1. La motivación y sus teorías

IV CONGRESO INTERAMERICANO DE PROFESORES
DEL AREA CONTABLE
Punta del Este, 22 y 23 de noviembre de 2001
Area II: Nuevos elementos pedagógicos de la labor docente.
Trabajo: “Algunas consideraciones para el cambio del proceso de enseñanza-aprendizaje con
el objeto de promover la motivación y la autorregulación del aprendizaje”
Autor: Margarita Mahncke, Universidad Diego Portales, Chile
Héctor Julio Grisolia, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Índice
Introducción
1. La motivación y sus teorías
2. La motivación, su ubicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
3. Las estrategias de autorregulación del aprendizaje
4. Relaciones entre el mundo cognitivo y motivacional
5. Algunas consideraciones a tener en cuenta para promover la motivación académica y
la autorregulación del aprendizaje
Conclusiones
Introducción
El Informe Delos, elaborado por expertos de muy diferentes países para la UNESCO (1996)
con el sugestivo título de La educación encierra un tesoro vaticina que:
“El siglo XXI ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de
informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y evolutivos, adaptados a
la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por
las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo
y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.”
Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender
y cambian con la propia evolución de la educación.
Aunque aprender a aprender siempre ha
constituido una meta social deseable y un factor de progreso personal y social, no cabe duda
que en la sociedad actual, caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con
el conocimiento, ha pasado a ser una necesidad formativa básica generada fundamentalmente
por las implicancias sociales de las revoluciones tecnológicas en la producción, organización
y difusión del conocimiento en nuestra civilización cognitiva.
Según Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo1, las características de esta nueva cultura del
aprendizaje que se avecina son las siguientes: la sociedad de la
información, del
conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. En la sociedad de la información, según
los autores, la escuela ya no es la fuente primera ni siquiera la principal, de conocimiento para
los alumnos. Los alumnos son bombardeados con información por distintas fuentes y, más
aún, buscados por la información la que se ofrece en forma más atractiva que las escolares,
pero la mayoría de las veces la información es fragmentaria y deformada.
Como
consecuencia de esta multiplicación informativa y de cambios culturales profundos, el
conocimiento es múltiple, relativizado y tienen fecha de caducidad, de forma que en ningún
ámbito existen conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio público.
En resumen, desde los ámbitos más diversos y con las voces más variadas, se exige ya una
nueva forma de entender la educación, que se traduce en la necesidad de diseñar nuevos
1
Cfr. Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo, El aprendizaje estratégico, Madrid, Santillana Aula XXI, 1999.
currículos que sirvan no sólo para aprender sino también para seguir aprendiendo. Que le
permitan a los alumnos buscar, seleccionar e interpretar la información y que les permita ser
aprendices más flexibles, eficaces y autónomos.
El devenir de esta temática no puede ser ajena a los distintos paradigmas que han dominado la
psicopedagogía en el último siglo. En la tabla siguiente se sintetiza la evolución educativa de
las estrategias de aprendizaje.
Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje
Estrategia como...
Un algoritmo de
aprendizaje
Aparece
durante...
Años 20-25
Un procedimiento
Años 50-70
general de aprendizaje
Un procedimiento
Años 70-80
específico de
aprendizaje
Una acción mental
Años 80
mediada por
instrumentos
Bajo un
Enfoque...
Conductista
Cognitivista
(simulación computador)
Cognitivista
(expertos vs. Novatos)
Constructivista
Con una didáctica
centrada en...
Prescripción y
repetición de cadenas de
respuestas
Entrenamiento en
operaciones mentales
Modelos expertos
Cesión gradual de los
procesos de
autorregulación
En la actualidad, el concepto de estrategias de aprendizaje está siendo revisado en
profundidad, dado que ya no se consideran como “recetarios” para estudiar.
Sin embargo, toda esta justificación que es obvia para nosotros los profesores es insuficiente
para convencer a nuestros alumnos a aprender a aprender. Es frecuente escuchar a los
profesores preguntarse “¿Qué puedo hacer para superar el desinterés generalizado de los
estudiantes?” o lamentarse “A los alumnos no les interesa aprender sino aprobar” y más aún
agregan “con el menor esfuerzo posible”.
No cabe duda que la respuesta es MOTIVAR para lograr el aprendizaje.
1. La motivación y sus teorías
Por motivación se entiende la fuerza que activa el comportamiento, que lo dirige y que
subyace a toda tendencia por la supervivencia2. Esta definición de motivación reconoce que
para alcanzar una meta las personas deben tener suficiente activación y energía, un objetivo
claro, la capacidad y la disposición de emplear su energía durante un período de tiempo lo
suficientemente largo como para poder alcanzarla.
Los estudios sobre las razones que inducen a las personas a comportarse de una determinada
manera han permitido formular una serie de teorías y se han seguido diversos caminos para
confirmarlas o refutarlas. Las teorías de la motivación se agrupan en tres categorías. Algunas
subrayan la base biológica, otras acentúan la importancia del aprendizaje y otras se centran en
el papel de los factores cognitivos.
Teorías biológicas
Una de las teorías más antigua es la teoría de los instintos concebidos como pautas
relativamente complejas de comportamiento que no han sido aprendidas. Dado que esta
teoría no pudo explicar las diferencias individuales y el creciente conocimiento de parte de los
psicólogos sobre la importancia que el aprendizaje y el pensamiento desempeñan en el
comportamiento humano, se abandonó la teoría de los instintos por la teoría del impulso. Los
primeros en estudiarse fueron los impulsos biológicos que son estados de tensión que impelen
a la acción. Luego se incorporaron los impulsos psicológicos que conjuntamente con los
biológicos intentaban explicar la conducta humana, lo que condujo al enfoque humanista de
Maslow.
Maslow organizó las necesidades humanas en forma de pirámide y la dividió en
escalones, poniendo las necesidades más básicas en el escalón más bajo (o en la base). A
medida que va satisfaciendo las necesidades de un escalón puede subir al siguiente. En la
cúspide están las necesidades de auto-actualización, es decir, la realización completa del
verdadero potencial del individuo.
Los escalones son los siguientes:
Necesidades de auto-actualización: encontrar satisfacción y realizar el propio potencial.
Necesidades estéticas: simetría orden y belleza
Necesidades cognitivas: saber, entender y explorar
Necesidades de estima: lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación y reconocimiento
Necesidades de posesión y amor: relacionarse con otros, ser aceptado y tener sentimientos de
pertenencia
Necesidades de seguridad: sentirse seguro y a salvo, fuera de peligro
Necesidades fisiológicas: hambre, sed, etc.
Teorías del aprendizaje
Ellas aceptan que las necesidades aprendidas son características de los seres humanos. Los
teóricos del aprendizaje social argumentaron que la recompensa más poderosa para el ser
2
Cfr. Diane E. Papalia y Sally Wendkos Olds, Psicología, México, McGraw-Hill, 1987.
humano es el refuerzo social, como el elogio. Debido a la capacidad humana para procesar
información simbólica, los humanos también podemos aprender a través de la observación.
Las limitaciones de las teorías del aprendizaje son que ignoraron los factores físicos, tales
como los efectos de las sustancias químicas en la sangre, y los factores cognitivos, como por
ejemplo la influencia de distintos estilos de pensamiento.
Teorías cognitivas
Explican nuestra conducta basándose en los procesos del pensamiento humano. Estas teorías
indican que la forma en como reaccionamos a los acontecimientos depende de cómo los
interpretamos. Las valencias y las expectativas orientan la conducta hacia una determinadas
metas.
Como puede observarse, los tres enfoques teóricos ofrecen fundamentos para la motivación,
explicando algunas conductas en situaciones determinadas.
2. La motivación, su ubicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Los profesores en su ámbito curricular específico desean que sus alumnos no sólo aprendan
contenidos sino que también desarrollen actitudes positivas hacia el aprendizaje, es decir, que
esten motivados para aprender.
¿Por qué interesarse en la motivación? La respuesta se puede enfocar desde una dimensión
cuantitativa. Estimular la motivación por su contribución al rendimiento académico. Hay
investigaciones empíricas como las de J. H. Walberg que data de 1981, donde sugiere que la
motivación da cuenta del 16% al 20% de la varianza del rendimiento 3, L.J.Fyans y M.L.
Maehr en 1987, en otra investigación llegan a un 38% el peso del factor motivacional en el
desarrollo del aprendizaje4.
Esto señala una tendencia, que niveles altos de rendimiento van de la mano con los niveles
altos de motivación. Por otro lado si profundizamos el análisis vemos que más allá de la
correlación entre medidas de motivación y medidas de rendimiento ponen de manifiesto que
la motivación influye directamente en los procesos cognitivos y en las estrategias de
aprendizaje que el estudiante pone en accion cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Es
decir, la motivación influye en la calidad y en el nivel de procesamiento de la información. Si
3
Cfr. Walberg, H.J., A psycological Theory of Educational Productivity, en Farley I Gordon N. (eds) Psycology
and Education, Berkeley, 1981.
4
Cfr. Fyans, L.J., Maehr, M. L., Sources of Student Achivement, Student Motivation, School Context and
Family Background Research Report, Illinois State Board of Education and University of Illinois, 1987
se quiere maximizar el aprovechamiento de la inteligencia, es necesario recurrir a la
motivación.
Otro punto de vista es el cualitativo, es conveniente plantearse ¿Qué tipo de motivación
queremos favorecer? ¿Qué podemos hacer para lograrlo? El alumno no debe estar motivado
solo por las notas, o por promover una materia, debe estar motivado también por el deseo de
aprender, y porque el aprendizaje le parece importante para su formación personal y/o
profesional. El abuso de los incentivos externos puede reducir el interés por el estudio, cuando
ese incentivo deja de estar presente. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor debe
conducir al alumno para que este logre ir desde la heteroeducación hacia la autoeducación, lo
que le implicará también lograr un equilibrio en su automotivación. Educación implica
mejora. Y la mejora debe ser continua, detenerse es retroceder.
Surge así claramente que la nota de continuidad está subyacente en la misma noción de
educación y en la concepción antropológica de que el hombre es un ser en continuo cambio
perfectivo.
En la sociedad del conocimiento ha cambiado el paradigma de una educación “para” toda la
vida por el de una educación “durante” toda la vida.
La continuidad del proceso de formación implica el recuperar el concepto de educación y los
valores implícitos en ella. La educación continua adquiere un particular relieve, en las
actuales circunstancias es también “necesaria para afrontar la movilidad laboral y geográfica
del futuro para forjarse una personalidad adaptable a todas las fases del desarrollo humano y a
los conflictos de la mundialización. En el siglo XXI todos deben contar con más
independencia y capacidad de juicio, asociados a un sentido profundo de responsabilidad
individual, sin una formación continua que nos permita seguir el ritmo de unas
transformaciones tecnológicas y sociales cada vez más rápidas eso no será posible” así lo ha
manifestado la Comisión Delors, en abril de 1965
La sociedad globalizada produce cambios acelerados en la economía de los mercados, colapso
del comunismo en Europa del Este, la explosión de China como un poder económico
dinámico, la aparición del Este de Asia como un bloque económico dinámico, la privatización
de industrias propiedad del Estado, desregularización de las líneas aéreas, telecomunicaciones
y servicios públicos, cambios en el nivel de empleo, competencia agresiva, cambios
tecnológicos acelerados. Todo esto hace que “el tiempo de las certezas ha pasado
5
Cfr. Ander-egg Ezequiel, Diccionario de pedagogía, ed. Magisterio del Rio de la Plata, 1999, p 113.
irremediablemente, el hombre deberá aprender a vivir en una perspectiva de carencia total de
sentido caracterizado por lo provisional y fugaz”6.
Los cambios acelerados hacen que la única certeza que tenemos es la incertidumbre. Esto
provoca grandes retos a los profesionales, dando lugar a más riesgos y a más oportunidades.
En este “contexto internacional globalizado” se modifica el mercado de servicios
profesionales. La inseguridad del trabajo profesional está presente en el “hoy y ahora”. Peter
Drucker opina que estamos entrando en una sociedad poscapitalista en la que los capitalistas y
los proletarios serán reemplazados por trabajadores que poseen conocimientos y trabajadores
que ejecutan7.
La mejora continuada del conocimiento en un escenario de constante cambio es una condición
necesaria para la supervivencia, el desarrollo personal y la contribución al bien común
permanente de la propia comunidad profesional y de la sociedad. Precisamente debido a que
el conocimiento o capital intelectual es el recurso esencial de la economía contemporánea, la
educación permanente es esencial. Y lo es porque el profesional con la velocidad de cambio
queda obsoleto al cabo de pocos años y entonces será necesario que regrese o continúe en las
aulas, en cursos de postgrado, maestrías, doctorados, cursos breves de actualización, etc. Esto
obliga a aceptar que el proceso de formación es un proceso continuo y que no termina con la
graduación, sino que por el contrario comienza con ella.
El primer proyecto para un profesional universitario es el de su propia formación que
multiplicará el alcance de su capacidad de hacer proyectos en el futuro. La formación
continua es una exigencia prioritaria y urgente para no hipotecar la potencial capacidad de
concebir nuevos proyectos.
La preocupación por fomentar el aprendizaje de por vida (lifelong learning) tarea que tienen
la Universidad y la Empresa ha acrecentado el interés por la motivación. Como manifiesta B.
L. Mc Combs una persona motivada es un “lifelong learner” y un “lifelong learner” es una
persona motivada, y lo es en el sentido de que es capaz de sostener un deseo de aprender por
su propia voluntad, de manera autónoma, es alguien que ha internalizado un valor
fundamental que es el de la formación continua. A través de la carrera de grado se debe llevar
al educando de la heteromejora a la automejora, para que una vez egresado no sea un
“profesional mediocre” o más aún “un profesional en riesgo”, riesgo del desprestigio, de la
supervivencia personal y de la supervivencia de la propia profesión ¿Por qué en el ámbito de
la institución académica nos encontramos con apatía y desinterés por parte del educando?
6
7
Cfr. Juan Pablo II, Carta Encíclica Fides et Ratio.
Cfr. Drucker Peter, Post Capitalist Society, Oxford, Butter Worth Heinemann, 1993, p 1.
¿Por qué ocurre esto si en principio estamos naturalmente motivados por aprender, por crecer,
y desarrollarnos?
La falta de motivación suele ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje.
Algunos factores que surgen en el análisis de la desmotivación, que fomentan la apatía y el
desinterés del educando por el aprendizaje según dos autores seleccionados de la bibliografía
sobre temas motivacionales B. L. Mc Combs8 y P. Hernández Hernandez9 son:
a) La falta de un clima de calidad afectiva que favorezca el aprendizaje
b) La falta de una buena comprensión de la importancia que tiene la responsabilidad
personal por el aprendizaje.
c) La motivación no se ha tenido en cuenta como base para la práctica educativa.
d) No haber tenido en cuenta la necesidad de elección y control en las situaciones de
aprendizaje.
e) La falta de asistencia a los sujetos para ayudarles a comprender su propio
funcionamiento psicológico y como los afectos adversos que generan hacia el
aprendizaje cuando uno está dominado por un sistema de creencias que disminuyen
y/o oscurecen la motivación natural para desarrollarse y la continuación del proceso
de aprendizaje.
f) Las metas y los resultados de aprendizaje que se aceptan socialmente no tienen
aceptación personal en gran número de educandos como valiosos y significativos.
g) Cambio en la situación social en las últimas décadas. La universidad se ha convertido
en una “universidad de masas” lo que hace más difícil que todos “enganchen” en el
deseo de aprender lo que se le ofrece.
h) El futuro profesional de los alumnos es incierto, la educación recibida no garantiza el
puesto de trabajo deseado.
i) Desde el punto de vista social existe un “sistema de valores” basados en el hedonismo,
consumismo, subjetivismo, y relativismo, todo lo cual invita al descompromiso, lo que
no ayuda a sostener la voluntad y el esfuerzo que es necesario invertir en la tarea de
aprender.
j) Los medios de información social en especial la televisión e internet son mas
atractivos que los procedimientos que se utilizan en el sistema educativo, producen
acostumbramiento a la novedad, a la imagen, es decir, de lo visible sobre lo inteligible,
8
Cfr. Combs, B. L., Motivation and Lifelong Learning. Educational Psycologist, 1991, 26 (2), pp 117-127
Cfr. Hernández Hernández, P., Psicología de la educación. Corrientes actuales y teorías aplicadas, México,
Trillas, 1991.
9
que lleva a un ver sin entender y que ha disminuido y/o acabado con el pensamiento
abstracto. La revolución multimedia, en la deformación de su utilización puede, en
consecuencia, dificultar la concentración en tareas, la lectura de libros, etcétera.
k) Dificultad de la institución académica de dar respuesta a las necesidades de los
educandos, armonizando la autorrealización con la necesidad de responder a las
exigencias de las políticas educativas y a la demanda social.
La enumeración no es taxativa, se podrían citar muchos otros factores de desmotivación, es
decir que no ayudan a alimentar la motivación natural de aprender y a sostener el “lifelong
learnig” (el aprendizaje a lo largo de la vida). Uno de los retos fundamentales al que se
enfrenta la institución académica es actualizar, poner en marcha modos de actuación que
contribuyan a mantener un alto grado de rendimiento y que a su vez favorezcan el desarrollo
de factores motivacionales que sostengan el interés por conocer y el deseo de aprender que va
más allá de la clase. Debemos alentar en los educandos una motivación continuada de tal
forma de que se automotiven para iniciar, mantener y dirigir el aprendizaje.
3. Las estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Los profesores hemos podido observar que muchos alumnos a pesar de realizar esfuerzos
significativos no obtienen rendimientos acordes al esfuerzo realizado, derivados de la falta de
toma de conciencia y uso eficaz de los recursos de que disponen y del desconocimiento de
estrategias que faciliten el aprendizaje. La capacidad de autorregular el aprendizaje es algo
susceptible de modificación que puede ser entrenado. Los alumnos pueden aprender a
aprender mejor y pueden recibir ayuda en este sentido.
Hay dos motivos que justifican el esfuerzo de enseñar a pensar: primero por que ayuda a
mejorar el aprendizaje comprensivo y constructivo y segundo porque favorece la motivación.
En la actual sociedad del conocimiento exige cada vez más la integración de una gran masa de
información, cambiante y tecnificada, y por ende la necesidad de un aprendizaje que este
centrada en aprender a aprender, debemos tener presente que siempre se puede mejorar en el
aprendizaje, lo cual implica mantener en aprendizaje continuo, en aprendizaje a lo largo de la
vida (lifelong learning). Esto explica la necesidad de promover la autodirección del
aprendizaje ayudando a los educandos a poner en marcha estrategias de autorregulación del
mismo.
El término estrategias del aprendizaje son los procesos, los pasos, pensamientos, conductas,
que pone en marcha un sujeto para facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la
información, para alcanzar la “gestion eficaz de la información”.
Existen numerosas estrategias de aprendizaje que podríamos clasificarlas en:
1. Estrategias cognitivas: tienen como objetivo facilitar el procesamiento de la
información, incluyendo hábitos de estudio y recursos que ayudan en el proceso de
comprensión, codificación, recuerdo, utilización de la información.
2. Estrategias metacognitiva: las estrategias cognitivas o microestategias ayudan a
comprender, codificar y utilizar la información, en consecuencia son necesarias, pero
no suficientes para garantizar un buen aprendizaje. Además al educando hay que
enseñarle a planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales. El alumno que
aprende bien no es sólo porque posee métodos de estudio razonables, o por que tiene
un buen coeficiente intelectual, sino que tiene capacidad de captar las exigencias de la
tarea, de controlar la situación de aprendizaje.
Esto implica conocer el conocimiento lo cual incluye:
1ro) Tomar conciencia de las variables en juego: 1.1) personales: ¿cómo soy como
procesador cognitivo? ¿conozco mis capacidades, limitaciones y dificultades? Por ejemplo
conocer que tengo más facilidad para el aprendizaje de una determinada materia que de otra,
que me cuesta el “puente” entre teoría y práctica, que me cuesta mas un examen escrito que
oral, etc; 1.2) tareas: es tomar conciencia de las dificultades que significan el abordaje de las
diferentes tareas, cuales son los conocimientos necesarios para esa tarea, cuales son las
actividades de aprendizaje críticas, cuales son las demandas de dicha tarea. Cabe preguntarse:
¿tengo en claro las exigencias de una tarea? ¿Conozco mis capacidades y limitaciones para
abordarlas adecuadamente?, 1.3) estrategias: se refiere al conocimiento que el educando tiene
acerca de los recursos que pueden ayudarle a comprender, codificar, recordar y utilizar o
aplicar los conocimientos. Esto implica cuando y como emplear los conocimientos en la
resolución de problemas, conocer las variables antes indicadas es un paso previo para que el
alumno pueda controlar sus procesos mentales desde la iniciación hasta la terminación de la
tarea.
2do) Autocontrol: otra de las dimensiones, la metacognición es la regulación de los procesos
cognitivos. Esto supone planificar, dirigir y controlar los procesos mentales y revisar y
evaluar los resultados durante el proceso y al final. El educando que controla su proceso de
aprendizaje es el que se examina en cuestiones metacognitivas tales como 1.¿Cuál es el
propósito de la tarea? 2. ¿Cuál es el conocimiento que tengo sobre el tema? 3. ¿Qué
estrategias voy a utilizar? 4. ¿Cómo sabré que los objetivos van siendo alcanzados? 5. ¿He
cometido errores? ¿Cuál es su causa? 6. ¿Cómo puedo rectificar los errores cometidos?. Con
esta actitud proactiva o de reflexión en el proceso de aprendizaje el alumno se convierte en
“pensador estratégico”. Un profesor universitario español J. L. González Simancas en un
estudio que hizo sobre las deficiencias académicas más comunes entre los estudiantes
universitarios, señaló que estas se deben a que tales alumnos no saben lo que quieren alcanzar
en las diversas fases de su trabajo personal, ni como conseguirlo (medios, métodos), ni qué
están logrando (por no haber fijado objetivos previos o un plan y porque desconocen las
técnicas de valoración del trabajo)10. Las actividades de autocontrol cognitivo: planificación,
dirección, control, y evaluación son las que permiten al educando responsabilizarse de la
autodirección de su aprendizaje. “Alumnos estratégicos” exigen “profesores estratégicos”. El
profesor también debe sentirse como un aprendiz y en consecuencia debe reflexionar
continuamente sobre un proceso de enseñanza11.
Las estrategias metacognitivas o macroestrategias tienen como objetivo la dirección mental
estratégica.
3ro) Estrategias de apoyo: el objetivo de estas estrategias es crear un clima psicológico
adecuado para el aprendizaje, ayudando a evitar la ansiedad, y mantener la concentración,
promover la autoestima, las percepciones de autoeficacia.
Estas estrategias son necesarias para el control del afecto y la motivación. Estas estrategias
justifican para evitar que los alumnos se centren en una visión negativa de si mismos, para
evitar que se preocupen demasiado por el éxito y sean en consecuencia demasiado
autocríticos. Este centrarse en si mismo crea sentimientos de culpa, fracaso e incompetencia y
provocan pobres resultados, aumentan los miedos y su ansiedad, lo cual produce un “efecto
espiral”, una realimentación de la visión negativa. En consecuencia los alumnos pueden y
deben tomar conciencia de su visión, actitudes y orientaciones negativas hacia si mismos y
hacia la situación de aprendizaje. Hay que enseñarles a reconocer el problema, y enfrentarlo, a
controlar sus procesos de pensamiento y estados de animo. Esto es lo que se dio en llamarse
“Inteligencia emocional” que supone aprender a utilizar las emociones y a gestionar la
afectividad en forma inteligente. Esto exige la modificación cognitiva para autoobservarse,
llevar registros de su propia conducta, autodirigirse mensajes positivos12
Las estrategias se pueden enseñar. La autorregulación de las estrategias pasan por una serie de
toma de conciencia, aprendizaje y ejercitación de la estrategia, y su internalización.
10
Cfr. González Simancas, J. L., Un modelo teórico de acción tutorial en la universidad, EUNSA, Pamplona,
1973.
11
Cfr. Monereo, C. y Clariana, M., Profesores estratégicos y alumnos estratégicos. Cuando aprender es
consecuencia de pensar, Madrid, Pascal, 1993.
12
Cfr. Goleman, Inteligencia Emocional, Javier Vergara Editor, España, 1996.
1. Información acerca de la estrategia de aprendizaje
¿Qué?
Definición y descripción de la estrategia
¿Cómo?
Habilidades implicadas y secuencializadas
¿Cuándo?
Aplicabilidad de las tareas escolares
¿Para qué?
Utilidad de la estrategia
Efectos positivos
2. Modelado
Mostrar, describir y explicar al estudiante los pasos implicados en la aplicación de la
estrategia
3. Práctica y feedback transferencia y control interno
A. Práctica guiada y autónoma
Aplicación de los principios y habilidades
implicadas en un amplio abanico de tareas
Del control externo al control interno
B. Feed Back
Diálogo instruccional
Valoración de los procesos subyacentes y
Discusión metacognitiva
conciencia de la bondad de los procesos
utilizados
Autoevaluación
Evaluación de la propia ejecución y del
progreso a través del programa.
Aspectos favorecedores de la efectividad de los programas de instrucción en estrategias de
aprendizaje
1. Los estudiantes deben ser motivados en
Relación estrategia-rendimiento.
el uso de las estrategias de aprendizaje
Sentimiento de competencia
2. La instrucción debe ser directa e
interactiva
Modelado. Práctica guiada e independiente
3. El estudiante debe recibir instrucción en
los procesos de regulación y
autocomprobación del aprendizaje
Feedback informativo-correctivo individual.
Diálogo instruccional
4. Incluir entrenamiento en metacognición
sobre el uso y funcionamiento de la
estrategia como garantía de su
generalización y mantenimiento a largo
plazo.
Cuando y como Utilizar la estrategia
5. La estrategia debe ser enseñada en
contextos reales
Instrucciones en el aula. Materiales
escolares usuales.
6. Las pruebas para evaluzar la efectividad
de la instrucción deben estar relacionadas
con los objetivos del programa.
Utilizar pruebas semejantes a las utilizadas
en la instrucción.
4. Relaciones entre el mundo cognitivo y motivacional
Existe una profunda interrelación entre motivación para aprender y las estrategias cognitivas,
metacognitivas, y las de control del afecto. Los alumnos universitarios utilizan distintas
estrategias de aprendizaje según los motivos o metas que dirigen su aprendizaje, una
motivación extrínseca (por ejemplo: gratificarse) o una motivación intrínseca (por ejemplo
actualización de los conocimientos, incremento de la propia competencia en la tarea
encomendada por el profesor, experimentación de autonomía en el trabajo, no hacer la tarea
por obligación, sino porque el alumno la ha elegido o hecho suya, etc).
Los educandos menos motivados intrínsecamente tiende a usar más estrategias de repetición y
los mas motivados tratan de realizar un aprendizaje significativo efectuando una lectura
amplia, reflexiva, y profunda e interrelacionando los nuevos conocimientos con los
conocimientos relevantes ya adquiridos.
5. Algunas consideraciones a tener en cuenta para promover la motivación académica y la
autorregulación del aprendizaje
Los educandos menos motivados intrínsecamente tienden a usar mas estrategias de repetición
y los más motivados tratan de realizar un aprendizaje significativo efectuando una lectura
amplia, reflexiva, y profunda e interrelacionando los nuevos conocimientos con los
conocimientos relevantes ya adquiridos.
Algunas sugerencias sobre las bases para un diseño educativo motivador y para inducir la
autorregulación del aprendizaje y que permite incrementar el interés y la percepción del valor
del objeto a aprender son:
1ro.) Fijar metas de aprendizaje: las metas próximas, claras y específicas ayudan a sostener el
esfuerzo, la concentración, facilitan la percepción de autoeficacia y la autorregulación del
aprendizaje. De esta manera se puede mantener la motivación académica y la implicancia
cognitiva en las tareas. Con la meta próxima es más fácil percibir el progreso en el
aprendizaje, lo que incrementa la propia competencia (motivación de competencia). El
alumno necesita saber: a) ¿qué es lo que se desea que consiga? b) ¿cómo puede alcanzar un
objetivo? y c) ¿qué estrategias se han de emplear? Así el educando podrá valorar su real
competencia y de esta manera podrá experimentar autonomía en el trabajo, podrá sentir que se
hace la tarea no por obligación sino porque uno la ha elegido o la ha hecho suya (motivación
de control o autonomía) y el sujeto motivado se siente absorbido por la naturaleza de la tarea.
Un alumno que está motivado intrínsecamente puede decir: “El trabajo que he realizado me
motiva a saber más, a profundizar más, acerca de esta cuestión planteada” la información
suministrada por el profesor favorece la percepción de control en los educandos. El alumno al
percibir que es lo que necesita para alcanzar la meta, si ocurre el fracaso lo podría atribuir a
un factor subsanable y no a una falta de capacidad generalizada o global. A través de la meta
clara próxima y específica se aumenta la posibilidad de “enfrentamiento eficaz” con dicha
meta, y aumente las posibilidades de competencia, y en consecuencia, se implique con mayor
profundidad.
2do) Despertar la curiosidad: el profesor debe preguntarse, ¿como la curiosidad por un tema
puede despertar e inducir la motivación intrínseca? ¿Cómo se puede estimular la curiosidad
epistémica? El profesor ha de plantear situaciones que produzcan sorpresa, dudas o conflictos,
o desequilibrios cognitivos pidiendo que se consiga información de algo novedoso y que se
desconoce, o planteando hipótesis tales como ¿qué pasaría si...? (Por ejemplo: ¿qué pasaría en
un modelo contable si consideramos el capital a mantener como capital físico, dejando las
demás variables iguales, en la determinación del resultado del ejercicio?) Los profesores
deberían examinarse sobre si sus clases son creativas y motivantes, ¿Qué parte de los temas
que estamos viendo en el desarrollo de la materia producen una actitud positiva en mis
alumnos? ¿Cuál fue la parte más creativa de la actividad educativa? ¿el interés de mis
alumnos se puede conectar con la actividad educativa? ¿qué cambios debería realizar para que
este tema cuando se vuelva a ver en la búsqueda de despertar un mayor interés? Es cierto que
es necesario despertar el interés del educando pero no es que en el proceso de aprendizaje
deba priorizarse lo que tenga un interés intrínseco, sino como “gancho” de efecto motivador.
Hay que recordar que el aprendizaje es fundamentalmente trabajo y lo que hay que aprender
es a disfrutar del trabajo.
3ro) Grado de dificultad: cuando la tarea exige un grado razonable de dificultad podemos
decir que es una tarea motivante. Es cierto que es difícil definir cual es el nivel razonable de
dificultad, pero también es cierto que las tareas demasiado difíciles llevan al alumno al
desánimo, la frustración, y lo pueden conducir a una “espiral de pobreza”, disminuyendo las
percepciones de competencia real y de control de la situación de aprendizaje y por ende
pueden disminuir la implicancia motivacional y cognitiva, y por el contrario las tareas
demasiado fáciles no son estimulantes de la motivación y ni de lo cognitivo ¿y cuando
podemos decir que las tareas o trabajos tienen un nivel apropiado? Esto se produce cuando el
alumno sabe que hacer y como hacerlo para conseguir el éxito si aplica el esfuerzo necesario
y razonable. Cognitivamente, el nivel óptimo de dificultad produce lo que Piaget denominó
un “desequilibrio” entre lo que se sabe y lo que trata de incorporar, lo cual favorece el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje significativo. Y para que pueda darse este último es
necesario que el educando cuente en su estructura cognitiva con conocimientos previos,
claros, estables, y diferenciables con los que pueda integrar la nueva información, sino se
corre el riesgo que ésta se perciba como carente de sentido e inconexa13.
Desde un punto de vista motivacional las tareas demandadas que se ajustan a las capacidades
incrementan la motivación intrínseca, aunque en un inicio el estudiante dude de su propia
capacidad, sabe que si trabaja adecuadamente puede mostrar competencia, y la percepción de
la propia competencia lo estimulará a esforzarse y perseverar ante los obstáculos o
dificultades. El alumno necesita reto, no éxito fácil, que no se valora ni genera satisfacción.
El descenso en el nivel de exigencia que haga fácil el nivel de aprendizaje no fomenta su
motivación porque el éxito no se puede explicar en términos de la propia competencia real. Y
para que el alumno no “escape” de las tareas que producen reto, que son las que no garantizan
el éxito, es necesario que en el aula se cree un clima de “tolerancia al fracaso”. El profesor
tiene que ayudar al educando a percibir el fracaso, y el error en dimensión constructiva como
algo que ocurre en forma natural.
4to) La presentación de la tarea: el profesor debería introducir la materia con entusiasmo, es
fundamental para poder motivar a los alumnos. Con esa actitud implícitamente sugiere que es
valiosa y en consecuencia es probable que los alumnos adopten esa misma actitud. El profesor
puede dar las razones de porque es importante la materia en si misma y porque tiene interés en
ella. Muchos alumnos no saben porque estudiar determinada materia, ni como deben
estudiarla, y por lo tanto se limitan a poder aprobarla. El alumno valorará un aprendizaje en la
medida que sea capaz de atribuirle un significado. El aprendizaje significativo se refiere a que
el proceso de construcción de significados es el elemento esencial en el proceso enseñanzaaprendizaje: el alumno construye significados cada vez que es capaz de establecer relaciones
sustantivas entre lo que aprende y lo que ya conoce. Lo que hace que un contenido sea mas o
menos significativo es que su mayor o menor inserción en esquemas previos.
5to) Enseñar bien: entre las características del profesor eficaz es necesario que se centre en
enseñar bien, es necesario para que el alumno aprenda bien y significativamente el contenido
y para conseguir que llegue a estar motivado. La motivación puede ser causa del aprendizaje
pero también ser efecto. La exposición motivadora de un contenido, aplicando diferentes
estrategias, debería seguir distintos pasos: 1ero) presentación inicial de la información
indicando los conceptos claves (key words), y los objetivos que se pretenden conseguir; 2do)
desarrollar con claridad el contenido enmarcado dentro de un contexto; 3ero) destacar
13
Cfr. Ausubel, D.P., Psicología educativa, México, Trillas, 1976.
nuevamente la estructura del tema, las ideas fundamentales, y la relación entre los conceptos
dados. Y si existe la posibilidad, favorecer la transferencia de lo aprendido.
6to) Favorecer el aprendizaje operativo y participativo: la nueva frontera de la pedagogía
contemporánea es la “pedagogía activa” la “actividad del alumno antes que la del profesor”.
“En la actividad - relación con las cosas – y en la convivencia – trato con las personasencuentra el hombre la satisfacción de su anhelo más profundo: el de la felicidad, y la
alegria”14.
El aprender operativo es un “aprender haciendo” (learning by doing). Se trata de un hacer que
en más ocasiones se traducirá en una obra externa y en otras será despliegue de facultades. Es
conveniente estimular continuamente la disposición constructora del alumno, que quede una
obra producto de la fuerza, por ejemplo mapas conceptuales, una monografía, etcétera. Se
trata de que las materias tengan una permanente dimensión activa. El profesor deberá tener en
cuenta en su planificación que va a hacer él y qué sus alumnos. Hay que cultivar el trabajo
autónomo ya que todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son más
activas. La actividad del profesor debe reducirse a lo esencial. Toda ayuda innecesaria limita
al que la recibe.
La participación es intervenir de modo activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Implica
actividad del que participa, es pues, una de las formas de la metodología operativa y
participativa que es tanto aplicable al trabajo individual como cooperativo de los alumnos. En
el concepto de participación hay dos dimensiones esenciales 1) cooperación, y 2)
compromiso. El aprendizaje operativo y participativo favorece la creatividad, la apertura y la
comunicación con los demás, la percepción del control interno del aprendizaje, el interés por
la tarea, mayor libertad de elección del alumno, la autoestima, lo cual significa que el alumno
está más motivado intrínsecamente.
7mo) Evaluación formativa y sumativa: el profesor para orientar el proceso de aprendizaje y
evitar una excesiva preocupación del alumno por el resultado será necesario que aplique la
evaluación formativa. Esta evaluación está centrada esencialmente en el proceso de
aprendizaje y tiene como objetivo proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada. Es decir,
se trata de ayudar al alumno a conocer el estado de su aprendizaje ¿qué es lo que ha hecho
bien? ¿Por qué? ¿Qué es lo que ha hecho mal? ¿Por qué? ¿Qué es lo que tiene que rectificar
para mejorar? ¿Cómo?.
14
Cfr. Gacía Hoz, Víctor, Educación Personalizada, Rialp, Madrid, 1981.
En consecuencia si hay evaluación formativa es probable la evaluación sumativa (medida del
resultado de aprendizaje) se perciba con medidas del progreso del aprendizaje. Y esto implica
percibir que si no se es bueno siempre se puede mejorar y no en términos de si es o no
inteligente. El proceso de evaluación del aprendizaje debe implicar una retroalimentación o
feedback claro y constructivo que anime, sirve de guía, oriente, que este centrado en lo que se
esta aprendiendo más que en el alumno como persona y que facilite la modificación de
actitudes. Así se podrá mantener a los estudiantes más centrados en metas de aprendizaje y
no tan en metas de rendimiento, de esta manera el aprendizaje será más interesante y se verá
menos afectado por el miedo al fracaso. Es necesario que el profesor explique para que son las
evaluaciones. Estas evaluaciones aumentan el interés y la motivación intrínseca.
8vo) El estilo del profesor: los profesores motivadores son los abiertos, reflexivos, exigentes,
comprensivos, alegres, ofrecen ayuda y apoyo, respetan a sus alumnos, escuchan las diversas
opiniones, explican pero no dan todas las respuestas, tienen sentido del humor, son
estusiastas, accesibles, e informan a los alumnos de cómo progresan. Cuando los profesores
fomentan la autonomía, la autodeterminación, enseña estrategias de aprendizaje, contribuye al
desarrollo de inteligencia emocional, genera una situación de aprendizaje en la cual los
alumnos se sienten a gusto y no la experimentan como una amenaza, el profesor contribuye a
mantener las percepciones de control y competencia.
El profesor, de esta manera, es el principal artífice de un contexto motivador, incluso con su
estilo de evaluación.
9no) Estructura de la clase: la interdependencia que se va a establecer entre los alumnos para
alcanzar sus objetivos va a especificarse por la estructura de la clase. Debe existir una
apropiada combinación entre la estructura individual y la cooperativa para que se estimule el
interés y la motivación intrínseca del alumno por aprender. La actividad cooperativa debe
cumplir algunas condiciones para que sea motivante: a) tamaño de grupos pequeños, esto
genera mayor posibilidad a sus integrantes de aceptarse, y de diálogo, b) los alumnos deben
contar con un guión que estructura la actividad, aunque deberá ser un bajo nivel de
estructuración, c) el profesor puede ayudar a mejorar la interacción modelando formas de
ofrecer información, de afrontar tareas, de evitar o solucionar conflictos, etc. Si se tienen en
cuenta las condiciones, el trabajo cooperativo es un recurso válido y complementario que
tiene efectos positivos sobre la motivación15.
15
Cfr. Alonso Tapia, J., Motivar a la adolescencia: teoría, evaluación e intervención, Madrid, Ediciones
Universidad Autonoma, 1992
Así lo expresado en este trabajo no sólo es válido para los educandos en la universidad actual
sino también debe considerarse en una exigencia para el educador, porque este, en la sociedad
del conocimiento debe considerarse en un permanente proceso de aprendizaje, similar al del
educando, sólo en otro nivel. El educando es el protagonista del aprendizaje y el educador
desde su respectiva perspectiva debe ser el protagonista de la enseñanza.
Conclusiones
Nos encontramos en una sociedad cada vez más compleja, donde los cambios se producen a
una velocidad cada vez mayor. Surge así una nueva cultura del aprendizaje: la sociedad de la
información múltiple y del aprendizaje continuo. Los educandos necesitan desarrollar la
capacidad para tomar autonomía en su aprendizaje, responsabilizándose de si mismo. Es
importante y urgente que los alumnos quieran saber y que sepan pensar. Hay que capacitarlos
para la automotivación, que sean “pensadores estratégicos”.
La investigación motivacional y cognitiva insiste en la necesidad de que los educandos tomen
conciencia de los procesos de pensamiento, emociones, creencias, que aprendan a manejar los
propios recursos y modos de afrontar constructivamente las dificultades del aprendizaje y a
lograr sus objetivos. Podemos decir que estamos motivados siempre que nos sentimos
impulsados internamente a realizar alguna actividad orientada a la consecución de una meta
determinada y un alumno para estar motivado necesita: creer que posee las capacidades y
competencias necesarias para cumplir con éxito ciertas metas, valorar el aprendizaje,
aceptarse a si mismo como responsable en la definición y logro de metas personales, control
de las emociones que pueden dificultar o facilitar el aprendizaje y la motivación. Adquirir
estrategias de autorregulación del aprendizaje y de pensamiento que permitan alcanzar las
metas personales y alcanzar los resultados que indican que se han alcanzado las metas.
Para mejorar la motivación habría que:
1. Ayudar a que los alumnos vean el aprendizaje no como algo que les ocurre, sino como
algo que depende de su acción, con el objeto que comprendan su responsabilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Estimular e inducir a los alumnos a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y
motivacionales.
3. Inducir a que los alumnos tomen plena conciencia de su capacidad para regular y
controlar su pensamiento, motivación y procesos de aprendizaje.
4. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de las metas que persiguen a la hora de
afrontar su trabajo, las expectativas que tienen que lograr, sus objetivos en las distintas
materias y como influyen dichas expectativas sus creencias de competencia y control,
los procesos de pensamiento para afrontar su aprendizaje, como planifican, ejecutan
sus estudios, como solucionan los problemas, las emociones que manifiestan frente a
su actividad académica, los factores del contexto ambiental que pueda incidir a la
motivación. Para lograr la autorregulación es necesario partir de la auto observación .
5. Enseñar a los alumnos formas de pensar y actuar de manera que les permitan ejercer
realmente el control sobre las variables mencionadas, como consecuencia de la toma
de conciencia y así lleguen a valorar la responsabilidad y beneficio de dirigir su
aprendizaje.
6. Creación de contextos educativos que permitan la autorregulación del aprendizaje.
En la actualidad el foco de atención de la motivación lo constituyen los procesos internos
(necesidades, emociones, pensamientos, creencias, expectativas, representación de metas),
que dan a la conducta su dirección y energia. La atención se dirige también al contexto
ambiental examinando como afecta los procesos internos antes mencionadas que son los que
animan y dirigen la conducta del alumno.
CURRICULUM VITAE
HÉCTOR JULIO GRISOLIA
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellido: Héctor Julio Grisolia
E mail: hgrisolí[email protected]
Tel. Profesional: 4801.6001 // 4803.3037
Domicilio Profesional: Jerónimo Salguero 2533, 5to piso, deptos 1 y 2
Tel. Particular: 4751.2479
Domicilio Particular: Pampa 451. El Palomar. C.P. 1684 -Provincia de Buenos Aires.
Lugar y Fecha de Nacimiento : Capital Federal, 12 de Abril de 1947.
Nacionalidad : Argentina.
C.I.P.E. Mercosur N°: 5.743.818
L.E. N° : 4.558.490 D.M.: Buenos Aires Of.Enrol.: 10.
Estado Civil : Casado.
Nombre y Apellido del Padre : Delmiro Grisolía. Vive: Si
Nombre y Apellido de la Madre: Alberta E. Ajras. Vive: Si
Nombre y Apellido del Cónyuge: Adriana E. Dell'Arciprete.
Fecha de Nacimiento: 13 de Junio de 1956.
D.N.I.: 12.226.377.
Hijos:
Nombre(s)
Alejandra Victoria
Emiliano Julio
Agustina Paula
Juan Ignacio
Guadalupe Ines
Mariano Javier
Micaela Cecilia
Angeles Adriana
Josemaria
Maria Macarena
Maria Enriqueta
Fecha de Nacimiento
05-03-79
11-06-80
19-10-81
14-03-83
11-07-84
26-05-86
02-11-87
26-03-89
16-04-91
04-03-93
04-03-93
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
CONTADOR PÚBLICO. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires. Expedido el
18 de Mayo de 1971, registrado con el número 11.123. Inscripto en el Consejo Profesional de Ciencias
Económicas de la Capital Federal T°: 51 F°: 249, el 22-07-71. Inscripto en el Consejo Profesional de
Ciencias Económicas de la Provincia de Buenos Aires, Delegación Morón, Legajo 8310/1 T°: 33 F°: 74,
el 30/08/74.
LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos
Aires, expedido el 25 de Julio de 1974, registrado con el número 1.409.
LICENCIATURA EN ECONOMÍA, cursada la carrera en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires, de la cual me restan cursar y rendir las últimas 5 materias.
ANTECEDENTES CIENTÍFICOS
* Autor del trabajo “Universidad y globalización” aprobado, expuesto, debatido, y recomendado
para su publicación en actas de las Jornadas organizadas por la Universidad Católica Argentina bajo el
lema “La Universidad por un nuevo humanismo” celebrado en Buenos Aires, del 26 al 28 de Octubre
del 2000. El presidente de la comisión fue el Dr. Alberto Taquin (h).
* Autor del trabajo “La Universidad en el marco de la sociedad global” aprobado, expuesto,
debatido, y recomendado para su publicación en las actas del Congreso Internacional
Jubilee of Universtities, “University and Global Society” celebrado en la Universidad
Pontificial Athenaeum Regina Apostolorum, Roma, Italia, del 7 al 8 del 2000. El trabajo fue
presentado por la Universidad de Buenos Aires. El Congreso fue organizado por la
Congregación para la Educación, Pontificio Consejo de la Cultura y el Ministerio
dell’Universitá e della Ricerca Scientifica e Tecnologica di Italia.
* Autor del trabajo “Algunos Aspectos esenciales del transporte público de pasajeros en el marco de
la Sociedad de Componentes: El Caso Argentino” los aspectos tratados son los contables, el trabajo
fue presentado como consultor independiente, aprobado, y publicado en actas del Congreso
Latinoamericano de Transporte realizado en Caracas Venezuela en 1999.
* Autor del Trabajo Interamericano “El gran desafío a la economía globalizada en el marco cultural de
la sociedad postmoderna: la recuperación de la ética de los valores en el ejercicio profesional del
Contador Público”, expuesto y publicado en actas en la XXIII Conferencia Interamericana de
Contabilidad celebrada en Puerto Rico del 2 al 5 de agosto de 1999
* Miembro activo en la XXII Conferencia Interamericana de Contabilidad celebrada en Perú en
septiembre de 1997. Recibí el Diploma de Contador Veterano.
* Autor del trabajo Nacional “Bases para la Armonización de los objetivos ético – profesionales
válidos para el Contador de las Américas ” para la XXI Conferencia Interamericana de Contabilidad
celebrada en Cancún, México, en 1995
* Autor de los trabajos “ Ética, Universidad y profesión” e “Ideología y Contabilidad para la gestión
medioambiental ” ambos aprobados, expuestos, y publicados en actas, en el XVII Congreso
Argentino de Profesores Universitarios de Costos y Primeras Jornadas Iberoamericanas de Costos y
Contabilidad de Gestión, celebradas en Trelew, Chubut, República Argentina, en Octubre de 1994.
* Autor de los trabajos “Un caso concreto de la relación existente entre Contabilidad, ideología, poder
social y profesión contable: La Contabilidad Ambiental” aprobado, expuesto y publicado en actas y
“La partida doble: su fundamentación filosófico - histórica y la formulación matricial de los Sistemas
Contables” aprobado, expuesto, y recomendada su publicación en actas, ambos trabajos se presentaron
en representación de la Universidad de Buenos Aires en el III Congreso Internacional de Costos, I
Congreso Nacional de la Asociación Española de Contabilidad Directiva (A.C.O.D.I.), celebrado en
Madrid del 21 al 24 de septiembre de 1993.
* Autor del trabajo “Un enfoque para la armonización de las normas etico-profesionales de aplicación
en el ámbito interamericano, válido para la profesión contable” aprobado, expuesto y mencionado en
las actas de la XX Conferencia Interamericana de Contabilidad, celebrada en Santo Domingo, del 13
al 16 de septiembre de 1993.
* Miembro activo y autor del trabajo "El modelo empresarial de la universidad como base para la
redefinición de los contenidos curriculares de las carreras en ciencias económicas" presentado en las
XIII Jornadas Universitarias de Contabilidad en Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de Jujuy del 23 al 25 de Septiembre de 1992.
* Autor de trabajo "Un enfoque para la formación pedagógica básica y permanente del profesor
universitario, válido para definir el docente universitario de contabilidad" aprobado y publicado en
actas, el trabajo fue presentado como trabajo a nivel nacional y fue aprobado como “Trabajo
Interamericano” en la XIX Conferencia Interamericana de Contabilidad celebrada en Buenos Aires del
9 al 12 de Octubre de 1991
* Miembro activo y autor de trabajo “El profesional en Ciencias Económicas: su participación en la
definición de necesidades de información de los usuarios" en colaboración con otros colegas,
presentado en las XII Jornadas Universitarias de Contabilidad celebradas en la Facultad de Ciencias de
la Administración de la Universidad Nacional de Entre Ríos del 26 al 28 de septiembre de 1991.
* Miembro activo y autor de trabajo "El Perfeccionamiento intensivo del profesor universitario y el
método del caso como medio para lograr una educación de calidad" presentado en las XII Jornadas
Universitarias de Contabilidad celebradas en la Facultad de Ciencias de la Administración de la
Universidad Nacional de Entre Ríos del 26 al 28 de septiembre de 1991
* Miembro activo y autor de trabajo "La Dimensión Etica del Trabajo Universitario" presentado en las
XI Jornadas Universitarias de Contabilidad celebradas en la Universidad Nacional de Lomas de
Zamora, del 14 al 16 de noviembre de 1990.
* Miembro activo y autor de un trabajo para el VIII Congreso Nacional de Profesionales en Ciencias
Económicas, celebrado en Buenos Aires del 7 al 10 de noviembre de 1990.
* Ex - Miembro de la Comisión Problemática de los Profesionales en la Actividad Docente, presidida
por el Dr. Antonio Jarazo Sanjurjo, a partir del año 1990. Consejo Profesional de Ciencias Económicas
de la Capital Federal.
* Ex - Miembro de la Comisión "Relaciones con Instituciones Educacionales", presidida por el
profesor Dr. William Leslie Chapman, a partir del año 1989. Consejo Profesional de Ciencias
Económicas de la Capital Federal.
* Miembro activo y secretario de la comisión "Area Académica I" de las X Jornadas Universitarias de
Contabilidad. Tucumán 1989.
* Autor del trabajo “Un enfoque para el perfeccionamiento de los profesores: la metodología
participativa a través de programas intensivos” presentado en las X Jornadas Universitarias de
Contabilidad celebradas en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Tucumán del 26 al 28 de octubre de 1989.
* Miembro activo y secretario de la comisión "Area Académica" de las IX Jornadas Universitarias de
Contabilidad celebradas en la Facultad de Ciencias Económicas en Misiones en1988.
* Intento de lograr una estrategia para la educación profesional permanente. Presentado en el VII
Congreso Nacional de Profesionales en Ciencias Económicas. Rosario 1988.
* Autor del trabajo “Un enfoque para la renovación metodológica en la enseñanza universitaria: la
investigación del profesor en el aula” presentado en las IX Jornadas Universitarias de Contabilidad
celebradas en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Misiones del 10 al
12 de Noviembre de 1988. distinguido con el "Premio Jerarquía".
* Autor del trabajo “Un enfoque para la reformulación de los métodos de enseñanza en la Universidad
actual” presentado en el VI Congreso Nacional de Profesionales en Ciencias Económicas celebrado en
Mar del Plata del 19 al 22 de noviembre de 1986.
* Miembro activo en el VI Congreso Nacional de Profesionales en Ciencias Económicas celebrado en
la Federación Argentina de Consejos Profesionales en Ciencias Económicas, en noviembre de 1986.
* Participante de las Jornadas Académicas sobre los Costos Financieros Facultad de Ciencias
Económicas, Instituto de Investigaciones Contables en 1983.
* Autor del trabajo “Hacia el reconocimiento de las variaciones patrimoniales: un enfoque
terminológico y conceptual” trabajo presentado en la XII Asamblea Nacional de Graduados en
Ciencias Económicas en 1982. Publicado en la Revista Contabilidad y Administración N°63 de
Septiembre de 1982.
* Presentación de trabajo en las Jornadas de Docentes de Contabilidad. Salta 1981.
* Representante de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires en las
Jornadas de Contabilidad General en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional
de Rosario, celebradas del 28 al 30 de agosto de 1980.
* Representante de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires ante la
Décima Jornada de Ciencias Económicas del Cono Sur celebrada en Asunción del Paraguay,
Resolución CS 504 y Resolución Decano N: 34. 1980.
* Participante de las Jornadas sobre Dictámenes de Auditoría y Certificaciones del Consejo
Profesional en Ciencias Económicas de la Capital Federal 1980.
* Participante de las Jornadas Universitarias de Contabilidad del Instituto de Investigaciones
Contables de la Universidad de Buenos Aires en 1980.
* Participante del Seminario sobre Contabilidad Superior en la Facultad Ciencias Económicas,
Instituto de Investigaciones Contables en 1980.
* Participante de las I Jornadas sobre ajuste de los Estados Contables por Inflación del Consejo
Profesional de Ciencias Económicas de Capital Federal en 1979.
* Representante Titular de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires en
la Reunión de Profesores de Contabilidad General de las Universidades Nacionales Estatales,
celebrada en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata del 27 al 29
de septiembre de 1979.
* Participante de las Jornadas de Recursos Naturales, Escuela de Ciencias Geográficas de la
Universidad del Salvador 1976.
* Participante del Curso sobre el Derecho de la Integración Económica, Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Dpto. de Graduados 1972.
* Participante del Curso Superior de Impuestos en el Instituto Superior de Enseñanza Tributaria. Dir.
Dr. Raúl Oscar Viairo.
* Participante del Curso de Orientación, Perfeccionamiento y Actualización docente organizado por la
Escuela de Servicios para Apoyo de Combate General Lemos, Comando de Institutos Militares,
Ejercito Argentino 1971.
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
* Integrante del Jurado por concurso para la designación de ayudantes de cátedra del grupo de
asignaturas de Contabilidad de la Universidad de Buenos Aires
* Profesor Tutor en el Seminario de Integración y Aplicación. Director del Seminario Dr. Carlos
Garcia Casella. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Económicas. Sede Central
Córdoba. Desde el año 2000.
* Profesor Asociado Regular en la Cátedra de Teoría Contable. Profesor Titular Juan Carlos Viegas.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Económicas. Sede San Isidro. Desde el año 1997.
* Profesor del Programa de Educación Permanente (PEC) del Consejo Profesional de Ciencias
Económicas de la Capital Federal en el área contable.
* Ex - profesor Adjunto ad - honorem del Instituto de Investigaciones Contables. Facultad de Ciencias
Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Designado por Concurso Profesor Asociado Regular, el 22 de Septiembre de 1993. Facultad de Ciencias
Económicas. Universidad de Buenos Aires. Habiéndome desempeñado en la Cátedra de Contabilidad II y
Contabilidad Intermedia del Dr. Mario Biondi.
El Jurado dictaminó: “En su entrevista con el jurado y en su didáctica clase de oposición oral, quedaron
demostradas su profunda vocación docente y de comunicación. Resolución N°: 4346.
* Profesor Asociado Contabilidad II. 1ra. Catedra Profesor Titular: Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1993.
* Designado por Concurso Profesor Adjunto Regular, en 1992. Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Asociado Contabilidad II. 1ra. Catedra Profesor Titular: Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1992.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1991.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1990.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1989.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1988.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1987.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1986.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1985.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1984.
Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi. Año lectivo 1983.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi R.D.N°: 3792 del
31.12.81.
* Profesor Asociado Contabilidad II 1era. Cátedra Profesor Titular Dr. Mario Biondi R.D.N°: 4612 del
29.12.81.
* Profesor Adjunto de 1era. de Contabilidad II. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de
Belgrano. Desde marzo de 1988 a diciembre de 1989.
* Profesor Adjunto de Análisis de Estados Contables. Profesor Titular Dr. Hugo R. Arreghini.
Universidad de Morón. Facultad de Ciencias Económicas. Desde 1984 hasta marzo de 1989.
* Profesor Asociado Interino Ad - Honorem Resolución Decano N°: 2910 del 25.12.79 Facultad de
Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Adjunto Interino Contabilidad II, Resolución Decano N°: 2104 del 29.3.79. Facultad de
Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Adjunto Interino Contabilidad II, Resolución Decano N°: 1691 del 19.2.79. Facultad de
Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Ayudante de 1era. Interino Contabilidad II, Resolución Decano N°: 1328 del 23.8.78. Facultad de
Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Ayudante de 1era. Interino Contabilidad I, Resolución Decano N°: 231 del 5.6.77. Facultad de Ciencias
Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Adjunto Interino Ad - Honorem Contabilidad I, Resolución Decano N°: 393 del 15.4.77.
* Profesor Adjunto Interino Ad-Honorem y Ayudante de 1era. Interino Contabilidad General, Resolución
Decano Normalizador Delegado Militar N°: 36 del 20.4.76. Facultad de Ciencias Económicas.
Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Adjunto Interino Ad-Honorem Contabilidad General, Resolución Decano Normalizador N°:
1120 del 19.03.76. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Profesor Adjunto Interino Ad-Honorem Contabilidad I, Resolución Decano Normalizador N°: 1119 del
10.3.76. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
* Ayudante de 2da. Ad-honorem Cátedra Contabilidad General Facultad de Ciencias Económicas
Universidad de Buenos Aires 1er. cuatrimestre 1975.
* Ex - Profesor de Economía Política en el colegio San Carlos Borromeo de Haedo.
* Ex - Jefe del Departamento de Matemáticas en el Instituto Medalla Milagrosa de Ramos Mejía.
* Ex - profesor Titular del Instituto Nuestra Señora de Loreto 1ero, 4to. y 5to. año desde el junio de
1972 al 31 de diciembre de 1975.
* Ex - Jefe del Departamento de Contabilidad en el Instituto Nuestra Señora de Loreto.
* Ex - Profesor de Matemática Financiera del Instituto Medalla Milagrosa de Ramos Mejía desde marzo
de 1973 hasta diciembre de 1974.
* Profesor Adjunto Interino Ad - Honorem Contabilidad II, Resolución Decano N°: 1878 del 23.02.70.
ANTECEDENTES LABORALES
DR. HÉCTOR JULIO GRISOLIA & ASOC. CONTADORES PÚBLICOS
1976 . Actual
Socio Gerente General
Estudio Integral de auditoría, contabilidad, impuestos y asesoramiento integral para la gestión de las
empresas. Algunas de las Empresas que integran el Estudio son: Eiroa Automotores S.A. (Concesionaria
Mercedes Benz Argentina), Empresa del Oeste S.A. de Transportes (Empresa de Transporte Público), La
Ponderosa (Empresa Agrícola - Ganadera), Empresa de Transportes Teniente General Roca S. A.
(Empresa de Transporte Público), Microomnibus Saavedra S.A.T.A.C. e I. (Empresa de Transporte
Público), Expreso General Sarmiento S.A. (Empresa de Transporte Público), Rocaraza S.A. (Empresa de
Transporte Público), Francisco de Viedma S.A. (Sociedad Inversora), Compañía de Alimentos Fargo S.
A. (Inventario físico, auditoría de inventario de Bienes de Uso y análisis de Activos fijos - Consultoría),
etc.
I.D.T. INFORMÁTICA Y DESARROLLO PARA EL TRANSPORTE
1999. Actual
Socio Gerente
Empresa dedicada al desarrollo de Sistemas Integrales para el Transporte.
ESTUDIO DR. MARIO BIONDI
Ex.Colaborador en asesoramiento impositivo y auditoría.
OTRAS ACTIVIDADES Y CARGOS OCUPADOS
* Conferencista invitado por la Asociación Interamericana de Contabilidad en el Seminario regional
de América Central realizado en Nicaragua , Abril de 1999. Tema disertado: “Ética y Ejercicio
Profesional en la Sociedad Global y Post - Moderna”.
* Participante y Conferencista en las jornadas de Ética Profesional celebradas en el Consejo
Profesional en Ciencias Económicas de la Capital Federal conjuntamente con el Colegio Público de
Abogados en el año 1999.
* Conferencista invitado por la Universidad de la Frontera, Temuco, Chile, con motivo de la
Celebración de su 30 Aniversario, Septiembre de 1999. Tema disertado: “Hacer una renovación de la
Educación universitaria de cara al nuevo milenio”.
* Ex - Miembro activo de la Comisión Interamericana de Ética y Ejercicio Profesional. Bienio 1995 1996 durante la presidencia de la Dra. Margarita Mancke de la Universidad de Diego Portales de Chile
y el Bienio 1997 - 1998 durante la presidencia del Dr. Alfredo Artiles de Nicaragua, por el Colegio de
Contadores de dicho país. Participante en ambos bienios de la selección de los trabajos presentados.
* Participante invitado por la Asociación Interamericana de Contabilidad y el Colegio de Contadores
de Chile a la XIX jornadas de Ciencias Económicas del Cono Sur, Santiago de Chile, Chile, del 26 al
28 de Agosto de 1998.
* Ex - Miembro Vocal Titular del Tribunal de Disciplina Sala I Presidente Dr. Enrique H. Kiperman del
Consejo Profesional en Ciencias Económicas de la Capital Federal, Buenos Aires. Desde el mes de Julio
de 1997 a Junio de 1999.
* Expositor en "Ciclos de Actualización en Temas Contables” en el Consejo Profesional de Ciencias
Económicas de la Capital Federal.
* Expositor en el Consejo Profesional en Ciencias Económicas de la Capital Federal sobre temas de Pedagogía
Universitaria desde que soy integrante de la Comisión “Problemática de los profesionales en la
actividad docente” hasta el presente.
* Miembro de la comisión "Problemática de los profesionales en la actividad docente" del Consejo
Profesional de Ciencias Económicas de la Capital Federal desde 1990.
* Tesorero de la Asociación Medio Ambiente Integral Humano, Asociación que participa a
nivel internacional en Congresos de difusión de la ecología humana. Integrante del Comité
organizador del III Congreso Internacional de la Familia, Buenos Aires, 1996.
* Ex - Consejero Suplente del Consejo Profesional en Ciencias Económicas de la Capital Federal.
Desde el mes Julio de 1995 hasta el mes de Junio de 1997. Durante tres meses ocupé el cargo de
Consejero Titular en suplencia del Dr. Humberto Bertazza.
* Ex - Miembro de la comisión "Relaciones con instituciones educacionales" del Consejo Profesional de
Ciencias Económicas de la Capital Federal.
* Socio fundador de la Asociación Argentina de Docentes Universitarios de Contabilidad General,
Rosario, 30 de agosto de 1980.
* Vicepresidente de A.F.A.N. (Asociación Familias Numerosas), Asociación Civil sin fines de
lucro, declarada Organización no gubernamental por las Naciones Unidas. Director a Cargo
del Departamento Aulas Familiares. Encargado de los temas de educación familiar.
* Ex - Representante del Estado Nacional para integrar el Tribunal Examinador para la
prueba final de capacidad profesional para los Contadores Públicos egresados de la
Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Morón, disposición 326, expediente
43397/78 del 25 de septiembre de 1978.
CURRICULUM VITAE
(Selectivo)
IDENTIFICACIÓN:
NOMBRE
: MARGARITA MAHNCKE TORRES
GRADO ACADÉMICO
: Doctor en Educación (cursando)
Magister en Educación.
PROFESIÓN
: Contador Público (Contador Auditor)
Profesor de Estado en Contabilidad y Práctica Comercial.
DIRECCION
: Ejército Nº278, Santiago de Chile.
FONO
:
676 28 30 (Oficina)
FAX
:
676 22 79
E- MAIL
:
[email protected]
I. ESTUDIOS
A) Superiores
1998
:
Universidad Educares - Universidad Ramón Llull (Barcelona, España),
cursando Doctorado en Educación.
1987
obtiene
:
Universidad de Santiago de Chile - Universidad de Columbia (U.S.A.),
el grado de Magister en Educación.
1972
:
Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Administración y Economía,
obtiene el título de Contador Público (Contador Auditor).
1974
:
Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, obtiene el
título de Profesor de Estado en Contabilidad y Práctica Comercial.
1994 :
Universidad de Antofagasta, Sistema de Educación a Distancia, obtiene el posttítulo Evaluación Educacional.
B) De Perfeccionamiento


Ha realizado innumerables cursos de perfeccionamiento tanto en el área de la profesión
como en el área académica, impartidos por Universidades e instituciones privadas.
Sus más recientes cursos han sido “Universidades Virtuales: Aprendizaje a Distancia y
Nuevas Tecnologías”, “Metodologías Participativas” y “Docencia Universitaria
Participativa”.
II. ACTIVIDADES ACADÉMICAS
1. UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES: Profesora de Costos y de Control de
Gestión (Marzo 1986 a la fecha).
a) Académica del Departamento de Contabilidad y Auditoría de la Facultad de
Ciencias Administrativas. Coordinadora del área de Costos y de Gestión, con
docencia en pre y postgrados y en cursos de capacitación.
b) Desempeña el cargo de Directora Escuela de Auditoría (desde Enero de 1994 a
Julio de 2000).
c) Representante de la Facultad de Ciencias Administrativas ante la Comisión de
Investigación de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Diego Portales.
d) Dirige la Comité Investigación y Difusión en el Proceso de Autoevaluación
Institucional de la Universidad. 1999.
e) Desempeña el cargo de Jefe de Carrera de la Escuela de Auditoría (desde Agosto de
1987 a Enero de 1994).
f) Desempeña el cargo de Jefe de Práctica y Titulación de la Escuela de Auditoría
(Hasta Julio de 1987).
g) Dicta clases de Costos, en la Carrera de Contadores Auditores y dirige Seminarios
de Titulación
h) Dirige Tesis para optar al grado de Magister en Contabilidad y Auditoría.
2. UNIVERSIDAD DE SANTIAGO: Profesor Part Time (Agosto 1990 a la fecha)
a) Dicta clases de Contabilidad en la Carrera de Contador Auditor. (Noviembre 1971
- Enero 1981 y Marzo 1990 a la fecha).
b) Dicta clases de Contabilidad y de Costos en las Carreras de Contador Auditor y
Administración de Empresas.
c) Participa en la Investigación "El Curriculum del Contador Auditor" como
Investigador Asociado.
d) Dirige el Departamento de Contabilidad como Sub-Director Docente.
e) Dirige el Área de Contabilidad de la Carrera de Administración de Empresas.
3. DELOITTE & TOUCH (EX DELOITTE HASKINS & SELLS) : Consultor
(Febrero de 1981 a la fecha)
a) Prepara el Programas de Desarrollo Gerencial y de Capacitación del Personal (para
clientes), coordina su ejecución y evalúa resultados.
b) Participa en el programa de Desarrollo Gerencial y en el Programa de
Entrenamiento Interno, dictando cursos, tales como:
* Control Interno
* Contabilidad para Analistas de Sistemas
* Contabilidad para Abogados
* Contabilidad para Ejecutivos no Contables
* Control de Gestión
III. EXPERIENCIA PROFESIONAL
1. Desarrollo libre de la profesión: Consultor-Auditor
(desde 1989 a la fecha)
2 . Deloitte & Touch
: Consultor del Área de Sistemas de la División
de
Ex Deloitte Haskins & Sells
(1981 - 1989)

Participa en diversos trabajos relacionados con diagnósticos organizacionales,
de necesidades de control interno, de información.

Prepara manuales de organización de Procedimientos Administrativos, de
Descripciones de Cargos, de Auditoría Interna, de Cuentas.

Diseña sistemas contables de información administrativa, de control de
existencias de procedimientos administrativo y de controles.

Evalúa la estructura de organización, crea y organiza departamento de auditoría
interna.
Efectúa revisión limitada de estados financieros.


IV.
Consultoría Gerencial.
Estos trabajos fueron realizados, tanto para empresas públicas como privadas,
en las áreas productivas, comercial, de servicios , financieras y de informática.
PARTICIPACIÓN EN EVENTOS NACIONALES E INTERNACIONALES
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
Desde 1988 ha participado en todas las Conferencias Internaciones de
Contabilidad, en algunas de ellas con trabajos y en otras como Presidente de la
Comisión Técnica de Etica y Ejercicio Profesional.
Desde 1988 ha participado en las Jornadas Económicas del Cono Sur, en algunas
con trabajos.
Desde 1988 ha participado en los Congresos del Colegio de Contadores de Chile
A.G., con trabajos en todos ellos.
Ha participado en los Congresos Internacionales de Costos y en algunos
Congresos del IAPUCO en Argentina.
Ha participado en Congresos de Evaluadores en Educación, en Chile.
Ha participado como panelista invitado en los Congresos de los Colegios de
Contadores de Perú, Panamá y Nicaragua.
V.
INSTITUCIONES A QUE PERTENECE
 Miembro de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado del Ministerio de
Educación, participando en el Grupo de Trabajo a cargo de la acreditación de la
carrera de Contador Público – Contador Auditor.
 Miembro Comisión Interamericana de Ética y Ejercicio Profesional dependiente de
la Asociación Interamericana de Contabilidad.
 Miembro de la Conferencia Académica Permanente de Investigación Contable.
 Instituto Argentino de Profesores Universitarios de Costos. Socio extranjero.
 Asociación de Evaluadores en Educación.
 Asociación Chilena de Profesores Universitarios de Costos.
Santiago de Chile, agosto de 2001.