización del sujeto, sino dejar paso a la diferencia como posibilidad y a la libertad que se
afirma en su posibilidad.
En el pensamiento contemporáneo también nos encontramos con una tensión entre
igualdad y libertad, la idea de la libertad humana de afirmar una diferencia trasciende el planteo
moderno de la autonomía del sujeto y del otro como diverso. El problema es cómo se concilia
esta libertad que afirma siempre una diferencia como posible y remarca que cada uno tiene
derecho a concebir 'su' diferencia con la exigencia de la igualdad. La mayor dificultad es que se
borra el horizonte de la universalidad que conciliaría o abarcaría las diferencias.
¿La igualdad con los otros se concilia con la libertad individual?, el problema se
intensifica ya que no habría una unidad comunitaria que pudiera realizar a cada uno
plenamente como un sí mismo a la vez que ve al otro como un igual.
Hemos situado el horizonte de la modernidad y su correspondiente apropiación desde
nuestro horizonte histórico-social porque necesariamente el problema del Otro se plantea
actualmente en términos de la pregunta acerca de cuál es el legado de la modernidad que
debemos retomar y cuál el que debe considerarse definitivamente acabado.
No es menor la idea de una libertad y una igualdad que no deben estar reñidas con la
emancipación de todo aquel al que en el estatuto de la alteridad resulta excluido (el exiliado, el
extranjero, el indocumentado, los países atrasados, etc).
Y la idea de una libertad e igualdad en el horizonte de una educación, entendida como
mediación normativa, como afirma el filósofo argentino C. Cullen y una ciudadanía como
categoría ético política da lugar a la escuela como condición de posibilidad de la República
.
Sub-Eje A: Ética
Cada eje comienza con un cuestionamiento. En este eje la problematización está
vinculada a la siguiente pregunta ¿Existe una racionalidad ético-práctica que permita
reconocer al otro como un igual y a la vez como libre?
"Nadie por ser joven dude en filosofar, ni por ser viejo de filosofar se hastíe, pues nadie es
joven o viejo para la salud del alma." Epicuro, Carta a Meneceo.
En el presente sub-eje trabajaremos la fundamentación Ética del problema del Otro.
Pensar la Ética en la época de las post-certezas, fin del sujeto, fin de la hegemonía de
los Estados Nacionales es pensar la posibilidad de argumentar las acciones morales.
La ética reflexiona sobre la acción moral, pertenece a la filosofía práctica y como tal se
define como un campo problemático.
Es sumamente difícil pensar una ética no articulada con una política y si reflexionamos
sobre el problema del otro, es muy problemático descontextualizarlo del campo de la praxis
política. Los Estados Nacionales están en tensión histórica y racional con el capitalismo
económico financiero, donde la subjetividad moral se encuentra cercada, como afirma Carlos
Cullen, por los fundamentalismos y por los escepticismos.
Caemos en los fundamentalismos cuando le otorgamos el espacio de lo público, el don
de la palabra a los prejuicios, a las armas, a los hábitos que nos dicen por trasmisión oral,
dónde está el bien y dónde está el mal. En suma, cuando la fuerza está por encima de la
racionalidad.
Caemos en escepticismos cuando afirmamos que no se puede justificar el bien, ni el
deber, ni ningún valor. La Ética como parte de la Filosofía Práctica es reflexiva y crítica. Es
reflexiva porque busca fundamentar las acciones del sujeto moral en contacto con los otros.
Es una disciplina crítica en tanto interpela y discierne entre los valores, las costumbres
vigentes social e históricamente o instaladas a través de los medios. Pues de lo que se trata es
de la salud del alma, como afirma la Carta a Meneceo.
El camino que proponemos seguir en este sub-eje está enmarcado por las diferentes
nociones que adopta la Ética, en tanto conceptos de racionalidad práctica.
Comienza con la visión aristotélica de la Ética, a partir de la de una Ética de bienes,
teleológica, y que se realiza en la phrónesis, que siempre se concreta en la polis. Es decir con
los otros.
Sigue por la ruta de la Modernidad, a partir de la negación del mundo natural, del mundo
dado y la instalación del contrato jurídico-político, surge la subjetividad. Por eso tomaremos la
figura de la autoconciencia de Hegel, que nos permite pensarnos como una subjetividad en una
relación ética con los otros.
El siguiente paso está dado por recuperar los conceptos de la modernidad de
autonomía, praxis y razón pero en el sentido del registro imaginario y la creación psíquica y
social-histórica humana, partiendo de la perspectiva de Castoriadis.
Finalmente en una mirada desde la exclusión a partir de la experiencia latinoamericana,
tomaremos la Ética como exigencia de justicia y critica a la Modernidad excluyente. Por esa
razón tomaremos a E. Dussel, como figura paradigmática.
Sub-Eje B: Política2
En este campo problematizaremos la tensión entre igualdad y libertad en relación a la
igualdad política.
¿Es posible conciliar la tensión entre igualdad y la libertad en la comunidad política?
T. Todorov cuenta que un día los hombres adquirieron la libertad y la autonomía y las
mujeres se adhirieron a ello; se cuenta que... luego se dieron cuenta de que esa libertad y el
deseo de una igualdad política ponía en juego su propia constitución como individuos...por ello,
el tema que nos convoca exige empezar por una genealogía de la constitución subjetiva. Ésta
puede rastrearse en la historia de Narciso y Eco, por lo que convocaremos a Ovidio para hacer
una lectura de lo que está en juego en la mirada y en la voz para que puedan existir tanto el
otro como el sí mismo.
'Más acá' de la idea de hombre como animal político, se puede trabajar cómo cada ser
está destinado a la apertura hacia el otro y a la sociabilidad y también qué lugar es específico
de la mujer en este sentido. La consecuencia política de la diferencia de los sexos, no tiene
necesariamente que determinar ni la exclusión ni la subordinación de la mujer, y mucho menos
su conversión en objeto. De la mano del mito fundador de este tema y del texto de Vernant y de
Frontisi-Ducroux intentaremos mostrar el sentido de la alteridad en las bases mismas de
nuestra cultura.
El tema del otro ubicado en su sentido político supone diferenciar cómo se produce el
ser 'sí mismo' en relación con los otros, en la Antigüedad en relación a lo que se entendía en
ese contexto por identidad donde se pueden señalar los procedimientos que dotan a la
individualidad humana de un cierto estatuto ¿Cómo el sí mismo en la sociedad de la
confrontación (Grecia antigua) se constituye por estar los hombres cada uno bajo la mirada del
otro y cómo se modifica esta constitución por la entrada de la política democrática? ¿Y cómo
cambian esos términos por la entrada de la política moderna en la que deberemos aprehender
una noción de igualdad y de libertad griegos, pero modificados por las condiciones modernas?
Condiciones que desembocan en una libertad entendida ya como emancipación, altamente
cuestionada en el mundo más contemporáneo.
La igualdad con el otro, consustancial a la política, es primero 'isonomía' o igualdad
ante la ley por parte de Grecia, donde la ley de la política está fundada sobre la igualdad
porque se opone a toda ley natural de dominación. Al mismo tiempo, se opone a glorificar la
desigualdad natural y social que aparecerá en primer plano en la política moderna cuando, en
cambio, se dará la invención de los derechos subjetivos (en lugar de la regla objetiva de
derecho).
Podremos así, diferenciar el contrato moderno -con Locke- que tendrá como principio
político una igualdad mera y simple al proponer un orden social que descansará en la igualdad
de cualquiera con cualquiera y fundado más en el sentido de anular el principio natural de
dominación de un hombre sobre otro, cada uno en tanto individuos. La igualdad moderna
quedará situada en sus características positivas como en aquellas que pueden hacer que se
transforme en la justificación misma de las desigualdades reales.
En este marco, dos perspectivas se destacan en el pensamiento contemporáneo de la
comunidad. La de R. Espósito por la singular relevancia de su propósito que no es otro
que el de encontrar una salida a la lógica de la segregación, de la desaparición, del
extermino, en suma, de la imposibilidad absoluta del 'lugar' del otro. Nos introduce en la
semántica conceptual de los distintos momentos del pensamiento filosófico, desde la
perspectiva de los derechos humanos -no en tanto fundamentan un mero
individualismo- sino en tanto formales, como derechos que dan lugar a que ninguna
raza ni grupo ni comunidad originaria pueda reivindicar ser la detentadora originaria de
esos derechos. Es la perspectiva de Roberto Espósito en la que se reivindica también la
idea de un pensamiento y una acción -que más amplios que la filosofía misma- den
lugar a un cambio en la 'manera de pensar' que se sitúe fuera del discurso metafísico en
el que quedan encerradas la mayoría de las filosofías políticas. Esta visión nos permite
subrayar cómo en toda la historia de la metafísica (a las que pertenecen las filosofías
políticas) el Otro adquirirá la figura del bárbaro, para luego especificarse como el
enemigo y más tarde como enemigo interno, repitiéndose a lo largo de la historia a la
violencia del acto inaugural que supone la imagen de una Grecia vencedora sobre
Troya. Siendo al mismo tiempo una visión que retoma, en relación a los conceptos que
vierte, las experiencias políticas concretas que hicieron del Otro lo inasimilable, lo
superfluo o directamente 'nada', desdibujando su figura humana o conduciéndolo al
exterminio.
En otra perspectiva. T. Todorov toma el ángulo ético-político de la libertad y la
responsabilidad individual. El peso que significa asumir la libertad individual y las
consecuencias que se derivan de la igualdad moderna y su Revolución específica. Las
condiciones actuales parecen llevar necesariamente a una renuncia del hombre a sus lazos
con lo divino, al lazo con el otro, o la libertad y la responsabilidad nos llevan a tener el peso y la
carga de redefinir esos lazos. En este sesgo se trata de reivindicar el lugar del sujeto en la
historia, pues, como vemos desde los orígenes mismos de nuestra cultura, la pérdida del otro
es al mismo tiempo la del propio yo.
La libertad y la responsabilidad, fundamento de las democracias actuales, pueden
mostrarse como pivote de una idea de comunidad en la que los distintos puntos de vista
(conservadores, cientificistas, individualistas, etc) subsistan con la salvedad de que ninguno en
el poder pueda hacer desaparecer al punto de vista del otro. A partir de lo cual se puede
modificar la noción de una igualdad entendida como mera igualdad dada por el sólo hecho de
ser hombre como quiere cierta lectura de los derechos humanos. La libertad y la autonomía,
experiencias del mundo instaurado a partir de las revoluciones modernas como conceptos de la
mayor relevancia, donde se destaca la importancia de la Educación como aliada de la política,
definida formalmente por la operación de que la educación es lo que hace que subsistan los
aspectos no desechables de la naturaleza humana. Y el papel que la Educación tiene para
intentar conciliar la tensión entre libertad e igualdad donde J. Rancière nos enseñará la
'escritura' de lo que llama egaliberté o una igualdad en la educación como premisa formal, sin
contenido ni diferenciaciones que haga a la transmisión de saber por fuera de la jerarquía del
maestro-amo y el alumno pasivo-receptivo.
En contrapunto con la idea de una modernidad que se diferencia del mundo antiguo en
las formas de situar la constitución del sí mismo y del otro y de una diferencia entre la libertad
de los antiguos y la de los modernos, es posible situar también las aristas propias de la
modernidad. La tensión que se puede ver en el Renacimiento siguiendo el hilo conductor del
genocidio de comunidades (como las civilizaciones precolombinas que sigue al ascenso del oro
en Europa). El otro como el colonizado, como el enemigo, o simplemente como el que habita
tierras que pueden ser apropiadas junto con los seres y las culturas que las habitan es el otro
que puede ser diezmado en nombre de una cultura universal.
Desde E.Dussel veremos el recorrido de un pensamiento que sospecha de la
racionalidad europea y que hace una lectura de la modernidad 'europea' interrogando el sentido
de la inclusión o exclusión de nosotros mismos en tanto americanos construidos como lo otro.
Y que cuestiona en los textos mismos de los pensadores modernos, el sentido de lo propio
tantas veces confundido con la propiedad privada y que hace sospechar del derecho de gentes
como un derecho proclamado pero que no logra dar cuenta de la alteridad. La antropología
ilustrada de Locke justifica la opresión, el exterminio, la esclavitud en el seno mismo de la
reflexión sobre la comunidad. La racionalidad moderna tendría así una matriz esclavista y
colonial, fundamento del comportamiento de las metrópolis europeas hacia el mundo colonial
que hasta el presente continúa ejerciendo su lógica de exclusión radical tanto de la dignidad de
la Alteridad como del derecho a la Identidad.
Sub-Eje C: Antropología2
¿Es conciliable la idea del hombre como sujeto con la igualdad y la reciprocidad como
una de las formas del reconocimiento del otro?
La vida comunitaria presupone una cierta idea histórica acerca de lo que significa ser
hombre. Esta idea contiene partes de las distintas tradiciones culturales que nos constituyen
aunque no completamente articuladas. Si bien no es explícita ni puede ser completamente
explicitada, es el trasfondo dentro del cual comprendemos al otro e intentamos ser reconocidos
por él. Si bien la galería histórica de las ideas del hombre abarca una gran cantidad de figuras,
existe una idea del hombre de la que somos tributarios, que ha influido e influye aún
poderosamente en nuestra cultura y nuestra vida social, la idea del hombre como un sujeto. El
hombre es para nosotros ante todo un sujeto que encuentra en sí mismo, en su interioridad o
autoconciencia, el fundamento de sus representaciones, de sus acciones y de su historia. A
pesar de los cuestionamientos que esta idea del hombre ha recibido por parte del psicoanálisis,
la antropología y la filosofía, conserva aún cierta evidencia del sentido común y está en buena
medida ligada al funcionamiento de nuestras instituciones políticas y económicas. El
empresario, el obrero, el consumidor, así como el ciudadano son desde la lógica de las
instituciones a las que están ligados, fundamentalmente sujetos. En el plano de la comunidad lo
determinante del sujeto es la libertad entendida como autonomía.
El problema del otro surge cuando es necesario asegurar, la reciprocidad en tanto
reconocimiento e igualdad de los hombres como sujetos. El contrato es el mecanismo
institucional idealmente concebido para este fin. Las luchas sociales, las rupturas de los
contratos sociales y políticos, las guerras civiles e internacionales, han mostrado, sin embargo
a largo de la historia las limitaciones de este mecanismo. Este relativo fracaso del contrato nos
permite, sin embargo, entrever la tensión que rige el encuentro de uno con el otro en
comunidad moderna, es decir la tensión entre igualdad y libertad, como una tensión contenida
en la idea del hombre como sujeto. El sujeto moderno es doble, es al mismo tiempo un hombre
y un ciudadano. Esta duplicidad y esta tensión es lo que constituye el sentido del sujeto
moderno. El sujeto es un hombre que busca su autonomía individual y social mediante una
institución que la asegure para todos los hombres del mundo. En este sentido, el sujeto es el
hombre como ciudadano del mundo, tal como lo caracterizó Kant en su antropología.
Las críticas contemporáneas a la idea del hombre como sujeto, que en su expresión
filosófica veremos en Heidegger, ignoran sin embargo esta duplicidad del sujeto como hombre
y ciudadano, al amputar el aspecto político de la idea de sujeto.
Esta idea tenía ya una larga historia antes de llegar a esta formulación kantiana Se
postula por primera vez en San Agustín en la alta Edad Media, como la interioridad en la que el
alma "recuerda" el conocimiento implícito que tiene de sí, lo saca a luz y al hacerlo descubre su
verdadero fin, su bien, que es uno con el amor a Dios. Ya en esta primera formulación de la
idea del hombre como sujeto, éste se concibe como un ciudadano, aunque no todavía de una
institución externa sino de una ciudad interior, moral, que depende de aquello hacia donde se
dirige el alma, lo que ama. Si lo que desea el alma es el hombre, se será ciudadano de la
ciudad terrena que surge del crimen y lo perpetúa; si en cambio ama a Dios y sujeta a él su
voluntad, será ciudadano de la ciudad de Dios. La sujeción interior de la voluntad del hombre a
la ley de Dios hace posible la reciprocidad y la igualdad pero a costa de resignar la autonomía.
La idea del hombre como sujeto adquirirá una nueva configuración en Descartes antes
de surgir plenamente en la idea del sujeto kantiano que mencionamos. Dentro de la filosofía
contemporánea veremos en Merleau Ponty y Balibar dos intentos de recuperar una noción de
sujeto no amputada de su contenido político que supere las críticas heideggerianas.
Finalmente desde la perspectiva de Latinoamérica haremos junto con Kusch una
inversión de perspectiva. En vez de buscar al sujeto en la condición de un ciudadano
determinado por la constitución, hallaremos el fundamento de ésta en el estar-siendo del
hombre, que se determina en el ser, mediante sus instituciones y sus símbolos, pero en tanto
está unido a la potencia creadora del estar.
Método de trabajo
El profesor puede preparar ejercicios tomando como fuente los textos de los filósofos
seleccionados para el año, adaptándolos a la metodología utilizada según queda explicitado en
el ejercicio modelo que se adjunta.
La finalidad es:
. Que el alumno comprenda conceptos en función de sus contextos culturales.
. Que identifique argumentos, que reconozca contradicciones.
. Que argumente de manera consistente y relevante.
. Que detecte supuestos y formule críticas.
. Que genere hipótesis, establezca síntesis o extraiga conclusiones.
A modo de modelo presentamos el siguiente ejemplo, programado por el equipo
Técnico-Docente del Comité Central de la Olimpíada Argentina de Filosofía a los efectos de
poder visualizar la aplicación de los elementos enunciados anteriormente.
Eje B
“Con predilección mayor tal vez que todos los ciudadanos atenienses, puesto que ni siquiera para ver un
espectáculo saliste nunca de la ciudad ni fuiste a otra parte alguna sino por servicio militar, ni hiciste
jamás excursiones, como los demás hombres, ni te entraron ganas de ver con tus propios ojos otras
ciudades y otras leyes, sino que nosotras te satisficimos y te satisfizo nuestra ciudad. ¡Tanto es lo que
nos distinguiste y tanto lo que aceptaste nuestra ciudadanía!, aún dejando aparte que en ella, como en la
ciudad de tus complacencias, engendraste a tus hijos.
Más aun: en este mismo proceso judicial estuvo en tu mano ponerte cual castigo el destierro, si así lo
hubieras querido, y haber hecho entonces con el consentimiento de la ciudad lo que ahora contra su
consentimiento emprendes. Mas en aquella oportunidad te vanagloriaste de que no se te daba nada de
tener que morir, sino que preferías, más bien, como dijiste, la muerte al destierro. Pero ni te avergüenzas
de lo que dijiste ni nos respetas a nosotras, las leyes, puesto que te has propuesto destruirnos, y obras
como le hubiera el más vil de los esclavos, intentando fugarte contra aquellos contratos y conciertos a
tenor de los cuales conviniste en vivir como ciudadano nuestro”. (Platón, Critón)
“....porque me dirían [las leyes]: “Sócrates, grandes testimonios tenemos que nosotras y la ciudad
hemos sido de tu agrado, que, si por excepcional manera no te hubiéramos agradado, no habrías hecho
de esta ciudad tu estancia preferida”.
A. Análisis del texto
1. ¿En qué falta incurriría Sócrates si escapara de la cárcel? Reconstruye el argumento de las Leyes
2. ¿Qué clase de libertad prefirió conservar Sócrates al no elegir el destierro? Fundamenta.
B. Interpretación
3. Lee y compara el siguiente fragmento del sofista Hipias de Bus con lo afirmado por Platón:
“¡Oh hombres aquí presentes! Os creo a todos unidos, parientes y conciudadanos, no por la ley,
porque lo semejante está unido en parentesco por naturaleza, pero la ley (nomos), tirano de los
hombres, en muchos casos emplea la violencia contra la naturaleza” (Protágoras, 337c; Dils,
11, 13. Tomado de Roig, A. A. Ética del poder y moralidad de la protesta) .
 ¿Qué crítica al juicio de las Leyes puedes hacer tomando como punto de partida lo afirmado por
Hipias?
4. Tú que eres conocido como un activo partidario de defender las leyes y combatir el robo en tu
ciudad y te encuentras ante la siguiente encrucijada: Tu padre está al borde de morir de una
enfermedad cuya cura sólo es posible mediante una droga recientemente descubierta. Pero el
laboratorio que la fabrica se niega a venderla a precios accesibles a todos, por lo cual no tienes
los recursos necesarios y no puedes comprarla . Un grupo de personas, que están en tu misma
situación, te proponen robar la droga.
 Construye un diálogo entre Sócrates e Hipias acerca de cuál es la mejor decisión que deberías
adoptar.
5. ¿Crees que pueden coincidir la libertad del hombre con la del ciudadano? Intenta apoyarte en los
conceptos que has elaborado a través de tus respuestas a los ítems anteriores, para construir
una respuesta bien argumentada.
Bibliografía
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Castoriadis, Cornelius, Institution imaginaire de la societé, Seuil, 1975
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Sartre, Jean Paul, Critique de la Raison dialêctique, Paris, Gallimard, 1960.
_______________El existencialismo es un Humanismo, Buenos Aires, Huascar, 1980.
Vermeren, Patrice, Le rêve democratique de la Philosophie, Paris, L Harmattan, 2001.
1
Profesor y Licenciado en filosofía, Universidad de Buenos Aires, DEA Universidad de Paris 8, Consultor
de Unesco y Organización de Estados Iberoamericanos, Director ejecutivo de la Olimpíada Argentina de Filosofía,
Profesor adjunto de la Universidad de Buenos Aires.
2
Agradezco, la colaboración en el presente artículo de los Profesores Eduardo Bianchini y Beatriz Gercman,
respectivamente.
LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN
Rita M. Novo
Abstract
THE TRAP OF THE TRADITION
To teach philosophy today implies the challenge of a thinking capablly of taking charge of its
own proper current importance, inscribing the philosophy at present and at the same time to
turn this area of inscription into an object - problem of the philosophy. On the other hand it
implies the utilization of new technologies that extend the field of possibilities to the processes
of education. Also a challenge respect the transformations that needs the education to
accompany the changes that intensively shape the present and like that, the tradition constitutes
a trap because its invocation corresponds to the position that renounces the present as
condition. " To want to preserve the class philosophy in its old form is to fall down in the trap "
since it forms this is historically tied to a function that is prompt to disappearing; to support it, It
will go to considering the education to be like empty and expired dispensation and the
possibility of his suppression discussion that takes a new sense, a light in the problems
that the philosophy teaching raises in an "globalizated" world.
Resumen
Enseñar filosofía hoy implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propia
actualidad, de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbito de
inscripción en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado implica la utilización de nuevas
tecnologías que amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza. También
constituye un desafío respecto de las transformaciones que requiere la educación para
acompañar los cambios que aceleradamente modelan el presente y así, la tradición se
constituye en una trampa en la medida que su invocación corresponde a la posición que
reniega del presente como condición. “Querer conservar la clase filosofía en su vieja forma es
caer en la trampa” ya que esta forma está históricamente ligada a una función que está
pronta a desaparecer; mantenerla, llevará a considerar como vacía y caduca la enseñanza que
se dispensa y de allí, la posibilidad de su supresión; discusión que cobra un nuevo sentido a la
luz de los problemas que plantea la enseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”.
La enseñanza de la filosofía asume las dificultades que el mismo saber afronta para
insertarse en el campo de los saberes legitimados en la sociedad contemporánea.
La celeridad con que se producen los cambios en nuestro mundo ha sido acompañada
de un viraje del pensamiento que busca interpretar la realidad y otorgar significados a
fenómenos que se imponen por su novedad. La segunda mitad del siglo XX se ha
caracterizado por el debilitamiento de las estructuras que permitían comprender al mundo:
conceptos universales o enunciados de carácter general cuya verdad se predicaba de manera
absoluta. Los universales han dejado de tener valor explicativo, antes bien, conceptos tales
como sujeto, objeto, mundo, valor, necesitan ser explicados a partir de los procesos que los
constituyen y les otorgan significación.
La linealidad y la necesidad con que la modernidad clásica pensaba la historia de la
humanidad y también el desarrollo de la razón humana, consumada en el saber científico, dan
paso a un pensar que se sitúa en la discontinuidad, en la fractura, en la contingencia del
devenir histórico. En este marco, las certezas se asumen en la transitoriedad del acontecer
humano y por tanto ofrecen menos seguridad.
La filosofía busca ordenar y componer este recorrido del pensamiento en el que la
actualidad se impone como objeto de reflexión. La complejidad radica en la distancia
imperceptible que nos separa de nuestra actualidad, la que nos constituye como sujetos , la
que no podemos menos que considerar porque conforma nuestros gustos, nuestras
necesidades, nuestro mundo y el modo de aproximarnos a él . Ésta, que caracterizamos por
sus manifestaciones puntuales en el avance científico y tecnológico, en la racionalidad
económica imperante, en el aumento de las desigualdades sociales, en el discurso y las
prácticas en defensa de los Derechos Humanos y también en su hostigamiento, en los medios
de comunicación masiva, en las nuevas formas de orientación de la opinión pública, en la
globalización, la saturación de información, etcétera, etcétera, es la condición de posibilidad de
toda práctica social, el suelo en el que se asientan nuestros interrogantes y también nuestras
respuestas.
Enseñar filosofía hoy, por un lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacerse
cargo de su propia actualidad, de inscribir a la filosofía en el presente y al mismo tiempo
convertir ese ámbito de inscripción en un objeto-problema de la filosofía.
“Querer conservar la clase de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa”
decía Foucault, en una entrevista publicada en Le Nouvel Observateur con el nombre de “La
trampa de Vincennes” (Le piège de Vincennes).
Entre los años 1969 y 1970 Foucault dirigió el departamento Filosofía de la Universidad
de Vincennes, creada con posterioridad y a consecuencia de los acontecimientos del mayo del
68. Los enfrentamientos con el gobierno se multiplicaron desde su creación y en 1970 el
Ministro de Educación decidió suprimir el reconocimiento de los títulos que otorgaba. En ese
contexto y a propósito de los nuevos Planes de Estudios que proponía en la nueva Universidad,
Foucault argumentaba en contra de la tradición en la enseñanza de la filosofía, de su vieja
forma, históricamente ligada a una función que consideraba pronta a desaparecer, con lo cual
mantenerla, llevaría a considerar vacía y caduca la enseñanza que se dispensara y de allí, la
posibilidad de su supresión. La tradición se constituye en una trampa en la medida que su
invocación corresponde a la posición que reniega del presente como condición.
En esta entrevista que recogen los “Dits et ecrits”, Foucault polemiza con la ortodoxia
académica y aunque el punto de partida es la enseñanza de la filosofía en Francia, su análisis
se desvía hacia el sentido mismo de la filosofía, su significación histórica y su función en el
planteo de problemas que se renuevan, se amplían, se transforman.
“Lo que existe son los filósofos, una cierta categoría de individuos cuyas
actividades y discursos varían mucho de acuerdo con el tiempo. Lo que los distingue,
como sus vecinos los poetas y los locos, es la división que los separa y no la unidad de
un género o la constante de una enfermedad”.i
Los biógrafos señalan que ese pasaje por Vincennes transformó al mismo Foucault, y
desde una puesta en perspectiva histórica de los saberes que le permitía pensar la actualidad
produce un viraje hacia una perspectiva política en el planteo de problemas filosóficos.
La cuestión de la filosofía es la cuestión de este presente que está en nosotros mismos.
Por eso la filosofía hoy es enteramente política y enteramente históricai decía Foucault Ontología del presente y política de la verdad, situación de la filosofía que no ha dejado
de caracterizarla desde el siglo XVIII. Interrogación por la actualidad que toma en Kant la forma
¿Qué es la Ilustración? y que Foucault traduce por ¿Qué es lo que ocurre hoy?, ¿Qué es lo
que pasa ahora?, ¿qué es ese ”ahora“ en el interior del cual estamos unos y otros y que define
el momento en el que escribo? No es ésta la primera vez que la filosofía se ocupa del presente,
sin embargo Foucault advierte que la cuestión se centra en lo que es este presente, trata en
primer lugar, sobre la determinación de un cierto elemento del presente al que hay que
reconocer, distinguir, descifrar de entre los otros. ¿Qué es lo que en el presente tiene sentido
para una reflexión filosófica? i
Foucault recupera este breve texto de Kant para señalar una nueva modalidad de
interrogar, que es posible rastrear hasta nuestros días bajo formas diversas. Le interesa
remarcar una actitud, un ethos en ésta que considera una ontología crítica de nosotros mismos
y a la vez un análisis histórico de los límites que nos contienen y su posibilidad de franquearlos.
La filosofía desde esta perspectiva es histórica y es política, se constituye en un modo
de problematizar, de inquirir, de indagar en las reglas de producción de verdad, en la
construcción de la subjetividad, en suma, en las relaciones de poder. La filosofía es
enteramente política porque no hay afuera del poder y es histórica porque su desafío es poner
al pensamiento a prueba de los acontecimientos, de la actualidad, de la experiencia presente.
No consiste en permanecer en el ámbito confortable de lo ya pensado sino en interrogar de
nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de hacer y
de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las
instituciones a partir de esta reproblematizacióni.
Esta discusión cobra un nuevo sentido a la luz de los nuevos problemas que plantea la
enseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”; un mundo del que nos dicen mucho más la
sociología, la psicología o la historia, que la filosofía.
Si asumimos que la filosofía es mucho más que la indagación, análisis y reflexión
acerca de los sistemas consumados en la historia de las ideas, si aceptamos que hacer
filosofía y enseñar filosofía implica hacerse cargo del mundo en el que nos es dado vivir,
entonces seguramente compartiremos la aseveración foucaultiana acerca de la necesidad de
renovación permanente de la vigencia de la filosofía y su enseñanza.
¿Cuál es el papel que desempeñan, en este esquema de posibilidades de nuestro
presente, las nuevas tecnologías? Sin duda que constituyen un medio importante en la
transformación de los procesos de enseñanza y su adecuación a nuevas necesidades. Pero la
real transformación no se exige sólo de los medios o de las estrategias sino fundamentalmente
se refiere al modo de concebir a la filosofía en su vinculación con otros saberes.
No obstante, la distancia que separa a numerosas poblaciones de nuestro país de los
centros educativos, sumado a la compleja situación económica que en muchos casos impide el
traslado requerido para proseguir estudios de nivel superior, las nuevas herramientas que
proveen los desarrollos tecnológicos pueden resultar eficaces para suplir o complementar la
formas de educación presencial.
Entre las muchas posibilidades que ofrece el uso de Internet, la enseñanza virtual o
enseñanza en línea también constituye un desafío respecto de las necesarias transformaciones
requeridas en la educación para acompañar los cambios que aceleradamente modelan el
presente. La construcción de un espacio virtual de interactividad, es bastante diferente de la
plataforma tecnológica o e-learning o como se quiera denominar el instrumento que organiza y
diseña la comunicación entre dos o más interlocutores en una situación comunicativa de
naturaleza educativa; implica una propuesta que sustente la interacción entre los agentes en
torno a cuestiones problematizadoras .
Sin duda, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación producen una
revolución en la enseñanza, constituyen un nuevo campo de posibilidades en el que es preciso
indagar, pero su uso no define la alternativa de “no caer en la trampa” y esa cuestión es ella
misma filosófica.
Con la mirada en ese horizonte de desafíos y en procura de la afirmación de esa actitud
que Foucault recuperaba como un ethos, programamos una Maestría en Filosofía con
modalidad semipresencial i, utilizando los desarrollos tecnológicos de última generación que
nos proveía el Portal EDUCAR del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
La Maestría se centró en tres ejes en los que creímos era posible identificar cuestiones
de interés para una reflexión filosófica que diera cuenta del presente: así poder, trabajo y
sociedad se conformaron en los grandes núcleos en torno a los cuales se organizó el diseño
curricular. i
En la pretensión de aportar elementos de reflexión desde el ejercicio filosófico a
algunos aspectos de la novedad que constituye el presente, entendimos que estos tres
núcleos permitían reconocer algunos cambios sociales e institucionales significativos en las
últimas décadas. Nos referimos a las configuraciones del poder en el nuevo sistema financiero,
las nuevas formas del capital, los sistemas de trabajo que han transformado el dispositivo
tayloriano del capitalismo industrial, las formas actuales del trabajo, del empleo, y sus
consideraciones problemáticas, la discusión teórico-política sobre el nuevo diseño de las
jerarquías sociales, los nuevos grupos dominantes y las formas actuales de exclusión social,
entre otras cuestiones. El modo como estas realidades se presentan, los discursos que las
legitiman, las prácticas que generan, las resistencias que se configuran y su relación intrínseca
con un sistema de saberes y una jerarquía de valores, se constituyó en el objeto de análisis de
cada uno de los seminarios. El análisis de las nuevas formas de poder, las transformaciones en
la sociedad, las nuevas problemáticas vinculadas con el trabajo determinaron un abordaje que
permitiese combinar los recorridos históricos y las perspectivas coyunturales, desde la lectura
y discusión de las fuentes clásicas, hasta las formas mediáticas en las que hoy se trasmite el
saber.
Los fenómenos de globalización económica y mundialización de la tecnología en los que
nuestro país se halla incluido, así como la importancia del impacto que estos fenómenos
producen en la sociedad y el Estado de la Argentina de fines de siglo XX, es motivo de
investigaciones, reflexiones y nuevas problematizaciones, en el ámbito de las ciencias sociales
y también de la filosofía, siempre que se afirma su vigencia, no sólo como recuerdo y prestigio,
sino como exigencia y búsqueda renovada de soluciones a los problemas que plantea la
actividad humana de manera continua.
Esta forma de entender a la filosofía se condensa en las preguntas que Foucault
planteaba en su genealogía: ¿cuáles son los juegos entre la verdad y el poder en las
sociedades?, ¿qué política de la verdad se pone en funcionamiento en las instituciones
culturales y los sistemas de valores?, ¿qué es una historia del presente?. En todas las
respuestas a estas cuestiones es posible rescatar un enunciado: pensar la actualidad es una
de las tareas de la filosofía. En ella se afirma su propia subsistencia, su renovada vigencia.
La enseñanza de la filosofía es en este sentido diferente de la transmisión de conocimientos, es
ante todo una actitud a lograr, un ethos.
APÉNDICE
MAESTRÍA EN FILOSOFÍA PRÁCTICA CONTEMPORÁNEA
PODER, TRABAJO Y SOCIEDAD
TíTULO QUE OTORGA
Magister en Filosofía Práctica Contemporánea
PERFIL DEL EGRESADO
a)
b)
c)
d)
El egresado de la Maestría estará capacitado para la investigación en el campo de:
el análisis de la cultura contemporánea,
estudio acerca de los valores que informan la política y la sociedad actual,
examen de los fundamentos y los avances en las Ciencias Sociales,
la filosofía política contemporánea.
PROPÓSITOS
-Formar recursos a niveles científicos de jerarquía que puedan atender las demandas
profesionales existentes en esta Universidad y en otros ámbitos académicos nacionales.
-Profundizar y garantizar la formación de un área de excelencia en la especificidad de la
Filosofía Práctica Contemporánea.
-Brindar a los graduados de Filosofía la posibilidad de completar su formación
sistemática de acuerdo a los stándares internacionales. A la vez ofrecer a graduados de otras
disciplinas la posibilidad de entrenamiento en el ejercicio de la investigación que pueda ser de
utilidad y aplicabilidad en el desarrollo de su profesión.
-Lograr que el aspirante efectúe aportes originales acordes con las exigencias de
calidad imperantes en la comunidad científica.
PLAN DE ESTUDIOS



Ciclo de Formación Básica: está integrado por cuatro asignaturas y dos seminarios sobre
temáticas específicas a desarrollar.
Ciclo de Formación Orientada: está conformado por Seminarios y un Taller de Tesis.
Obligaciones Académicas: los seminarios se organizarán en torno a los ejes propuestos:
Poder, trabajo y sociedad, y desarrollarán aspectos de los núcleos problemáticos que
siguen:
1) El cambio de percepción del mundo natural y su influencia en la configuración
espacio-temporal de valores, deseos y sentidos
2) El reordenamiento del mundo: dialéctica entre igualdad y libertad, creación y
producción, autonomía y obligaciones políticas.
3) Dinámica de la conciencia individual y conciencia colectiva. Imaginarios en la
relación memoria y olvido: mesianismos, utopías, quimeras, proyectos y narrativas
históricas.
DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA
Los
cursos tendrán una duración cuatrimestral y la carga horaria teórica
correspondiente se repartirá en cuatro encuentros con frecuencia mensual. A fin de asistir al
estudiante en el proceso de investigación complementario a los desarrollos teóricos se
organizará un sistema de tutorías a través de correo electrónico, y se utilizarán las
posibilidades que ofrece Internet para la enseñanza a través de video chats, talleres on line,
materiales expresamente elaborados para los cursos y otros recursos disponibles en la red.
FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR
Augusto Pérez Lindo
Abstract
PHILOSOPHY, GLOBALIZATION AND HIGHER EDUCATION
The aim of this work is to present the articulations among Philosophy, globalization and Higher
Education. We ask first about the meaning of globalization, mundialization and universalization
concepts. We point out that Philosophy aims to the universality of concepts while it suffers, in
many ways, from ethnocentrism.
In the globalization era it is imperative to assume a multicultural thought. We also point out that
Philosophy does not face, as it must, the paradigm changes which are going on.
Some topics and changes are proposed for the dynamic South American Higher Education to
face the challenges of globalization and under developement.
The search of regional integration leads to re-think the historical conscience, the cultural
pattern and the Higher Education. We also try to point out the contributions from Philosophy to
this process.
Resumen
Tratamos de mostrar en este trabajo las articulaciones entre la Filosofía, la globalización y la
Educación Superior. Indagamos primero sobre el sentido de los conceptos de “globalización”,
“mundialización”, “universalización”. Señalamos que la Filosofía apunta a la universalidad de
los conceptos mientras padece en muchos aspectos de etnocentrismo. En la era de la
globalización se impone asumir un pensamiento multicultural. Asimismo, se indica que la
Filosofía no enfrenta como debiera los cambios de paradigmas que se están produciendo. Se
proponen temas y cambios en la dinámica de la Educación Superior sudamericana para
enfrentar los desafíos de la globalización y del subdesarrollo. La búsqueda de la integración
regional conduce a repensar la consciencia histórica, el modelo cultural y la Educación
Superior. Tratamos de señalar los aportes de la Filosofía en este proceso.
I.
Los conceptos de “globalización”, “mundialización” y “universalización” suelen pasar por
equivalentes en el lenguaje ordinario.i Sin embargo, podemos distinguir en cada uno de ellos
matices diferentes. Tratándose de la Filosofía no debemos olvidar que su proyecto encierra una
búsqueda de la “universalización”. Idea que estuvo presente en el Budismo, en el Catolicismo,
en el Renacimiento, en el Iluminismo, en el Marxismo y otras corrientes. En el fondo, como
señala Claude Levi-Strauss en “Raza e historia”i, se trata de realizar el movimiento constante
de las culturas hacia la singularización y la universalización.
El concepto de “globalización” se fue imponiendo hacia 1990. En todos los foros se
asumió que el mundo ahora está totalmente conectado a través de los medios de
comunicación, los transportes, la economía capitalista y los sistemas informáticos. Todos
coinciden en que por primera vez todas las culturas, los pueblos, los miembros del planeta
están conectados entre sí y constituyen un nuevo sistema-mundo. Los movimientos ecologistas
contribuyeron a destacar la globalidad de los problemas ambientales.
Cuando Marx y Engels redactaron hacia 1844 el “Manifiesto Comunista” reconocieron
que la revolución industrial y el capitalismo estaban dejando atrás las formas antiguas de
producción y tendían a crear un espacio económico universal, lo que consideraban como propio
de la evolución histórica. Frente a la “mundialización” que el capitalismo estaba operando
opusieron la internacionalización de las luchas sociales, o sea, la lucha de clases a escala
internacional. El concepto de mundialización fue asimilado por otra parte a la idea del progreso
de la humanidad. Durante la mayor parte de los siglos XIX y XX la mundialización capitalista
(bajo las formas del progreso económico-tecnológico o bajo las formas del colonialismo o el
imperialismo) encontró un correlato en la internacionalización de las luchas sociales e
ideológicas que el socialismo en sus distintas expresiones divulgó en todas partes durante más
de un siglo.
Si rastreamos un poco más atrás veremos que en distintos momentos históricos se tuvo
la intuición de que la humanidad podía encontrar su destino en un proyecto global. Por ejemplo,
los jesuitas desde el siglo XVI habían concebido un sistema de colegios y bibliotecas
conectados en los cinco continentes. Llegaron a intentar la conversión al catolicismo del
Emperador chino y por lo tanto de todos sus súbditos. En América del Sur habían iniciado la
evangelización mediante el aprendizaje de las lenguas vehiculares aborígenes como el
quechua y el guaraní. Fue uno de los intentos más audaces que en el pasado se imaginaron
para llegar a la mundialización mediante el conocimiento.
También podemos evocar la experiencia más lejana de la Biblioteca de Alejandría que
dio origen desde el siglo IV a.C. al desarrollo de un sistema de educación superior libre,
cosmopolita, pluralista.i Los reyes Ptolomeo idearon el proyecto de un centro que contuviera los
conocimientos de todas las culturas en todos los campos disciplinarios. Recibían alumnos de la
India, de China, de Arabia, de África, de Europa, de todo el mundo conocido entonces. El
acceso a los libros era libre, lo mismo que el contacto con los sabios y especialistas de
distintas disciplinas que eran invitados a residir en el Museion. La ciudad-puerto se convirtió en
el primer mercado mundial de bienes culturales e intelectuales. Se traficaban a precios
altísimos manuscritos filosóficos, religiosos, médicos y otros. Este ensayo precursor de un
centro científico y universitario libre, cosmopolita y pluralista quedó trunco en el siglo IV d.C. y
recién en el siglo XX encontramos tentativas equivalentes.
Ver: Augusto Pérez Lindo, “Globalización, postmodernidad, mutaciones: cambios del mundo y cambios de
paradigmas”, en: A. Pérez Lindo (comp.) Nuevos paradigmas y filosofía, Oficina de Publicaciones del CBC, Bs.As.,
v.3, 1997, pp.5-53.
i C. Levi-Strauss, Race et Histoire, Gonthier, Paris, 1961.
i
II.
La evocación de estas experiencias históricas sirve para destacar que la idea de
“mundializar” las culturas y los conocimientos tiene antecedentes lejanos. En este sentido la
“globalización” actual no es una novedad absoluta, aunque tenga características inéditas. Si
profundizamos un poco más el análisis constataremos que la búsqueda de una comunidad
universal estuvo presente en distintos momentos de la historia de la humanidad. Podríamos
entonces sostener esta tesis: tanto la particularización (o sea, la construcción de la
identidad étnica y luego la individualización) como la universalización forman parte de la
evolución humana desde hace varios milenios. En el libro “Raza e historia” que Levi-
Strauss escribiera para la UNESCO en 1952 encontramos la tesis de que las culturas humanas
parecen oscilar entre la afirmación de las particularidades y la búsqueda de lo universal.
La invención de la filosofía por los filósofos jónicos en la Grecia Antigua y por los
budistas en la India hacia el siglo VI a.C. tiene una particular relevancia en la formación de una
“conciencia universal”. Podemos considerar que así como las religiones monoteístas, 10.000
años atrás, habían combatido el animismo y el politeísmo introduciendo la idea de Un ser
trascendente al mundo que religaba a todas las conciencias humanas entre sí y con la
Ver: A. Pérez Lindo (2003). Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional, Biblos, Bs.As., Cap. 2: “La
evolución de la educación superior”.
i
naturaleza, la Filosofía introdujo la idea de que era la razón (o el conocimiento entre los
budistas) lo que sostenía la construcción de un universo compartido por todos los humanos. Es
cierto que los filósofos jónicos identificaron los primeros principios con el aire, el sol, la tierra,
el agua y otros elementos. Pero muy pronto se impuso la conciencia de que el principio
universal surgía del Logos, de la Razón. Los budistas, por su parte, siempre rechazaron toda
representación substancialista prefiriendo hablar del “conocimiento” sin presuponer ni la
existencia de un alma individual ni un universo organizado a través de totalidades.
La Filosofía aparece entonces en la historia de la humanidad como una reflexión que
revela al ser humano dotado de una capacidad universal para pensar el mundo. Y aunque en
principio se creyó que esto fuera un atributo de unos pocos iniciados en el uso sistemático de la
inteligencia, muy pronto se reconoció que la búsqueda del saber y de la verdad estaban al
alcance de cualquier ser humano, algo que estaba implícito, pero negado, en diversas culturas
anteriores al desarrollo de la filosofía.
Una de las particularidades de la filosofía es que postuló la “universalidad” como
atributo necesario de todo enunciado que pretendiera ser “verdadero”. La amalgama verdaduniversalidad fue claramente percibido por San Pablo, fundador de la idea del “catolicismo”
(katholos en griego designa lo universal). Y aunque este predicador renegara de la Filosofía a
favor de la Fe entendió que la trascendencia del cristianismo dependía de su caracterización
como un mensaje universal y no como expresión de una comunidad particular.
En la “Fenomenología del Espíritu” de Hegel (1832) encontramos más de una clave
para entender el proceso de universalización humana a través de la Filosofía. Se trata tal vez
del mayor intento por explicar la evolución de la humanidad a través del progreso dialéctico de
las ideas filosóficas. Muchos criticaron esta visión por considerarla idealista o reduccionista.
La trascendencia del pensamiento hegeliano en este punto reside no tanto en su sistema
teórico sino en la intuición que le da origen, a saber, que la humanidad avanza
contradictoriamente hacia una toma de conciencia universal que las filosofías
contribuyen a explicitar. El legado de Hegel es la incorporación de la historicidad en todos los
fenómenos humanos.
III.
¿Cuál sería el lugar de la Filosofía en la era de la “globalización”?. En general
podemos percibir actualmente un serio desfase entre la filosofía y la comprensión del
proceso globalizador en curso. Por ejemplo, el currículo universitario en Occidente sigue
siendo etnocéntrico. Los estudios de filosofía están centrados en los autores europeos o
norteamericanos, siguen repitiendo al infinito que la invención de la filosofía “universal” fue
exclusiva de los griegos. Se deja el estudio del pensamiento en India, África, América del Sur y
otros lugares, como parte de las “filosofías particulares”, como singularidades étnicas.
También podemos acotar que la producción filosófica académica sigue siendo marcada
por la exégesis de autores reconocidos y en cambio se dedica muy poco al estudio de las
transformaciones actuales: globalización, informatización, cientificación de la sociedad, el
surgimiento de las biotecnologías, de la realidad virtual o de nuevas subjetividades. Son
excepciones los estudios multiculturales y los estudios de género en numerosas universidades,
sobre todo de Estados Unidos, los estudios sobre el pensamiento sudamericano o el
pensamiento asiático.
Podemos considerar como un agravante del desfase de la Filosofía el hecho de que la
corriente post-moderna euro-norteamericana ha tendido a interpretar como una actitud
universal el desengaño o el nihilismo que predomina en las culturas dominantes occidentales
sin tomar en cuenta que mientras en Europa se consuma la realización de ciertos modelos de
pensamiento en otras culturas asistimos a la emergencia de nuevas realidades: el integrismo
islámico, el capitalismo asiático, el post-liberalismo sudamericano, etc.
Estamos asistiendo al surgimiento de un nuevo mundo, a la emergencia de nuevas
realidades que reclaman ser interpretadas por los filósofos y otros especialistas.i Pero los
filósofos postmodernos decretaron el fin de las nociones de verdad y realidad, del sujeto y de
otras categorías que remiten al pasado. Richard Rorty propone diluir la filosofía en las ciencias
humanas o en la literatura, Gianni Vattimo hace la apología del “pensamiento débil”, Baudrillard
afirma que ya no tienen sentido los grandes discursos sobre la humanidad.
Al mismo tiempo que esto sucede en la “academia filosófica”, en el “agora mundial”
miles de movimientos sociales defienden los discursos sobre los derechos humanos,
numerosas organizaciones ecologistas pugnan por imponer una nueva concepción de la
naturaleza, las empresas de avanzada desarrollan la “gestión del conocimiento” y el
“pensamiento estratégico”, las instituciones científicas se abocan a la reflexión sobre la ciencia
y sus alcances éticos, las corrientes religiosas y míticas emergentes cuestionan ideas y
creencias dominantes. La des-orientación de muchos filósofos es patente.
En el Congreso Internacional Extraordinario de Filosofía de Córdoba 1987 el filósofo
ruso Vadim Semenov, de la Academia de Ciencias de Moscú, intentó explicar de qué modo se
estaba planteando la “reforma” (“perestroika”) en la Unión Soviética. Participamos del foro
particular con Semenov donde nos relató de qué manera algunos pensadores próximos de
Gorbachov habían preparado las condiciones ideológicas para cambiar el sistema vigente.
(Notemos que la mayoría de los analistas fueron sorprendidos por la caída del muro de Berlín
en l989). Una de las cosas que destacó, siendo dialéctico consecuente, es que las realidades
habían cambiado mientras que las formas de pensar seguían siendo las mismas. En una
actitud casi desesperada la sección de Filosofía publicó una serie de artículos en la revista de
la Academia de Ciencias de Moscú bajo el lema “Ahora o nunca”. La gente no estaba en la
Plaza Roja pidiendo la democracia pero los filósofos se anticiparon al cambio de mundo que
necesitaban.
El fenómeno de la “globalización” convoca por su propio alcance a la reflexión filosófica.
Pero el quehacer filosófico se encuentra arrinconado en las universidades entre el pesimismo
postmoderno, la exégesis tradicional de autores, los particularismos o la reproducción del
canon occidental. Asumir la globalización implica ponerse en actitud de descubrimiento frente
a las nuevas realidades que la acompañan: informatización de la sociedad, surgimiento de un
nuevo proletariado mundial, nuevas fronteras de las ciencias cognitivas, centralidad de los
medios audiovisuales, expansión de las biotecnologías, deterioro del medio ambiente y
aparición de nuevas concepciones sobre la naturaleza, etc.
Viendo las cosas desde este punto de vista podríamos decir que el océano de
cuestiones filosóficas a tratar augura una demanda creciente de especialistas y estudiantes de
filosofía en las próximas décadas. Siempre y cuando las facultades de filosofía no rehuyan el
compromiso ético y epistémico con el objeto de su reflexión: el mundo.
IV.
Si nuestra hipótesis del “desfase” entre la “academia” y el “agora” resulta plausible
entonces cabe preguntarse ¿qué propondríamos en la educación superior para afrontar desde
la filosofía los problemas emergentes con la globalización?. Ante todo, siendo coherentes con
los propósitos de la UNESCO que patrocina este libro, propondríamos la construcción de un
currículo filosófico que contemple los aportes más relevantes de todas las culturas de oriente y
de occidente. Todavía carecemos de una Enciclopedia Mundial de la Filosofía lo que es
un síntoma de las barreras culturales, metafísicas y epistémicas que se interponen ante
tremenda tarea. Para abordar la globalización la Filosofía tiene que globalizarse, tiene que
descubrirse como expresión de las múltiples formas del pensamiento humano.
i
Ver: A. Pérez Lindo (comp.), El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Biblos, Buenos Aires, 2003.
Una segunda manera de aproximar la filosofía a los problemas mundiales sería
establecer un sistema internacional de becas para estudios filosóficos de postgrado en diversos
países y contextos. Los sudamericanos sabemos tanto de la India como Cristóbal Colón hace
500 años. Los intercambios con India, China, países islámicos, África y sudeste asiático
deberían equilibrar los flujos académicos casi exclusivos hacia Estados Unidos y Europa. Esta
forma de “intercambio académico desigual” tiende a perpetuar el etnocentrismo y la
dependencia intelectual respecto a los centros dominantes.
En la Educación Superior en general se habla del currículo abierto como un recurso
para evitar la endogamia y la mono-disciplinariedad. En el caso de la Filosofía la necesidad de
apertura hacia diversos problemas es mayor que en cualquier otra disciplina. Por lo tanto,
sugerimos que al menos un veinte por ciento del plan de estudios de Filosofía esté abierto a
materias optativas (dentro de la institución) y electivas (en cualquier institución del país o el
extranjero). Esta sería una manera simple de promover la transdisciplinariedad.
V.
Las iniciativas antes mencionadas (currículo global, becas e intercambio de postgrado,
currículo abierto) apuntan a cambios en la formación de los estudiosos de filosofía. Ahora
deberíamos preguntarnos ¿qué aportes puede hacer la Filosofía a los problemas actuales?.
Proponemos la construcción de una “agenda de problemas actuales relevantes para la
Filosofía” donde deberíamos afrontar por lo menos estas cuestiones:
- la reelaboración del concepto de “realidad” a partir de los cambios que se han producido
en los contextos del mundo y de las diferentes disciplinas;
- la redefinición del concepto de la vida a partir de los procesos de manipulación
biotecnológica de la naturaleza, de la vida, de las especies y de las estructuras del ser
humano;
- la sustitución progresiva de la memoria y de la inteligencia humana por las
computadoras y el surgimiento de una “inteligencia supra-individual” a través de los
sistemas de información;
- las transiciones de la realidad “objetiva” a la “realidad virtual” en la cultura informática,
en la educación a distancia, en las economías simbólicas, en las comunicaciones
intersubjetivas del ciberespacio;
- la crisis de la socialidad y de la solidaridad como consecuencia de la crisis del Estado,
de la familia, de las relaciones sociales y de los valores;
-
-
el deterioro progresivo de las capacidades de reflexión en la sociedad y en los sistemas
educativos debido a la influencia de los medios de comunicación de masas, al avance
del pensamiento mítico y a la desvalorización del pensamiento científico;
la contemporaneidad y la pluralidad de las culturas en un contexto donde al mismo
tiempo los medios de comunicación social dominantes tienden a la homogeneización de
la cultura.
Frente a estas cuestiones caben posiciones distintas porque la comunidad mundial vive
los impactos de las mutaciones de manera diferenciada y porque el pluralismo cultural legitima
la diversidad de interpretaciones. De modo que no debemos esperar que haya un consenso
intersubjetivo homogéneo sino complejo, asumiendo las incertidumbres que siempre
subsistirán.
VI.
La Educación Superior se encuentra en el “ojo de la tormenta”, es decir, en el corazón
de las mutaciones en la medida en que el uso del conocimiento determina muchas de las
alternativas de la sociedad. Sin embargo, es necesario subrayar que tanto como la ciencia, la
tecnología y la educación, en la sociedad operan factores de poder y procesos que dependen
de otras instancias. Sería incorrecto esperar de la educación una fuerza de transformación que
ella misma no tiene sobre sí ya que depende de decisiones políticas, de condiciones
económicas y sociales.
Dicho esto, cabe destacar que la Educación Superior en América Latina involucra a más
de 14 de millones de estudiantes en carreras de grado y de posgrado y a más de 600.000
profesores. Las clases dirigentes, los profesionales y los especialistas surgen de las
universidades. Desde este punto de vista la centralidad de la Educación Superior es evidente.
Sin embargo, no ocurre lo mismo con la producción científica y tecnológica donde la
baja inversión (cercana al 0,50% del PBI en promedio), la baja productividad, el bajo impacto, la
dispersión de proyectos y la escasa capacidad para liderar procesos de innovación tecnológica
colocan a América del Sur en situación vulnerable. Salvo sectores y países destacables el
conjunto se encuentra en desventaja con la capacidad de las empresas trasnacionales y de los
países industrializados incluyendo los emergentes como China, India, Corea y otros.
Sin tomar en cuenta los factores económicos y los avatares políticos, que han sido
variados y dramáticos en las últimas décadas, podemos observar que las políticas
universitarias y de investigación no estuvieron fundadas en “políticas de conocimiento”, es
decir, en análisis serios sobre la evolución de las ciencias, de las tecnologías y de las
demandas sociales a escala nacional, regional y mundial.
Las políticas institucionales estuvieron fuertemente dominadas por las demandas
crecientes de diplomas profesionales y consecuentemente por los problemas de acceso masivo
a la educación superior, por la diversificación de las ofertas académicas y por la calidad de la
enseñanza. Por supuesto que estas cuestiones son relevantes, pero al concentrarse la
preocupación en los problemas de adecuación a una demanda imaginaria del mercado
profesional y en las cuestiones organizacionales se ha perdido de vista que lo que está en
juego es la producción, la organización y la distribución de los conocimientos para asegurar el
desarrollo de la sociedad.
En las empresas se ha producido un giro en la temática gerencial al introducir como una
dimensión importante la “gestión del conocimiento”. Lo cual significa reconocer que la
competitividad de la empresa depende de cuánto valora la calidad de sus recursos humanos, la
capacidad innovadora y la capacidad para satisfacer necesidades de la sociedad. El “giro
cognitivista”, que ya había sido anunciado por Peter Drucker y por Alvin Toffler, no sólo significa
revalorizar los “bienes intangibles” de la empresa sino también admitir que toda organización
está marcada por los procesos y teorías de conocimiento que pone en marcha.
En la Educación Superior la “gestión del conocimiento” todavía no ha cobrado similar
relevancia, lo cual resulta paradójico pues las universidades constituyen por definición centros
de producción y de transmisión de conocimientos. Pero los administradores han estado más
ocupados en problemas de financiamiento, de funcionamiento, de acreditación, de reforma
curricular, sin asumir que todas estas cuestiones podrían ser encaradas de manera más
pertinente partiendo de una “política del conocimiento”.
VII.
Para América del Sur y para el MERCOSUR en particular, la cuestión de las “políticas
del conocimiento” es decisiva por varias razones. En primer lugar, porque la región posee ya
una masa crítica de universitarios, científicos y tecnólogos, capaces de producir un “salto hacia
delante” en el proceso de desarrollo regional. Comparativamente el MERCOSUR tiene un
potencial de este tipo mejor definido que el que tenía China al iniciar la década de 1970. Pero
China definió a partir de este período una estrategia de crecimiento fundada en el uso intensivo
de la investigación, la innovación tecnológica junto con una articulación muy fuerte con los
sectores productivos. Dejando de lado la cuestión del liderazgo estratégico hegemonizado por
el PC chino y el Estado, las potencialidades científico-técnicas eran de escala semejante.
El caso chino, como el japonés, el coreano y otros en cuanto al uso intensivo del
potencial científico para el crecimiento ponen en evidencia que la posibilidad de crecer con uso
intensivo de conocimientos no depende en el caso de América del Sur de la existencia de los
factores sino del despliegue de los mismos, es decir, de las políticas de desarrollo. Pero
quienes deben llamar la atención sobre este aspecto, los universitarios, los científicos, se
comportan como usuarios de la renta pública en busca de mayores recursos para reproducirse
en lugar de colocarse en la función del liderazgo estratégico para modificar el modelo de
desarrollo regional.
Frente a la globalización, a la cientificación e informatización de la sociedad, la Filosofía
tiene la responsabilidad de contribuir al análisis de los procesos de conocimiento que tienden a
configurar la región y su futuro. Esto supone salir del pensamiento especulativo o meramente
crítico para insertarse en la dinámica de la educación superior, del sistema científico y
tecnológico. En lugar de quedarse en el sitio de los comentarios sobre lo que acontece la
filosofía puede anticipar los criterios o las actitudes adecuadas para fortalecer el bienestar de la
sociedad.
VIII.
Los filósofos alemanes encontraron hacia 1809 la ocasión para redefinir el estatuto de la
universidad y de la sociedad alemana con la reapertura de la Academia de Berlín liderada por
Humboldt. La Filosofía ocupó allí un lugar central pero como un camino para fortalecer el
acceso a la ciencia y la cultura nacional. Para la Educación Superior sudamericana el desafío
es equivalente: necesitamos fortalecer el conocimiento científico y humanista al servicio del
desarrollo de nuestros pueblos.
Esta premisa debiera orientar el esfuerzo de las escuelas filosóficas para redefinir el
currículo de grado, los estudios de post-grado y la investigación a fin de que las comunidades
académicas puedan operar como sujetos de pensamiento capaces de responder a los desafíos
de la globalización y de los cambios del mundo. En este sentido resulta importante insistir en la
formación interdisciplinaria de los estudiantes para evitar que el “paradigma profesionalista”
dominante siga produciendo graduados con poca capacidad de reflexión epistemológica,
filosófica y social.
Por su propia naturaleza la Filosofía trasciende las fronteras y las contingencias
históricas, aspira a la universalidad. En este sentido las singularidades y diferencias serían
accidentes dentro de un proyecto mayor que nos vincula con la construcción de una ciencia y
de una humanidad universal. Pero, por otro lado, atender a los desafíos singulares que
presentan nuestras sociedades sudamericanas es el camino obligado para que aprendamos a
valorizar el uso del pensamiento filosófico en la resolución de nuestros problemas. De modo
que inevitablemente la Filosofía en la Educación Superior sudamericana ha de admitir esta
tensión profunda y creativa entre la pretensión de universalidad y la afirmación de su
singularidad.
En la medida en que asistimos al surgimiento de un nuevo modo de producción y de
transmisión de conocimientosi la Filosofía vuelve a ocupar un lugar de relevancia en tanto
reflexión epistémica que puede resultar decisiva para comprender y orientar las derivas
inciertas de la sociedad del conocimiento que se instala a escala mundial. Pese a los anuncios
nihilistas o escépticos el pensamiento filosófico puede seguir siendo un faro para iluminar las
alternativas que podemos elegir. En América del Sur la enseñanza de la filosofía a nivel
superior puede contribuir a la formación de ciudadanos creativos, científicamente lúcidos y
socialmente solidarios para afrontar al mismo tiempo los desafíos de la globalización y del
subdesarrollo regional.
i
Ver: M. Gibbons: C. Limoges; H. Nowotny; S. S; P. Scott; M. Trow, La nueva producción del conocimiento. La
dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Pomares-Corregidor, Barcelona, 1997;
H. Wowotny; P. Scott; M. Gibbons, Re-Thinking Science. Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty,
Blackwell, Oxford, 2002.
IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS TECNOLOGÍAS COTIDIANAS
Miguel Angel Santagada.
“Nosotros nos reconocemos como ‘nosotros’ porque somos
diferentes de ‘ellos’. Si no hubiera ningún ‘ellos’ de los que somos
diferentes, no tendríamos que preguntarnos quiénes somos
nosotros". (Hobsbawm, 1996).
Abstract
IDENTITY, THE OTHER AND THE OTHERS IN QUOTIDIAN TECHNOLOGIES
With this paper we discuss the possibilities for a notion of identities, fit to three aspects of
current social existence: both the perception and conscience of de risk, the decline of thought
agencies and the erosion of public life. The first aspect calls for constructing a communitarian
feelling in favor to the protection of environment and every forms of life, the second aspect
compels to forget the idea of a substantial and non historic identities. Last, but not least, the
third aspect concerns to uses of communication technologies as tool for create and hold
identities.
Resumen
Con este documento discutimos las posibilidades de una noción de identidades
correspondientes a tres aspectos de la existencia social presente: la percepción y conciencia
del riesgo, la decadencia de las ‘agencias de pensamiento’ y la erosión de la vida pública. El
primer aspecto requiere construir un sentimiento comunitario a favor de la protección del medio
ambiente y todas las formas de vida; el segundo aspecto compele a olvidar la idea de
identidades substanciales y no históricas. Por último, pero no por ello menos importante, el
tercer aspecto concierne a los usos de tecnologías de comunicación como herramienta para
crear y sostener identidades.
Vida cotidiana en la sociedad de riesgo.
Es posible que no existan denominaciones más sugestivas para describir nuestra época
que la de sociedad de riesgo (Luhmann, 1996). El término, además de pretender una
descripción desapasionada del desarrollo de la modernidad occidental, funciona como una
advertencia acerca de un porvenir cuyas condiciones generales suelen imputarse al desarrollo
técnico-industrial. En un sentido restringido, el riesgo al que se hace alusión puede
comprenderse mejor si se lo asocia con la idea de efectos colaterales o de consecuencias
indeseadas. Como una mueca trágica y farsesca de la idílica justicia poética, el desprecio o el
descuido por circunstancias brutalmente descartadas en los cálculos de factibilidad puede
verse castigado con catástrofes incontrolables, que afectarían (como ya lo han hecho) el medio
ambiente y la vida o la salud de varios cientos de millones de personas.
Sobre la base de tal advertencia, el riesgo también provoca cierto inusitado interés por
debatir públicamente y por hacer objeto de la política cuestiones que en la era posterior a la
Revolución Industrial sólo habían permanecido bajo la (descuidada) atención de los monopolios
corporativos. La relación con la naturaleza, que implica el agotamiento de los recursos no
renovables y la gestación de consecuencias no previstas a partir del desarrollo de las
tecnologías, configuran sólo dos de las esferas iluminadas por el debate en torno a las
potenciales amenazas que el progreso técnico plantea a la vida social en las próximas
décadas. Ciertamente, asuntos como los mencionados implican mucho más que un retaceo a
las iniciativas empresariales, y un condicionamiento tanto de las tasas de rentabilidad de las
inversiones privadas como el futuro inmediato de las economías emergentes. Se trata, en
última y definitiva instancia, de la eventual desaparición de nuestras formas conocidas de
existencia social. Un panorama semejante al del intempestivo derrumbe de un teatro: los
actores abandonan a sus personajes y buscan conservar lo que verdaderamente importa: lo
que son en realidad.
Por esa razón, el concepto de sociedad de riesgo ha sido retomado como eje para el
análisis de las políticas culturales. La cuestión se plantea a partir de un proceso que autores
como Adorno y Horkheimer (1967) no dudaron en vincular con el creciente poderío de la
técnica y de la razón instrumental. Junto con la ausencia de consideración dispensada a los
efectos secundarios o colaterales, las tradicionales agencias colectivas de pensamiento se han
eclipsado tras el vertiginoso destello de los numerosos displays mediáticos incorporados al
entorno doméstico. Hasta no hace mucho, aquellas agencias funcionaban como promotoras de
visiones del mundo, organizaban las expectativas individuales y reducían la incertidumbre
mediante construcciones simbólicas de fuerte impacto emocional y de sólida –por indiscutida y
prestigiosa– eficacia persuasiva. La labor de esas agencias apuntalaba la instauración de un
“sentimiento de comunidad”, que aunque no resistiera el menor examen histórico o científico,
favorecía la integración social y lograba redireccionar el disconformismo mediante apelaciones
a un futuro mejor, al sacrificio personal, a la causa de la justicia o de la democracia, etc. Tal
sentimiento de comunidad, en términos generales, funcionaba como un reflejo espasmódico de
los individuos frente a las marcas identitarias construidas como soporte más o menos efectivo
de los vínculos sociales demandados en las épocas de organización de los estados
nacionalesi.
El poder convocante de esas agencias fundacionales de la ciudadanía ilustrada se ha
disuelto por imperio de varias circunstancias relacionadas. Aunque el proceso de disolución ha
sido largo, suele indicarse que desde mediados de los ochenta se han intensificado unos
factores clave en la pérdida de horizontes integradores del pensamiento y la acción: la
creciente dependencia del sistema educativo respecto de las demandas de capacitación
planteadas por el mercado de trabajo, la extensión y penetración en los hogares de los medios
de comunicación, el desistimiento, promovido por la ideología neoliberal, de las funciones
protectoras y reguladoras del Estado son, entre muchos otros, aspectos de este proceso que
ha sido caracterizado por Ulrich Beck (1996) como de individualización. Al cabo de este
proceso se verifica una suerte de fragmentación de los vínculos sociales que dejaría a los
individuos expuestos a riesgos cuya magnitud excede ampliamente los límites de su capacidad
de respuesta. La creciente ineptitud de las agencias tradicionales quedaría evidenciada en la
irredimible incompatibilidad de intereses contrapuestos, cuya coordinación no puede ser
encarada sino a un costo muy alto de pérdidas de vidas o de cataclismos irreparables.
No obstante, los ciudadanos igualmente requerimos y por ende debemos procurarnos
las definiciones y orientaciones que las agencias identitarias ya no pueden ofrecernos. Barthes
sostenía que no hay pueblo sin leyenda o mitologías; tal vez por esta razón ha sido preciso
recurrir a instancias sustitutas de las tradicionales agencias, que produjeran estas
construcciones. Pero el alcance de estas noveles instancias se encuentra reducido a las
demandas más o menos esporádicas que plantea una coyuntura volátil y de repentinas
transmutaciones. Un ejemplo palmario de esta cortedad de las construcciones identitarias
puede obtenerse de las artes contemporáneas, que han acentuado la experiencia de
desamparo de la vida cotidiana, proponiendo obras inconclusas, cuyo sentido queda librado a
las decisiones de los espectadores o consumidores. Ya no serían las obras de arte las que
imponen sentidos a las audiencias, oficiando como instituciones de orientación y organización
de las ideas, sino que, libradas a su propio impulso, las audiencias asisten en el arte
contemporáneo a la puesta en escena de la perplejidad, del enigma y del caos que emergen de
esta subjetividad sin límites ni autoridades reconociblesi.
En las sociedades latinoamericanas, la advertencia sugerida por el concepto de riesgo
puede sonarnos extraña; a un desarrollo industrial y tecnológico insuficiente, se suma un
proceso de democratización que no alcanza a satisfacer los estándares de las economías
desarrolladas, y una ostensible disparidad en el acceso a los bienes, la información y el
conocimiento. Acaso sea más sensato indicar que nuestro riesgo no es percibido como
dependiente de un cambio catastrófico que podría ocurrir en el futuro como consecuencia del
desarrollo tecnológico. Más bien, el riesgo parece consistir en el hecho de que las condiciones
sociales y económicas del presente sigan manteniéndose por mucho tiempo más. Las
poblaciones carecientes de nuestros países son el aquí y ahora de un riesgo -es decir, el
aspecto de un daño ya causado- que en las sociedades industrializadas se intuye
cautelosamente como una probabilidad futura. Recuérdese que en el último lustro, la población
pobre de nuestro subcontinente creció en un 20 % respecto del quinquenio anterior, y alcanzó
la cifra de 220 millones de personas, un 45% de la población total. La cifra total de personas
analfabetas totales o funcionales y de semianalfabetas que no tienen acceso a la información,
al conocimiento o a las tecnologías básicas como el teléfono pueden resultar todavía más
aterradoras (Pinzón, 2003), en contraste con la optimista y benévola creencia emanada por la
noción de sociedad de la información.
A pesar de estas diferencias, el aspecto cultural de la sociedad de riesgo se plantea en
nuestras naciones con una intensidad similar a la que se diagnostica para los países
industrializados. La fragmentación de los vínculos sociales también presenta signos
característicos en países donde la economía informal, el narcotráfico, la indigencia y la crisis de
representatividad se posicionan como elementos contra los que se muestra sobrepasado el
orden legal. De este modo, a pesar de la diversidad de las circunstancias económicas y
materiales, la debilidad de las agencias culturales parece ser un rasgo común de las
sociedades del temprano siglo XXI, al menos desde el punto de vista de la construcción
identitaria. No es que no haya objetivos para los cuales convocar. Simplemente, parecen
agotadas las bases legítimas desde las cuales lanzar las convocatorias. Además, el concepto
de riesgo nos dice de qué cosas cada uno debe protegerse, pero no se pronuncia acerca de
qué corresponde hacer colectivamente, para conjurarlo.
Individuación y riesgo de desprotección.
El proceso de individuación sugiere un panorama de fragmentación en el que las
metáforas tradicionales relativas a la cohesión y a la integración de las sociedades resultan
inadecuadas. Para no citar más que algunos ejemplos emblemáticos, obsérvense los
fenómenos que la crítica cultural suele señalar como característicos de nuestro presente: las
comunidades nacionales están sucumbiendo en consonancia con la debilitación de las
agencias identitarias ancladas a la tradición y al territorio (Beck, 1996); los sistemas educativos
carecen de la legitimidad o de los recursos con que imponer referentes comunes, ya que
rivalizan con ellos los medios de comunicación, también desterritorializados y orientados por
políticas mercantiles de entretenimiento superficial (Ortiz, 1994); por último, la proliferación de
técnicas y estilos del llamado arte mediático sugiere el abandono progresivo de la pretensión
de transmitir mensajes o contenidos (Poissant, 1995, Lévy, 1997)). En este escenario signado
por el mercantilismo pasatista, ya no es posible pensar en códigos comunes, en identidades
sustanciales o en experiencias históricas mayoritariamente compartidas gracias a las
chapucerías de la industria cultural. Consecuentemente, la búsqueda de “sentidos
trascendentes”, de orientaciones profundas y de sentimiento comunitario suele hacerse
infructuosa. No hay a quién recurrir; sólo encuentran los individuos el refugio cierto que las
puertas (perfectamente cerradas) del hogar pueden ofrecerles. Como resquicio mínimo que
asegura el contacto con el mundo exterior, las tecnologías mediáticas permiten avizorar un
relampagueante universo de pretensiones efímeras que se agotan en el entretenimiento y la
puerilidad, cuando no nos traen intimidaciones sensacionalistas servidas tras la cortina de
humo de enconados e irrecuperables enemigos de la humanidad.
El repliegue sobre la vida cotidiana a que conduce el proceso de individuación,
consecuentemente, no indica un movimiento destinado a recuperar la solidez de los
sentimientos comunitarios que las condiciones de la vida social han debilitado. Agnes Heller
(1984) consideraba la vida cotidiana como el ámbito excluyente para que los individuos
elaboremos reflexivamente la experiencia social y construyamos nuestras expectativas sobre la
base de las condiciones sociales más generales. Pero la autora húngara no creyó necesario
ponderar el hecho de que un número siempre creciente de medios de influencia se ocupa de
alentar las expectativas individuales y de registrar, distorsionándola a partir de intereses
contrapuestos, la experiencia colectiva. Como no es posible proyectarnos hacia el futuro con
independencia del horizonte de posibilidades construido y sostenido colectivamente, nuestra
percepción de lo que debemos hacer, de lo que nos cabe esperar y aún de aquello que
“constructivamente” somos depende de dichos medios. Como individuos, nuestros márgenes
de acción se encuentran reducidos por entornos institucionales cuyo funcionamiento global no
deriva de decisiones aisladas ni responde a voluntades específicas. Sin embargo, el
aislamiento y la privacidad del ámbito doméstico no llegan a reparar ni las causas del
disconformismo, ni la inanición que ocasiona.
Aunque de un modo atemperado, y sin pretensiones de largo plazo, los sentimientos
identitarios pueden sobrevivir merced al esfuerzo de instituir referentes comunes en el
imaginario de poblaciones disgregadas. Ya no hay razones que sostengan discursos
esencialistas acerca de la identidad; sólo cabe, a este respecto, analizar los empecinados
propósitos de las construcciones identitarias -cuya opacidad se oculta a la comunidad -, que
pretenden inaugurar. Parece necesario, entonces, trazar ciertas demarcaciones analíticas para
comprender en términos de política cultural qué expresan las identidades culturales y cuál es el
destino de las comunidades que se reconocen a partir de tales referentes.
Referentes identitarios y sentimiento de comunidad.
Un paisaje urbano, una melodía, un slogan, cierta práctica habitual, una divisa
deportiva, o un héroe literario, pueden convertirse en referentes identitarios cuya función, en
vistas de algún propósito, parece ser la de actualizar determinados vínculos sociales. El
reconocimiento que hacemos de esos símbolos implica dos aspectos del tiempo; como
estructuras que representan algo más que a sí mismas, los referentes identitarios ratifican una
historia y auguran un porvenir. En esos símbolos están condensados esquemas narrativos por
los que se expone -de un modo casi siempre acrítico- la pertenencia a una comunidad. De esta
forma, los símbolos expresan la actualidad de un nosotros cuyos rasgos imprecisos proponen o
convocan a un compromiso emotivo, a cambio de una protección y de un sentido de
continuidad que parece indispensable para afrontar la incertidumbre, la solitariedad y la
desprotección.
Al funcionar como referentes identitarios, los símbolos configuran un lugar de encuentro
con los otros, que en las sociedades modernas ya no requiere ser cara a cara y que puede
prescindir de la proximidad física. Se ha dicho que los referentes identitarios apelan al orden de
lo emotivo o de lo virtual; su función es la de renovar o fortalecer vínculos sociales, y por ello
derivan de una operación compleja en la que se distinguen tres momentos fundamentales: un
propósito, una construcción, un sentimiento comunitario.
En la mayoría de los casos, es deliberado el hecho de que ciertos símbolos devengan
referentes identitarios. Más allá de las cuestiones técnicas que analizan los publicistas y los
psicólogos experimentales, la institución de referentes identitarios persigue un propósito
adicional al de la eficacia persuasiva, o a la del rigor creativo. Por regla general, el propósito
es opaco para quienes reconocen en los símbolos un valor identitario específico. Precisamente,
penetrar en los propósitos de una construcción identitaria nos aleja inmediatamente del
sentimiento comunitario que con dicha construcción se pretende inaugurar. Por ejemplo,
relativizaríamos nuestra pertenencia a la cofradía de naciones occidentales tan pronto como
advirtamos los intereses imperialistas que alienta cierta editorialización de las noticias
propaladas por la CNN en conexión con las políticas del Pentágono.
La construcción identitaria se orienta a partir de un propósito, pero depende de la
oportunidad, es decir del modo en que se explota argumentativamente la oportunidad. Por su
carácter condensado, los esquemas narrativos implícitos en los referentes identitarios pueden
ser débiles desde el punto de vista argumentativo, o demasiado imprecisos como para evitar
interpretaciones no deseadas. En cualquiera de esos casos, los referentes identitarios no llegan
a despertar el compromiso propuesto, y la explotación de la oportunidad no ha sido exitosa. Si
atendemos al tipo de oportunidades en que se construyen las identidades, podemos advertir
que, con independencia de los propósitos, los referentes identitarios se erigen de un modo
proactivo o de uno reactivo. El modo proactivo procura aprovechar una oportunidad para la
cual no se plantean conflictos severos desde el punto de vista de los propósitos perseguidos.
Es el caso, entre muchos otros, de las agrupaciones conformadas en torno a ciertos cantantes
o bandas musicales de proyección internacional, a cuyos seguidores la construcción identitaria
les propone un compromiso de baja intensidad a cambio de un fervor que se actualiza sólo en
los mega-recitales o con la compra de pósteres y discos compactos. Esta forma proactiva de
las identidades también se caracteriza por su resuelto carácter comercial o de necesidades
inmediatas, que a la vez diluye el debate ideológico o estéticoi. En el universo paradisíaco de
los ídolos de la canción no hay espacio para la crítica social, ni para la toma de posturas
contestatarias conducentes en algún sentido político. Como sabemos, estos referentes
identitarios logran conjugar en una armonía algo pueril el apoliticismo, el entretenimiento baladí
y el consumo despreocupado. ¿Es suficiente esta orientación identitaria para promover
orientaciones más o menos eficaces e integradoras?
Por cierto, la oportunidad que da lugar a una construcción identitaria proactiva no es
permanente. Consecuentemente, la intensidad de los sentimientos comunitarios puede
mantenerse sólo si junto con los referentes identitarios se construye una diferencia nítida
respecto del exterior de la comunidad. Para esto, existe una estrategia que tiende a aumentar
la robustez de los vínculos comunitarios: la identidad suele definirse con respecto a los otros
(Laclau, 1996). El modo reactivo explota oportunidades en las que no es posible encontrar
caminos alternativos para superar cierto disconformismo o cierta insatisfacción. Como las vías
institucionales establecidas no alientan esperanzas para un cambio favorable, se requiere
aunar voluntades en procura de alguna meta específica, que tal vez no sea coincidente con los
propósitos que animan la construcción identitaria. Ésta asume el carácter de reactiva porque
ante todo relata los orígenes o las causas de la disconformidad, denuncia a los responsables y
al mismo tiempo los define como enemigos, como un otro que ha causado el estado de cosas
contra el que se actúa. La identidad reactiva, entonces, se apoya en un conflicto -cierto o
imaginario- para deslindar el nosotros de los otros, contra quienes se reacciona. El sentimiento
comunitario así inaugurado tiene que ver con una identificación que recuerda el concepto de
valor lingüístico desarrollado por Ferdinand de Saussure: somos lo que los otros no son.
Identidades reactivas y explotación oportunista.
La construcción identitaria es sensible a la oportunidad que explota para erigirse como
tal. El sentimiento comunitario que se pretende provocar no tiene que implicar un esfuerzo
significativo para los individuos convocados; más bien, a fin de que éstos se encuentren
contenidos en la comunidad, los referentes identitarios satisfacen en general dos requisitos de
recognoscibilidad, que coadyuvan a su nitidez y a su eficacia convocante. Han de ocultar su
carácter artificial, y han de poder disimular la heterogeneidad de la comunidad que vienen a
inaugurar.
Desde un punto de vista exterior al de la comunidad, todo referente identitario es
artificial, y toda comunidad está integrada heterogéneamente. La ilusión de homogeneidad es
un producto de las construcciones identitarias y no su fundamentoi. Paradójicamente, las
construcciones identitarias extraen su fuerza de aquello que vienen a buscar y a erigir, y no de
lo que ya está instalado y funcionando. Por ello es que la explotación argumentativa de la
oportunidad permite señalar el carácter reactivo o proactivo de la identidad: para viabilizar un
sentimiento comunitario; es preciso encontrar zonas de intersección entre las expectativas, los
rencores o los miedos de varios centenares de individuos.
La identidad reactiva se construye ante todo a partir de la disyunción: somos nosotros o
son ellos; la identidad proactiva, en cambio, utiliza la conjunción copulativa y; parece
consentirlo todo, parece aceptar todas las diferencias a fin de conjugarlas en una unidad
superadora, cuya nitidez es casi siempre reducida. Por esta razón es que para un mismo tipo
de propósitos, la oportunidad aconsejará construir identidades reactivas o proactivas. En
ocasiones, para imponer un producto las campañas publicitarias utilizan la idea de que quien
no lo compra es torpe o ignorante. Pero en general, la propaganda comercial consiste en
congregar a los «elegidos», y no en refutar a los «réprobos». En cambio, la construcción
reactiva trabaja a instancias de una identificación por las diferencias irreductibles que se
mantienen con los otros.
Veámoslo con un ejemplo. Luego de la crisis de diciembre de 2001, en la Argentina se
desarrolló un vasto movimiento social identificado con el slogan Que se vayan todos. Por su
naturaleza policlasista, pero especialmente debido a la severa crisis de representatividad, el
movimiento QSVT agrupó a sectores sociales que casi nunca coinciden en sus reclamos ni en
sus expectativas. Confluyeron allí los ahorristas defraudados, los empleados públicos de
algunas provincias a los que se les adeudaban el salario de varios meses, los desocupados de
clase media, algunos militantes estudiantiles y profesionales, indigentes, marginales, residentes
de zonas suburbanas y rurales, etc. El disconformismo frente a la gestión de los políticos fue la
oportunidad explotada para la construcción identitaria. Mientras el gobierno no convocara a
elecciones, el slogan continuaba siendo enarbolado aún por los principales epígonos de los
partidos no oficialistas, lo que demuestra en atrayente poder de convocatoria del slogan.
Al producirse la convocatoria electoral, sin embargo, el esfuerzo de los constructores
identitarios se volcó a precisar el alcance de la expresióni. De este modo el «todos» quedó
reducido a un conjunto circunscrito de «ellos», tales como «el pasado», «los corruptos», «las
mafias enquistadas en el poder», «los ineficientes», etc. Al cambiar la oportunidad, los
movimientos identitarios se vieron obligados a argumentar de un modo diferente, y a construir
referentes identitarios más específicos, y consecuentemente, con menor poder de
convocatoria.
El otro, cercano [gracias a] a pesar de las tecnologías mediáticas
Si se acepta nuestra propuesta analítica, en la comprensión de las identidades parece
que ya no es relevante la pregunta identitaria fundamental, que se refiere a, simplemente, lo
que somos. Una vez más, el debilitamiento de las agencias y la emergente crisis de los
vínculos sociales nos ayudan a comprender por qué ya no basta la imprecisa y vaga apelación
al ser. El sentimiento de que pertenecemos a una comunidad es una experiencia personal de
intensidad variable, de la que podríamos enorgullecernos o avergonzarnos. La fortaleza de ese
sentimiento, sin embargo, reside en ser provocado contra el telón de fondo de los otros, de
aquellos de los que nos sentimos diferentes, y respecto de los cuales se funda nuestra
identidad. Desde un punto de vista reactivo, ser implicaría ante todo no ser como el otro,
diferenciarse, intentar valerse del otro como una operación indispensable para la construcción
de la propia identidad. Aunque esta instrumentalización transite el orden de lo simbólico, la
violencia que se ejerce sobre el otro tornaría éticamente reprochable la construcción identitaria
reactiva.
Los referentes identitarios pueden revitalizar nuestro sentimiento, pero el origen de ese
sentimiento se encuentra en una oportunidad que resultó favorable para instalarlo, en vistas de
algún propósito al que no es posible acceder mientras el sentimiento mantenga su máxima
intensidad. Con todo, la construcción identitaria no depende sólo de una explotación criteriosa
de la oportunidad; los referentes identitarios tienen que acomodarse en un contexto
caracterizado por la profusión de otros referentes y por la incredulidad o despreocupación de
las personas en la vida cotidiana. Los sentimientos comunitarios se fortalecen en espacios
compartidos, y el repliegue sobre la privacidad doméstica conspira contra esa posibilidad. Por
lo demás, los motivos del disconformismo pueden ser muy variados, y no parece factible la
construcción de una identidad reactiva apoyada en un tipo inespecífico de experiencia donde
se articulen prácticas e intereses tan heterogéneos.
Las tecnologías de la información y de la imagen insinúan, a este respecto, un replanteo
de la cuestión. Desde el punto de vista de su condición de instrumentos concebidos para
doblegar ciertas restricciones físicas, las nuevas tecnologías han resuelto el problema del
espacio compartido, al poner de manifiesto que los vínculos comunitarios no requieren estar
anclados a un territorio determinado. Además, gracias a la ductilidad y penetración de las
tecnologías electrónicas de la comunicación y el diseño, ha sido posible erigir referentes
identitarios que a pesar de su vacuidad cumplen razonablemente con la función instituyente:
esto es, satisfacen la exigencia de reconocimiento, pero no se comprometen con contenidos
manifiestamente discriminatorios o excluyentes. Más allá de su instrumentalidad de corto plazo,
las nuevas tecnologías han propiciado lo que Gehlen (1980: 73) consideraba el nuevo
subjetivismo. Una sensación de extrañamiento del mundo, una toma de distancia que ocurre al
distinguirnos de los otros, pero asemejándonos paradójicamente a ellos, comparándonos y
resaltando las diferencias. No se trataría ya de una adscripción fija o estable a una comunidad
de destino, representada ante sí misma como ahistórica o trascendente. Al parecer, esta
adscripción identitaria es más bien escurridiza y supone una comunidad de condiciones
dinámicas, cuya pertenencia implica autorreflexividad. Como consecuencia, desde el
sentimiento comunitario el otro ya no es un próximo, dependiente de una construcción que
forma parte de la propia operación identitaria; externamente, vemos que sobre este otro
pretendidamente virtual, acaso sin rostro y sin historia, se ejerce una violencia simbólica porque
en el mismo gesto en que configuramos el sentimiento comunitario se plantea esta necesidad
de ser diferentes gracias a que se reacciona contra aquello que no se quiere ser.
En ese sentido, la construcción identitaria reactiva, más allá de las oportunidades en
que se apoya, de los propósitos que persigue y de los sentimientos específicos que despierta
puede ser pensada como un esfuerzo por hacer salir de lo oculto el misterio de lo que somos,
ofreciendo un camino para preguntarnos por una verdad que nos resguarde de los riesgos y
peligros. Todo esto ocurre “externamente” como una provocación, pero si oímos el llamado a
una comunidad es porque nos sentimos involucrados, y porque se suscita en nosotros el
sentimiento de que pertenecemos, de que estamos dentro, de que no hemos sido provocados
de un modo manipulatorio, sino de que se nos ha otorgado el resguardo y la protección que
demandábamos. Ciertamente, dicha protección es ambigua e inestable; para evitar riesgos
potenciales, no se nos propone que abandonemos la aparente seguridad de nuestra vida
cotidiana, de nuestras percepciones, de nuestras certezas de fondo. Sólo se nos propone no
ser el otro, rehuir de los fundamentalismos, deplorar la heroicidad, desestimar las causas
nobles, sentirnos resguardados de los peligros porque estamos en casa. Ser lo que somos,
entonces, tiene un precio muy alto: el conformismo y la resignación.
Heidegger observó que en la etimología de la palabra técnica se encuentra el
significado que los griegos dieron al arte. La evolución de la cultura y la complejidad de la
creación artística podrían sugerirnos, en cambio, que de aquella intersección inicial no quedan
más que rastros confusos y ambiguos. Sin embargo, ese parece ser, en la rutina absorta de la
vida cotidiana, el ejercicio reflexivo que provocan las artes y las culturas mediáticas
contemporáneas, en su contribución a las identidades reactivas. Como trabajo de construcción,
de poiesis solicitado a los espectadores, sin expresarlo, estas disciplinas artísticas
contemporáneas ponen en escena el disconformismo cuyos difusos contornos nos llaman a
participar, a ser miembros comunitarios; es tarea de los constructores identitarios tomar el
disconformismo inicial, diluir su sentido de réplica, de resistencia, de insurgencia y despertar
sentimientos de comunidad, orientados a apoyar un orden que, externamente, nos sumerge
cada vez más en la incertidumbre, el riesgo y la fragmentación.
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FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Félix Gustavo Schuster
Abstract
PHILOSOPHY AND UNIVERSITY; QUALITY AND EVALUATION IN HIGHER EDUCATION
The diversity of academic work has different perspectives. One of those perspectives
connect the knowledge of each disciplinary field with the academic culture associated to the
fields themselves.
In this respect we analyse the superior education and its transformations.
The place of philosophy in the University is relevant to develop the capacity of thinking
and to establish with rigor problems connected with knowledge.
Resumen
El rol de la filosofía en la universidad es relevante: permite desarrollar la capacidad de reflexión
y plantear con rigor problemas vinculados con el conocimiento. Sobre estas bases, a su vez,
analizaremos el tema de la calidad y la evaluación en la educación superior, cuyo tratamiento
es prioritario en el marco institucional actual.
1.- Introducción
La investigación sobre educación superior adquiere especial relevancia en los
momentos actuales por muy diversas razones entre las cuales destaca el tener que orientar el
proceso de transformación de las instituciones académicas, demandado por una sociedad cada
vez más dependiente del conocimiento.
Al investigador se le está exigiendo mayor actualización de los conocimientos que
favorezca la recreación de experiencias exitosas específicas y debidamente contextualizadas,
que además sea el intérprete e intermediario de los cambios que se están produciendo en la
sociedad y que se reflejan en las presiones que las instituciones educativas están recibiendo
para aumentar su eficacia, equidad y pertinencia social y que sea capaz de una producción de
conocimientos propia para lo cual las condiciones de creatividad, sentido crítico reflexivo y
redes operativas regionales se hacen indispensables.
En América Latina existen en casi todos los países organismos nacionales de
coordinación de la educación superior que no elaboran, sin embargo, estadísticas nacionales
sobre educación superior al nivel del país y menos aún investigaciones. Los recursos
financieros con los que cuentan las universidades nacionales son los que destina el estado,
más el aporte de organismos internacionales como ser, el Banco Mundial, BID, UNESCO, etc.
Dentro de la región hay países que desde hace años vienen realizando investigaciones en
torno a la Educación Superior. En nuestro país, aún teniendo una tradición universitaria, el
desarrollo de las mismas se vio interrumpido por los sistemas dictatoriales, que obstaculizaron
el curso de sus potencialidades.
:
2.- El problema de la evaluación de la calidad de las universidades
En los ámbitos de gestión de la educación superior en Europa y en los Estados Unidos,
lleva ya quince años la discusión acerca de cómo definir la calidad de la educación superior,
cómo construir indicadores mensurables y quién o quiénes deben conducir el proceso de
evaluación y qué se hace con los resultados. Esto responde a las consignas de una nueva
retórica en el campo de la educación: la necesidad de generar un sistema de educación
superior que responda a cánones de rentabilidad, productividad y calidad, tal y como éstos se
definen en el ámbito empresarial.
La preocupación por las calidades, en el mundo de los negocios, es una preocupación
por la productividad y, consecuentemente, por la rentabilidad.
En la versión taylorista o en la versión japonesa, de lo que se trata es de garantizar una
adaptación competitiva a las condiciones actuales del mercado. En este sentido la calidad es
un concepto comparativo. No se trata entonces de elevar la calidad de los productos por
convicciones de algún tipo, sino que se trata de una estrategia competitiva.
Lo que nos interesa es evaluar qué sucede cuando esta lógica se traslada, casi sin
mediaciones, al ámbito de las políticas públicas, en este caso, a la evaluación de la educación
superior.
En su versión más matizada, la evaluación de la calidad se propone como
procedimiento legitimador del gasto creciente. Sin embargo, la creciente importancia que
adquiere la discusión sobre la implementación de sistemas de evaluación de la calidad
universitaria se centra fundamentalmente en la necesidad de reducción del gasto. De allí que
se transfiera el concepto de calidad del ámbito empresarial de forma directa.
Pretender evaluar la calidad de la actividad de una universidad en su conjunto es una
tarea por lo menos compleja.
La cuestión de la diversidad del trabajo académico puede abordarse desde múltiples
perspectivas. Una de ellas vincula la naturaleza del conocimiento propio de cada campo
disciplinario con la cultura académica asociada a dichos campos. El estudio sobre la profesión
académica se hace tomando la evidencia de las características epistemológicas de campos
específicos. Esta propuesta de taxonomía toma de base las disciplinas académicas “centrales”
o predominantes. Intenta bosquejar así, las características prominentes del campo del
conocimiento para cada categoría. La taxonomía propuesta clasifica de la siguiente forma:
disciplinas duras puras, blandas puras, duras aplicadas, o blandas aplicadas. Considera
además importante diferenciar si el conocimiento es considerado acumulativo o si es reiterativo
y revisionista. Dividir y etiquetar todo el ámbito del conocimiento humano en términos tan
sencillos es violentar muchas distinciones importantes. Cualquier disciplina dada está
fragmentada en sí a lo largo de una variedad de dimensiones. No obstante, si se reconocen los
peligros, tales agrupamientos epistemológicos pueden servir a un propósito útil. Aquí se
introducen para dar un marco de las diferencias básicas, muchas veces directas, de las
prácticas de trabajo entre académicos que enfrentan retos intelectuales fundamentalmente
diferentes.
Estas diferencias se evidencian fundamentalmente en los siguientes ítems: cómo
los recién iniciados son incluidos en la vida académica, qué relación guardan con sus
asesores, cómo publican, con qué frecuencia, cómo se comunican entre sí, con qué
frecuencia, importancia de congresos y espacios de intercambio científicos, cómo se
relacionan entre sí y con las diferentes especialidades. Todo esto está marcado
fundamentalmente por el modo de investigar propio de esa disciplina a partir de la
clasificación antes descripta.
Esta muy parcial caracterización de las diferentes formas de organización del trabajo
académico en vinculación con las características del objeto de conocimiento definidas por cada
campo, revela con claridad que el trabajo académico en el interior de las universidades dista
mucho de ser homogéneo. Mucho más si se considera la creciente subdivisión de las
disciplinas tradicionales en especialidades, con tendencia a institucionalizarse. Por lo cual
resulta inconcebible usar para campos tan dispares la aplicación de los mismos parámetros de
evaluación.
La cuestión de la diversidad se complejiza, si incluimos en el análisis que también el
posicionamiento en distintos paradigmas teóricos y metodológicos dentro de un campo
disciplinario específico o incluso dentro de una especialidad, supone distintos modos de
organización del trabajo académico, lo que, en muchos casos, se traduce directamente en la
conformación e institucionalización de áreas en el interior de las disciplinas. Lo que nos
interesa es resaltar que la diversidad teórica e ideológica es un rasgo inherente a la vida
universitaria.
El tercer aspecto que nos permite caracterizar la diversidad, se vincula con la llamada
multiplicación de la figura del académico. Según la visión tradicional, ser un “buen académico”
equivale a ser un investigador, y ser un investigador de prestigio equivale a publicar en revistas
con referato fuerte, de gran prestigio dentro de la propia
especialidad. Ernest Boyer (1991) propone superar esta imagen unívoca del académico (que
proviene del modelo alemán humboldtiano del profesor-investigador), infundiendo al término un
significado más amplio que recupere la gama completa de actividades que realizan quienes se
desempeñan en las universidades. Propone concebir el trabajo académico en términos de
cuatro funciones: descubrimiento, integración, aplicación del conocimiento y enseñanza.
De lo expuesto anteriormente se podría concluir que cualquier sistema de evaluación
construido sobre la base de la especificidad del trabajo académico, debería sustentarse en
criterios diversos para ajustarse a la peculiaridad de aquello que quiere
evaluar. Los resultados de la evaluación de un sistema con estas características no nos
permitirían construir una clasificación, lo cual, lejos de constituir una “pérdida”, nos permitiría
alcanzar una visión más ajustada acerca de la calidad del trabajo académico en cada una de
las áreas.
El mercado aparece vinculado a la elaboración de sistemas de evaluación de la calidad
en dos sentidos. En un sentido más general, el mercado presenta a la universidad una serie de
requerimientos respecto de los resultados del trabajo académico, que podemos resumir en la
recurrida frase “producir para el mercado”. Algunas miradas actuales sobre la universidad
tienden a buscar exclusivamente la medida en que el conjunto del trabajo universitario aporta a
la transferencia de tecnología y servicios del sector mercantil, y/o calculando la tasa de
retorno social e individual correspondiente a la inserción laboral de los egresados
universitarios, en el marco de la nueva teoría del capital humano. En este primer sentido, el
mercado se vincula con la elaboración de sistemas de evaluación de calidad
constituyendo en sí mismo el criterio externo con respecto al cual debe medirse el
trabajo académico.
En un sentido más indirecto, el mercado se vincula con la elaboración de sistemas de
evaluación de calidad exportando sus criterios internos de evaluación a la evaluación del
trabajo académico. Así el término de “eficiencia”, definida en términos de mayor productividad
con menor costo, termina produciendo apreciaciones según las cuales serían más eficientes las
universidades que cumplieran sus tareas con un menor costo por alumno, o que por los
mismos montos económicos en términos de cargas salariales, subsidios, etc., produjeran más o
lo mismo.
Ahora bien, el mercado parece no tener otro modo de evaluar que no sea
homogeneizando. En efecto, el mecanismo básico del funcionamiento mercantil requiere que
cualquier elemento que ingrese al mercado se vea despojado de su peculiaridad y se exprese
en términos de una equivalencia cuya expresión es la cantidad de dinero. La reducción de las
diferencias a equivalencias es la condición de existencia del mercado. De modo que una
evaluación del trabajo académico con criterios mercantiles es necesariamente
homogeneizadora, es decir, necesariamente anuladora de su especificidad.
Se hace pues necesario diferenciar entre “valor”, dimensión utilitaria de la calidad cuya
expresión más frecuente pero no única, está vinculada con el mercado, y “excelencia” que sería
aquella dimensión de la calidad asociada con el máximo logro en términos de parámetros
intrínsecos al desarrollo de la disciplina que se trate.
Por lo tanto, la evaluación de calidad incluye aspectos intrínsecos y extrínsecos al
desarrollo disciplinario y que dentro de estos últimos el mercado no es el único ni el más
importante. Además, la calidad es un concepto multidimensional donde el peso de los
parámetros intrínsecos y extrínsecos no puede medirse homogéneamente, con
independencia de la especificidad del campo disciplinario que se pretende evaluar, ni del
proyecto social y político que las instituciones hayan delineado.
3.- La ciencia académica en el siglo XX en América Latina. Argentina en ese marco de
referencia.
En diferentes momentos la actividad científica fue organizada en contextos
institucionales predominantes: la universidad, el instituto dedicado a la investigación, el
museo de ciencias, el observatorio, la revista científica, etc. La configuración interna de
estos ámbitos y sus relaciones recíprocas estuvieron determinadas por la centralidad
de la universidad durante la mayor parte del período cubierto por este estudio. Fue sólo
a partir de los sesenta que la posición central de la universidad comenzó a erosionarse,
estableciéndose las condiciones para la reestructuración del sector de ciencia y
tecnología que tendría lugar en los años setenta. En el nivel de análisis del estado se
señala su papel cambiante. El estado fue un nexo que ligó el grueso de la actividad
científica en América Latina, tanto desde el liderazgo de la universidad pública, que por
mucho tiempo no fue cuestionada, como a través de instituciones creadas para cubrir
funciones especializadas de investigación ligadas al sector productivo o de servicios.
3.1-
Las décadas del desarrollo. 1940-1960
Durante los años ´30 y ´40, algunos líderes científicos reclamaron el apoyo
gubernamental a la investigación básica, usualmente en una base compartida con el apoyo
internacional, como medio de construir comunidades científicas y de lograr el desarrollo
económico, que se suponían causalmente ligados. La Gran Depresión, seguida de la 2da
Guerra Mundial inauguraron en América Latina un período de crecimiento de la actividad
industrial que reemplazó en gran medida a la agricultura, de expansión rápida de la población
en grandes centros urbanos y de mejoramiento del nivel general de educación, en un contexto
político que alternó entre el populismo y el autoritarismo.
Este período tuvo considerable influencia en el desarrollo posterior de las actividades de
investigación en la región. La noción de que la ciencia y las universidades jugarían un papel
central en el sustituyéndose importaciones sin que existiera preocupación por la dependencia
tecnológica subsiguiente. No hubo apoyo para la producción de bienes de capital, ni apoyo
para el desarrollo de la tecnología que se adquiría a bajo costo del exterior. Esto tiene
consecuencias aún hoy (desarrollo tardío de bienes de capital, inicio retrasado de la educación
de posgrado, la estructura marginal de la I+D experimental y la todavía muy baja participación
empresarial en el apoyo financiero de estas actividades). La investigación se desarrolló
fundamentalmente en las universidades, quienes asumieron la responsabilidad de reforzar la
tecnología local, para explotar las oportunidades de la materia prima local, aumentando así
producción y productividad. El escenario de una política pública para la ciencia y la tecnología,
que fructificó en los sesenta, fue instalado en la década del cincuenta, y sus voceros fueron
figuras líderes de la comunidad científico-académica.desarrollo socioeconómico era parte
de la ideología “desarrollista” emanada de la Comisión de las Naciones Unidas para
América Latina (CEPAL). En la práctica, la manufactura local de productos finales
recibió prioridad,
3. 2.- La edad de la política científica. 1960-1980
Funcionan organismos de planificación económica y social en la región que se
encuentran con dificultades, falta de coordinación institucional, incoherencia entre los diferentes
planos del mediano, corto y largo plazo, ausencia de personal, proyectos y estadísticas
adecuadas. Desarrollos contradictorios. Esperanza de constituir sociedades más justas y
equitativas. Logros inesperados en la puesta en práctica de proyectos puntuales (energía
atómica en Argentina). La década del sesenta culminó con el movimiento de renovación de
1968 en las universidades. A la vez había tasas insatisfactorias de crecimiento, distorsiones y
subdesarrollo de las capacidades empresariales, profundos desequilibrios regionales y
sectoriales, una marcada concentración del ingreso, creciente proceso de extranjerización y
aumentos sustanciales del endeudamiento. Altamente correlacionados con estas situaciones
surgieron regímenes autoritarios en diferentes países (Argentina en el ´74).
Una de las características más generales en la región fue el surgimiento de instituciones
no universitarias de investigación, públicas o privadas, como respuesta a las múltiples
presiones que atentaban contra la salud y la continuidad de la investigación en la Universidad,
hasta entonces el marco institucional casi exclusivo para la investigación científica. Las grandes
fundaciones norteamericanas colaboraron en la creación de un sector privado de investigación.
Surgieron fundaciones privadas, tanto nacionales como extranjeras, investigación en empresas
públicas. Investigadores que quedaron aislados de las universidades.
3. 3.- Un nuevo público para la ciencia: el empresariado industrial. 1980-1990
Sector industrial latinoamericano: precaria situación financiera de las firmas asociadas,
ligadas a la declinación del mercado interno, tasas de inversión reducidas que se traducen en
obsolescencia técnica. En el sector público diversos factores han debilitado el apoyo para
ciertas áreas críticas tales como I+D. Las limitaciones de la base económica del estado se
hicieron manifiestas también en la crisis de los sistemas educativos en todos los niveles. De
este modo lo que está en cuestión hoy no es una dificultad temporaria sino todo el sistema
productivo y social.
Las universidades tradicionales y bien establecidas, que históricamente albergaron a los
grupos de investigación sufrieron un deterioro progresivo. Científicos e ingenieros trataron,
cuando les fue posible, de organizar su trabajo fuera de las universidades o en torno de
programas aislados de posgrado, el viejo mecanismo de enviar estudiantes becados a los
centros de los países desarrollados continúa operando siempre que haya fondos y
oportunidades disponibles. Los investigadores que decidieron continuar en la universidad
buscaron, más allá del apoyo gubernamental tradicional, un público que los apreciara por su
capacidad de educar, innovar y dar asesoramiento experto. La retórica de la utilidad industrial
finalmente llegó a América Latina con toda la fuerza de los ´80. Sólo que esa retórica chocó con
dos dificultades: por un lado, las oportunidades para una ciencia industrial y para una fuerza de
trabajo altamente calificada no son grandes; por el otro, se abrió un abismo pernicioso entre lo
que es supuestamente “útil”, y lo que es puramente cognitivo. Se trata de insuflar aires nuevos
en mecanismos de evaluación y decisión anquilosados. No pocas veces se trata simple y
llanamente del conflicto entre, por un lado, competencia y, por el otro, incompetencia y
oportunismo intelectual.
En los ´80 la nueva alianza entre la ciencia académica y la utilidad comenzó a
desarrollarse.
Los principales clientes de las universidades son indiscutiblemente las grandes
empresas públicas, dado que en algunos países como la Argentina, las compañías del estado
representaban la parte más importante del sector productivo, convirtiéndose en las únicas
empresas donde existen los recursos adecuados para esa cooperación y la conciencia de la
importancia estratégica que representa para la economía. La participación de las empresas
multinacionales en la cooperación con la investigación latinoamericana, sorprendentemente, ya
no resulta impensable, dado que las mismas deben adaptarse a las condiciones y mercados
latinoamericanos, lo cual implica un esfuerzo de investigación y desarrollo tecnológico, para el
cual, las universidades latinoamericanas están más capacitadas, además de tener costos más
bajos en I+D.
La relación entre estos dos ámbitos, el académico y el productivo adquiere cada vez
mayor expresión, también debido a la situación de crisis financiera de la universidad, que exige
la creación de medios de financiamiento alternativos. Por otro lado resulta de una reflexión
conjunta a través de la cual se concluye sobre la importancia estratégica que puede
representar para estos países la conjugación de esfuerzos de la universidad, como
representante del espíritu científico y el saber cristalizado de la sociedad, y el mundo de la
economía y del trabajo, donde se desarrollan las capacidades de producción y el nivel de
calidad de los productos y servicios en un mundo cuya actividad se encuentra cada vez más
internacionalizada y donde los mercados se abren cada vez más y son a la vez más
competitivos.
3. 4.- Conclusiones
La incipiente comunidad científica se fue construyendo en un contrapunto permanente
entre la voluntad de incorporación al sistema científico internacional y el deseo de llegar a tener
una voz propia, autonomía en la definición de su perfil, sus intereses y su legitimación. Una
buena porción de libertad y autonomía en la toma de decisiones es proporcionada por las
capacidades científicas y tecnológicas que tiene una nación. El conocimiento es, más que
nunca, poder y oportunidad. América Latina, sin embargo, todavía no ha desarrollado un
consenso duradero en torno a este axioma. Los estudios más recientes apuntan a un serio
deterioro de las condiciones de trabajo en el ámbito científico y la creciente alienación de los
investigadores, que carecen de estímulos y a menudo de las condiciones mínimas para
desarrollar su labor. Además, una serie de críticas señalan que mucho de lo que se hace es
trivial y que la “ideología de la investigación aplicada”, a la que hicimos referencia en el punto
anterior como desarrollo de la última década, puede haber ayudado a consolidar la
inadecuación de las capacidades de investigación actuales. Al mismo tiempo, la situación
internacional global continúa moviéndose en un proceso dinámico que ha reducido el espacio
disponible para América Latina. El actual proceso de internacionalización del sistema
económico es abiertamente favorable a los países más industrializados.
Los individuos y los grupos que en América Latina defendían el desarrollo de las fuerzas
productivas locales desde una nueva posición de autodeterminación y capacitación científica y
tecnológica, hoy están a la defensiva o son abiertamente ignorados como obsoletos. El
desarrollo de las capacidades científicas locales en la región es desestimulado de distintas
maneras. Pero la salida, por más testaruda que parezca, aparece tan válida ahora como en los
sesenta: los países latinoamericanos deben asegurar la existencia y la expansión de las
capacidades de investigación locales como condición necesaria aunque insuficiente de éxito,
que en última instancia dependerá de las transformaciones sociales radicales y de cuidadosas
negociaciones internacionales.
4.- La innovación en la gestión de la ciencia en la universidad
En la tradición argentina representada por Houssay, heredera a su vez de la concepción
humboldtiana, la investigación en las universidades es un constituyente de la función de
formación. La investigación por excelencia es la básica, fundamento y origen de la creación,
que sólo en una instancia posterior será aplicada; la universidad se consideraba como el centro
de la creatividad científica y el núcleo generador de la modernidad de un país, entendida ésta
en términos de capacidad científica. El actor casi exclusivo del desarrollo científico es el
investigador. La universidad es sólo el contexto. Si bien durante los años sesenta se arraigó la
idea de que era necesario tomar decisiones desde la institución “universidad”, el protagonismo
de la decisión acerca de qué investigar, cómo mantenerse en el mercado científico, qué
formación impartir, cómo orientar a los nuevos investigadores, etc., corría por cuenta del
investigador o de estructuras más acotadas, como el departamento o el laboratorio.
En la segunda mitad de los años ochenta (impulso inaugurado por los países centrales)
la cuestión del desarrollo científico se postula como preocupación propia de los órganos
centrales de las universidades: creación de secretarías de ciencia y técnica con perfil definido y
reconocimiento en la trama de relaciones organizacionales, desde el punto de vista burocrático
y desde el punto de vista de la gestión, financiamiento de proyectos, rutinas de evaluación de
inv., tramitación de cooperación externa, becas, estimulación a esfuerzos de transferencia de
conocimientos tecnológicos a las fuerzas productivas, etc. La pregunta es si todos estos
instrumentos se corresponden a las peculiaridades de la investigación universitaria. Una
cuestión central, en tal sentido, es si la universidad constituye de por sí un “organismo
integrado” en términos de políticas organizacionales o es sólo un locus donde se desenvuelven
actividades científicas, más o menos espontáneas o autorreguladas. La universidad se
caracteriza por la difusividad del poder en el marco de la extrema fragmentación de objetivos
basados en el conocimiento, y por tanto, un poder basado en la especialización profesional. En
tal sistema la capacidad del gobierno institucional de imponer decisiones resulta acotada,
siendo el factor dinámico de los cambios internos, lo que producen las unidades o células
autónomas que la integran.
Como señala Von Vught, en las universidades sólo los “profesionales académicos”
tienen el poder para tomar muchas decisiones orientadas al conocimiento: qué y cómo
investigar y enseñar depende de ellos. En gran medida es atributo del “campo especializado”
en el cual se desenvuelve una estructura autónoma de relaciones de producción de
conocimiento y poder. Este campo es la intersección de dos ámbitos de relación: la comunidad
científica de la especialidad y la universidad. La preeminencia de la primera sobre la segunda,
se debe a la orientación hacia la comunidad científica internacional en su conjunto y al
financiamiento externo de la investigación universitaria, lo que agudiza la excentricidad de las
relaciones entre el investigador y la universidad. Las “áreas de conocimiento” son los focos
organizacionales básicos, de ahí la fragmentación en células casi autónomas, aisladas en gran
medida del resto de la organización.
Por esto se dificulta un control de las universidades desde el exterior y de una instancia
central de la organización y de una planificación centralizada.
Es por ello que las políticas y la gestión de la ciencia en la universidad tienden a
restringirse a la fase de promoción, entendiendo a ésta como la función de apoyo a la
investigación, la puesta en disponibilidad de recursos sin que la instancia decisoria central de la
organización ejerza la capacidad de elección entre alternativas de contenido. Si bien a través
de la promoción se puede orientar la actividad del individuo, en la práctica el desarrollo se deja
librado a la acción de las tendencias dominantes en la comunidad científica.
La necesidad de incorporar la planificación de la actividad científica y tecnológica ha
venido siendo reconocida por estas organizaciones. La planificación atiende a la determinación
de metas y prioridades para alcanzar un objetivo global de política, en función de resultados
anticipados, dentro de lo que es posible en el campo de la ciencia. Aún cuando el concepto de
planificación intenta adecuarse a la incertidumbre de las situaciones como a la complejidad de
las organizaciones, mantiene el principio de centralidad en la toma de decisiones dejando al
actor los aspectos “técnicos” sobre los que versa la decisión.
El desarrollo de las “nuevas tecnologías” trajo aparejado el requerimiento de
importantes inversiones en “Investigación y Desarrollo” y el acortamiento de los tiempos que
median entre la investigación básica y la aplicada. La necesidad de nuevos tipos de alianzas
estratégicas entre las universidades y las empresas adquirió un nuevo sentido frente al carácter
interdisciplinario de estas investigaciones, lo costoso de su financiamiento y el acortamiento de
los ciclos de duración de los nuevos productos. En estos nuevos campos de conocimiento
científico comienza a desaparecer la clásica distinción entre investigación básica y aplicada,
otorgándose mayor relevancia a la “investigación estratégica”, la cual cubre aquellos tópicos
que muestran en el largo plazo un potencial de explotación comercial y responde a prioridades
nacionales de orden económico.
Las transformaciones en la percepción social de las funciones de la universidad se da
en un contexto de restricción de recursos públicos donde diversos actores de la sociedad
comienzan a ejercer presión demandando alguna forma de “responsabilidad externa” de parte
de la universidad, por los recursos sociales que a ella se destinan.
Frente a esto, las
autoridades universitarias se ven impulsadas a crear relaciones más estrechas con el sector
productivo, como una forma de demostrar la utilidad de la universidad en el desarrollo
económico y tecnológico del país.
Frente a la densidad de los campos científicos disciplinarios, la posibilidad de
constitución de nuevos campos científicos a partir de la tributación de distintas disciplinas
constituye un proceso de final impredecible. Implícitamente, ello es percibido como condición
para la constitución de un espacio de interacción social, un criterio de legitimación para trazar
los límites del escenario de interacciones en el que se jueguen los distintos procesos de
apropiación de recursos y capitales. La fijación de los límites con frecuencia no es una cuestión
saldada y su provisoriedad está basada en la cuota de poder de los integrantes de las diversas
disciplinas. En ello influye, más que una diferencial cuota de poder dentro de la universidad, el
capital de reconocimiento e interacciones exógenas y la capacidad de intervención desarrollada
fuera de la institución. Esta asimetría que otorga a algunos mayor poder de exclusión del
campo de las interacciones y beneficios potenciales constituye, sin embargo, una situación de
tensión permanente y siempre proclive al cuestionamiento de la posibilidad de articulación entre
especialistas de diversas disciplinas científicas.
La fortaleza de un campo científico (en cuanto ámbito social de interacción y lucha)
puede resultar un factor negativo para la constitución de dicha cooperación. La hipótesis que se
puede formular sobre este punto es que el nivel de constitución de un campo científico (campo
de lucha y escenario de dominación) es inversamente proporcional a la posibilidad de instaurar
una racionalidad cooperativa y de planificación global que se expresa en una posible
herramienta institucional.
Inversamente éste puede ser una condición favorable para la
constitución de campos científicos inexistentes (por lo menos entre la comunidad científica
local), pero a la larga, es posible que la racionalidad instrumental resulte contradictoria con la
dinámica social del campo.
La institución del liderazgo en ciencia está integrada a la estructura y dinámica de la
actividad. El modelo académico de investigación está sustentado en la relación primaria de
maestro-discípulo, condición favorable a la generación de sistemas de liderazgo que
trasciendan esta relación inmediata. Sin embargo, un fuerte liderazgo intelectual no es una
condición favorable para el éxito organizativo de un programa de política científica institucional.
La experiencia sugiere que una estructura de liderazgo en un campo mantiene la estructura de
relaciones de dominio incompatible con los criterios de conformación de una planificación
institucional. El dominio sobre la base de parámetros de conocimiento se transfiere al dominio
en estrategias de promoción y acción; y esto produce que los posibles beneficios queden
tendencialmente, acotados a los “seguidores”, restringiéndose su evolución a la dinámica de un
grupo dominante.
Esto sugiere una nueva incompatibilidad entre algunas pautas extendidas en el medio
académico y la organización de la política científica institucional. Por otra parte, las entidades
organizacionales tienen dificultades para desenvolver en su interior liderazgos de tipo
organizativo. De esta forma, sea por exceso o por defecto, el liderazgo intelectual es una
condición de dificultad para la emergencia de liderazgos activos en lo organizacional. Ello
constituye una de las tensiones que dificultan o retardan la evolución de los programas en
términos de organizaciones eficientes.
La orientación en términos de intereses endogrupales debería cambiar a definición de
beneficios exogrupales y colectivos. La orientación hacia los requerimientos y pautas que
imponen las instituciones (nacionales o internacionales) de la ciencia (por ejemplo, CONICET o
las revistas especializadas a través de sus temáticas) debería cambiar a la valoración de la
institución universidad como un objeto de orientación y capitalización de los esfuerzos propios.
Se hace necesaria la incorporación del concepto de política científica y de estrategia colectiva,
frente a la orientación por el proyecto individual o grupal y la selección de alternativas de acción
en términos de éste exclusivamente.
Los tres niveles están relacionados entre sí y con los temas abordados más arriba, los
tres constituyen componentes clave de la concepción que desde el gobierno de una
universidad se debe intentar imprimir. Un discurso en el cual adquirían cada vez mayor
centralidad los términos vinculados a una racionalidad excéntrica con respecto a los intereses
endogrupales: política científica, decisiones estratégicas, prioridades, pautas de cooperación,
evaluación no exclusivamente dictada por criterios de calidad académica, interés institucional
de la universidad. Ello no sería factible en el mismo grado sin la práctica participativa de los
científicos en la toma de decisiones, a diferencia de las experiencias habituales en las que el
papel del científico en el proceso de planificación se restringe a la función de asesoramiento
desempeñado por investigadores seleccionados como “representativos”.
La participación de investigadores pertenecientes a distintos ámbitos institucionales de
la universidad es posible en una estructura diseñada sobre la base de relaciones horizontales,
obviando la pertenencia de cada grupo a la respectiva facultad o instituto del que forma parte.
Esta horizontalidad, unida a la capacidad de gestión y toma de decisión colectiva de los
mismos participantes, constituye una nota considerada positiva por los investigadores como
una forma de “desburocratizar” el sistema de gestión de la ciencia. Con frecuencia se insiste
en el hecho de que los intereses institucionales de unidades académicas obstaculizan procesos
de integración de campos cognitivos, vinculación de grupos en torno a objetivos comunes,
cooperación en la adquisición y uso de infraestructura, etc.
Es prioridad fundamental que haya mayor articulación entre los especialistas al interior
de los propios países. Articular y potenciar los esfuerzos internamente y articular acciones a
nivel regional utilizando el rol de apoyo de organismos regionales. Las redes telemáticas son
posibilitadoras de formas reticulares de cooperación que pueden construir de manera
espontánea equipos cooperativos invisibles, locales, regionales o internacionales.
Es preciso que se favorezca la consolidación de otro tipo de procesos en los cuales los
liderazgos intelectuales puedan establecerse de manera más adecuadamente incrustada
dentro de las instituciones, para que haya mayores posibilidades de continuidad en el quehacer
de los especialistas y a la vez que se establezcan mayores oportunidades de trabajo colectivo y
con mayores articulaciones tanto dentro de los países como entre los países. Los
investigadores deben servir de intermediarios en las nuevas alianzas que es preciso construir
entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación, para que las nuevas estrategias sean
pensadas conjuntamente. Sería necesario reconstruir una posición que responda más
estrechamente a las particularidades de la región. En momentos de grandes transformaciones,
el investigador debe asumir roles complementarios de experto (para viabilizar la investigación
a corto plazo, orientadora de las decisiones que se están tomando), pero el investigador debe
ser reflexivo y por tanto intelectual y además debe ser un buen gestor para poder manejar
coherentemente la diversidad de roles, así como también la diversidad de procesos que
caracterizan una producción de conocimientos de alta calidad y dinámica en el espacio y en el
tiempo.
Los conflictos antes nombrados de carácter estructural ilustran la atención que debe
ponerse en la relación entre los distintos niveles de organización de la actividad académica que
principalmente son, la contradicción entre formas pluridisciplinarias y la organización centrada
en lo disciplinario de las facultades y departamentos. Por otro lado, el gobierno de una facultad
no puede prescindir de los distintos instrumentos de gestión como estrategia de acumulación
de poder político, conservar el dominio de ellos es una condición de mantenimiento del poder
institucional.
Intentando resolver estas cuestiones se expandieron formas “híbridas” de vinculación
externas a las casas de estudios en el mundo, desarrollándose empresas y fundaciones
universitarias comercializadoras de tecnologías, con resultados que aún no se pueden evaluar
(ej. UBATEC).
Queda por tanto puesto en cuestión la ingenuidad de un enfoque administrativista que
se limite a diseñar modelos de programación sin tener en cuenta las tensiones estructurales
que activa, tanto dentro como fuera de la universidad. En razón de ello, parece ser una
condición importante para la evolución positiva de estas experiencias, su acompañamiento por
parte de una gestión especializada, en la que se combinen recursos técnicos junto con una
continua disposición a la negociación política con los distintos actores intervinientes o afectados
por el proceso de consolidación de la experiencia.
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CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN*
Patrice Vermeren
Abstract
CITIZENSHIP, NATION AND GLOBAL SOCIETY
A paradoxal question has summoned us, if we want to reconstruct the notions of Citizenship,
Nation and Global society in theirs original sense. It is a question so as to interrogate the forms
and the transformations of these terms in the political contemporary Philosophy. To interrogate
the untimely relevancy of these terms.
Resumen
La cuestión que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal si queremos reconstruir
las nociones en su sentido original. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones de
estos términos en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinencia intempestiva de
estos términos.
La pregunta que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal, si queremos
restituir a esa noción su sentido original, paradoxal, entonces, entendemos que es en contra
de la opinión. Se trata de interrogar las figuras, las formas y las transformaciones de la filosofía
política contemporánea. Pensamos que tal interrogación, lleva, porta, una distancia en relación
con los discursos sostenidos hoy en el mundo contemporáneo, que nos habla, por ejemplo, del
fin de la política, o bien que nos habla de la vuelta de la política.
Mi idea es poner en cuestión estos temas, que son los temas de moda, que son los
temas puestos en cuestión por los filósofos franceses contemporáneos. Entonces mi idea es
interrogar estos tres términos: ciudadanía, nación y mundialización, sobre todo interrogar a la
permanencia intempestiva de esos términos. Es decir, con qué condiciones o en qué
condiciones podríamos seguir hablando de república, en qué condiciones podemos seguir
hablando de ciudadanía, con qué condiciones podemos seguir hablando de nación, cuando se
están transformando los estados en América Latina y en el mundo. Entonces, es esta distancia
que se trata de interrogar, en estos términos, se trata de interrogar los conceptos clásicos de la
política, dando lugar al concepto de soberanía, soberanía del pueblo, bajo el modo de una
crítica de la política, o bien para dar una reconstrucción de los conceptos de la política. Y para
entrar en este debate ¿qué sentido tiene seguir hablando de ciudadanía y de nación en épocas
de la mundialización, a partir de las reflexiones del filósofo francés Ètienne Balibar.
Primero sobre el concepto de ciudadanía: este concepto de ciudadanía siempre tiene la
doble función de discriminación, primero porque está ligado a la existencia de un Estado, es
decir a la existencia de un principio de soberanía pública, y por otro lado, porque está ligado al
ejercicio reconocido de la capacidad individual de participación en las decisiones políticas. Es
decir, somos siempre ciudadanos de un Estado, pero también el ser ciudadano es ejercer un
poder de participación en la vida política, es por eso que cuando se habla de ciudadanía se
habla siempre también de igualdad.
La idea de igualdad siempre está presente en la construcción de ciudadanía. El
concepto de ciudadanía siempre fue el juego de luchas y transformaciones, es decir que el
sentido de la palabra ciudadanía nunca fue fijado de una vez y para siempre. No solamente como ya lo decía Aristóteles -, porque cada régimen político se proyecta en una definición del
concepto de ciudadanía, proyecta la distribución de los poderes que lo caracterizan, sino
también, porque esta definición delimitando jurídicamente un cierto tipo de hombre, delimitando
cierto tipo de poderes y deberes la definición de la ciudadanía cristaliza, a nivel del individuo,
relaciones sociales constitutivas de una sociedad.
La pregunta está entonces sobre esta sobredeterminación del concepto de ciudadanía,
y el problema de la ciudadanía se va a complicar cuando en el S XIX y en el S XX se marca
que la definición no es solamente una individualidad; un ciudadano no es solamente alguien
que posee derechos, derechos que le serían dados por la constitución. Esta idea que los
derechos del ciudadano serían los derechos del hombre y del ciudadano y a partir de aquí
tendría que ejercerlos o no, complica la noción de ciudadanía a partir del momento en que está
relacionada al concepto de nacionalidad. La ciudadanía no es solamente la posibilidad del
ejercicio de un derecho político, no está sólo del lado de la acción política, sino que a partir del
momento en que nacen los estados-nación, la ciudadanía está relacionada con la existencia de
estados-nación.
Tenemos la definición y la manera donde se ejercen los derechos políticos; en esta idea
de derecho político hay dos connotaciones: está la participación en el voto y está el ejercicio de
las magistraturas, es decir, el hecho de poder ser elegido uno mismo. Les recuerdo que para
los griegos y los romanos de la antigüedad no se separan el elegir por el voto y el poder
participar uno mismo en las magistraturas. Pero como ustedes saben, en el caso de los
romanos y los griegos, muy poca gente era ciudadana, quizás el cinco por ciento de la
población era ciudadana, todos los demás eran metecos, extranjeros, y no hablo de las mujeres
que no tenían derecho a participar de la vida pública, y no hablo de los esclavos que no eran ni
hombres ni cosas.
Por el contrario, con el mundo moderno nace un ciudadano que tiene las dos funciones,
es decir la función de elegir y la función de participar de la magistratura de manera separada.
Lo que introduce la política moderna sirve de representación, es decir que cierto número de
personas puede ser elegida para las magistraturas y así ser representante de la soberanía,
pero no todos; estamos entonces, ante una figura nueva dentro del mundo moderno, que es la
figura de la democracia representativa.
Ahora bien, oponiendo esta relación del ciudadano a la nación, se agrega, entonces, la
pertenencia a una cultura, a una comunidad política. Como ustedes saben, cada vez más, hoy,
el que es apátrida no es ciudadano, y quizás tampoco un hombre. Por ejemplo, Hannah Arendt,
que es una filósofa, autora de un libro llamado “El Imperialismo”, describe la situación del siglo
veinte como una situación donde cada vez más hay refugiados, muestra que estos refugiados
son gente sin derecho en el derecho, personas que no tienen existencia política, que no son
reconocidas como miembros de tal o cual nación, y como no pertenecientes a ninguna nación,
ya no son tampoco ciudadanos; en última instancia se encuentran en campos de refugiados.
Es una de las preguntas de la modernidad; entonces, la cuestión de la modernidad es
que los derechos del hombre están hechos, justamente, están pensados para ser ejercidos
cuando ya no se ejercen o no pueden ejercerse los derechos del ciudadano. Sin embargo,
resulta que son justamente estas personas sin derechos, que están sin nación, las que también
se encuentran sin ciudadanía y por eso son objeto de un rejunte en comunidades que ya no
tienen un status jurídico.
La segunda cuestión viene del concepto de nación. ¿Tiene sentido hoy, hablar de
nación, de nacionalidades? ¿Se pueden inscribir las relaciones entre individuo y la sociedad en
un modelo nacional o de nación?, entonces la pregunta se plantea de esta manera, esta
manera deriva en la doxa y hemos dicho que vamos a trabajar sobre paradoxas, o sea, sobre
esta relación entre lo que dice la opinión y lo que se puede pensar. ¿Qué dice, entonces, la
opinión corriente, común? O bien se sostiene que estamos en una fase de regeneración, de
refundación de la nación, o bien se sostiene que estamos en una época de disolución, de postnación, y es esta alternativa la que tenemos que cuestionar.
Es decir, no será esta manera de encarar el problema como una alternativa, que nos
impide cuestionar realmente lo que está en cuestión en este tema. Porque si sostenemos la
pregunta en sí, o bien estamos bajo la consigna de defender la nación, o bien decimos hay que
defender la ciudadanía nacional, hay que defender la cultura nacional, hay que defender la
política social en el marco nacional o para los únicos nacionales; es decir, por ejemplo, trabajo
para los franceses, para los argentinos, antes que para los inmigrantes, esto es una posición
que nos dice que habría que regenerar la nación ante los peligros de la mundialización. O bien,
según la posibilidad inducida por esta cuestión - que es una cuestión con una trampa -, la
solución sería ir más allá de la nación, es decir ir más allá de la nación a través de instituciones
supranacionales o bien por procedimientos transnacionales, por ejemplo con procesos como la
nueva economía mundializada, como la consigna ecologista donde se nos dice que tenemos
que unirnos todos para proteger al planeta, proteger el buen aire del planeta, o bien se nos dice
que tenemos que internalizar los modelos culturales. Entonces, es esta alternativa que desde
un punto de vista filosófico tendríamos que cuestionar.
En filosofía, como ustedes saben, no se defiende pura y simplemente un punto de vista;
se dice en qué condiciones puedo yo iniciar tal o cual tesis, o bien, en qué condiciones puedo
enunciar tal o cual tesis contraria. Una interrogación filosófica es una interrogación que
desplaza la opinión, la opinión nunca es una pregunta, la opinión siempre es una respuesta.
Como ustedes saben, la ignorancia no es la reacción de aquél que no contesta una pregunta,
sino de aquél que siempre tiene una respuesta hecha para toda pregunta. Entonces el lugar
desde el cual podemos interrogar acerca de la idea de nación desde un punto filosófico, es
preguntarnos ‘en qué condiciones podemos decir que estamos al final de la nación’. Si hago
esta pregunta, este tema de la nación o fin del estado-nación, diré con intangencialidad, o bien
se dice esto pensando que es un progreso de la humanidad, el fin de la nación, -se va a decir,
que salgamos de la nación -, porque así salimos de los particularismos nacionales y gracias a
la salida de los particularismos de los nacionalismos, vamos al fin a poder entrar en el proyecto
universalista de la modernidad; es el punto de vista de un gran historiador, que ustedes
conocen bien porque vino muchas veces aquí, Hobsbawn - O bien se dice lo contrario, se dice
que es un peligro el final de la nación, que es una regresión, una crisis de las identidades, una
crisis de la modernidad, pero de todas maneras cuando se expresan estos enunciados, está
contenida la idea de que hemos llegado al fin de los estados nacionales y siempre se ha
tomado como algo no pensado. Para poder hablar del fin de las naciones hay que suponer que
existe un origen de las naciones.
El tema, ustedes saben, del fin de algo, siempre es un poco sospechoso, por ejemplo,
se ha hablado del fin de la historia, saben del filósofo Hegel que decía que venía el final de la
historia porque para él, la reflexión de la historia es la realización de la idea del saber absoluto.
Nos dice que la filosofía siempre llega al final, siempre llega demasiado tarde y nos dice “la
lechuza de Minerva sólo se levanta en el crepúsculo” - ustedes saben que la lechuza es el
pájaro filosófico -. Saben que se ha usado el tema del fin de la historia, por ejemplo el
consejero del presidente americano que se llama Fukuyama, para decirnos que ningún otro
horizonte que el horizonte instalado era posible, que ninguna perspectiva utópica podía ser
sostenida, para decirnos que habíamos conocido totalitarismos de izquierda y de derecha, que
habíamos conocido el nazismo y el stalinismo, y entonces lo único que era posible porque
estábamos al final de la historia era una democracia, en lo posible, una democracia liberal, a la
americana, aceptando todas las injusticias que podía haber en esta sociedad real.
Pero también sobre este tema del fin, está el filósofo francés Paul Valéry que nos habla
del final de las civilizaciones. Él habla después de la Primera Guerra Mundial (1914-1918),
ustedes saben que esta guerra generó la masacre de millares de personas y la utilización de la
nación que era mas civilizada, la nación alemana, dado que tenia la posibilidad de utilizar la
ciencia para destruir la Humanidad. Se decía que la civilización occidental era la civilización del
futuro porque ella era la única que conlleva un modelo de universalidad, entonces cuando se
pensaba que las otras civilizaciones no podían realizarlo porque llevaban un principio de
particularidad, la civilización occidental era concebida como la civilización del futuro, y resulta
que justamente esta civilización es la que llevó a la posibilidad de destruir la humanidad. Es por
eso que escribe Valéry…”nosotros y mi nación, sabemos desde ahora que somos mortales…”,
y por eso el tema del final de las naciones, el final de los estados-nación es un tema no
inocente, porque él dice que si hay un fin de la nación, hay, también, un origen de la nación y si
se dice eso se está en una justificación, se cae en una justificación de la nación a partir de
cierta cantidad de criterios problemáticos.
Es, por ejemplo, la famosa oposición entre la nación francesa y la nación alemana; la
nación francesa se originaría del lado de la voluntad, serían ciudadanos franceses aquellos que
teniendo conciencia de compartir los valores de la comunidad francesa, elegirían pertenecer
concientes del conocimiento de causa, a esta comunidad. Es una idea heredada de la
Revolución Francesa, expresada en el texto canónico sobre esta cuestión, el texto de Renoir
que se denomina “Esto es una nación”. Es una conferencia dictada en la segunda mitad del S
XIX que nos dice: ¿qué es una nación?, ¿se caracteriza por una lengua?, no, porque hay
lenguas habladas por varias naciones y naciones que comparten varias lenguas, ¿se
caracteriza por la pertenencia a una raza?, para eso tendrían que existir las razas - en el S XIX
se creía que las razas existían -; no, porque también tenemos países con varias razas y razas
que pertenecen a varios países; el único criterio de pertenencia a una nación es la voluntad de
compartir los valores de esa nación. Y cuando se conoce esta conferencia, es el momento justo
después de la guerra con los alemanes, en que la zona de Alsacia y Lorena tienen que elegir si
son franceses o alemanes, el pueblo tiene que elegir si quiere pertenecer a Francia o Alemania.
Esta concepción de nación se opone a la concepción alemana de nación, que se funda
sobre la tradición y no sobre la voluntad; está fundada sobre la naturaleza y no sobre la
conciencia, está aislada en última instancia en un derecho de sangre. Entonces, según la
tradición se es alemán porque se es hijo de alemanes, porque se habla la lengua alemana, y
porque se pertenece, fundamentalmente, al pueblo alemán. No quiero insistir sobre eso porque
es el pasado y tenemos que hablar del presente y del futuro, pero está este problema que
cuando se habla del fin de la nación, uno se encierra en estas alternativas y en última instancia
se refiere al origen de la nación.
Habría que distinguir dos cosas del punto de vista de la nación: el hecho que existen
nacionalidades individuales: hay naciones que han existido, hay naciones que existen, hay
naciones que van a existir; son reuniones de población en el marco de las mismas
instituciones, son un conjunto de relaciones codificadas entre estado y sociedad, relaciones
codificadas entre política e individuo, entre grupos sociales y esfera pública, pero estas
nacionalidades no son eternas, nacen, viven, mueren o pueden morir, pueden perdurar pero
entonces están sometidas a condiciones de reproducción. Decir esto, es decir, por ejemplo,
que la nación francesa no existió siempre, que quizás no exista para siempre, pero ¿qué
sentido tiene buscar una apología de estructura entre la nación francesa de hace trescientos
años y la nación francesa ahora?, es una pregunta, porque no son sólo las formas de
existencia materiales, sino también las formas de representación, ¿qué quiere decir sentirse
francés o sentirse argentino?, ¿es lo mismo hoy que en el medio del S. XIX ?
Entonces, están por un lado, las nacionalidades materiales y por el otro lado, están las
formas, es decir la forma de la nacionalidad como tipo de formación social, como modo de
combinación de estructura económica e ideológica, como modo de relación entre las funciones
simbólicas y las funciones administrativas del estado, la forma nación va a oponerse a otras
formas, como por ejemplo, la ciudad recuerda a la polis, o al imperio. Si hablamos, por ejemplo,
del Imperio Romano, quizás entonces las naciones sean comunidades, pero la forma-nación es
una estructura que no ha dejado de transformarse; la pregunta es entonces si todavía tiene
sentido hablar de nación al momento de la mundialización.
Entonces la pregunta primordial que nos tenemos que hacer es ¿qué quiere decir
mundialización? Entre los franceses se puede decir que es una figura extensiva y una como
gran calidad intensiva y universal como realidad, es una interdependencia efectiva entre
elementos a partir de la cual podemos formar lo que llamamos ‘el mundo’; entonces, es
universal como realidad. Es dos cosas, por un lado las instituciones, los grupos, los individuos,
y por otro lado, son los proyectos que se esfuman entre los individuos y las instituciones. Esta
universalidad real es la circulación de las cosas, las mercaderías circulan, la circulación de las
personas, son las relaciones de fuerza y los compromisos políticos, que acontecen ahora a
nivel mundial; son los contratos jurídicos, la comunicación de las informaciones, la
comunicación de los modelos culturales. Entonces podemos decir que estamos bien en un
sentido y en otro sentido, en el cual partes del mundo puedan estar divididas políticamente,
están reunidas en una organización: las Naciones Unidas.
A menudo las mismas imágenes, la misma lengua, se pueden ver por todos lados: eso
es la universalidad extensiva; pero también existe una universalidad intensiva, es decir que
cada uno está llamado a domicilio, desde su cuenta de banco, hasta la venta de publicidad,
desde las informaciones en Internet, hasta la vigilancia policial, y ahora el nivel de vida, la
calificación de cada uno como individuo, todo se mide a la medida del mercado mundial de
trabajo. Incluso la formación intelectual se mide a partir del conocimiento de los códigos, de
códigos internacionales, en la lengua internacional, incluso la alimentación, la salud, la
sexualidad son pensadas en relaciones a la escala del mundo (el tipo de alimentación
básicamente es la misma, con la diferencia que aquí la carne es más rica). La salud, lo mismo,
hay normas de salud que son universales y los comportamientos privados, la sexualidad es lo
mismo.
Podemos decir entonces, que esta universalidad es también una universalidad
intensiva y podemos decir que empezó ya mucho antes que el S. XX, podemos decir que la
mundialización existe desde ya hace mucho tiempo, pero quizás lo que es verdaderamente
especifico de la mundialización hoy es que se ha tornado irreversible. Es lo que Wallerstein
llama “sistema- mundo”, hay un “sistema mundo” que impide toda posibilidad de retorno a la
autarquía. Como si hiciera una línea centrada sobre sí misma en una pequeña comunidad
singular - ustedes saben que no podemos vivir así -, por ejemplo que no se puede producir tela
con un salario alto, cuando van a llegar telas baratas que vienen de Asia (discúlpenme, tomo
un ejemplo que viene del mercado y en el nivel que estoy utilizando el término mundialización,
porque acá usamos las dos palabras, globalización y mundialización).
La globalización se refiere más bien a la cuestión económica, pero ustedes saben que la
mundialización es algo más que la movilización de los mercados. La idea es que la nueva
figura de la universalidad vendría a destruir las antiguas figuras utópicas de la universalidad,
así como también a las visiones de la Ilustración, esas viejas visiones cosmopolitas fundadas
en un humanismo teórico sobre el compartir valores morales y culturales con una meta
emancipadora. Entonces, esta mundialización real de la economía, esta generalización de los
mercados financieros, que dan lugar a una redefinición de las prácticas económicas, da
también lugar a una redefinición de la política; es por eso que se cuestionan la nacionalidad y la
ciudadanía hoy, pero también da lugar a una redefinición de la tecnología y de las costumbres y
entonces esta mundialización, expone las condiciones de la democracia y la ciudadanía a un
cierto número de riesgos. Es hora de enumerar esos riesgos.
Lo primero es en relación con la redefinición de la naturaleza de la función del estado; el
gran riesgo, es que el lugar del ciudadano se sustituya por el del consumidor, y entonces si el
consumidor sustituye al ciudadano, el riesgo es de neutralización de lo político.
Es el riesgo de la indiferencia que vendría a ganar a los actores políticos en contra de
los ciudadanos, en este caso, en el caso de la mundialización. De ahí que el ciudadano al no
ser más que un consumidor con derechos de consumidor, nos enfrenta al riesgo del fin de la
concepción clásica de la soberanía. La concepción clásica ¿cuál es?, se diría que existe un
espacio público, que en ese espacio público se construye una autonomía política, en el espacio
público de la democracia puedo elegir libremente, tomar tal o cual decisión que será respetada
por el gobierno, por el poder ejecutivo. El primer riesgo es, entonces, en relación con la
distinción del estado.
La segunda cuestión, es cómo una redefinición dirigida por la mundialización, está sobre
la sociedad civil. ¿Cómo se define un ciudadano de manera clásica?, decimos que es un sujeto
que posee derechos, estos derechos los obtuvo naciendo, le han sido otorgados por la
Constitución y las instituciones. Por cierto, si digo ‘la cuestión del origen de la ciudadanía
clásica’, creo que por lo menos hay cuatro orígenes que se mezclan: primero el concepto de
ciudadano viene de las filosofías del Contrato Social; en este caso el concepto de derecho
sería abstracto, y el sujeto que recibe derechos y los posee es un sujeto abstracto en todo
sentido.
Pero la segunda fuente del concepto de ciudadanía, se hace después del Contrato
Social, se hace con el Contrato, y de ahí surge nuestra sociedad y obtengo los mismos
derechos. La segunda fuente, entonces, es el derecho civil; éste no es un concepto abstracto
ya que en el derecho civil el sujeto es un padre o un hijo, es un esposo o una esposa, es un
propietario o un no-propietario, entonces no son sujetos abstractos e iguales en escala, son
sujetos fundamentalmente desiguales.
El tercer origen del concepto moderno de ciudadanía es la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano; aquí el concepto es complicado, porque se dice no ‘el hombre’
sino ‘los hombres’ son iguales y estos hombres, justamente, no tienen sexo y el resultado es
que en el momento en que se declaran las instancias de los derechos del Hombre y del
Ciudadano, se priva a las mujeres del ejercicio del derecho de voto, por lo tanto, a la mitad de
los hombres - habrá que esperar ciento cincuenta años en Francia para que las mujeres tengan
el derecho de votar -.
Y finalmente, la cuarta determinación en el concepto de ciudadanía luego de la filosofía
del Contrato Social, el código civil y la declaración de los Derechos del Hombre, es el derecho
de las nacionalidades. El derecho de las nacionalidades adjunta al derecho del ciudadano, una
pertenencia a una nación, es decir, una pertenencia puntual. El prejuicio de esta concepción de
la ciudadanía, es que el ciudadano está hecho, definitivamente, en una sociedad, por lo tanto,
el ciudadano, si no puede ejercer sus derechos, demanda, le pide a la República darle más
posibilidades de ejercerlos. Y de este juego entre lo que debería ser el ciudadano ideal y lo que
es en realidad, resulta que la gente no tiene muchas posibilidades de participar en la vida
política, que la gente ya no cree en que la política pueda cambiar algo, y entonces, ya no vota.
Es esta condición - si ustedes dicen por un lado que existe este ciudadano ideal y por el otro
esta realidad miserable - por la que se puede decir que hay una carencia de ciudadanía o
como se habla hoy, que hay una ciudadanía de baja intensidad.
Pero esto es un problema político porque esta representación induce a una cierta
solución posible; no sucede lo mismo si ustedes se hacen la pregunta de otra manera en
relación con la política, al revés. Si ustedes dicen como algunos políticos franceses, que en la
ciudadanía está en primer lugar el acto y la palabra política, si se dice que no se nace
ciudadano, si no se es ciudadano siempre, pero se es ciudadano - como lo dice Arendt -, en el
momento en que se toma la palabra, en el momento en que se realiza un acto político, resulta
que en ese momento se reabre el espacio político en la democracia, en el cual uno se
reconstituye como ciudadano. Esto supone otra concepción de la ciudadanía, una concepción
en la que se separa la ciudadanía de la nacionalidad, entonces, después de la redefinición de
la sociedad y estado, y la sociedad civil, quisiera señalar dos matices más.
Primero en el campo de la educación y la universidad, los efectos de la mundialización
se hacen sentir, y lo que está en cuestión es la función de estructura de la escuela y la
universidad, y en particular de la escuela y la universidad pública. La escuela pública fue
construida como una sección de igualdad en un mundo de desigualdad; que el mundo sea
desigual, eso es un hecho claro, pero justamente la invención de la República moderna ha sido
para cada uno la posibilidad de realizar funciones y aptitudes naturales y esa es la idea de la
instrucción pública. El carácter público ¿qué quiere decir?, quiere decir que en una
universidad - contrariamente al mundo exterior, al mundo de la economía -, se es únicamente
sujeto de la universidad, con un derecho a la educación, por la educación; no se es una mujer o
un hombre, un pobre o un rico, se es conocido solamente en relación al saber y a la
transmisión de saber. Entonces en la transformación producida por la mundialización, la
articulación de la escuela con la ciudadanía, la articulación de la escuela con la democracia,
desaparece y desaparece todo eso de una visión técnica de la escuela; se dice que la escuela
tiene por función distribuir las capacidades destinadas a mejorar el rendimiento de los aspectos
económicos, entonces el problema es ¿qué sentido puede tener defender una educación
pública o una universidad pública?. Si bien aquí no puedo desarrollar esta cuestión, lo que
queda claro es la diferencia entre público y privado; se puede decir que lo privado tiene sus
pobres, que puede ayudar a los pobres con becas gratuitas, pero en la escuela pública los
pobres no son nombrados como pobres, en la escuela privada los pobres son nombrados como
pobres. Mi pregunta en relación con la universidad pública, es que, tal vez, también habría que
hacerse la pregunta de otra manera, se nos dice que hay varios fines, varias finalidades de la
universidad, pero el fin de la universidad es la ciencia, la investigación, por ejemplo, los
alemanes fundadores de la universidad alemana del S. XIX.
Pero entonces, si ustedes sostienen esto, se dice también que no es así porque no se
sostiene la investigación que debería producirse, o bien, se puede decir que la responsabilidad
de la universidad es hacer ciudadanos responsables, pero ustedes ven que tampoco funciona;
llego aquí y hay una manifestación en la calle, entonces ven ustedes que la universidad no
produce obediencia. Se puede decir que la otra función de la universidad es la adaptación al
mundo del trabajo, pero la universidad produce gente que sabe latín, que sabe cosas inútiles,
por lo que tampoco llenaría esa función; se puede decir en cuarto término, que la función de la
universidad es formar para un empleo útil, pero como saben, hay gente que sale de la
universidad y no tiene trabajo. El problema entonces es que si ustedes piensan la universidad
sobre su función, a cada rato les contestan que la universidad no cumple con sus funciones,
finalmente uno se da cuenta que nunca cumple con sus funciones y la mejor prueba es que
siempre se han hecho reformas en la universidad. ¡Al día siguiente que se fundó la universidad,
ya se decía que había que refundarla!
Es como el concepto de crisis: se nos dice que la sociedad está en crisis, pero como
siempre está en crisis, podemos decir que la sociedad vive de la crisis, así como la escuela y la
universidad viven de la reforma. Más bien tendríamos que preguntarnos si no podríamos
cuestionarnos al revés o de otra manera, y decir que finalmente la universidad no es ella
misma cuando va más allá de aquello que se le pide, de todo aquello que los filósofos, el
estado, las empresas le piden. Cuando el esquema no corresponde a una demanda no
formulada, se es una comunidad que se constituye y se re-constituye perfectamente,
contestando a preguntas que nadie le formuló, que nadie le hizo, salvo la comunidad misma y
que es esa comunidad, que es finalmente, el espacio que estamos viviendo en este momento.
Finalmente la cuarta redefinición implicada por la mundialización, después de una
redefinición del estado, después de una redefinición de la sociedad civil, después de una
redefinición de la universidad, sería una redefinición de aquello que liga a tres de ellos, sería
una redefinición de la representación política. Entonces, la pregunta es, más bien ¿la
democracia de hoy y de mañana, es el recurso del experto?, es decir, esa idea de que los
problemas contemporáneos son tan complicados que el ciudadano común no los puede
resolver y tiene que llamar al experto. Es que en tanto los ciudadanos no estamos lo
suficientemente calificados para responder a los problemas, - ya a nivel nacional era
complicado -, ahora que los problemas tienen un nivel mundial,
como ciudadanos
necesitaríamos a los expertos, pero los expertos privan cada vez más al ciudadano de la
decisión. ¿Qué sentido tiene reivindicar la participación en la vida política? hay una especie de
círculo vicioso que va de la complementación del sistema, al pasaje por el experto y es que al
recurrir al experto se produce la deshabilitación del ciudadano. Entonces se puede decir que
desde la intención de la política democrática cabe esta pregunta ¿la soberanía es para la
nación o bien para los representantes de la nación? Ésta era una pregunta de la Revolución
Francesa.
Tenemos un marco legislativo en crisis institucional republicano, pero el pueblo real en
un adecuado concepto de pueblo, el pueblo real – decimos - es inmigrante, gente que no se
halla en su país y entonces no la podemos dejar votar, porque votan en función de sus
intereses privados. Comprenden que no es mi opinión, estoy describiendo los discursos, yo
quiero transmitirles lógicas de discurso, todas las buenas razones para explicar que, de cierta
manera, el ciudadano hoy, teniendo la libertad de los antiguos, solo puede tener una
ciudadanía y actividad distintiva.
Y esta cuestión que nos planteamos todos, ciudadanía, nación, y mundialización, nos
llevaría también a la pregunta ¿qué es la democracia? y, a grandes rasgos hay dos
posibilidades: la racionalidad estatal contemporánea o la racionalidad interestatal
contemporánea, que sólo reconoce individuos y grupos reales, con derechos y con valor
respectivos; imaginen entonces, un mundo en el que agentes económicos, son al mismo
tiempo, objetos de derecho e inventan la ciudadanía -¡qué sería de estos individuos! -. Es en
este sentido que se puede hablar de la empresa ciudadana, del poder ciudadano.
Quiere decir, entonces, que la política de cierta manera es llevada a lo contrario, el
mundo sería un mundo donde uno se ocuparía sólo de las cosas de uno; desde este punto de
vista, la mundialización no es tanto la pérdida del poder de los estados ni la lógica de la
despolitización de los estados. Se presenta, entonces, la idea de que tendríamos que llegar a
un consenso; ahora bien, el consenso, es de cierta manera lo contrario de la democracia, el
consenso es el totalitarismo, la democracia es la libre expresión del disenso, cuando hay
consenso ya no hay estado público, cuando hay consenso ya no hay posibilidad de elegir, y la
democracia sería por lo contrario, esta posibilidad indeterminada, indefinida de reabrir espacios
públicos en los cuales la palabra pueda restituir al concepto ciudadano.
En este sentido estoy muy interesado en lo que sucede actualmente en Argentina,
cuando se nos decía que a nadie le interesaba la política, se dan modos de expresarse en
otros lugares, aquellos lugares conquistados en la vida política, antes del orden de la
subderivación política y se restituye así algo de la idea de la democracia, que sería una
democracia del disenso. Todo esto para decir - y no se puede decir así, rápidamente -, que
estamos al final de las naciones. Por lo mismo no tiene sentido hablar de “la” mundialización,
sino más bien hablar de las mundializaciones, siendo representación con planes contradictorios
cuyo futuro está abierto.
Agradezco mucho por escucharme, y muchas gracias a mi traductora.
* Conferencia pronunciada el 20 de agosto de 2003, en el Colegio Carlos Pellegrini, dependiente de la
Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dentro del Ciclo de Conferencias
organizado por la Asociación Olimpíada Argentina de Filosofía. .
EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN
Ana María Zagari*
Abstract
THE STATE IN TIMES OF GLOBALIZATION
The figure of the State that has its origin in the 17th century and that although weakened is the
one we know today, went through the diverse modalities of the capitalism. During the
industrialist period, the principle of cohesion of the State was that of the territorial sovereignty.
In the financial capitalism, another principle, that of governability, appears in the scene: borders
are weaker than capital which, thanks to fiber optics, enters and leaves countries, beyond their
borders. Governability is functional to globalization, and it is a way of unique thought.
Capital hates political and social conflicts, it needs States which guarantee order and
governability, which facilitate its interests.
In our countries, to weaken or to minimize the State is to make it functional to the most uneven
globalization.
Our position is to point out in the only thought the desertion of critical thought; and to revise that
rulers and citizens be recognized in their own projects, without stopping the dialogue between
each other or with the world.
Resumen
El Estado es un constructo político del siglo XVII que aún hoy, habiendo atravesado las
diversas modalidades del capitalismo, sigue presente, a pesar de su debilidad. Durante la fase
del capitalismo industrial, el principio de cohesión del Estado fue el de la soberanía territorial.
Otro principio aparece en la escena política en la hegemonía del capitalismo financiero: el de
gobernabilidad. Las fronteras se debilitan gracias a descubrimientos como el de la fibra óptica,
que permite la entrada y la salida de las mercancías y de la información, más allá de las
fronteras territoriales de los Estados nacionales. El principio de gobernabilidad es funcional a
esta etapa del capitalismo llamada globalización, y es también uno de los principios del llamado
pensamiento único.
El capital detesta los conflictos políticos y sociales; necesita de un Estado que sea garante del
orden y de la gobernabilidad. En nuestros países, el pensamiento único, justificador del
capitalismo global, ha querido enseñar las “bondades” de un Estado mínimo, contribuyendo así
a debilitar aquel constructo que era la figura política por antonomasia.
Nuestra posición señala que el pensamiento único (contradicción en los términos, ya que
pensar es dia-logar), es la deserción de la crítica y de la reflexión: no es pensamiento sino
adoctrinamiento.
Desde este punto de vista –el nuestro– resulta necesario señalar la importancia de una
ciudadanía que se reconozca en los proyectos propios, sin por ello desestimar el diálogo con el
mundo. Para ello el Estado sigue siendo la mejor apuesta, conociendo que la globalización es
hoy una forma dominante de lo real y de lo teórico, pero siempre sujeta a objeciones y a
análisis críticos.
Estado y mercado son los lugares por los que derivan el saber, el hacer y el deber, en el
(mal) llamado Occidente, desde su origen. Lo político, modalidad del estar juntos manteniendo
el conflicto originario en estado de latencia, es decir inventando estrategias para lograr la paz,
que a lo largo de la historia reconoce períodos demasiado breves, inventa el Estado como
modo de hacer la ley y concentrar la fuerza para que salga de los cuerpo individuales. El
mercado, primer lugar físico que prolonga el oikós para intercambiar bienes, es junto con la
invención del dinero, el lugar simbólico de mercar y de hacer circular las mercancías. Intereses
particulares que, con la revolución industrial y el mercantilismo “ocupa” la esfera de lo político
(esfera pública) y se representa como clase hegemónica que vela por el bien general.
Lo político es el lazo que constituye la subjetividad y es una modalidad de la ontología,
en tanto que el bien y la justicia son sus fines. Su figura moderna es la representación
soberana del poder: el Estado. Público y privado fueron las figuras de lo público y de lo privado,
respectivamente, hasta que la expansión del capitalismo crea otra figura: lo social, que muchas
veces fagocita al Estado y le impone que abogue por sus intereses privados como si fueran
comunes.i
El Estado es una figura moderna que representa a una clase burguesa necesitada de
cuidar las fronteras, mantener activa a su población y concentrar la fuerza en un cuerpo
vigilante, que la libera de gastar sus propias energías en la defensa patrimonial.
Pero el capitalismo financiero produce otros movimientos (ligados a las nuevas
tecnologías) y en un espacio que se quiere global, las fronteras son un obstáculo a la “libre”
circulación de las mercancías. Funcionales a este modelo son las teorías de las caídas: de las
ideologías, de los grandes relatos, del fin de la historia, con el consecuente fortalecimiento de la
figura que Hegel llamó alma bella, figura de una subjetividad transparente y ajena a todo mal,
aún a los que son efectos de sus propias obras, en detrimento del Estado, con las
consecuencias perversas que pueden derivarse de este desapego por lo político. Lo que está
en juego es el principio de representación del Estado y la soberanía de las naciones.
Quien formula y desarrolla la teoría de la representación, ligada a la soberanía del
Estado es el filósofo Thomas Hobbes.i El de la gobernabilidad es otro de los problemas que
aparece junto con las versiones de la muerte de los llamados grandes relatos, uno de los
cuales es el relato de la muerte del Estado soberano.
La primera intuición –si se me permite decirlo así -, es que el término gobernabilidad,i
más allá del uso banal que de él empezaron a hacer los así llamados medios de comunicación,
es funcional al modelo del “fin de la historia”.
Soberaníai y gobernabilidad son principios ligados con la formación del Estado moderno
y con su crisis actual. Son dos modalidades diversas, aunque complementarias, del poder y de
la subjetividad. El principio de soberanía es, a partir de la denominada -por Hobbes - filosofía
civil, el principio cohesionante del Estado, cuyo origen es el llamado contrato social. La
i
Es lo que nos enseñó Hannah Arendt en La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993. Título original: The human
condition.
i Hobbes, Thomas Leviathan, or the Matter, Form and Power of a Commonwealth Eclesiastical and Civil, 1651, edited
with an introduction by C. B. Macpherson, Penguin Classics, England, 1985. First published, 1651. Para este trabajo
se utilizó esta edición y se tradujeron los párrafos transcriptos. Hay edición en castellano, Leviatan o la Materia,
Forma y Poder de una República Eclesiástica y Civil, Sección de Obras de Política y Derecho, Fondo de Cultura
Económica, México, 1998 (segunda edición), traducción y prefacio de Manuel Sánchez Sarto.
i Es Foucault, Michel quien trabaja este sustantivo conceptualmente en Dits et écrits: 1954-1988, édition établie sous
la direction de Daniel Defert et Francois Ewald avec la collaboration de Jacques Lagrange, éditions Gallimard, Paris,
1994.
subjetividad que se constituye con el pacto es la del ciudadano. El súbdito-ciudadano se
constituye también como pueblo en el mismo acto de la tranferencia del poder, y deja de ser
una masa o multitudo humana que, en el estado de naturaleza tiene poder y libertad, pero en el
que las pasiones y el deseo pueden resultar letales.
La violencia originaria que es constitutiva de nuestro ser-para-la-muerte, es agresiva y
disolvente; debe ser atenuada por mediaciones que legalicen una negatividad capaz de vencer
el mal infinito y de poner una sujeción a la pasión egoísta. Toda la historia de la humanidad
recurre en sus relatos o mitos de origen a diversas formas del límite, para no morir, antes de
tiempo. No Matarás es el mandamiento y el imperativo universal que en el siglo XVII, siempre
siguiendo a Hobbes, adquiere la forma del contrato social, o la de la representación del poder,
condición de posibilidad de una forma de subjetivación –la ciudadanía-, cuya aspiración de
progreso y acumulación le impone lograr vivir juntos –los ciudadanos-individuos-, en paz.
La experiencia de nuestra propia violencia política cuando el Estado fue tomado por el
terrorismo, y la soberanía deja de ser representación para oscurecerse con la sangre y la
desaparición, hacen necesaria la vuelta al filósofo que se ocupa de la constitución de un Estado
tal como hoy, en crisis, todavía pervive. Ese Estado que, si se pone como parte – y no como
instancia última- en la violencia civil, se convierte en Estado de terror, confundiendo poder con
violencia.
La pregunta ¿cómo es posible vivir juntos? persiste, ya que el absolutismo hobbesiano
es un modelo discutido desde el inicio, aunque él se encargue, si lo leemos atentamente, de
plantear la obediencia como modo de lograr una vida buena, es decir pacífica y que sea
condición de posibilidad del progreso de los hombres.
La persistencia de la pregunta por la conjunción poder- obediencia, en un ejercicio
especulativo, va conduciendo a otro filósofo contemporáneo: Michel Foucault, que asocia el
principio de gobernabilidad con el antimaquiavelismo jurídico y eclesial.
Si bien en El Príncipei no se habla de soberanía, ni de Estado entendido como EstadoNación, se plantea la relación poder - del Príncipe- y territorio: cómo defenderlo, extender sus
fronteras, pero sobretodo, hacerlas impenetrables.
La soberanía como principio de autoridad es anterior a la Modernidad: Medioevo y
Renacimiento fueron sus cunas. Pero es moderno pensar el Estado como la autoridad última
de la República. En cambio, el principio de gobernabilidad es una modalidad de la biopolítica,
que hace masa de la ciudadanía y “confunde” la paz con el orden. Hay que subrayar no sólo las
diferencias con el principio de soberanía, sino su semejanza más estructural: la de pensar la
subjetividad en relación con la categoría de cantidad, de manera casi excluyente.
Hoy el problema no sólo es el de la representación del ciudadano y la paz interior, sino
el de cómo cohesionar las demandas de la población de las denominadas democracias
ampliadas, en las que han surgido otras formas de subjetivación de la obediencia (o de la
desobediencia civil). Para acallar el conflicto siempre presente en el vivir juntos, se ha
construido la serie paz-seguridad-orden, que puede derivar en una metonimia del totalitarismo
como silencio, o en la hegemonía de potencias que pervierten su fin (el de la paz mundial) a
través de acciones que las acercan a la violencia y las alejan de la justicia y la paz. Este es hoy
el grave problema político.
i
Cfr. Bataille, Georges. La souverainité, en Oevres complètes, t. VIII. Paris, Gallimard, 1999. Contra la figura del
Estado, sin embargo el autor es uno de los más lúcidos analistas del problema de la soberanía política.
i Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe, Madrid, Alianza, 1981.
El inicio y la consolidación de la figura del Estado-Nación se basan en un principio, el
de soberanía; la transformación del Estado y su crisis contemporánea están basadas en la
puesta en cuestión de dicho principio, dando cabida a otro, denominado principio de
gobernabilidad
Estos no son necesariamente excluyentes, pero la hegemonía del primero fortalece el
elemento jurisdiccional del territorio, mientras que la hegemonía del segundo aparece ligada al
proceso de expansión poblacional, y a la necesidad de controlar las demandas que de ella se
derivan.
El principio de soberanía incluye en su definición un orden teológico–político. La
referencia a ese orden indica que el concepto proviene de la Biblia y está referido a Dios. Se
encuentra en la mayoría de las formas del poder que quieren fundarse o derivarse de Él. Toda
expresión monárquica, sea eclesial o civil, apela a Dios como fuente de legitimación de su
soberanía. También lo hace Thomas Hobbes, al identificar en la figura bíblica del Leviathan el
poder humano, al que llama, asimismo, dios mortal.
Si bien el Renacimiento produce la gran ruptura del orden teologal, y el inicio de la
Modernidad quiere para sí el primado de la Razón, los príncipes y reyes no resignan su antiguo
derecho de soberanía.
En la serie violencia-poder-fuerza-paz-seguridad-orden, los siglos XVII y XVIII modifican
la concepción de la soberanía, su origen, su sede, su sujeto, merced a las grandes guerras y
también a grandes transformaciones institucionales, religiosas, jurídicas, filosóficas. Ese dios
mortal hobbesiano no resigna, sino que hereda el principio de soberanía, y lo quiere para sí. El
modelo teológico-político queda así formulado. La soberanía divina es requerida para legitimar
tanto al rey como al Estado absoluto. Su rasgo divino permanece en la figura laica del
Leviathan. El elemento religioso, y las luchas de las distintas sectas que abandonaron el
catolicismo y disputaron el poder en guerras prolongadas, darán origen a un nuevo orden
económico, conocido como mercantilismo primero, y luego como capitalismo.
Cuando las guerras territoriales ceden y la paz posibilita el crecimiento de las
poblaciones y la acumulación de las riquezas, el Estado vigila tanto sus fronteras como el
mantenimiento de la paz interior. El principio de soberanía o de autodeterminación política es
necesario pero no suficiente para organizar a la población. Surge entonces otro principio,
denominado de gobernabilidad, como condición de posibilidad del afianzamiento del orden
económico-administrativo, que puede leerse también bajo la categoría de biopolítica, en la que
la vida humana es pensada y tratada como masa. Se desplaza lentamente el modelo
teológico-político hacia un orden económico-administrativo.
La preocupación contemporánea por la gobernabilidad de las naciones, produce serias
controversias respecto de la soberanía de las mismas y del poder de sus Estados. Este
problema podría entenderse como el debilitamiento de las instituciones políticas, tanto del
estado-nación, como del orden internacional, a favor de un orden globalizado. Es lícito
preguntarse, apelando a la filósofa Hannah Arendt, si una ontología de la despolitización
contraria al modelo de constitución de la soberanía, no resulta de la prioridad que tienen las
causas eficientes por encima de la causa final, imponiendo una ética de los bienes a la ética de
los fines.
El principio de gobernabilidad parece más adecuado a una perspectiva que deja de
mirar lo teopolítico-territorial, para preocuparse por la población y por los individuos que
habitan un suelo común, con derechos y demandas propios, que pueden modificar el modo
de ejercer el poder del Estado: tránsito del decisionismo al administrativismo y del ciudadano
como sujeto a la sujeción de la bioestadística.i
Si el contractualismo de Hobbes enuncia una antropologia, una semiótica y una filosofía
política, sus mayores contribuciones son:
 La definición del hombre como un ser de deseo y de lenguaje.
 La valoración del lenguaje (como pacto o contrato) para atemperar la violencia de las
pasiones.





Principio de soberanía del Estado: la figura de un tercero que está por sobre el interés
de los privados. Primacía de lo público sobre lo privado. Entrevió el peligro de la
corrupción.
La concepción del individuo-ciudadano.
La preferencia del ejercicio de la fuerza por medio del Estado, antes que ejercida por
cada uno de los individuos: preferencia del Estado a la guerra civil, stasis o anarquía.
La claridad de indicar que la soberanía sólo puede ejercerla el Estado de la Nación, en
su territorio. Entre las Naciones se vuelve al estado de naturaleza (o de igualdad) o de
guerra, porque no hay un tercero que dirima por encima de ellos. Anticipa los
problemas actuales de los organismos internacionales, ya que aunque se hayan
pensado como Estados-parte, el poder de cada uno es distinto y el más poderoso hace
valer o por el poder del veto, o por hacer caso omiso de las recomendaciones del
organismo, su punto de vista.
El pacto social en Hobbes es para instituir a un soberano que nos proteja. Puede
criticársele su concepción absolutista del Estado, que él defiende con el mismo
argumento del pasaje del estado de naturaleza al estado civil. Pero lo cierto es que la
experiencia de un Estado ausente o mínimo no llevó a mayor justicia, ni a una vida
buena para todos, sino que profundizó las desigualdades.
Sin embargo, las dificultades de considerar que el pathos fundamental del hombre es el
egoísmo y su definición del hombre desde el egoísmo, pero también como un ser de deseo y
de palabra, dan lugar a interpretaciones cerriles a lo largo de los siglos posteriores, pues
olvidan que plantean que un hombre sin deseo es un hombre muerto. Y reconoce que si el
deseo es infinito y los bienes son finitos, la lógica que se impone en el estado de naturaleza,
donde no existe la propiedad privada, es el de la guerra por la apropiación de esos bienes, a
los que todos tienen derecho.
El mayor obstáculo es la definición de razón: es cálculo y todo razonamiento es una
operación de adición o de sustracción. Sólo considera la categoría de cantidad. El pacto es un
cálculo contractual que se realiza para sustraer fuerza a los individuos y para que esa
sustracción les permita transferir la fuerza a un tercero. Cálculo y contrato constituyen una
subjetividad que en su propia definición tiene su límite. En el mismo sentido, el principio de
gobernabilidad, con todas las diferencias establecidas, plantea el mismo principio cuantitativo y
por eso, su disciplina es la estadística.
Representación y gobernabilidad serían principios de una imagen del mundo –la modernaque en sus marcas más privilegiadas, olvidan la calidad. Sin embargo, la gobernabilidad –no
en vano en los discursos político y mediático estandarizados según las normas de la potencia
hegemónica y del capital financiero, es funcional al proyecto de la globalización, mientras que
la soberanía nacional es su límite. La gobernabilidad, en esta versión de control de la
población y hacer masa de ella el eficaz a la planificación biopolítica que en los 90 estuvo
hegemonizada por el así denominado pensamiento único.i
i
Cfr.Agamben, Giorgio, Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Pre-textos, 1998. Traducción y
notas de Antonio Gimeno Cuspinera. Título original: Il potere sovrano e la nuda vita.
¿Cómo pensar el presente, ya que la filosofía no hace predicciones? Pensar es
analizar, disolver, descontruir, criticar y formular nuevas interpretaciones del presente. Hay que
mostrar las paradojas contemporáneas sin pretender eliminar las contradicciones, sólo
poniéndolas en relación:



una de ellas es la de abogar por la paz pero fortaleciendo la lógica y la economía de la
guerra;
otra es insistir en las teorías de los derechos (humanos, políticos, sociales, ecológicos)
manteniendo una concepción cuantitativa del poder;
otra es la de mantener una ética de los bienes y no de los fines; dicho de otro modo,
otorgar valor cuasi absoluto a la causa eficiente por sobre la causa final, definir la
subjetividad por el tener y excluir de las necesidades básicas a más de la mitad de la
población, ejercer cargas públicas representando intereses antagónicos con el bien
común, pretender inmunizarsei de todo mal al punto del escepticismo que desemboca
en la nihilización del mundo.
Pero no es minimizando al Estado como lo lograremos, sino impulsando la recuperación
de la esfera pública para una ciudadanía que se reconozca en la representación soberana de
quienes están en el gobierno.
Para quienes trabajamos con los conceptos, la tarea de insistir en la salida del llamado
pensamiento único (o de los finales) que aún hoy hace efecto, es una obligación: nunca el
pensamiento es único, él es diálogo, confrontación, intercambio, por lo tanto “pensamiento
único” es una contradicción en los términos –oximoron, para la retórica- que, sin inocencia
difundieron ideólogos del fin de la historia y de la globalización. Si desde Brzezinski, pasando
por Kissinger, ideólogo de los golpes de Estado en Latinoamérica, y desembocando en
Fukuyama, que alentó en el fin de la historia, el avance de la hegemonía estadounidense,
todos ellos asesores de Estado, se reitera que la amenaza al proyecto global es el Estado,
invirtamos la proposición y veremos cómo nuestro punto de vista requiere consolidarse para
fortalecer nuestro propio desarrollo.
iCfr.
Zagari, Ana; Perez Cancio,Susana; González, Alejandra.-Globalización, la frontera de lo político, Buenos Aires,
Ediciones del Signo, 1997.
i Sobre los alcances del verbo inmunizar y su empleo político, o más bien biopolítico –inmunización parlamentaria,
por ejemplo- ver: Espósito, Roberto, Communitas. Origine et destin de la communauté. Paris, Presses Universitaires
de France. 2000. Immunitas. Protezione e negazione della vita. Torino, Einaudi, 2002.
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