!Pasala y que no vuelva!
O los avatares de la transmisión educativa en la era
de la comunicación
Por Eduardo Tatángelo
Trabajo presentado en cumplimiento de los requisitos para aprobar
la materia Teorías de la Educación. Profesor: Estanislao Antelo
Universidad de San Andrés
Escuela de Educación
2005
Pasala y que no vuelva!
En los salones de clase, en los pasillos, en los recreos y hasta en las
paradas de los colectivos, sigue vivo un viejo juego infantil y adolescente.
Alguien, innato provocador de comunicaciones, da un golpe a su compañero
más cercano (el golpe puede ser reemplazado por otras formas de la agresión
inofensiva, pero suficientemente motivadora) acompañado de una consigna
imperativa: " pasala y que no vuelva".
Parece haber un placer múltiple en la monotonía de esta rutina de circo. El
placer de tocar al otro de una manera agresiva, pero no dañina, el gusto por
sentir que se impone arbitrariamente una regla que impide la réplica, la
satisfacción de poner en marcha un proceso de consecuencias sobre un grupo
de individuos, de echar a andar una cadena de transmisión. La satisfacción de
saber que no se está solo y que los otros están vivos y que responden a
nuestro estímulo.
¿Quién no necesita transmitir y ser objeto de lo que se transmite?, ¿Quién
no necesita saber que lo que se da al otro (¡aunque más no sea un golpe
mezcla de asombro y reconocimiento!), irá más allá de nosotros mismos.
¿Quién no necesita saber que está en una cadena, en una serie, en un
conjunto, en una continuidad que nos engaña con la permanencia? Esta ilusión
indispensable parece ser la transmisión.
Pero este arte cultivado por milenios y estudiado con cuidado apenas
ahora, en nuestros días, parece asistir a su ocaso. La importancia de la
transmisión para la educación y de ambas para la construcción de sociedades
con equidad, cohesión social e identidades inclusivas estables, desafía a
detenerse a indagar sobre su fuerza y a preguntarnos por la posibilidad que
aún tenemos de transmitir para con-vivir y co-existir.
En este trabajo, queremos abordar los desafíos que las sociedades de la
comunicación y el conocimiento le plantean a la transmisión como
tradicionalmente se la concibió y practicó. Luego, exploraremos en qué
consiste esta práctica peculiar de los vínculos humanos, tratando de determinar
a qué necesidades responde. Finalmente, intentaremos aportar algunas
sugerencias sobre el por qué todavía es no sólo posible sino necesario
"pasarla".
Lo que has oído de mí ante muchos
testigos, esto encarga a hombres
fieles que sean capaces de enseñar
también a otros.
San Pablo
¿Se acabó la transmisión?
Conocimientos transmitibles e intransmitibles
El desarrollo de las sociedades del conocimiento, y la conformación de una
cultura global, han problematizado en las últimas cuatro o cinco décadas el
tipo de vínculo entre el conjunto de legados culturales potencialmente
transmisibles y los mecanismos tradicionales por medio de los cuales se
producía ese traspaso cultural. Una aparente ruptura de los mecanismos
habituales de transmisión cultural plantea el interrogante de si asistimos al final
de las formas tradicionales que los individuos y las sociedades han utilizado
para hacer pervivir sus identidades. Podemos analizar brevemente los
principales factores que inciden en este proceso.
1. Los nuevos medios de comunicación de masas, en especial las redes
informáticas, están creando condiciones inéditas para la producción del
conocimiento1. Esto se verifica por lo menos en tres sentidos:
Por una parte, los medios masivos están reemplazando a las instituciones
que tradicionalmente administraban la ponderación y transmisión de los
mensajes culturales intergeneracionales. El monopolio de la escuela y la familia
en este punto está dejando su espacio a otras fuentes de creación, selección y
transmisión de los saberes socialmente relevantes. La escuela y la familia ven
comprometida su exclusividad como transmisores culturales en la medida en
que sus patrones tradicionales deben competir con las nuevas formas de
acceso al conocimiento.
En segundo lugar, estos nuevos canales de producción y reproducción del
conocimiento están generando una verdadera explosión de la información
disponible. Esto se produce no solo a partir de la disponibilidad que generan las
nuevas tecnologías de la información, sino debido a que las innovaciones
tecnológicas, científicas y sociales, han acelerado los ritmos y multiplicado la
producción de contenidos científicos y culturales2. Las instituciones
1
Augusto Pérez Lindo "Fundamentos de la Universidad en una era sin fundamentos" en
Francisco Naishtat, A. M. García Raggio y S. Villavicencio (comp.) Filosofías de la universidad
y conflicto de racionalidades Colihue, Buenos Aires, 2001, p. 148
2
J. J. Brunner en un trabajo reciente apunta que el conocimiento global de base disciplinaria
publicado y registrado internacionalmente se duplicó por primera vez en 1750 durante la era
cristiana, luego volvió a doblar su volumen en 150 años, la siguiente etapa duplicó su acervo en
50 años y ahora lo hace cada cinco años. Se espera que para el 2020 se duplicará cada 73.
tradicionales de transmisión cultural manejaban un capital cultural codificado y
sistematizado que variaba lentamente en el tiempo, en cambio, los nuevos
sistemas de comunicación basan su alto impacto en su capacidad de procesar
y hacer disponibles cantidades cada vez más grandes y más novedosas de
conocimientos sobre todo tipo de temáticas.
La misma disponibilidad de una cantidad de información tan masiva como
la que permiten las nuevas formas de producción de información y
conocimiento hacen imposible la construcción, sistematización y legitimación
de visiones sintéticas y totalizadoras del conocimiento actual3.
En tercer lugar, los nuevos canales de transmisión cultural están
transformando la concepción misma que se tenía de la transmisión. Es más,
podríamos decir que están convirtiendo a la transmisión en comunicación.
Tengamos en cuanta que, lo que distingue a estas dos formas de vínculo entre
los individuos por medio de un mensaje o código, es que en la transmisión se
da una temporalidad irreversible y en lugares disimétricos4. Es decir, que la
transmisión requiere de un espacio temporal entre quienes transmiten, un
espacio que podríamos llamar distancia generacional.
La comunicación, en cambio, opera sobre el presente y la simultaneidad,
prescinde del pasado mediato o remoto. Las nuevas formas comunicacionales
tienden a borrar las barreras temporales privilegiando lo inmediato y el
presente. En la comunicación, la actualización de los mensajes es un elemento
prioritario, mientras que en la transmisión la criba que produce el paso del
tiempo aquilata y selecciona los contenidos que serán finalmente comunicados.
Los nuevos canales de comunicación postulan de maneras no explícitas la
caducidad de los mensajes culturales pasados, favoreciendo la conformación
de sociedades enfocadas al cambio permanente y no a la conservación.
2. El segundo elemento que queremos destacar, es el de los efectos que
la segmentación de las sociedades y el surgimiento de las
multiculturalidades tiene sobre la transmisión cultural. Asistimos a un
complejo y paradójico proceso de homogeneización global de la cultura,
siguiendo los parámetros de la cultura occidental en su versión
norteamericana, pero acompañado al mismo tiempo por el renacer de
fuertes identidades culturales de diverso origen.
El desarrollo de una cultura global, más o menos superficial reflejada en
los símbolos de los medios masivos, convive y va de la mano de una
segmentación de la "cultura profunda" vivida por los sujetos. Por una parte,
renacen las identidades culturales étnicas y religiosas tradicionales, por otra,
surgen nuevas formas de identidad cultural relacionadas con las nuevas
subjetividades, es decir, con aquellos elementos de la cultura posmoderna que
días. J.J. Brunner "Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos y estrategias"
Santiago de Chile, 2001, http/mt. Educarchile.cl/archives/futuro_EDU25UNESCO-2000.pdf
3
Pérez Lindo, op. cit. p. 148
4
Laurence Cornu, "Transmisión e institución del sujeto. Transmisión, simbólica, sucesión,
finitud" en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comp.) La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción Novedades Educativas,
Buenos Aires, 2004, p. 28
enfatiza los espacios sociales para la elección personal. Estas comunidades
débiles y excéntricas5 como las nuevas tribus urbanas, disputan su lugar y su
derecho a la reproducción de sus códigos culturales divergentes no ya ni
necesariamente de la cultura global, sino de la cultura codificada que
tradicionalmente transmitían las instituciones públicas tales como la escuela.
Al mismo tiempo, la creciente segmentación social y económica producto
de los efectos del capitalismo posindustrial, han creado microculturas no
necesariamente vinculadas a la defensa de una elección de vida, sino a la
disponibilidad estructural de un determinado capital cultural. La marginación de
vastos sectores de la sociedad, ha generado el desarrollo de universos y
circuitos de transmisión cultural desconectados de la "cultura oficial", de la que
son custodias y transmisoras las instituciones sociales como la escuela. Un
ejemplo notable de esto, es la creación de, sociolectos, es decir dialectos
marcados por contextos sociales particulares, que ponen en discusión la
transmisión de un idioma común y su utilidad o relevancia de dicha transmisión
en determinadas circunstancias.
Con este último punto, está relacionado otro aspecto de lo que podríamos
llamar la crisis de la transmisión en la posmodernidad y sobre todo de la
transmisión desde la escuela. Ya Durkheim había definido la educación como:
La acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en
su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado.6
Esta relación entre transmisión y socialización generó una creciente
desconfianza en cuanto al sentido, los propósitos y los intereses que se
escondían detrás de toda transmisión cultural. La transmisión como parte
necesaria del proceso de socialización fue vista como un instrumento de clase
destinado a reproducir las desigualdades del sistema social. Las escuelas y
otras instituciones sociales, resultaban transmisoras de culturas opresivas,
sean las de las burguesías sobre los proletarios o de los diversos imperialismos
sobre los pueblos colonizados.
Desde diversas posturas teóricas, se destacó el carácter coercitivo y el
contenido político de todo proyecto de transmisión cultural7. La escuela fue
acusada de reproducir la estructura desigual de la sociedad y por lo tanto de
perpetuarla8. Transmitir se hizo culposo. En este contexto, tomaron fuerza
posturas pedagógicas que sostenían que la escuela y los docentes debían
trabajar para desarrollar las inclinaciones naturales y permitir la construcción de
5
Slavoj Zizek Violencia en acto Paidós, Buenos Aires, 2004, p. 168
Émile Durkheim Educación y sociología Península, Barcelona, 1996, p. 53
7
Adriana Puiggrós Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo
XX Ariel, Buenos Aires, 1995 p. 66 y ss.
8
Hay una discusión de lo que estos conceptos querían significar y la recepción y desarrollo que
tuvieron en el sentido común y la reflexión académica en Pierre Bordieu Capital cultural,
escuela y espacio social Siglo XXI, México, 1997, pp. 145-176
6
los propios legados culturales que los sujetos llevaban a los ámbitos
educativos. El docente dejó de ser concebido como un transmisor, para
convertirse en un facilitador.
A este emplazamiento de naturaleza política se sumó otro con raíces
pragmáticas. El carácter derogatorio de la transmisión en al ámbito de la
escuela, se derivó también de la critica a los saberes escolares como
"conocimientos desactualizados". El vertiginoso desarrollo de las nuevas
tecnologías, la proliferación permanente de nuevos conocimientos, provocó la
ilusión de que lo único que contaba y que cuenta es lo nuevo. En esta
perspectiva, transmitir se hacía superfluo en la medida en cada vez había
menos para comunicar de una generación a otra, pues el conocimiento válido
sería ahora generado en cada generación y no en la precedente.
Este conjunto de complejos procesos sociales, culturales e ideológicos,
han puesto a la transmisión, a su misma razón de ser, en el límite de lo posible.
Para superar las poderosas objeciones teóricas y prácticas que suponen se
precisa reflexionar con atención en lo que la tarea de la transmisión implica o
podría implicar en estos contextos. Es necesario redefinir lo que la transmisión
ha sido y aún más importante, lo que todavía podría ser.
Es importante subrayar que el hombre siempre
es educado por otros hombres y por otros
hombres que a su vez fueron educados. La
educación es un arte cuya práctica debe ser
perfeccionada a lo largo de las generaciones.
Inmanuel Kant
¿Para qué transmitir?
Transmitir, socializar y educar
Transmitir no es educar9. La tarea educativa desborda con mucho el acto,
los procesos y las prácticas que la transmisión supone. La educación pone en
juego una serie de prácticas que implican también otro tipo de procesos. Por
otra parte, la educación no es el único ámbito en el que se produce la
transmisión. Pues los seres humanos transmiten - en cuanto ámbito se
producen- interacciones sociales. Podríamos decir que, la transmisión es un
universal humano en la medida en que en la continuidad de toda existencia
humana individual y en la de las generaciones juega un papel fundamental una
serie de conocimientos elementales que son legados. No solo se educa cuando
se transmite y no solo se transmite cuando se educa.
Del mismo modo, si bien la transmisión puede implicar y generar un
movimiento hacia la socialización, no puede ser reducida a ésta. La
socialización implica una fuerza más o menos consciente o visible puesta al
servicio de la adaptación al grupo social, la transmisión puede verificarse sin
que dicha adaptación se produzca o siquiera se requiera. La socialización
descansa en la transmisión de un conjunto de reglas o convenciones sociales,
pero la transmisión por sí misma, tiene su núcleo en la conservación de un
sentido que puede no ser prescriptivo, sino meramente evocativo.
Educación y transmisión son círculos autónomos con un área común. Es
esa área en común el campo que interesa a este trabajo. Pensamos en la
transmisión como en uno de los constituyentes del proceso educativo. Pues si
transmisión y educación no pueden subsumirse la una en la otra sin que ambas
se empobrezcan, tampoco se puede enseñar sin tener por lo menos la ilusión
de realizar un legado, de transmitir una herencia a otro tiempo que ya no es el
nuestro. Es decir que, si bien educar no es transmitir, es en los ámbitos en que
se educa en los que los procesos de transmisión son más deliberadamente
intensos.
"La escuela ha sido considerada un ámbito de socialización, de transmisión
9
Patricia Brizuela y otros "Representaciones de la transmisión" en Graciela Frigerio y Gabriela
Diker op. cit. p. 61
cultural, de proyección social, de alfabetización, de encierro y de disciplinamiento.
En todos estos sentidos, la escuela aparece como aquella institución en la que
"algo pasa" entre las generaciones. Algo del orden del encuentro debe acontecer
para que haya escuela. O tal vez deberíamos plantearlo así: la escuela como
ámbito de encuentro intergeneracional se constituyó en la experiencia de un
pasaje, pasaje que involucró a unos adultos-diferentes de los padres- y a unos
niños que, confiados (y confinados), asistían para conseguir un legado que los
transformara en otra cosa.10
La transmisión es el proceso por el cual se constituye, otorga y apropia una
herencia. Tiene en este sentido una orientación conservadora, intenta
preservar un contenido o un conjunto de símbolos o significados destinados a
sobrevivir al paso del tiempo. La misma existencia de la sociedad humana,
parece deberse a esta tendencia a conservar ciertas representaciones de la
realidad que conforman lo que llamamos una cultura11.
Las expresiones individuales de la mente humana dependen de un
conjunto de significados que existen y perviven en la medida que son
compartidos por otros seres humanos. Esos significados comunes otorgan
sentido a los individuales o particulares y los sitúan en un contexto en el que
pueden ser comunicados12. La transmisión como fenómeno "transgeneracional"
roza una cuestión neurálgica de la existencia humana: el sentido.
Un antídoto contra el sin sentido
El autor del qohelet13, plasmó en palabras un sentimiento universal al
afirmar " vanidad de vanidades, todo es vanidad". El término hebreo hebel es
de difícil traducción y sin duda vanidad - como rinden las principales
traducciones castellanas- no es la más apropiada. Su sentido literal es el de
"aire caliente", vapor; transmite la idea de humo, vaho, viento y en sentido
figurado vacío, nada, sin sentido. Teniendo esto en cuenta, escuchemos los
acordes de su elegía sobre la condición humana:
Sin sentido de los sin sentidos, dijo el qohelet; sin sentido de los sin sentidos, todo
es sin sentido. ¿Qué provecho tiene el hombre de todo su trabajo con que se
afana bajo el sol? Una generación va y otra generación viene, más la tierra
permanece para siempre …no se sacia el ojo de ver, ni se cansa el oído de oír.
Lo que fue eso será y lo que se hizo eso se hará; no hay nada nuevo bajo
el sol…no hay memoria de las cosas primeras, ni tampoco de las postreras
que sucederán, no habrá memoria de ellas entre los que vendrán después14
Sucesión ininterrumpida de las generaciones destinadas a repetir los
mismos libretos, inabarcable sucesión de acontecimientos que bien mirados
forman parte de una serie repetitiva, monótono camino de los astros que
10
Ibid p. 60
Fernando Savater El valor de educar Ariel, Barcelona, 1997, p. 148
12
Jeróme Bruner La educación puerta de la cultura Visor, Madrid, 1998, p. 21
13
El Eclesiastés. En la tradición cristiana, uno de los libros del Antiguo Testamento
14
Hemos resumido el texto. Ver su versión completa en Eclesiastés 1: 1-11
11
marcan el camino y como corolario, la desmemoria de quienes olvidan pronto a
los que los precedieron y sus obras. No durar y no ser recordado; es decir,
dejar de ser en forma completa. Por cierto, es la muerte la línea de frontera
que todo lo convierte en pasajero, relativo y vacío.
" Porque no hay memoria duradera, ni del sabio ni del necio, ya que todos serán
olvidados en los días venideros, ¡Cómo mueren tanto el sabio como el necio! Y
aborrecí la vida, porque me era penosa la obra que se hace bajo el sol, pues
todo es sin sentido y correr tras el viento.15"
Ante esta ley de acero de la existencia humana, descripta ya por el poeta
hebreo en el siglo IV a.C, se movilizan los mecanismos de la transmisión. Pero
esta no viene a servir solamente a los efectos de crear la "ilusión" de
continuidad, de inesperada derrota de la muerte, sino que permite resignificar la
propia obra y el propio tiempo. La vida personal y social de un espacio
determinado, adquiere un sentido en tanto y en cuanto se proyecta sobre otras.
Se transmite para sustraerle a la muerte aquello que se cree no debe morir con
uno. Y al sustraerlo de la muerte, se lo sustrae del sin sentido, es decir, que
aquello que somos, hacemos, creemos, sabemos o practicamos, aún
condenado a la brevedad de nuestra propia vida, vale la pena.
Para algunas tribus bantúes del África central la muerte es un proceso que
solo se completa cuando nadie en la aldea puede recordar ya el nombre de la
persona que acaso hace generaciones han dejado de ver físicamente 16. Su
"muerte", es demorada así por una interminable sucesión de estrategias. Los
demás habitantes de la aldea, llevan su comida preferida a los lugares que
solía frecuentar, mantienen sus enseres en perfecto estado o pasan veladas
enteras contando sobre él, es decir demoran su muerte.
La transmisión es también la demora de la muerte de lo que no debe morir
en la sociedad presente, de lo que no debe morir en nuestro tiempo 17. Pero esa
convicción sobre los contenidos del legado posible, opera también y
primeramente sobre el sentido que adquieren entonces esos significados en el
propio tiempo. Aquello que es rotulado o etiquetado como "herencia" asume
una intangibilidad y una relevancia que no tendría si no hubiera sido
considerada como tal.
La crisis del sentido y la crisis de la transmisión en nuestra sociedad actual
resultan así las dos caras de una misma moneda. La anomia que se apodera
de los espacios públicos destinados a la transmisión (como la escuela), está
vinculada a la pérdida de sentido que sufren las prácticas destinadas a
perpetuar un capital social y cultural en el que ya no parecen creer ni los
mismos transmisores. A la pérdida de confianza en el valor de lo que debe ser
legado, le corresponde la desorientación anómica de los herederos. La dimisión
de los transmisores abre un abismo de sentido, pues se niega a los herederos
15
2:16 y 17
John Mbiti Entre Dios y el tiempo: Religiones tradicionales africanas Mundo Negro, Madrid,
1991, p. 113
17
R. Debray Transmitir, Buenos Aires, Manantial, 1997, p. 18
16
la tarea que podría constituirlos como sujetos de su propio tiempo: el rechazo
de lo heredado.
Un antídoto contra la anomia
Una transmisión lograda sería precisa y, paradójicamente, la que otorgase
un espacio de libertad desde el cual es posible abandonar el pasado para
volver a reencontrarlo en mejores condiciones.18 Ese espacio de libertad, es el
que recibe quién es depositario de un mensaje en la medida en que como
receptor puede actuar sobre él como sujeto en su propia y original apropiación
de lo que se le otorga, resignificándolo. Lo que distingue a la transmisión de
otros procesos comunicacionales es que abre un espacio de apropiación en el
que no está ajeno la discusión, la pérdida, la elaboración y la creación de
contenidos.
Contrariamente a lo que sucede con las tradiciones fosilizadas, el acto de
transmisión funda aquello que se transmite, creando algo nuevo en el mismo
proceso en el que se transmite lo viejo, o para decirlo en palabras de Debray, el
objeto de la transmisión no preexiste a la operación de su transmisión19.
Lo que acabamos de decir abre por lo menos dos líneas conceptuales que
debemos explorar brevemente. Por un lado, advertimos que la transmisión,
lejos de obturar el camino hacia lo nuevo, lo posibilita. En otras palabras, la
transmisión del conjunto de valores, conocimientos, símbolos e imaginarios de
las generaciones pasadas es la condición de posibilidad de creación de las
siguientes generaciones. Son el material que aceptado y rechazado en parte
permitirá la creación de lo nuevo.
Podríamos encontrar para esta afirmación elaboraciones abundantes desde la psicología o la sociología - para mostrar cómo los sujetos individuales
o los grupos sociales se constituyen como sujetos en la medida en que pueden
reelaborar su propio pasado, asumir aquello que ha determinado su "lugar en el
mundo"20. Sin pasado, sin legado, sin herencia, sin transmisión sobreviene la
anomia, el sinsentido, la clausura del futuro como posibilidad de lo nuevo.
"…transmitir una misiva es constituir al otro como destinatario. Transmitir un
apellido es reconocer a un niño, reconocerle esa filiación que lo humaniza.
Transmitir un "saber", transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto
la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo.
"Construir" al sujeto es primero plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo
sin justamente pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto.
Es no solo despertar su curiosidad, su espíritu, es instituirlo como sujeto del
conocer…21
18
Jaques Hassoun Los contrabandistas de la memoria Ediciones de la Flor, Buenos Aires,
1996, p. 17
19
Debray op. cit. p. 35
20
Hassoun op. cit. p. 121
21
Laurence Cornu "Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión,
finitud" en G. Frigerio y G. Diker (ed.) op. cit. p. 29
Debe pensarse, sin embargo, por cuales caminos es posible la aparición
de lo nuevo, si lo que distingue a la transmisión es un acto del orden de la
herencia de "lo viejo". ¿Cómo es posible que instituciones y prácticas con
orientaciones conservadoras y destinadas a que perdure lo ya conocido
permita el surgimiento de lo nuevo?. Esta es una pregunta crucial, pues nos
remite a la misma legitimidad del acto de transmisión y por extensión, del acto
educativo. Recordemos las críticas a las que ya hemos aludido sobre el
carácter meramente reproductivo, de todas las desigualdades que se le ha
atribuido a la transmisión y socialización escolar.
Podemos decir, en primer lugar, que lo nuevo surge a partir del acto de
transmisión en la medida que, a través de éste se comunica también su
necesidad. No se transmiten solo conocimientos o tradiciones, sino que la
transmisión es el testimonio de una búsqueda siempre inacabada. Se inaugura
la posibilidad de lo nuevo, en la medida que lo que se transmite es la
búsqueda en si misma. Ya hemos indicado que es el proceso de transmisión el
que instituye y crea lo que ha de transmitirse. En este sentido, lo nuevo está
presente desde el momento en que se produce la transmisión.
"Al transmitir algo aparentemente preciso, inoculamos también en los neófitos
el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplia: no solo como entendemos que
es lo que es, sino también lo que creemos que significa, y aún más allá, lo que
quisiéramos que significase…Al entregar el mundo tal como pensamos que es
a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades,
anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía22."
En segundo lugar, creemos que lo que explica la aparición de lo nuevo en
el acto de transmisión es el concepto de derroche y el de pérdida. Al aludir a la
idea de derroche estamos refiriéndonos a los propósitos desmesurados que el
acto de transmitir debe asumir para poder cumplir su cometido23. Estos dos
conceptos, nos parecen relacionados desde el momento que quien se propone
transmitir, a sabiendas de que este propósito implica la pérdida de buena parte
de lo que esperaba legar, asume la necesidad de un "gasto" desmedido y
desproporcionado. La fantasía de una transmisión "perfecta", en la que la
totalidad de lo que se transmite pasará a la siguiente generación sin variantes y
en su totalidad, nos remite no sólo a la idea de la muerte de la cultura sino
también a la de la sociedad, al verdadero "fin de la historia"24.
Por el contrario, el acto de transmitir presupone la pérdida de buena parte
del legado original, en el proceso de apropiación y de herencia, por eso mismo,
lo transmitido tiene por necesidad que ser "sobreabundante" o para ser aún
más precisos: supererogatorio. Es decir, extenderse más allá de lo que la
obligación o la situación impone. La transmisión debe estar enfocada de
22
Savater op. cit. pp. 148 y 149
Estamos utilizando estos conceptos tomados de Estanislao Antelo "Notas sobre la
(incalculable) experiencia de educar" en Educar: ese acto político Editorial del Estante, Buenos
Aires, 2005, Graciela Frigerio y Graciela Diker (comp.) referidos en este trabajo
específicamente al acto de educar pero que nos parecen de pertinente aplicación al tema que
nos ocupa.
24
Puiggrós op. cit. p. 104
23
manera casi unilateral a la dimensión de la oferta25, de la entrega, del don. Si
en cambio la transmisión adoptara las dimensiones de las expectativas y
horizontes de los herederos, ésta se frustraría, en la medida
que
probablemente no quedaría mucho que heredar, no habría "material", "capital"
sobre el cual trabajar y elaborar el trabajo de apropiación. El desafío entonces,
para quién transmite, es la disponibilidad para aceptar que quienes reciben su
mensaje respondan con la indiferencia.
El desencuentro entre transmisor y receptores, educador y educando
proviene de la arbitrariedad con el que el educador y el sistema en el que está
inserto eligen los contenidos a transmitir, en el mismo carácter de recorte que
ese contenido implica y además, en el hecho de que el receptor/educando no
es nunca un recipiente vacío 26, sino un sujeto que se apropia de lo que se le
transmite desde un "contenido" propio que lo define y lo diferencia de quien lo
educa.
Mientras completamos este texto, Francia y otros lugares de Europa viven
una ola de violencia. Los jóvenes inmigrantes e hijos de inmigrantes de países
de tradición islámica, entregan al fuego automóviles y edificios para protestar
contra una sociedad que se niega a integrarlos. El sociólogo francés Michel
Maffesoli lo explica con estas palabras:
"Esta explosión de violencia es la prueba de que el modelo francés de integración
no ha sido capaz de funcionar ante la diversidad. En el siglo XIX y hasta la
década de 1950, el marco de aquel modelo era la república única e indivisible.
Este modelo preconizaba la supresión de toda especificidad étnica. Este modelo
está saturado. En nuestra época posmoderna, la realidad pasa ahora por el ajuste
de elementos diferentes27."
Crisis de transmisión, finalmente, de unas sociedades que no logran
transmitir a las generaciones más jóvenes el mismo sentido que alentó la
integración de otras. Sentidos que ya no tienen sentido, porque cambiaron los
herederos y elites que no atinan a encontrar modelos de transmisión e
integración para sociedades cambiantes, desiguales y multiétnicas. Acaso el
"noviembre francés", muestre con claridad meridiana la crisis de la transmisión
en las sociedades de la modernidad tardía, como así también su secuela de
sinsentido y anomia social. Pero, al mismo tiempo, parece revelar la necesidad
cada vez más acuciante que estas mismas sociedades tienen de encontrar qué
transmitir.
25
Antelo op. cit. p. 175
Puiggrós op. cit. p. 105
27
http/www.lanación.com.ar. "El modelo social francés, origen de la ola de violencia" Viernes 11
de Noviembre de 2005
26
En el mundo moderno, el problema de la
educación consiste en el hecho de que,
por su propia naturaleza la educación no
puede dar de lado la autoridad ni la tradición,
y que debe sin embargo ejercerse en un
mundo que no está estructurado por la
autoridad ni retenido por la tradición.
Hannah Arendt
Volver a transmitir
Para concluir este recorrido, queremos extraer algunas conclusiones para
el oficio de educar, planteándonos cómo puede influir en la tarea educativa la
asunción consciente de lo que implica la transmisión cultural en el ámbito
educativo.
En primer lugar, no podemos ignorar que el contexto general de la cultura
no promueve la transmisión cultural. El paso de los énfasis educativos desde la
transmisión a la "facilitación" han acompañado un clima cultural que privilegia la
adquisición de competencias y el descubrimiento del "cómo se hace". Este
acercamiento, propone que todo conocimiento que no aporte un saber práctico
y aplicable es superfluo. De manera que, volver a transmitir será el resultado de
una lucha teórica en la que será necesario fundamentar la utilidad de los
conocimientos "inútiles", mostrando su utilidad de segunda instancia, su
potencialidad preformativa, sus alcances estratégicos. La creación de
significados comunes es la garantía de la comunicabilidad y por tanto, de la
sociabilidad y la convivencia, sin las cuales todos los conocimientos por
aplicables que sean se tornan inútiles.
Al mismo tiempo, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la disponibilidad de información que hacen accesible,
relativizan, como ya señalamos, la transmisión escolar. Será imprescindible,
para volver a transmitir, desarrollar capacidades críticas para el procesamiento
de esa información, para que la totalidad inabarcable no ahogue aquellos
mensajes potencialmente creadores de sentido para docentes y alumnos. Pero,
por otro lado, será necesario elaborar un acercamiento y desarrollar una
utilización de esos medios que favorezcan la transmisión intergeneracional,
Pues ese "magma" de información aparentemente inabordable, también habilita
el acceso a la búsqueda de la propia identidad individual y colectiva.
En segundo lugar, volver a transmitir en nuestro tiempo no podrá ser el
mero recurso de una visión autoritaria, arbitraria y conservadora de la práctica
educativa. Lo que "se pasa" no debe ser mero conocimiento objetivado, sino
una relación con ese conocimiento28. Esto nos remite a lo que hemos señalado
con anterioridad, en el sentido que la transmisión también es la práctica
relacional por medio de la cual los sujetos reciben la oportunidad de
constituirse como tales. Esto solo puede darse en una relación abierta entre
educador y educandos, en donde no sólo entre en juego la autoridad del
docente sino también la vulnerabilidad de sus convicciones. Una renovación
pedagógica de la práctica de la transmisión y de la práctica educativa en
general, no vendrá de la mano (como algunos parecen creer), del regreso del
viejo modelo autoritario de docente y de escuela que, a no dudarlo, ha muerto.
Será imprescindible recrear un modelo docente que, al mismo tiempo, no
renuncie a intervenir y transmitir pero que tampoco se refugie en su autoridad poder para protegerse de las amenazantes relaciones sociales de nuestro
tiempo.
En tercer lugar, volver a transmitir significará no resumir los contenidos de
la enseñanza a las demandas en boga o a las construidas por los climas de
época, o a las carencias de contexto29. Para volver a transmitir habrá que
ofertar lo que nadie demanda y estar dispuesto a la indiferencia que esta
práctica genere. Esta manera de enfocar la educación, se contradice mucho
con lo que ésta ha llegado ser en nuestro contexto, en el que predominan los
consejos sobre la adaptación de contenidos. La contextualización que se
preconiza, oculta en realidad la dimisión de la tarea de educar y un
empobrecimiento de los contenidos, los sentidos y los vínculos que la tarea
educativa debe favorecer.
Diversos autores vienen señalando - como el principal desafío de la
educación en nuestro tiempo -, la necesidad de fortalecer la formación en
valores, de tal modo que los jóvenes asuman la necesidad de la cohesión y
rechacen la polarización social30. Las nuevas condiciones sociales y culturales
que nos presenta la modernidad tardía, parecieran amenazar paradójicamente
la comunicabilidad y los lazos de convivencia intercultural e interhumana.
"En tales circunstancias - propias de sociedades de riesgo - y como vimos
con "déficit de socialización", un extendido sentimiento de anomia y de
de identidades personales, sociales y nacionales amenazadas se plantea
la cuestión de cómo la escuela (en general la educación) puede contribuir
a la tarea formadora de mundos de vida: es decir, de significados culturales
compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesión social31."
Este desafío parece estar referido en primer término, a la capacidad de
transmitir que deberá recuperar la escuela, no sólo saberes, sino también
valores, prácticas y habilidades con verdadero sentido. Aunque para ello deba
poner en discusión y reelaboración las formas y estructuras que la han definido
por más de un siglo. En resumen, alguien la va a tener que pasar, para que
vuelva y para que no vuelva.
28
Gabriela Diker Y el debate continúa: ¿Por qué hablar de transmisión? En G. Frigerio y G.
Diker (comps), op. cit. p. 229
29
Ver Antelo, op. cit. p. 176
30
Cecilia Braslavsky (org.) La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Santillana,
Buenos Aires, 2001, p. 232
31
Brunner, op. cit. p. 26
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