Dirección de Educación Superior
Acompañamiento Capacitante: Campo de la Práctica II
DOCUMENTO ORIENTADOR PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO METODOLÓGICO DEL CAMPO
DE LA PRÁCTICA DOCENTE II
A lo largo del primer año de la formación de nuestros estudiantes, el Campo de la Práctica I, les propuso la
realización de una experiencia social en espacios y organizaciones no escolares. ¿Qué sentido tuvo en ese
entonces esa experiencia? Reconocer el poder interpelador de esos espacios para los sujetos. ¿Cuánto se
han transformado los docentes del Campo de la Práctica I para acompañarlos? ¿Se acuerdan? Existían
expresiones tales como ¡Cómo no vamos a ir a la escuela si estamos formando docentes! ¿Adónde los voy a
llevar? ¿Qué vamos a mirar de esas organizaciones? Paso a paso nos fuimos dando cuenta de que nuestros
propios estudiantes tenían mucho más conocimiento de estos espacios y además, participaban, en algunos
casos, de ellos. Así comenzó la historia de un recorrido, que se plasmó en el cuaderno de bitácora, con
marchas y contramarchas, sentimientos y conceptos que se pusieron en discusión en realidades concretas.
Nos acompañaron Freire con el concepto de Educación Popular, Nidia Buenfil Burgos con la categoría de
discurso y tantos otros aportados por nosotros.
Cómo acompañar a esos mismos estudiantes en el trabajo metodológico del Campo de la Práctica II ahora es
nuestro desafío, porque más allá de que no seamos los mismos docentes, ellos siguen un recorrido que han
comenzado con nuestros colegas. Anudar las experiencias de primero y segundo año será la complejidad que
tenemos que afrontar, para que lo realizado no caiga en un vacío en el marco del proceso de formación.
Seguimos pensando en formar a nuestros estudiantes como pedagogos. Este es uno de los horizontes
formativos trazados desde la Educación Superior para la Formación de Profesores de Educación Física y
Profesores de Educación Especial. Esto supone
Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y
reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de
hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia
práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia
práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente. 1
1
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el hacer calculable y
ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al
existente). (…)Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las
ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematización.
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En el proceso de formación de nuestros estudiantes como pedagogos, fuimos a organizaciones para poner
en palabras lo que allí sucedía con los actores, los sentidos que le otorgaban a lo que hacían, el tipo de
comunicación que establecían, los saberes que circulaban, los referentes, etc. Esos mismos actores que,
seguramente, hoy están en las escuelas que exploramos.
En el primer trayecto del Campo de la Práctica II hemos ingresado a las escuelas intentando superar una
mirada focalizada en elementos más ligados a la estructura, por aquella que intenta captar, sobre estos
elementos, el flujo, los procesos, los sentidos, los saberes circulantes, los espacios, los tiempos, los proyectos
en pugna. La escuela construida en la modernidad, ha podido persistir y seguramente sea muy distinta de
aquellos espacios que nuestros estudiantes exploraron en primer año.
Sabemos que, como docentes, acompañar este proceso es una experiencia compleja, puesto que el acto de
volver a mirar un espacio que transitamos cotidianamente, nos pone en la tensión de reflexionar en una
primera instancia, que la matriz desde la cual hoy somos capaces de analizarla, fue configurada por una serie
de prácticas, creencias, ordenamientos. Como docentes hemos sido educados para pensar, sentir y vivir la
escuela de una manera específica, producto de coyunturas históricas particulares y en el marco de un
proyecto de sociedad deseado. 2
Es posible que en los intentos de exploración con nuestros estudiantes, se hayan yuxtapuesto lógicas de
análisis antiguas. Como ejemplo: al elaborar un posible instrumento de entrevista que, aunque sea flexible, tal
vez tenga algunas preguntas que ya hicimos muchas veces, u orientemos a los estudiantes a buscar
proyectos institucionales, pero olvidemos puntualizar en los sentidos que poseen esos proyectos para los
actores. O a la inversa, sólo hayamos captado sentidos, olvidando algunos elementos estructurales que los
contextualizan. Estos emergentes, puestos sobre el tapete para la reflexión, son los que nos van a permitir
enriquecer nuestra tarea.
¿Para qué exploramos la escuela? Porque intentamos devolver su carácter interpelador,
diseñando
estrategias a partir de una nueva interpretación.
En tiempos contemporáneos sabemos que el proceso que estamos proponiendo desde la Dirección de
Educación Superior a los Docentes es el de poder subvertir nuestras propias creencias, para poder
2
Pablo Pineau presenta las premisas que definieron la educación en la modernidad señalando: la educación es un
fenómeno que tiene lugar en el sujeto autocentrado y delimitado desde el cual se irradia; la educación es un fenómeno
humano prescindente de cualquier otredad; la infancia es el sujeto educable por excelencia; la educación implica siempre
una instancia de represión y otra de liberación; se lleva a cabo en una institución de encierro o de secuestro y está basada
en una alianza entre escuela y familia o entre estado e internado; existen saberes básicos que todos los sujetos tienen que
tener para pertenecer a la sociedad; existen saberes específicos que se ordenan disciplinariamente para conformar el
campo pedagógico; se establece una “moral de estado civil” para regular los vínculos entre los sujetos participantes.
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acompañar en el mismo proceso de marcaje, a nuestros estudiantes. El compromiso ético, será entonces el
de “producirnos” para generar procesos de transformación, que abonen a la construcción de una mirada más
cercana a los desafíos que nos presenta la complejidad social que atravesamos.
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Sandra Nicastro (2006:45) expresa
“Volver a mirar la escuela nos lleva a abandonar transitoriamente los contextos habituales del pensar, revisar
los marcos teóricos y dejarnos llevar, aunque sea por un rato, por el misterio de esa vuelta de mirada a
cuestiones supuestamente ya sabidas.”4
Releer la escuela para reescribirla supone escapar a una interpretación etnocéntrica, centrada en el pasado,
en mitos fundacionales acerca del maestro, del alumno, del acto de enseñar, de la disciplina, para crecer
hacia interpretaciones que capturen a los sujetos que hoy forman parte de las escuelas, entendidas no ya
como espacios desde donde encontrar universales que le den sentido, sino como totalidades únicas,
singulares, construidas en coordenadas posmodernas.
Para dotar de materialidad a este proceso, ofrecemos algunas claves que permitirán la reflexión sobre el
trabajo realizado en los Institutos de Formación Docente. Reconocemos que el enriquecimiento del proceso
resultará de una construcción colectiva. Por ello, el documento se ofrece como punto de partida, provisorio,
en el sentido de que puede ser resemantizado por todos los actores que hoy desarrollamos el Campo de la
Práctica Docente II.
Partimos de tres preguntas claves:
a) ¿Qué deseamos construir?
b) ¿De qué manera podemos construir un conocimiento sobre la escuela?
c) ¿Qué hacer con aquello que construimos?
¿Qué deseamos construir?
Al preguntarnos por el objeto a construir, nos inscribimos en una tradición epistemológica interpretativa.
Entendemos que no existe naturaleza ni esencia a descubrir y explicar por leyes causales, sino
construcciones humanas históricas, sociales y culturales a comprender.
3
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Se expresa la palabra marcaje en términos de Pierre Bourdieu, como la ideología política incorporada.
Nicastro, Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens, Argentina. Capítulo I.
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Deseamos construir un saber acerca de la escuela que nos permita develar el magma de significaciones que
la constituye y proponemos que ese saber sea construido desde la historia, recuperando su tiempo, sus
espacios, sus manifestaciones culturales.
Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendría que ver con encontrar atajos; así, en los caminos ya
conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y también
desilusión y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el “cómo”, el “qué”, el “desde
dónde”, el “para qué”. También puede implicar intentar mirar como la primera vez y que esa mirada tenga
potencial de experiencia. Sandra Nicastro (2006:72)
Nuestro abordaje metodológico se centró en la construcción de la escuela a partir de tres categorías o
unidades de sentido:

La escuela como espacio social

La política y lo político en la institución escolar.

La micropolítica cultural y el espacio público escolar.
¿De qué manera podemos construir un conocimiento sobre la escuela?
En el abordaje metodológico diseñado en el Módulo de Acompañamiento, se expresó la necesidad de trabajar
con herramientas propias de la etnografía, cuyo desafío intelectual era el de poder realizar una descripción
densa de lo que acontecía en la escuela.
Ana Lía Kornblit (2007) señala que
“describir implica desentrañar “estructuras conceptuales complejas” en las que se basan las prácticas y las
ideas y creencias de las personas en estudio, que configuran las significaciones habituales con las que
transitan en sus vidas. En su mayor parte ellas no son explícitas, por lo que deben ser desentrañadas.
Esta descripción será necesariamente densa en la medida en que esas estructuras conceptuales se
superponen y están entrelazadas entre sí. Hacerlas legibles o entendibles supone, en consecuencia, poner de
relieve un entramado que nunca puede ser laxo sino que posee múltiples componentes.(…)El análisis deberá
abocarse a aspectos locales o particulares, en la medida en que no es posible abarcar complejidades
extensas.”5
En los propósitos explicitados para el Campo de la Práctica Docente II señalábamos que uno de los desafíos
era el extrañamiento. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías
5
Kornblit, Ana Lía (2007). Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedimientos de análisis.
Editorial Biblos. Argentina.
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con una perspectiva de “extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconocimiento
de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
Consideramos el aporte que hace Lins Ribeiro acerca de esta actitud.
“El extrañamiento de la realidad es uno de los puntos que fundamenta la perspectiva del antropólogo desde
que, a partir de Malinowski, la investigación de campo se impuso como una marca de nuestra identidad
académica. Al no participar como nativo en las prácticas sociales de las poblaciones que estudia, en las
imposiciones cognitivas de una determinada realidad social, el antropólogo existencialmente experimenta en el
extrañamiento una unidad contradictoria, por ser al mismo tiempo aproximación y distanciamiento. Es como
estar delante de un sistema de signos –vivirlo relacionándose primeramente con sus significantes pero sin
comprender del todo sus significados-(…) Al estudiar ‘su’ propia sociedad, el antropólogo busca realizar la
operación inversa, convertir lo familiar en exótico, usando –por principio y por racionalización metodológicauna posición de extrañamiento(...) al insertarse en realidades sociales de las cuales no participa en lo
cotidiano, desconoce (y ese desconocimiento es parte central del extrañamiento)(....)El antropólogo se ubica,
así, en una posición / perspectiva de un actor social ‘descalificado’, cuyo equivalente más próximo sería el
niño...”6
La actitud de extrañamiento, en tanto asombro, ruptura y producción con “lo dado” nos permitió un proceso de
exploración, y el encuentro con aquello que forma parte de la escuela y que nunca habíamos analizado.
Explorar la escuela supone convertirnos en instrumentos de la búsqueda, más que refugiarnos en
instrumentos de investigación rígidamente construidos y rígidamente aplicados. Recordemos aquellas
entrevistas estructuradas, construidas en las clases y aplicadas tanto a directores como a docentes.
La Práctica en terreno planteada para la relectura y re-escritura de la escuela, supone la creación de
instrumentos flexibles, destinados a conocer las significaciones que se entrelazan en la institución escolar, a
veces impidiendo nuevas creaciones institucionales. 7
Ofrecemos algunas preguntas para la reflexión:
¿De qué manera, con qué mirada ingresamos a la escuela?
¿Qué tipo de información obtuvimos de ella?
Para afrontar este recorrido creímos necesario organizar el trabajo, señalando en principio, objetivos de
búsqueda sobre cada uno de los componentes presentes en las categorías propuestas en el módulo de
Acompañamiento.
Lins Ribeiro, G. “Descotidianizar. Extrañamiento y conciencia práctica” en Boivin, M. et. alt. Constructores de otredad.
Eudeba, Buenos Aires, 1998, pp. 233-235.6
7
Sandra Nicastro explica los procesos de la banalización que realizan algunas interpretaciones sobre la escuela, así como
la naturalización, de algunos procesos, sólo por resultar habituales.
5
A partir de allí, se tomaron decisiones acerca de la selección de instrumentos, de acuerdo con la naturaleza
del objeto a construir.
Presentamos a modo de ejemplo, una posible organización del trabajo.
Categorías
Aspectos a observar
La escuela
El espacio y los espacios
como espacio
escolares:
social
El espacio diseñado
Espacio recorrido
Objetivos de Búsqueda
Describir las características del espacio diseñado
Instrumentos a utilizar
Observación semi- participante
Registro audiovisual
Describir el espacio recorrido por los actores
Observación semi- participante
Registro audiovisual
espacio representado
Comprender el sentido que posee el espacio para
Entrevistas semi- estructuradas a
los actores
docentes, alumnos y directivos
La política y lo
Los actores
Analizar los actores intervinientes en la institución
Entrevistas semi- estructuradas a
político en la
Los directivos, los docentes,
escolar y la percepción que cada uno de ellos
docentes, alumnos y directivos
institución
los alumnos, el personal, los
posee del otro en el marco escolar
Grupos focales
escolar
padres, otros miembros de la
comunidad local.
El poder
Analizar y describir procesos de participación
El ejercicio del poder y las
institucional.
relaciones de poder. La
participación.
Lo instituido y lo instituyente
Comprender los mitos, las historias institucionales,
Entrevistas semi- estructuradas a
Creencias, mitos, las historias
los proyectos institucionales y las pugnas en su
docentes, alumnos y directivos
institucionales. Zonas de
implementación
clivaje, proyectos alternativos y
Grupos focales
fuerzas que se ponen en
Observación participante
juego, creaciones, sueños
Análisis de documentos
institucionales y jurisdiccionales
Una vez delimitados los objetivos de búsqueda y seleccionados los instrumentos, estuvimos en condiciones
de entrar al terreno (la escuela seleccionada).
La experiencia que atravesamos en la escuela nos permitió recoger una gran cantidad de información, que
serán descripciones si observamos, y las palabras de los actores, en el caso de que hayamos entrevistado o
realizado un grupo focal. Nuevamente señalamos la necesidad de mirar más allá del instrumento, dado que
la novedad se encuentra en los intersticios institucionales.
De acuerdo a nuestros objetivos de búsqueda, obtuvimos múltiples sentidos que se presentan yuxtapuestos.
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El desafío que proponemos consistirá en identificarlos, en un trabajo analítico, para futuras interpretaciones.
Continuando con los ejemplos, se señalan los siguientes.
En relación al espacio representado
La directora expresa que su escuela posee una gran amplitud espacial, resaltando la limpieza y la evolución
de las construcciones, así como el sentido de las obras que se producen actualmente como futuros espacios
para los alumnos.
“Esta escuela nació con poquitos espacios. Ven acá… eran las aulas viejas. Ahora estamos haciendo un pequeño
teatro. En el patio están haciendo un gimnasio.”
“Miren que nuevo y limpio está el lugar (palabras mientras recorríamos la escuela)”
Un docente en relación al espacio plantea:
“Eso que ven ahí es propaganda, espero no equivocarme pero sé que nunca van a terminar el gimnasio” “La sociedad
de fomento expresó que no le interesaba la escuela”
En relación a los actores:
La directora describe las características de los padres, las madres, los alumnos y las docentes.
“Nosotros acá tenemos padres ausentes, que navegan y a veces no sabemos si vuelven. Ellos no vienen a los actos.” “los
alumnos con generaciones de familias de la pesca””Con esta nueva generación de papás, las características de los chicos
de los papás que navegan son muy distintas a las de los otros nenes que están dentro de la comunidad y que tienen una
mamá y papá presentes todos los días. Las mamás son muy solitarias, y esa mamá se desborda con más facilidad. Las
esposas tienen crisis (…) La madre sufre el hecho de ser mamá y papá al mismo tiempo. Dicen a los chicos “cuando venga
papá te va a retar!!! y cuando el padre viene, no quiere problemas, todos es fiesta, todo regalos, todo se puede, todo se
permite, no hay un acompañamiento escolar. No hay un control sobre los avances. Se perdió el acto de la festividad. La idea
es trabajar en conjunto con su familia.” (…) No es una escuela donde el directivo tiene un rol de ser como el de la escuela
tradicional, vos sos el que retás, el que te encargás de poner a todo el mundo en la vereda. No tiene sentido porque te
encontrás con una fila de gente y le tenés que poner cara de mala y no sabés por qué. No tiene sentido. “
“Varias de las maestras somos socorristas”
“Los alumnos son como más mimosos, más consentidos, siempre tienen un dolor de algo. No vemos mucha organización
en cuanto a hábitos de comer en horario.”
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Un docente describe a los alumnos, a las docentes y manifiesta conflictos con el equipo directivo.
“El equipo directivo no logra comunicarse, no tienen buen vínculo. Los docentes estamos trabajando bastante divididos.
Con las maestras no tenemos comunicación. Sólo dos se interesaron por mi trabajo.”
“ Mis alumnos son niños que tienen la posibilidad de alimentarse bien, sus familias suelen acompañarlos, tienen una
buena conducta en general(…) Si bien hay casos de familias que no satisfacen sus necesidades básicas o que se
encuentran en conflicto vincular; la mayoría tiene las necesidades básicas satisfechas. La buena convivencia escolar es
un logro del equipo docente”
Como se evidencia, comenzamos a organizar las categorías construidas desde un plano empírico. Los
discursos resultantes de nuestra exploración en la escuela resultan disímiles, pero todos ellos la constituyen.
Es importante resaltar los sentidos que cada uno de los actores dan a los mismos objetos, ya que entre lo que
uno y otro expresa, aparecen claves desde donde vamos a poder construir nuestras estrategias de
interpelación.
Ahora bien, una vez organizados los sentidos otorgados por los actores y las descripciones de lo acontecido
en la escuela, se nos presenta el desafío de interpretar esa información.
“la interpretación en tanto operación de desciframiento y traducción requiere la revelación de elementos y
relaciones latentes; que no sigue un procedimiento de traducción término a término, como el desciframiento de
un jeroglífico, sino que implica un proceso de construcción y reconstrucción de una situación, justamente por
hacer situación en un contexto, y desde allí explicarlo.” Sandra Nicastro (2006:41)
Este proceso de interpretación nos lleva hacia la tercera pregunta de este recorrido.
¿Qué hacer con aquello que construimos?
Las categorías construidas en el proceso de sistematización de los datos a partir del proceso de exploración
de la escuela nos permiten un proceso de interpretación, en dos momentos, igualmente eniquecedores: el de
servir para confrontar con los marcos teóricos que los explican, y el de ser problematizados en el Taller
Integrador Interdisciplinario.
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En ambos casos, la relectura de las categorías construidas empíricamente permitirá una nueva comprensión
de la escuela y el diseño de posibles estrategias de interpelación. El esfuerzo radica en desnaturalizar
algunos de los significados construidos, que se han perpetuado como parte de la mirada de los actores.
El corrimiento de las herramientas de análisis para interpretar la escuela diseñada en la modernidad, nos
permitirá comprenderla en la nueva coyuntura histórica. Pero para ello tenemos que hacer el esfuerzo
intelectual y emocional de no caer en interpretaciones etnocéntricas, entendiendo por ello “una visión del
mundo en el que nuestro grupo se toma como el centro de todo y todos los demás están pensados y sentidos
a través de nuestros valores, modelos, y nuestra definición de lo que es la existencia. En el plano intelectual,
se puede considerar como la dificultad de pensar en la diferencia, en lo afectivo, como sentimientos de
sorpresa, miedo, hostilidad, etc.”
Intentaremos interpretar al Otro desde sus marcos de referencia, esos otros que conforman la institución, en
un encuadre y en situación.
Proponemos que cada uno de los aspectos observados se problematicen desde Todos los Campos en el
Taller Integrador Interdiscipinario, en la que cada Unidad Curricular aportará un análisis que permita construir
colectivamente una interpretación que tenga potencial transformador. Este proceso lo trabajaremos en el
Encuentro de Acomañamiento Capacitante que se realizará a Nivel Central.
Bibliografía
Dutchatzky, Silvia; Farrán, Gabriela, Aguirre, Elina (2010) Escuelas en
escena. Una experiencia de
pensamiento colectivo, Paidós, Argentina.
Kornblit, Ana Lía (2007) Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Editorial Biblos. Buenos Aires,
Argentina.
Nicastro, Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens, Argentina. Fragmentos Capítulo
I y II.
Lins Ribeiro, G., (1998) “Descotidianizar. Extrañamiento y conciencia práctica”, en Boivin, M. et. alt.
Constructores de otredad. Eudeba, Buenos Aires.
Vascilachis de Gialdino, Irene (2006) Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa. Argentina.
Woods, P., (1986) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación cualitativa. Paidós, México.
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