DEPENDENCIA DE LAS EXPLICACIONES DE LOS ALUMNOS DE

DEPENDENCIA DE LAS EXPLICACIONES DE LOS ALUMNOS
DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO ESPECÍFICOS Y GENERALES
Benarroch, A. * y Marín, N. **
*
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. E.U. Formación del Profesorado de
Melilla. C/ Alfonso XIII, s/n. 52005 Melilla.
**
Departamento de Didáctica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
de Almería. Carretera de Sacramento, s/n. 04120. La Cañada de San Urbano.
Resumen:
En este trabajo se valora positivamente el uso de modelos cognoscitivos del alumno para fundamentar las
propuestas didácticas que se plantean en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales; después se
revisan los modelos más influyentes, para terminar realizando una exposición aglutinadora que contempla las
manifestaciones específicas y generales de la cognición del alumno.
1. Introducción
En el ámbito de la Didáctica de las Ciencias se ha reclamado en repetidas ocasiones en los últimos años
(Perales, 1992; Riviere, 1992; Pozo y otros, 1991a) la conveniencia e incluso la necesidad de trabajar con un
modelo cognoscitivo del estudiante que fuera capaz de explicar las características asociadas a las concepciones
del alumnado.
Aunque muchas características que presentan las concepciones puedan ser interpretadas mediante el entramado
teórico piagetiano (por ejemplo, Criscuolo, 1987; Monk, 1991), el enfoque del Movimiento de las Concepciones
Alternativas (MCA) ha preferido romper y desligarse de toda teoría que intente dar una imagen racional y
unitaria del sujeto que conoce y que se educa (Pozo y otros, 1991a; Hashweh, 1988; Millar, 1989; Abimbola,
1988; Posada, 1996, Sebastia, 1989, entre otros); este enfoque ha apostado, por el contrario, por acumular
conocimientos empíricos de los estudiantes en ámbitos específicos (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 1996).
Siguiendo la línea de trabajos anteriores (Marín y Benarroch, 1994; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, en
prensa), pretendemos romper con el intencionado divorcio, utilizando vías racionales de acercamiento entre
ambas posturas en el marco de la estructura del conocimiento del estudiante. Mostraremos que, aunque
seguimos estando lejos de conocer el funcionamiento cognitivo del sujeto, desde las principales teorías
psicológicas usadas en la fundamentación de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, es posible concluir
que la combinación de aspectos del conocimiento generales y específicos podría suponer un marco explicativo
de mayor validez para explicar los hechos experimentales conocidos sobre la cognición del sujeto.
2. La importancia de los modelos cognoscitivos en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias
No es nada nuevo afirmar que, actualmente, los fundamentos más utilizados en el dominio de la Didáctica de las
Ciencias vienen desde la Historia y Filosofía de las Ciencias (por ejemplo, Gil, 1983; Matthews, 1994,
Solomon, 1994; Gil, 1996; Marín, 1996).
Las teorías cognoscitivas y, en concreto, las teorías de aprendizaje en Ciencias, poseen, por el momento,
bastante menos peso a la hora de fundamentar modelos de enseñanza, propuestas didácticas u orientaciones para
delimitar el conocimiento del alumno (por ejemplo, López Rupérez, 1990; Pozo, 1993; Perales, 1993; Moreira,
1994; Marín, 1997).
Cuando hablamos de la conveniencia de utilizar un modelo cognoscitivo, no nos referimos a las aportaciones de
los trabajos sobre concepciones del alumnado; cierto es que en algunos de ellos se habla de "esquemas
alternativos", "reglas de razonamiento", "modelos explicativos", etc, (Jiménez Gómez, Solano y Marín, en
prensa), pero sólo son exportaciones de significantes que dejan u obvian los contextos teóricos cognitivos que le
1
dan el significado (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 1996), por lo que la cognición es observada y descrita
"desde lejos" (Marín, 1997).
Al menos dos líneas de investigación importantes se verían beneficiadas si se trabajara con modelos
cognoscitivos del sujeto suficientemente contrastados:
a) Búsqueda y delimitación de los conocimientos del alumno sobre los contenidos académicos.
Es usual hacer la búsqueda y delimitación de las concepciones del alumnado sin apreciar los aspectos generales
de la cognición del alumno (nivel cognoscitivo u operacional, memoria a corto plazo y DIC); dichos aspectos
han sido, por un sector amplio de investigaciones, sistemáticamente olvidados u omitidos, centrando su interés
principalmente en la búsqueda de aquellas ideas del alumno relacionadas con los contenidos conceptuales de
Ciencias (Marín, 1995).
Sin embargo, hemos mostrado reiteradamente (por ejemplo, Marín y Jiménez Gómez, 1992; Marín y Benarroch,
1994; Marín, Jiménez Gómez y Benarroch, 1997) que cuando se utiliza como único referente el contenido de
enseñanza el cual es objeto de búsqueda, la información tomada del alumno es usual que resulte sesgada y
tergiversada. Más aún, la ausencia de un modelo cognoscitivo que guíe la búsqueda de información en el
alumno ha llevado a un techo en este tipo de investigación que hemos puesto en evidencia (Marín y Benarroch,
1994; Jiménez Gómez, Solano y Marín, en prensa): los resultados de los trabajos más recientes no aportan
novedades respecto a los realizados en la primera mitad de los 80.
Sería necesario salirse del punto de vista que se obtiene del contenido académico de las concepciones que tiene
el alumno a fin de evitar tergiversaciones y sesgos, y utilizar un nuevo referente que ofrezca esquemas más
adecuados para interpretar los datos del alumno; por tanto, debería obtenerse de un contexto teórico cuyo objeto
de estudio sea el sistema cognoscitivo del alumno.
El contexto teórico que ha estudiado con mayor extensión y profundidad el pensamiento individual es la
Epistemología Genética de Piaget (Pozo y otros, 1991b), por lo que, en principio, parece lógico utilizarlo para
realizar el diseño de las técnicas de recogida de datos en el alumno y, sobre todo, para especificar y desarrollar
los modos de interacción más efectivos para una recogida de datos significativos entre situaciones físicas y
alumno.
b) Propuestas didácticas realizadas desde la perspectiva del conocimiento científico.
Estas propuestas se fundamentan en la analogía "el alumno trabajando como [pequeño] científico": el alumno
llevando a cabo actividades análogas a las del científico va a mejorar su aprendizaje en Ciencias puesto que este
modo de trabajar ha mostrado su eficacia a lo largo de la historia de la Ciencia. Esta analogía descansa en la
existencia de ciertas semejanzas entre los mecanismos de aprendizaje del alumno y los que se ponen en juego en
la producción científica del investigador y también, en el hecho de que las orientaciones didácticas
fundamentadas en la Historia y Filosofía de la Ciencia han mostrado ser eficaces al aplicarlas a contextos
prácticos de enseñanza (Gil, 1993).
Se podría afirmar entonces que la existencia de elementos diferenciadores entre el conocimiento del alumno y
del científico harían perder cierto grado de validez didáctica a la analogía anterior y, en efecto, resulta que los
mecanismos necesarios para superar distintas limitaciones cognoscitivas del sujeto son bien diferentes a los
utilizados para el desarrollo y evolución de las teorías científicas (Marín, 1997).
En efecto, las connotaciones diferentes entre los contenidos cognoscitivos del sujeto y los que son propios de la
producción científica, hacen que la Epistemología del individuo no pueda presentarse como un caso particular,
ni se pueda reducir a una Epistemología de la Ciencia. Cada una aborda tipos diferentes de conocimiento, el
cotidiano y el científico.
Como en toda analogía, sus limitaciones comienzan a ser evidentes allí donde se hacen más palpables sus
diferencias con el sector de lo real que pretende modelizar. Por esto, las orientaciones didácticas fundamentadas
en la Epistemología de la Ciencia, son válidas en tanto permiten una primera aproximación para solucionar los
problemas de enseñanza en Ciencias, pero en la medida que existe un mayor acercamiento a la realidad
cognoscitiva que se pone en juego en el proceso de enseñanza, sería más adecuado llevar a cabo la
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fundamentación didáctica con un contexto teórico cuyo objeto de estudio sea la formación del conocimiento
individual.
Sin negar las mejoras didácticas que suponen las propuestas desde la perspectiva científica, sería necesario
realizar una verdadera acomodación de los procesos de enseñanza a las peculiaridades cognoscitivas del alumno,
complementando la perspectiva científica con otros contextos más cercanos al sujeto, como es la utilización de
un modelo cognoscitivo. Este modelo debe tener capacidad, tanto de orientar en la búsqueda de información del
alumno (Marín, 1995) como de acomodar las distintas propuestas de enseñanza a las peculiaridades
cognoscitivas del mismo (Marín, 1997).
Además, el modelo cognoscitivo debería aglutinar las manifestaciones específicas y generales del aprendizaje
del alumno puesto que el conocimiento espontáneo o natural de éste no es tan homogéneo como lo describía
Piaget, ni tampoco tan heterogéneo como pretende el MCA: las operaciones mentales se manifiestan muy
dependientes del contenido y existen correlaciones significativas en tareas formales que no pueden predecir las
concepciones, es decir, los datos parecen reclamar niveles de generalidad intermedia entre ambos puntos de
vista (Pozo y otros, 1991a).
A continuación se revisa el modo de abordar los aspectos específicos y generales de la cognición del sujeto, en
las corrientes más influyentes en el dominio de la Didáctica de las Ciencias Experimentales (Aliberas y otros,
1989).
3. Factores responsables de las respuestas del sujeto según la causalidad piagetiana.
En la formulación de las explicaciones físicas de los sujetos (causalidad), Piaget considera que la intervención
del sujeto es sumamente importante. Los factores intrínsecos del sujeto que influyen en la causalidad serán
aquéllos que posibilitan su pensamiento tanto en el sentido dinámico (esquemas operatorios) como estático
(factores figurativos). Respecto a la necesidad de las operaciones, nos dice Piaget: "Explicar un fenómeno físico
supone, ciertamente, el empleo de operaciones, pues la investigación de la causalidad siempre llega a superar
lo observable y a recurrir a enlaces inferidos y, en consecuencia, operatorios" (Piaget y García, 1973, p.7). La
importancia de los factores figurativos del pensamiento es muchas veces minimizada por las interpretaciones
que otros autores hacen del trabajo piagetiano pero no por el propio Piaget. Por citar un ejemplo, la percepción
del color o de texturas granulares en la materia, son aspectos destacados en las investigaciones piagetianas como
elementos que facilitan la atribución precoz de las operaciones mentales y por tanto del éxito de la explicación
causal.
Ahora bien, de lo que acabamos de decir, podría inferirse que las explicaciones causales capaces de ser forjadas
por un sujeto dependen para Piaget, casi exclusivamente de su propio pensamiento. Esta ha sido la lectura más
generalizada que se ha hecho de la causalidad piagetiana y la que ha dado pie a la mayoría de las críticas.
No obstante, si la intervención del sujeto y de sus operaciones mentales es imprescindible para explicar un
fenómeno físico, no se agota con ella. Es necesario conocer sobre todo al objeto, pues, como dice Piaget, "la
explicación causal depende más de los objetos que del sujeto" (op. cit. p.8), de modo que, "[las propiedades del
objeto] pueden tanto resistirse como ceder al tratamiento operatorio empleado por el sujeto" (op. cit. p.7).
En definitiva, explicar un fenómeno físico supone para Piaget, hacer uso de los esquemas de conocimiento del
sujeto, tanto operatorios como figurativos, y, sobre todo, se requiere además que el objeto ceda a dicho
tratamiento operatorio.
Por tanto, Piaget reconoce en su última etapa, la importancia del contenido de la tarea en el tipo de respuesta
causal elaborada por el sujeto. El factor principal que hace que un contenido ceda al tratamiento operatorio
empleado por el sujeto es la posibilidad de la manipulación directa del fenómeno implicado: "la atribución de
las operaciones a los objetos, por consiguiente el éxito de las explicaciones causales, está en función de las
acciones causales del mismo sujeto y de la finura de las regulaciones activas o regulaciones materiales que
aseguren sus aciertos" (Piaget y García, 1973, p.130).
Así se explican, por ejemplo:
3
#
El adelanto que tiene lugar en las explicaciones sobre contenidos mecánicos respecto a otros
contenidos como calor o electricidad donde las regulaciones conscientes del sujeto son mucho menos
activas y amplias.
#
El retraso en las explicaciones sobre nociones corpusculares de la materia respecto a las explicaciones
sobre separación y reunión de objetos macroscópicos. Las operaciones implicadas son de idéntica
naturaleza en ambos casos: composiciones aditivas simples y operaciones infralógicas (o de
desplazamientos de las partes), pero en el caso de microobjetos imperceptibles la dificultad estriba en
la imposibilidad de ejercer cualquier acción (volveremos sobre este aspecto más adelante).
#
El desfase entre nociones de conservación de distinto grado de objetivización. Así, la conservación de
la longitud se alcanza antes que la conservación del peso, y ésta antes a su vez que la del volumen.
Desde nuestros intereses, destacamos que el mismo Piaget señala la insuficiencia de su modelo cognoscitivo
para dar cuenta de las respuestas del sujeto. Aunque da una explicación, ésta resulta claramente insuficiente y,
sobre todo, es a posteriori, careciendo de instrumentos que permitan predecir dichas respuestas a priori (Marín,
1995). Señala Pascual-Leone (1983) que al no tener unos constructos al efecto, la teoría piagetiana no puede
explicar la influencia del contenido sino a posteriori y, consecuentemente no puede dar cuenta de los desfases y
diferencias individuales.
4. Factores responsables de las respuestas del sujeto según el modelo ausubeliano.
Ausubel considera que la capacidad de aprendizaje no es solamente función de las ideas potencialmente
significativas que posee el sujeto en relación con la materia específica de estudio, sino que dicha capacidad
también depende del desarrollo cognoscitivo del sujeto que aprende, entendido éste como:
"la influencia de todos los efectos genéticos, la experiencia incidental anterior y todo el aprendizaje previo sobre las
pautas y el acrecentamiento de las capacidades cognoscitivas" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p.188).
En este desarrollo cognoscitivo, Ausubel considera que se pueden distinguir:
"Niveles o etapas cualitativamente diferentes de madurez cognoscitiva...cuyo cambio ocurre gradualmente en cierto
punto crítico dentro de un cambio cuantitativamente continuo"(op. cit. p. 187).
Por ello, Ausubel descarta que puedan ser enseñados todos los conceptos a niños preoperacionales y de
operaciones concretas, aún cuando se pretendiera hacer a un nivel intuitivo (op. cit. p.221). Novak (1985,
p.116), en cambio parece diferir algo en este punto pues señala que estos niveles o etapas son "formas de
funcionamiento cognitivo aparentemente diferentes desde el punto de vista cualitativo [pues...] las diferencias
cuantitativas en la diferenciación cognitiva parecen suponer una capacidad funcional cualitativamente
diferente".
En resumen, Ausubel considera que la capacidad de aprendizaje de un área concreta viene determinada tanto por
el desarrollo cognoscitivo general como por la historia pasada de aprendizaje previo en dicha área, lo que
determina sus ideas particulares. Ello explica porqué, al enfrentar a un adulto maduro cognoscitivamente a las
tareas de un curso introductorio de astronomía, inicialmente se desempeñe a un nivel concreto e intuitivo, pero
que rápidamente (mucho más de lo que lo haría un joven de 11 años de edad) pase a hacerlo de manera
abstracta. Aunque las ideas particulares sobre la astronomía sean similares tanto para el adulto como para el
joven de 11 años, la transferencia originada por el mayor desarrollo cognoscitivo del adulto, facilita el
aprendizaje de esta materia en particular.
Llámese desarrollo cognoscitivo general o esquemas operatorios, no es descabellado hacer la lectura de que
Ausubel coincide con Piaget en la intervención de unos esquemas generales del sujeto que explican su
competencia cognitiva.
5. Factores responsables de las respuestas del sujeto según el Procesamiento de la Información en sus
versiones neopiagetiana y no neopiagetiana.
4
Las investigaciones de la Ciencia Cognitiva sobre la memoria hace un énfasis especial en que la información
contenida en la memoria a largo plazo posee un alto grado de organización en la cual cumplen un papel esencial
los esquemas mentales. "Estos representan todo el conocimiento genérico adquirido a través de nuestra
experiencia pasada con objetos, situaciones, acciones, conceptos, etc. En cierto modo, los esquemas son como
modelos del mundo exterior, que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo" (Sierra y
Carretero, 1990, p. 145). A pesar de los distintos significantes usados (esquemas, scripts, frames,..), Rumelhart y
colaboradores han elaborado sus propiedades unificadoras a cualquiera de estos constructos (citado por Sierra y
Carretero, 1990, p.145). Entre dichas propiedades, señalan que dichos esquemas "son modulares, de manera que
afectan a un área específica del dominio cognitivo". Un esquema puede estar formado por subesquemas, ligados
unos con otros según sistemas relacionados.
Lo que parece claro además, es que cuando se caracteriza el proceso de adquisición de saberes que tiene lugar
en las situaciones de enseñanza/aprendizaje como un proceso de construcción, revisión y coordinación de
esquemas, el término "esquemas" no debe confundirse con los esquemas operatorios piagetianos. Los esquemas
aludidos en el aprendizaje constructivista son "esquemas de conocimiento", que, como señala Coll (1983, p.
194) podrían definirse como la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad; pueden ser más o menos válidos, esto es, pueden explicar un conjunto más o
menos amplio de fenómenos de la realidad, y en su elaboración podrían intervenir los esquemas operatorios
piagetianos. Sin embargo, tal y como señala este mismo autor, es necesario apuntar una diferencia sustancial
entre ambos tipos de esquemas:
"Mientras los esquemas operatorios se construyen espontáneamente en la dirección de un equilibrio cada vez mayor
dando lugar a modos de interacción entre el sujeto y la realidad progresivamente más ajustados y ricos, la
construcción espontánea de los esquemas de conocimiento no presenta casi nunca esta propiedad; de aquí, la
necesidad y la voluntad de intervenir en su elaboración; de aquí, en suma, la existencia misma del aprendizaje
escolar"(op.cit.p.196).
Asimismo, Driver (1986) también distingue entre los esquemas conceptuales de la línea del procesamiento de la
información y los esquemas "abstractos" de la orientación piagetiana o evolutiva. Para esta autora, el
aprendizaje de cualquier contenido no está mediatizado por los procesos de pensamiento abstractos, sino por los
esquemas conceptuales que el que aprende tiene acerca de la situación particular en cuestión.
Por último, hacemos alusión a la línea del Procesamiento de la Información en su vertiente neopiagetiana, y, en
concreto a la Teoría de Pascual-Leone. Esta teoría también considera a los esquemas los componentes básicos
del sistema cognitivo del sujeto, es decir, las unidades de información que utilizamos y almacenamos (PascualLeone, 1979). Los esquemas pueden ser cognitivos (entre los que se distinguen los figurativos, operativos y
ejecutivos), motores y afectivos (Carretero, 1983, p. 214). Así pues, se admite con Piaget la existencia de
esquemas figurativos y operativos, añadiendo los ejecutivos para explicar el funcionamiento cognitivo. Los
esquemas ejecutivos son representaciones internas equivalentes a los planes o estrategias que se utilizan para
resolver un problema.
Pascual-Leone intenta superar el carácter estructuralista de la teoría piagetiana, proponiendo la existencia de
siete operadores constructivos, responsables de la selectiva activación de los esquemas utilizados para responder
a una situación. No obstante, en línea con nuestra argumentación sobre los elementos del sujeto responsables del
funcionamiento cognitivo, destacamos aquí la importancia adjudicada desde esta teoría tanto a los esquemas
operatorios (activados mediante el operador L) como a los esquemas específicos de contenido (activados
mediante el operador C), además de otros factores idiosincrácticos de los individuos que se han mostrado
influyentes desde otras perspectivas (estilo cognitivo, por ejemplo).
6. Conclusiones
Como se ha podido mostrar, las principales corrientes psicológicas actualmente influyentes en la Didáctica de
las Ciencias son compatibles con la idea de que las explicaciones de los sujetos están mediatizadas tanto por
factores generales, ligados al nivel de desarrollo del individuo, como por factores específicos, ligados al
contenido concreto de las tareas. Se puede constatar esta información en el cuadro 1.
Factores generales
Factores específicos
5
Piaget
Esquemas operatorios
Elementos figurativos
Ausubel
Nivel de desarrollo cognoscitivo
Ideas particulares
Proc. de la Información (neopiagetianos)
Esquemas operatorios
Esquemas figurativos
Esquemas específicos
Esquemas modulares de conocimiento
Proc. de la Información (no neopiagetianos)
Cuadro 1: Comparación de los factores cognoscitivos de las corrientes psicológicas analizadas
Ciertamente, Piaget no hace hincapié en este último tipo de factores, aunque en su última etapa pone de
manifiesto la importancia de las "resistencias de los objetos", y, por tanto, de la causalidad, entre las estructuras
del sujeto.
Por su parte, Ausubel da importancia a ambos tipos de factores en la estructura cognoscitiva del sujeto, aunque
con distinto grado de ponderación.
La Psicología del Procesamiento de la Información en su vertiente neopiagetiana trabaja con ambos tipos de
esquemas.
En cambio, la Didáctica de las Ciencias y, en concreto, el Movimiento de las Concepciones Alternativas, más
deudoras de las vertientes no piagetianas del Procesamiento de la Información, aboga por rechazar toda alusión
al constructo piagetiano de los esquemas operatorios, o, en su defecto, a los factores generales del conocimiento.
De todo lo dicho hasta el momento, desde nuestro punto de vista, hay tres factores de la cognición del alumno
que merecen ser destacados por su especial relevancia para entender los datos que se poseen sobre las
explicaciones del alumno:
•
Por un lado, tal y como se señala en el punto de vista piagetiano, los esquemas operatorios y elementos
figurativos puestos en juego a la hora de dar una explicación causal:
•
Los esquemas operatorios son responsables, en parte, de la capacidad de
transformación de los datos contenidos en las tareas. Se constituyen por abstracción refleja de
las coordinaciones de las acciones y de esquemas más específicos.
•
Los elementos figurativos (percepción, imitación diferida, juego simbólico, el
dibujo, la imagen mental, los significantes) son los responsables de la traducción de
movimientos y transformaciones en términos de simples sucesiones de estados.
•
Por otro lado, existiría un factor cognoscitivo que determina la dependencia de la respuestas del sujeto
del contenido específico involucrado en la tarea (Marín, 1994);
•
Los esquemas específicos o esquemas dependientes del contenido son responsables
de las propiedades consabidas de los objetos. Son alcanzados por abstracción simple o
empírica de la interacción física del sujeto con su medio, la cual aporta una conceptualización
en cierto modo descriptiva de los observables, cuya generalización da lugar a leyes o hechos
generales.
Existen semejanzas entre los esquemas específicos postulados y los esquemas de los que habla Driver (1988);
las semejanzas pueden apreciarse en los dos aspectos siguientes:
a)
La mayoría de sus características figurativas, unidireccionales, causalmente contiguas, estáticas
(Driver, 1988; Gustone y Watts, 1989) se pueden catalogar de preoperacionales, por lo que podrían
ser, en principio, el complemento de las operaciones mentales que serían sensibles al contenido.
b)
Son muy persistentes al cambio promovido por un proceso de enseñanza-aprendizaje o simplemente
por las interacciones sujeto-objeto (Clough y Driver, 1986), por lo que no se pueden considerar
productos eventuales o "in situ" de la estructura cognoscitiva o susceptibles de variaciones al modificar
los factores que intervienen en la tarea.
6
Ahora bien, la diferencia fundamental es el mecanismo de cambio de dichos esquemas específicos:
•
Para Driver, dichos esquemas activos han de ser sustituidos mediante una instrucción específicamente
diseñada para este fin, por los esquemas académicamente aceptados. Se concibe así el cambio
conceptual como el cambio de una forma a otra distinta de pensar acerca del contenido en cuestión.
•
Nuestra hipótesis es que los esquemas específicos van evolucionando progresivamente; en un
determinado momento, dichos esquemas, ligados a lo figurativo y descriptivo, se dejan operativizar
dando lugar por un lado, a respuestas más elaboradas, y por otro, a nuevos esquemas asimiladores
(Marín, 1995).
Estos nuevos esquemas asimiladores posibilitarían nuevas abstracciones empíricas y por tanto nuevos
esquemas específicos. En dicha evolución, hay momentos importantes como aquél donde se da la
coordinación entre varios esquemas específicos para dar lugar a un nuevo esquema a modo de modelo
causal necesario.
Ante una parcela de la realidad que se intenta alcanzar, el sujeto se comporta de una forma sistemáticamente
progresiva: En primer lugar, gracias a las abstracciones empíricas de la fase "intra-factual", adquiere los
primeros esquemas específicos. A continuación, las abstracciones reflexivas ligan de manera "inter-factual"
estos esquemas específicos entre sí, y también con otros esquemas. De este modo, se amplía la extensión del
dominio de conocimiento. Después de una o varias fases inter-factuales, procede, por último, una fase "transfactual" donde la abstracción "reflexionada" da lugar a una explicación causal necesaria (Piaget y García, 1982).
En concreto, trabajos en curso sobre la naturaleza corpuscular de la materia, dirigidos por estos supuestos
teóricos ponen de manifiesto de un modo bastante concluyente que en un determinado nivel de esquemas
operatorios, los esquemas específicos experimentan enriquecimientos progresivos. También se pone de
manifiesto que distintos niveles de esquemas operatorios permiten formas de abstracción diferente en el sujeto
y, en consecuencia, nuevos esquemas específicos, al tiempo que los antiguos experimentan cambios cualitativos
importantes. Esto viene a significar que un marco teórico en Didáctica de las Ciencias fundamentado en ambos
tipos de esquemas podría ser de mayor validez que un trabajo pragmático o que abogue exclusivamente por
esquemas específicos del conocimiento.
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