Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza

“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
LA UNIVERSIDAD POR UN NUEVO HUMANISMO
JUBILEO DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS
II ENCUENTRO NACIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS CATÓLICOS
COMISIÓN 104: La docencia en la Universidad
TÍTULO: Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria
Breve reseña de la temática a abordar
El enfoque de la calidad total, emanado en gran medida de la literatura
vinculada con la administración de empresas, parte de un conjunto de
demandas sociales más genéricas entre las cuales la educación es parte
integrante. El presente estudio, en consecuencia, plantea el análisis de los
procesos de docencia universitaria desde una perspectiva de calidad. En
él se describen los elementos distintivos del paradigma de la calidad total y
sus características en lo atinente a la prestación del servicio de educación
universitaria, especialmente en lo que a docencia concierne. Allí se destaca
el importante rol que juegan las disciplinas provenientes de las Ciencias de
la Educación a fin de garantizar una enseñanza de calidad. A tal efecto,
entonces, se realiza un estudio numérico de la importancia relativa de cada
ítem del rubro Docencia en los planes de Autoevaluación Institucional. Si
bien sólo se analiza el caso de la Universidad de Buenos Aires, los
resultados obtenidos resultan de interés ya que muestran una menor
importancia relativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje (rubros
vinculados a lo pedagógico-didáctico) en comparación con el resto de los
ítems de docencia. Asimismo, se muestra de qué manera una curiosa
combinación de resultados podría llegar a tergiversar la visión que, sobre
una determinada casa de estudios, se tiene a partir de tales instrumentos de
evaluación.
INTRODUCCIÓN1
1
El presente trabajo de investigación formó parte del Curso Estrategias Metodológicas para la Acción Docente Universitaria,
dictado por la Lic.Lidia Canali durante los meses de marzo y abril del presente año, en el marco del Programa de Capacitación
Docente Continua llevado a cabo en la Universidad Católica Argentina. Agradezco especialmente a esta profesora sus correcciones
1
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
“Un análisis de la evolución histórica de los Estados Unidos
de América no puede desconocer el papel decisivo que en
ella desempeñó su sistema de educación superior. El
desarrollo sostenido de instituciones de alta excelencia
académica ha sido una preocupación constante de la
dirigencia política y social de aquel país y, en gran medida, el
liderazgo mundial que ha logrado refleja la solidez de ese
sistema educativo2” (Guillermo Jaim Etcheverry)
El 29 de abril de 1993 marcó un hito en la historia argentina. Por primera vez, se
reglamentaba, vía una ley de carácter federal, el artículo 75, inciso 19, 3° párrafo de nuestra
Constitución Nacional que asegura el derecho que todo ciudadano posee a enseñar y
aprender a lo largo del territorio argentino. La ley 24.195, sancionada el 14 de abril y
publicada en el Boletín Oficial el 5 de mayo siguiente instituía, a través de 71 artículos, las
normas referentes a la organización y a la unidad de un Sistema Nacional de Educación y, de
acuerdo lo afirma el art. 1, “señala el inicio y la dirección de su paulatina reconversión para la
continua adecuación a las necesidades nacionales dentro de los procesos de integración3”.
“El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar
el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y
autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo 4”, sostiene el art.2 y,
siguiendo con el Título I (Derechos, Obligaciones y Garantías) de la Ley, los artículos restantes
destacan otros dos puntos primordiales a tener en cuenta sobre este tema:
a) este proceso involucra a todos los niveles de gobierno ya que, de acuerdo al art. 3,
no sólo el Estado Nacional sino también las provincias y el Gobierno Autónomo de
la Ciudad de Buenos Aires participan activamente y “garantizan el acceso a la
educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales5”
b) la familia se constituye en el “agente natural y primario de la educación6”, aunque
también son responsables los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales7.
En suma, el derecho a una educación digna se configura, en la legislación argentina, en
un deber ineludible en el cual se encuentran involucrados todos los actores sociales aunque, por
sobre todas las cosas, es el Estado Nacional el que debe propender a garantizar la satisfacción en
este bien y, como señala Etcheverry en el prólogo del libro de Bok, cuando lo fomenta en un
nivel de excelencia suficiente, sus efectos sobre el desarrollo de un país son evidentes y su rol,
entonces, se vislumbra como decisivo. Ahora bien, una cosa es garantizar el acceso a una
educación, otra muy distinta asegurar una educación de calidad.
Así, como un ejemplo del primer caso, en el reciente Foro Mundial de Educación,
llevado a cabo entre los días 26 y 28 de abril de 2000 en Dakar (Senegal), 1.500 delegados de
181 países elaboraron un documento denominado Marco de Acción que compromete a los
gobiernos de los países participantes a que, para el año 2015, todos los niños del mundo hayan
recibido algún tipo de educación8.
y sugerencias, así como a la Lic. Beatriz Balián por el suministro de la información sobre los Cursos de Capacitación Docente
llevados a cabo en el ámbito de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la UCA.
2
Del prólogo a la edición en español del libro “Educación superior” de Derek Bok. Cf. Bok (1992). Las cursivas son nuestras.
3
Ley 24.195, art. 1.
4
Ibid. Las negritas son nuestras.
5
Ibid. Los municipios, o tercer nivel de gobierno se incluyen en el siguiente artículo.
6
Ibid. Las negritas son nuestras.
7
Este punto, especialmente, lleva a Sarmiento García a señalar que, en consecuencia, la educación no debe ser visto como un
servicio público, sino como un servicio social. Véase su interesante artículo en Sarmiento García (1995).
8
“Compromiso mundial: en 2015, todos los chicos a la escuela”, Diario Clarín, Sección Educación,14 de mayo de 2000, págs.62-3.
2
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En lo que concierne a la cuestión de la calidad, resulta relevante citar, como ejemplo,
que en las universidades e institutos de educación superior europeos se están desarrollando
novedosas experiencias en gestión de calidad, ya sea incorporándola en las distintas carreras
como concepción multidisciplinaria, ya aplicándola en la propia administración de los procesos
y organizaciones respectivos9. Es decir, parece haber una tendencia mundial no sólo a
considerar a la calidad como una serie de procesos aplicables a actividades de diversa índole (en
general, ligados con la producción de un determinado bien o servicio), sino también a incluirla
como un elemento sistemático de estudio en carreras tan disímiles como Ciencias de la
Educación o Ingeniería Industrial.
De este modo, e integrando lo dicho en los dos párrafos anteriores, puede asegurarse
que “…si bien aún quedan sectores poblacionales que presentan una situación de analfabetismo
o semianalfabetismo, lo cierto es que las cifras han descendido en relación a veinte o treinta
años atrás. Hoy el desafío es la obtención de una mayor calidad en la prestación del servicio
educativo10.”
Por otro lado, y volviendo a nuestro país, el tema calidad se encuentra legislado en uno
de los apartados de la citada Ley Federal de Educación (Título IX: De la calidad de la
educación y su evaluación). El mismo incluye 3 artículos que, esencialmente, señalan 3
aspectos fundamentales:
a) el Gobierno Nacional, las provincias y la Municipalidad deben garantizar la
calidad de la formación impartida en los diferentes ciclos, niveles y regímenes
especiales;
b) su principal instrumento será la evaluación permanente del sistema educativo;
c) a fin de cumplimentar lo indicado en b), el Ministerio de Cultura y Educación
deberá enviar un informe anual a la Comisión de Educación de ambas Cámaras del
Congreso de la Nación11.
Nótese, siguiendo a Moretti, que “una norma jurídica de esta envergadura que está
destinada a regir aspectos generales de una realidad particular (en este caso la educación),
adopta un concepto tan específico en la medida en que éste sea una necesidad o al menos un
requerimiento actual de bastante consideración12.”
En definitiva, la calidad no sólo configura un concepto fundamental en la aplicación de
cualquier proceso sino que es en sí mismo un necesario objeto de estudio en la actualidad. Y los
procesos de educación superior, como uno de los elementos integrantes del Sistema Educativo
Nacional y como un tipo de servicio que se produce, no puede sustraerse a ninguna de las
cuestiones mencionadas. Y, por ende, se encuentra inclusive taxativamente legislado a partir de
las prescripciones de nuestra Carta Magna13. Así, la calidad educativa se vislumbra como un
“reto para la universidad moderna”, como asegura Pérez Juste14, ya como objeto específico
de atención, ya como meta a alcanzar mediante planes, proyectos o programas sistemáticos. De
allí nuestro interés en una aproximación teórico-práctica al respecto.
El presente trabajo plantea el análisis de calidad en el ámbito universitario, más
específicamente en lo que atañe a una de las principales funciones que desempeña toda
universidad: la docencia. Para ello, en la sección 1.1 se presenta el análisis del fenómeno de la
9
Según asegura Hans Dieter Seghezzi, Presidente de la Asociación Suiza para la Promoción de la Calidad y miembro del jurado del
Premio Europeo de la Calidad. Cf. Seghezzi (2000).
10
Cf. Moretti (1995), pág.211. Las negritas son nuestras.
11
Op.cit., arts. 49, 50 y 51.
12
Op.cit., pág.211. Las cursivas son nuestras.
13
La Ley 24.521 reglamenta específicamente la educación superior en Argentina. Dicha ley nacional fue promulgada el 7/8/1995.
14
Cf. Pérez Juste (1997), pág. 221.
3
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calidad, mostrando cómo nace de las demandas sociales genéricamente consideradas. La
sección 1.2 define a la calidad como concepto, destacando su naturaleza y características
esenciales. La sección 1.3, finalmente, introduce el concepto de calidad en el sistema educativo
y, más específicamente, en el nivel universitario de educación formal15.
La sección 2.1 analiza los parámetros para medir la calidad, pero concentrándose
exclusivamente en los procesos de docencia, para luego, en la sección 2.2, destacar el nuevo
paradigma de la universidad aprendiente y el desafío pedagógico que se plantean en la
actualidad. La sección 3, por último, desarrolla lo que, a nuestro juicio, se considera elemento
excluyente y prerrequisito para la implementación de cualquier plan de mejora de la calidad en
la universidad: los programas de evaluación institucional. De este modo, en la sección 3.1, se
desarrollan las principales características de este elemento de prognosis, pasándose, en la
sección 3.2, a analizar algo más detenidamente la experiencia nacional en la materia. El análisis
estadístico incluido es sucinto, pero encuentra algunas notas salientes que consideramos de gran
importancia para el estudio de los procesos de docencia, en vista de la evolución en la
percepción que se tenía de los mismos al principio de los ‘90.
15
El nivel de educación superior incluye dos subsistemas educativos: 1) institutos de educación terciaria; 2) universidades. Si bien
el presente trabajo alude a la enseñanza universitaria, muchos de los conceptos vertidos en él bien pueden extenderse al ámbito de
los terciarios.
4
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
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“Cada cual en su hacer diario ha procurado promover una
educación con la mayor calidad posible en cada caso y
momento, aunque no pensara concretamente en el concepto
de calidad ni se planteara de modo intencional y sistemático
su logro16” (Ramón Pérez Juste)
“La calidad como tópico específico es objeto de Congresos,
Seminarios y reuniones científicas de diferente naturaleza y
alcance, de publicaciones sobre el tema o de investigaciones
sistemáticas en torno a su naturaleza y problemática17”
(Ramón Pérez Juste)
“…queremos que todos los estudiantes aprendan sobre
calidad durante sus estudios básicos. Por eso estamos
insistiendo y presionando en las facultades para que haya
más educación sobre este tema18” (Hans Dieter Seghezzi)
1. La calidad total como cultura
1.1
La gestación de un nuevo paradigma
Tal vez estos tres párrafos con los que abrimos el capítulo sinteticen, de manera clara,
tres niveles complementarios de importancia: la importancia de la educación superior en sí
mismo, la importancia de la calidad en sí mismo y la importancia de su adecuada vinculación en
los tiempos modernos. Así, si bien la enseñanza de la gestión de calidad en las universidades
avanza lentamente (como señala Seghezzi), en las últimas décadas se viene haciendo de la
calidad una preocupación específica (según reseña Pérez Juste) y, por ende, los procesos de
educación superior no pueden (ni deben, agregaríamos nosotros) sustraerse a esta tendencia.
Ahora bien, ¿qué es calidad? ¿qué características posee? ¿cómo surge en el ámbito
universitario? ¿qué factores hay que tener en cuenta al momento de evaluarla de forma
contextualizada? A estos interrogantes nos abocamos de inmediato.
Podría decirse, siguiendo a Pérez Juste, que hay distintas etapas por las cuales fue
pasando el mundo hasta llegar a incorporar el concepto de calidad en sus procesos cotidianos.
Así, en una primera etapa, las clases políticas se centraron en los aspectos más urgentes, entre
ellos el de asegurar el derecho de la educación a toda la población en edad potencialmente
escolar. Sólo después, con la consolidación del proyecto inicial se ampliaría, primeramente, la
edad inicial hasta la cual se implantaba la educación formal de manera obligatoria y, a
posteriori, la infraestructura acorde con este crecimiento de matrícula en niveles de educación
secundaria o superior. Claro está, hasta aquí, las preocupaciones eran de carácter cuantitativo.
Sólo con el advenimiento de varias cuestiones de distinta índole es que nacen las
primeras demandas de tipo cualitativo. Algunos de los elementos que coadyuvaron fueron:
1) varios conceptos de otros ámbitos del quehacer humano, básicamente, de la
producción económica comienzan a llegar al ámbito de la educación, entre ellos,
términos tales como calidad total, acreditación, certificación, uniformidad, unidad
de garantía, medición, etc. comienzan a ser moneda corriente en el lenguaje de los
responsables de la educación;
2) la competencia entre instituciones de educación superior y la preocupación por
la supervivencia en un contexto de restricción presupuestaria creciente;
16
Cf. Pérez Juste (1997), pág.223. Las cursivas son nuestras.
Ibid. Las cursivas son nuestras.
18
Op.cit., pág.151. Las cursivas son nuestras.
17
5
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
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3) la demanda organizada de los consumidores, como consecuencia de una mayor y
mejor difusión de experiencias en otros países o bien vía la presión hacia la clase
política de turno19.
1.2 La calidad como concepto: Su definición y naturaleza
En aras de definir el término “calidad” resulta particularmente interesante analizar los
puntos esenciales que, de acuerdo a Moretti, sobresalen en el estudio de esta cuestión:
1) la calidad es fundamentalmente una actitud y debe ser la principal preocupación
de cualquier persona o institución que quiera lograr una real ventaja competitiva en
su accionar;
2) la calidad es un proceso permanente cuyos resultados no pueden ser apreciados
de forma inmediata;
3) el costo de una mala calidad es pasible de ser medido20.
Nótese que, antes de analizar las características particulares del servicio en cuestión
(educación), el autor señala la naturaleza del concepto (o su nacimiento) en la actitud. Según él,
la calidad se entiende como una “actitud que intenta lograr la excelencia en todo el accionar de
una empresa21” con lo cual, implícitamente, involucra los siguientes componentes: el
comportamiento humano, su predisposición a lograr un rendimiento excelente, la utilización de
una acción a tal efecto y, finalmente, el término empresa que importa un trabajo en equipo.
Obsérvese, adicionalmente, que la citada naturaleza inherente a la calidad involucra un
resultado a través del cual se manifiestan los componentes incluidos en su definición y una
medición de ese resultado que, en caso de ser negativa, conlleva un costo.
Esta doble visión o enfoque acerca de la calidad – la de análisis de la naturaleza del
servicio y de los resultados alcanzados – es también compartida por Pérez Juste, quien resalta
que la calidad de un servicio, como es la educación:
a)
reside en su naturaleza;
b)
se aprecia en la consecución de niveles de prestación excelentes y/o que
resulten satisfactorios para sus usuarios, destinatarios o clientes;
c)
se alcanza mediante el uso eficiente de los recursos personales, materiales y
funcionales disponibles.
En consecuencia, Pérez Juste sostiene que, aún suponiendo un uso eficiente de recursos
pueden darse tres combinaciones posibles de situaciones en las cuales la calidad no es óptima:
1°) olvidarnos de la naturaleza del servicio y concentrarnos exclusivamente en los
resultados, valorados desde la satisfacción del usuario/cliente;
2°) poner todo el énfasis en la naturaleza del servicio a brindar y no alcanzar resultados
satisfactorios;
19
De hecho, Derek Bok, rector de la Universidad de Harvard durante dos décadas, señala sobre las universidades estadounidenses
que “la constante presión para que respondan a las necesidades de la sociedad es lo que más diferencia nuestro sistema de educación
superior de sus equivalentes en el extranjero”. Por otra parte, y con referencia al punto anterior, considera que “el estímulo de la
competencia las ha llevado a alcanzar una dimensión única en el mundo industrializado”. Cf. Bok (1992), pág.6.
20
El autor desarrolla en su artículo una comparación entre el ámbito de análisis empresarial y el de la educación, señalando los
distintos matices existentes, pero enfatizando en que los conceptos de calidad total y proceso de mejora (emanado de los escritos
sobre administración de empresas) son elementos fundamentales y válidos para realizar tal paralelismo y extraer, en consecuencia,
interesantes líneas de acción a fin de controlar la calidad en todas sus manifestaciones. Cf. Moretti (1995), págs.212-7.
21
Ibid. Las cursivas son nuestras.
6
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3°) lograr una complementariedad total entre naturaleza y resultados excelentes, pero
que, no obstante, no sean percibidos como tales por los usuarios
De este modo, esto agrega una tercera dimensión que va más allá de la actitud y/o
predisposición y el monitoreo o feedback sistemático con los resultados a alcanzar, que es la
percepción, es decir, que el usuario llegue a notar la diferencia en términos de calidad. “Será
necesario, por tanto, lograr la armonía entre la calidad del diseño educativo, entendida como
excelencia del bien y del servicio a prestar, su efectivo logro y la percepción positiva del mismo
por los usuarios”, agrega Pérez Juste, no obstante se esfuerza en agregar que “…cuando las
circunstancias lo aconsejen, será preciso educar al destinatario/cliente para que demande un
servicio o producto de calidad22”.
Finalmente, es menester destacar que, si bien pueden observarse las múltiples facetas
que encierra el concepto de calidad, hay un factor esencial que engloba todas las
manifestaciones mencionadas y que, a nuestro juicio, representa una condición necesaria y
suficiente para la existencia de calidad. Ella es la noción de exhaustividad, es decir, implica a
todo el personal de la organización, se extiende a todos los elementos que participan del proceso
(aún aquellos que parecen menos relevantes) e involucra a todos los momentos del proceso
(desde su conceptuación y diseño a su prestación y seguimiento, pasando por su
elaboración/desarrollo).
1.3 La calidad en el sistema educativo
Pasemos ahora, entonces, a observar de qué manera el concepto de calidad total se
ensambla con las particularidades propias de la educación para erigirse, de este modo, en una
nueva consigna o paradigma en la educación superior universitaria. Para ello, recurrimos a un
análisis comparativo de los textos de Moretti (1995), Pérez Juste (1997) y Seghezzi (2000) a fin
de señalar aquellas características distintivas en la prestación de este servicio23, necesarias para
una correcta adecuación de la noción de calidad al estudio de sus procesos. A continuación, se
reseñan las principales notas distintivas:
1) La especial condición del alumnado: Si bien, por una parte, el alumno es el
destinatario natural de la acción educativa - es decir, el usuario o cliente del servicio o “bien”
llamado educación -, por otra parte, forma parte del personal de la organización ya que su
implicación activa colabora directamente en el logro de los objetivos y en la concreción del bien
o servicio que se está brindando. Finalmente, los alumnos son el producto de los procesos de
educación. En resumen, en palabras de Pérez Juste, cualquier intento educativo que no cuente
con la activa participación del alumnado “se encuentra condenado al fracaso24”.
2) La complejidad de funciones que desempeñan las instituciones educativas: Al
menos cuatro funciones distintivas pueden señalarse: a) la enseñanza, b) la investigación y
desarrollo, c) la oferta de servicios, d) la respuesta a demandas sociales; y, “para cada una de
ellas hay distintos consumidores25”, según señala Seghezzi.
3) El tipo de proceso “productivo”: Las instituciones educativas se especializan en
generar una cadena de valor, es decir, enseñan, examinan, tienen un producto (los estudiantes),
22
Op.cit., págs.224-5. Las cursivas son nuestras.
De hecho, “…no podrían, o mejor, no deberían, trasladarse sin más los planteamientos de calidad propios de la empresa, en sus
diversas formulaciones, a los servicios educativos”, asegura uno de los autores. Cf. Pérez Juste (1997), pág.227.
24
Ibid.
25
Cf. Seghezzi (2000), pág. 151.
23
7
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
desarrollan y transmiten, etc. Para gestionar esta actividad operativa utilizan, al igual que
cualquier empresa, procesos administrativos y sistemas de información. Adicionalmente, cabe
notar que los procesos formativos son de larga duración, con lo cual no resulta factible evaluar
la calidad en el corto plazo de forma de establecer si dichos procesos se desarrollan de modo
satisfactorio y eficaz. Finalmente, el bien producido – educación – es de carácter complejo en
virtud de las múltiples funciones reseñadas en 2).
En suma, la Universidad como campo para el análisis de la calidad resulta plausible
siempre y cuando, primeramente, se logre comprender la triple visión del concepto de calidad y,
segundo, se integren en el análisis las particularidades propias del tipo de bien o servicio que se
analiza. Por último, suelen existir algunos factores adicionales (internos a la institución de
educación superior y externos o, de algún modo, exógenos) que suelen condicionar el análisis
específico de cada institución educativa. El cuadro 1, a continuación, resume algunos de ellos:
Cuadro 1. Factores que condicionan el marco de análisis de la calidad en procesos de
educación superior universitaria
Internos
De política universitaria De infraestructura existente
Externos
Marco político
(autonomía vs.
centralismo)
Clima institucional global de las
relaciones humanas, valores,
actitudes y motivaciones en que
tienen lugar los procesos de
enseñanza/aprendizaje
Experiencia previa en el
análisis del fenómeno
Marco social (educación
de masas vs. educación de
elites)
Naturaleza y carácter de los
programas de estudio y
métodos de enseñanza
Características y nivel de
formación de alumnos y
profesores
Marco institucionalorganizativo (abierto vs.
cerrado)
Grado de adecuación de las
instalaciones físicas y el
equipamiento
Fuente: Elaboración propia en base a Benedito et al (1995)
8
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
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“Pero si ha de ligarse la valoración con la calidad del
profesorado, es necesario aclarar lo que se entiende por
calidad.
Aunque se utiliza este término con mucha
frecuencia, pocas veces se ha intentado explicar su
significado práctico o los criterios por los que ha de juzgarse
la calidad del trabajo del profesor26” (John Wilson)
“El formador que afronta un curso en el que se propone
“enseñar a enseñar a aprender” debe plantear una propuesta
formativa que sea suficientemente abierta para respetar las
particularidades de cada situación de formación27” (Elena
Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté)
2.
Parámetros contextualizados de calidad universitaria
El producto que configura la educación y, principalmente, nuestro objeto de estudio que
es la educación superior tiene un carácter multidimensional (en término de sus distintas y
complementarias funciones). Analizada con cierto grado de profundidad la naturaleza inherente
al servicio mencionado llega el turno, entonces, de analizar los parámetros utilizados para
medir la calidad en las distintas facetas de la educación superior. Para ello, nos abocaremos
exclusivamente al estudio de una de tales funciones: la de docencia y/o enseñanza. El motivo
de elección es doble.
Por un lado, un estudio serio del tema calidad en investigación y gestión universitaria
nos llevaría a una extensión importante del trabajo y, posiblemente, a una bifurcación ulterior en
nuevas líneas dadas las múltiples dimensiones que, a su vez, presentan estos dos grandes
tópicos28. Por otro lado, también resulta obvio que, dado que las funciones mencionadas son de
carácter complementario, en el análisis de los procesos de docencia/enseñanza aparecen
elementos de interrelación y complementariedad. En conclusión, si bien nos focalizaremos en
la docencia, algunos de estos elementos serán oportunamente mencionados.
2.1 El análisis de los procesos de docencia
John Wilson fue profesor de Lengua desde 1960 en una escuela secundaria general y, a
partir de 1964, ha trabajado en la enseñanza superior. Dio clases de educación en la
Universidad de Aberdeen (Escocia) y luego fue nombrado jefe del Departamento de Educación
del Moray House College of Education. Para él, la calidad educativa es sinónimo de calidad
en la enseñanza y, de acuerdo a su experiencia personal, existen dos puntos neurálgicos en el
éxito de toda institución educativa: 1) la evaluación y el perfeccionamiento del currículo; 2) el
desarrollo profesional del cuerpo docente.
Con respecto al primer punto, Wilson señala al currículo como “punto central de todo lo
que se relaciona con la gestión en educación29”. Es más, subraya que “calidad en educación
significa calidad en el currículo30” y define la calidad del profesor como “su capacidad de
saber proporcionar a cada uno de los alumnos el currículo más adecuado[…]de acomodar las
necesidades individuales a lo que ha de ser aprendido31” Por ello es que, para este autor
contemporáneo, entonces, la planificación que el profesor haga de su materia y la habilidad que
26
Cf. Wilson (1992), pág.11. Las cursivas son nuestras.
Cf. Barberà Gregori y Badia Garganté (1999), pág. 36.
28
Al respecto, buenas referencias válidas para el análisis de la calidad en los procesos de investigación y gestión son Benedito et al
(1995), Biedenweg (1996), Bok (1992), Fienberg (1996), Gillam y Shoven (1996), Hastorf (1996) y Suppes (1996).
29
Véase Wilson (1992), pág. 31.
30
Ibid. Las cursivas son nuestras.
31
Op.cit., pág. 11. Las cursivas son nuestras.
27
9
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
posea en organizar el proceso de aprendizaje y distribuir las tareas a los alumnos constituye un
factor crítico en la calidad de las experiencias de aprendizaje del alumno.
La relación entre planificación y docencia es tan íntima en la visión de Wilson que, no
sólo está convencido de que las acciones de un profesor en clase deben ser reflejo de su
planificación sino que se preocupa en resaltar que “en ausencia de ésta (la planificación), y con
objetivos limitados, el profesor entra al aula relativamente inerme32”. Para ello, deja una serie
de preguntas que pueden ser de utilidad para los docentes de cualesquiera disciplinas al
momento de planificar el ciclo lectivo. En palabras de Wilson, “las preguntas van dirigidas a
aquellos que son responsables del sistema educativo[…] puesto que creo que la mejora de la
calidad de la educación depende de que las personas del conjunto del sistema alcancen una
visión más clara de los criterios conforme a los cuales debe definirse tal calidad33”. He aquí
una ligera adaptación propia de las 10 preguntas acerca de la calidad del profesor Wilson:
1) ¿Qué habilidades y cualidades cree usted que necesitan los jóvenes para
desenvolverse en el mundo en que están a punto de entrar?
2) ¿Qué nivel de logros cree usted que son capaces de alcanzar los alumnos?
3) ¿Qué importancia otorga usted a la planificación de la materia y cómo se refleja su
manera de proceder?
4) ¿Cómo advierte la influencia de la planificación en la puesta en práctica del
currículo?
5) ¿Cómo define la calidad de esa puesta en práctica?
6) ¿Cómo cree que debe evaluarse el programa de la cátedra?
7) ¿Qué política de desarrollo institucional ha formulado usted?
8) ¿Cómo gestiona el desarrollo del personal docente a su cargo (el titular)?
9) ¿Cómo gestiona y distribuye los recursos necesarios para los mismos?
10) ¿Cuáles son los planes de acción más importantes que, en su opinión, se le pedirá
que aborde en los próximos años?
2.2
La universidad que aprende a aprender y el desafío pedagógico a futuro
En nuestra opinión, la guía de preguntas con la que cerramos la sección anterior
representa una verdadera filosofía del valor de la educación, cuyo primer canal de comunicación
lo configurará la enseñanza o docencia en cualquier nivel. Por otro lado, nótese que Wilson no
sólo pone énfasis en la planificación del currículo, sino que destaca la importancia de la mano
derecha de la planificación que es la habilidad para adecuarlo a las necesidades y capacidades
del alumno. En suma, Wilson señala que la calidad de la enseñanza será función, en última
instancia, de la calidad de las relaciones profesor-alumnos, ya que, “el nexo básico es de
cooperación: el profesor ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos que desean lograr34”.
El nuevo paradigma, en consecuencia, es el de una universidad que aprende a aprender
dinámicamente. “La universidad no sólo es una organización que forma, sino que se somete
continuamente a un proceso de cambio, de transformación, de adaptación y por ello de continuo
aprendizaje35”, sostienen Benedito et al (1995), agregando que parece haber resurgido,
especialmente en la última década una revaloración del papel que la pedagogía, la didáctica y la
psicología cognitiva, entre otras ciencias, cumplen como disciplinas estudiosas de los procesos
de enseñanza-aprendizaje36. De este modo, hoy se habla de que los profesores deben “aprender
32
Op.cit., pág. 22.
Op.cit., pág. 16.
34
Op.cit., pág. 23. Las negritas son nuestras.
35
Cf. Benedito et al (1995), pág. 44.
36
Algunos estudios muy interesantes acerca de la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje son: de la Fuente Arias (1999),
González Cabanach et al (1996), Nérici (1980), Polanco-Bueno (1996) y Soler-Vázquez et al (1992). Particularmente el cuarto de
33
10
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
a enseñar” para “enseñar a aprender” y, en ello, juegan un papel decisivo, por un lado, las
habilidades pedagógico-didácticas que el profesor pueda estudiar e incorporar en la puesta en
práctica del currículo específico o disciplina de su especialidad y, por otro lado, el estudio y
monitoreo permanente de la forma en que sus alumnos aprehenden los contenidos esenciales o
internalizan el conocimiento suministrado.
Wilson destaca como idea clave la de “aprender a aprender”, especialmente en un
mundo de rápidos y crecientes cambios tecnológicos y sociales37, pues bien, creemos que el
desafío pedagógico que enfrenta la universidad de nuestros tiempos en vista del avance
informático y de la difusión globalizadora de un conocimiento imposible de absorber es
fundamental. Así, vinculando esto con las ideas del párrafo anterior, no sólo resulta importante
el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la permanente autoevaluación del
currículo, sino también estar preparados para incorporar el avance de la tecnología y lograr
transmitir lo esencial de ese conocimiento a los alumnos. Y, evidentemente, aquí confluyen los
dos puntos señalados por Wilson como claves del éxito de cualquier institución educativa: el
currículo y la formación profesional del docente.
Precisamente, la formación profesional del docente es la que permitirá, en últimas,
poder asegurar una educación de calidad. González Cabanach et al (1996) señalan que
“tradicionalmente, la Universidad ha preparado a sus profesores para la función científicoinvestigadora, descuidando su formación para el desarrollo de la función docente38” y que, “a
pesar de ser la docencia el ámbito de evaluación más generalizado de las Universidades
españolas, es la dimensión menos valorada en lo que respecta a la selección, acceso y
promoción del profesorado universitario, en clara desventaja frente a la investigación39”. Esta
realidad que plantean nuestros colegas españoles representa también una realidad mundial. Al
respecto, Wilson señala que, en su Escocia natal, “el desarrollo profesional se hallaba
escasamente conceptualizado, (...) una vez concluido el período de prácticas, la tarea de
mantenerse al día como profesionales incumbía a cada uno de los profesores. Las escuelas no
se hallaban suscritas a publicaciones educativas ni enviaban a su personal docente a congresos.
Las necesidades del personal docente se definían en términos de contar con el suficiente número
de alumnos para llenar las aulas y enseñarles las materias40”. “Las escuelas de ahora – remata –
se ven obligadas a articular y a aplicar unas políticas de desarrollo del personal docente41”
En suma, hoy por hoy no se concibe desarrollo posible en una institución educativa
sin una paralela inversión en el perfeccionamiento de su cuerpo docente. Este cambio de
perspectiva desde la cual se vislumbra la tan mencionada revolución educativa debe ser
respaldada permanentemente por planes de autoevaluación institucional.
Estamos
profundamente convencidos de que este importantísimo instrumento de información cierra el
círculo de calidad planteado por Wilson para lograr un desempeño óptimo en una institución
educativa, al menos en lo que a enseñanza/docencia se refiere. Ya que, a nuestro juicio, la
evaluación del currículo de los profesores de una casa de estudios, conjuntamente con planes
institucionales de desarrollo profesional docente, sólo pueden ponerse en práctica cabalmente si,
como condición necesaria y suficiente, se dispone de algún plan de autoevaluación institucional.
estos textos presenta un estudio empírico que relaciona el estilo de aprendizaje de los profesores universitarios y su desempeño
docente medido a partir de la opinión de los alumnos. Los principales resultados de la técnica de muestreo utilizada,
complementados con otros estudios previos, encuentran que es posible encontrar una relación definida entre el estilo de aprendizaje
de los profesores y: 1) su área de ejercicio profesional o laboral; 2) su área de enseñanza en la universidad; 3) su performance en la
profesión docente.
37
Op.cit., pág. 17. Las cursivas son nuestras.
38
Cf. González Cabanach et al (1996), pág. 160.
39
Op.cit., pág.159.
40
Cf. Wilson (1992), pág.27.
41
Ibid. Las cursivas son nuestras.
11
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
“La primera condición para el éxito de cualquier proceso
de cambio de este tipo (evaluación institucional
universitaria) es, evidentemente, el respaldo suficiente de
los responsables del gobierno de la Universidad. Este
respaldo se manifiesta principalmente en la importancia
concedida al Programa (de Evaluación Institucional) a
través, por un lado, de la asignación de recursos para su
realización y, por otro lado, en el rango y autoridad
académica de los responsables del Programa de
Evaluación42” (Héctor Grad y José Manuel Hernández)
“La evaluación constituye la fuente más importante de los
mensajes implícitos.
Si el proceso de evaluación
proporciona a los estudiantes una clara indicación sobre los
objetivos que se espera alcancen, ellos se adaptan
desplegando estrategias que, aparentemente al menos, les
servirán para maximizar sus posibilidades de éxito
académico43” (Ramón González Cabanach y otros)
3.
3.1
La evaluación institucional como plataforma para la calidad
Las características de un programa de evaluación institucional
universitaria
La implantación de Programas de Evaluación Institucional constituye, a nuestro
juicio, el instrumento por excelencia para llevar a cabo cualesquiera políticas de calidad en el
sistema universitario. Y si bien nuestro trabajo se ciñe exclusivamente al análisis de calidad en
el ámbito de la enseñanza/docencia, debemos señalar que estos mecanismos de recolección de
información, cuando se elaboran de forma consistente, proporcionan un cúmulo de datos para la
toma de decisiones que verdaderamente reflejan un panorama por demás preciso sobre el
funcionamiento colectivo de la entidad de que se trate.
La frase extractada del estudio de Grad y Hernández (1997), al comienzo de esta
sección, es más que elocuente al respecto. El prerrequisito esencial para cualquier plan de
autoevaluación institucional lo configura el pleno respaldo de las autoridades académicas, vale
decir, no puede prescindirse de una voluntad política firme al respecto. Ahora bien, también se
señala que hay dos insumos básicos para llevar a cabo esto: 1) disponer de los recursos
necesarios para su ejecución en tiempo y forma, y 2) colocar a la cabeza del Plan pergeñado a
una serie de personas del más alto rango y autoridad académica a fin de que adquiera
credibilidad y respuesta por parte de los implicados en este proceso que, tal cual se indicara al
definir calidad, también es un concepto exhaustivo. Es decir, involucra a todo el personal de la
organización, a todos los elementos del proceso y a todos los momentos de duración del mismo.
Nótese que González Cabanach et al (1997) complementan esta visión llevándola al
campo de nuestro interés, la docencia, señalando que esta evaluación contiene una serie de
mensajes implícitos que el alumnado incorpora a sus funciones de conducta desplegando las
estrategias necesarias a fin de maximizar su rendimiento académico. Es decir, estos autores
manifiestan una visión del alumnado no pasiva en términos de que ya no solamente los
alumnos se limitan a “aprender a aprender” de acuerdo a las técnicas pedagógicas de enseñanza
desarrolladas por la docencia, sino que en este proceso van incorporando información que les
permite activamente diseñar sus propias estrategias y, aparentemente, los procesos de
autoevaluación institucional los potenciarían.
42
43
Cf. Grad y Hernández (1997), pág. 258. Las cursivas son nuestras.
Cf. González Cabanach et al (1997), pág. 166. Las cursivas son nuestras.
12
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
Sin querer incursionar de forma extensiva en este tópico, nos basta en señalar que
existen una serie de condiciones y etapas para un plan de evaluación eficaz44, pero que
fundamentalmente, además de los insumos mencionados, es menester contar con tres
características esenciales: 1) voluntariedad (aceptación y participación activa); 2) elección de
un sistema objetivo y no competitivo de reconocimientos, estímulos y recompensas (para
quienes trabajen eficaz y eficientemente en las metas que fije el plan de calidad); 3) no puede
convertirse en un conjunto de arrestos individuales, sino que debe coordinarse a través de un
trabajo en equipo45.
La experiencia internacional nos muestra que numerosos países han puesto en marcha
proyectos de esta índole. Benedito et al (1995) reseñan que, por ejemplo, en países como
Suecia y Finlandia existe una obligación legal de realizar este tipo de evaluaciones, en Alemania
y Francia, donde funcionan sistemas educativos muy dependientes de la planificación estatal,
estos procesos se encuentran escasamente fomentados, en Holanda y Estados Unidos, donde la
autonomía universitaria es casi plena y es promovida internamente por las instituciones y sus
asociaciones, la autoevaluación institucional parece funcionar aceitadamente46. Finalmente, en
España, las críticas parecen ser más que las loas hacia el sistema actual y así se pronuncian al
respecto estos autores, “desde la base legislativa actual no tenemos ningún argumento que
plantee la necesidad de evaluación para el desarrollo o mejora47”.
3.2 La experiencia nacional
PRONATASS (1993) constituye, a nuestro juicio, el primer estudio serio sobre la
materia realizado en nuestro país. En dicho documento, elaborado tras un año y medio de
trabajo, se realiza un pormenorizado análisis sobre la evaluación de la calidad universitaria,
efectuándose una propuesta específica de política pública al respecto a fin de llegar a
implementar un sistema de evaluación institucional en la República Argentina48. Así, a lo largo
de 7 capítulos y un anexo, este trabajo extrae las siguientes conclusiones:
1) Los antecedentes nacionales de evaluación universitaria no eran realistas.
Mientras algunos de ellos hicieron hincapié en los aspectos cuantitativos (es decir,
llegar a determinar parámetros, mediciones de eficiencia interna, etc.) a fin de
elaborar una clasificación del sistema universitario argentino o “escala de medición
uniforme en todo el país”; hubo otros informes que se centraban en aspectos de
calidad, pero que eran expresados de forma muy general. A juicio de los autores,
“ambas resultaban altamente ambiciosas y de difícil realización en los lapsos
relativamente breves que estos proyectos suponen49”.
2) El objetivo central del plan propuesto por PRONATASS apunta a la elaboración
de metodologías de evaluación para el mejoramiento de la actividad universitaria y
como tal se centra especialmente en herramientas tales como análisis de costos,
propuestas de coordinación interinstitucional y de formación de administradores.
Obsérvese de qué forma el énfasis del estudio de PRONATASS se posiciona
sobre la gestión de la universidad como entidad educativa.
44
Grad y Hernández (1997) desarrollan con cierta amplitud este tema, en tanto que Benedito et al (1995) lo particularizan en torno a
la docencia. Véase especialmente el capítulo 7.
45
Cf. Pérez Juste (1997), págs. 229-30.
46
Cf. Benedito et al (1995), pág. 202.
47
Op.cit., pág. 201.
48
Es importante notar que el estudio del PRONATASS se realiza a los efectos de ser implantado en las universidades públicas
nacionales. No obstante, este análisis resulta totalmente válido para el estudio de sus pares privadas.
49
Véase PRONATASS (1993), pág.4. Las cursivas son nuestras. Cuando se refiere a la duración del Proyecto no hace alusión a la
duración de un Programa de Evaluación Institucional, sino que más bien alude al tiempo con que usualmente se cuenta para hacer
una propuesta general al respecto.
13
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
3) La estrategia general a seguir sugiere particularizar la evaluación a partir de las
características de cada unidad de análisis, con lo cual PRONATASS propone,
como prerrequisito de toda la implantación del sistema la elaboración de un
Documento de Lineamientos de Política Universitaria. En él se hallarían
contenidos la forma de la organización institucional a adoptar y el rol de los actores
existentes y a crearse.
4) Se presenta un Manual de Procedimientos e Instrumento de Evaluación en el cual
se desglosan las 45 variables finalmente seleccionadas. Este manual resulta de
especial importancia ya que su versión final surgió de una serie de encuestas o
consultas a un conjunto de respondentes denominados jueces. De un total de 200
consultados, 123 pertenecían a Universidades Nacionales (un 61,5%) y, a efectos de
enriquecer el análisis, los 77 restantes (denominados “jueces externos” y que
representaron, en consecuencia, el 38,5% restante), pertenecieron a los cuerpos
docentes y de investigación de la UBA, de algunas universidades privadas,
funcionarios del Ministerio de Culto y Educación y asesores de las Comisiones de
Educación de ambas cámaras del Congreso Nacional.
Resulta de particular interés, dado el tema que nos compete (la calidad en los procesos
de enseñanza/docencia), observar cuáles fueron los resultados en términos de la importancia que
se le asigna a cada una de las funciones sustantivas que posee una universidad. El cuadro 2, a
continuación, destaca el n° de variables seleccionadas por función y su ponderación o peso
específico de acuerdo a cómo lo percibió esta muestra (por demás representativa
estadísticamente) de jueces consultados.
Cuadro 2. Número de variables seleccionadas por función universitaria e
importancia de cada función universitaria en el total
Funciones universitarias
N°de variables
seleccionadas
Importancia de cada función
universitaria en los cuestionarios
Total
% del total
Ponderación
absoluta (%)
Peso medio de cada
indicador (en %)
Docencia
19
42.2
32.25
1.70
Investigación
16
35.6
32.25
2.02
Extensión
4
8.9
16.12
4.03
Total funciones
sustantivas (1)
39
86.7
80.62
2.07
Gestión
3
6.7
10.78
3.59
Bienestar universitario
3
6.7
8.6
2.87
Total funciones de apoyo
(2)
6
13.3
19.38
3.23
Total funciones
universitarias (1 + 2)
45
100
100
Fuente: Elaboración propia en base a PRONATASS (1993)
Del cuadro precedente se pueden extraer interesantes conclusiones:

Las funciones de docencia e investigación se encuentran equiponderadas (32,25% cada
una), es decir, el conjunto de los jueces consultados considera a la docencia tan importante
como la investigación y, por ende, el conjunto de los indicadores de cada categoría pesa lo
mismo en el cuestionario. En total, las funciones de docencia e investigación concentran
14
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
el 77,8% de las variables sobre las cuales se evalúa a la institución universitaria, en tanto
que pesan en el cómputo final en un número ligeramente inferior: 64,5%.

El número de variables seleccionadas para completar el cuestionario muestra que, sobre un
total de 45 variables básicas finalmente incluidas, la docencia tiene la mayor importancia
(siempre hablando en términos de cantidad de variables) con el 42,2%. En definitiva, esto
significa que, si bien en la cantidad de indicadores seleccionados pesa mucho la docencia, la
ponderación de los indicadores de investigación es cuantitativamente mayor debido a que, si
bien participa en la proporción de cantidad de variables con el mismo porcentaje, sus
indicadores son menos, es decir, el peso medio por indicador es mayor en la investigación
que en la docencia (así, obsérvese que el peso o ponderación media que recibe un indicador
de docencia es de 1,70%, en tanto que en investigación, este valor es ligeramente superior
al 2%).

Las funciones de apoyo que, de hecho, luego PRONATASS las agrupa dentro de las
funciones de extensión universitaria, formando un solo grupo concentran 10 variables a
evaluar de un total de 45, es decir, menos de la cuarta parte del total de variables (22,2%).
Ahora bien, en términos de su peso o ponderación en el valor final que se obtiene al evaluar
a la institución, las mismas ascienden a un 35,5% de la importancia, con lo cual, el peso o
ponderación que tiene el indicador promedio de las actividades de este grupo (extensión +
apoyo) no es despreciable: 3,55%, es decir, algo más del doble que lo que pesa en
promedio cualquier indicador de docencia.
De las conclusiones recién arribadas, podemos inferir, en consecuencia, que el número
de variables sobre las que se evalúa a la docencia comparadas con el total de variables
finalmente seleccionadas puede darnos un panorama errado de la importancia implícita que los
procesos de enseñanza/aprendizaje tienen para la mayoría de los actores universitarios. Ya que,
si bien eligen evaluar a la docencia con una serie de indicadores clave, los mismos tienen un
peso promedio bastante exiguo en comparación con los que, por ejemplo, se evalúa la gestión
universitaria. En suma, y para dar un ejemplo concreto el puntuar con 10 en el total de
indicadores de docencia que se refieren a métodos de enseñanza/aprendizaje50 da un resultado
de 3,98, en tanto que el obtener un 5 en el total de indicadores de servicios de bienestar
universitario51 permite alcanzar un valor de 4,30.
Focalizándonos ahora sólo en el análisis de la función universitaria vinculada a la
docencia, resulta de interés analizar las categorías y subcategorías de variables que componen
tal ítem. El cuadro 3, en la página siguiente, nos muestra un detalle de las características
principales de las variables que las componen. Nótese que, analizando sólo grandes rubros, la
composición, formación y actualización de los recursos humanos dedicados a la docencia
adquieren la mayor importancia dentro del rubro docencia, con aproximadamente un cuarto
de la puntuación total. Los 6 restantes rubros se encuentran equiponderados.
Por otro lado, yendo ahora exclusivamente a las variables elegidas para medir la
performance dentro de cada rubro, la columna final del cuadro 3 muestra el ranking de
importancia relativo de cada una de las variables dentro del ítem docencia. Allí puede
observarse que los primeros 5 lugares son los siguientes:
1°) el desempeño académico de los alumnos (que si bien configura un rubro
específico, no contiene variables dentro del mismo, sino que el mismo rubro es a su vez una
variable de calificación);
2°) el perfil académico y profesional del cuerpo docente;
50
Los mismos incluyen a 4 indicadores, a saber: 1) Métodos de enseñanza y aprendizaje; 2) Sistemas de evaluación y promoción de
los alumnos; 3) Innovaciones y actualizaciones pedagógicas y 4) Existencia de normas de evaluación de la actividad docente.
51
Aquí se incluyen los siguientes capítulos: 1) Recursos humanos, infraestructura y financiamiento dedicado a los servicios de
carácter universitarios; 2) Servicios para profesores, no docentes y estudiantes; 3) Servicios sociales (residencia, comedor, salud,
recreación, etc.); 4) Becas de ayuda económica para los estudiantes.
15
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
3°) la composición del cuerpo académico y la existencia de una carrera docente
(incluido cursos de actualización y capacitación docente);
4°) la asignación presupuestaria específica (para tareas de docencia) y su
distribución (por cátedras, ciclos, etc.)
5°) la disponibilidad de bibliotecas, acceso a bases de datos y a redes de
información (Internet)
Cuadro 3. Análisis de la distribución de la importancia de las variables incluídas en el ítem "DOCENCIA"
% s/total de
variables
% s/variables
de docencia
N° orden de
importancia
(dentro de
docencia)
Composición del cuerpo académico
2.62
8.12
3
1.2
Perfil académico y profesional del cuerpo
docente
3.13
9.71
2
1.3
Existencia de la carrera docente, de programas
de actualización y de su efectivización
2.62
8.12
3
Composición, formación y actualización de los
recursos humanos de la docencia
8.37
25.95
Dimensiones y variables básicas de la función docencia
Categoría
Rubro
1
1.1
1
1
Total rubro 1
Nombre de la categoría y/o variable básica
Ponderación o peso
2
2.1
Espacios (aulas, laboratorios, etc.)
1.29
4.00
8
2
2.2
Informática y acceso a redes de información
1.22
3.78
10
2
2.3
Bibliotecas, automatización, redes
comunicacionales y actualización de las
informaciones
1.47
4.56
5
Infraestructura y equipamiento para la
docencia
3.98
12.34
1.99
6.17
4
1.99
6.17
4
3.98
12.34
Total rubro 2
3
3.1
3
3.2
Total rubro 3
Asignación presupuestaria específica para las
actividades relacionadas con la docencia
Distribución de puntos por cátedras, ciclo,
departamento, etc.
Distribución de los recursos financieros para
la docencia
4
4.1
Estructura de los planes
1.40
4.34
7
4
4.2
Congruencia de los planes
1.18
3.66
11
4
4.3
Actualización de los planes y programas
1.40
4.34
7
Total rubro 4
Planes de estudio y programa de las
asignaturas
3.98
12.34
5
5.1
Composición del plantel docente de las
asignaturas y/o departamentos
1.28
3.97
9
5
5.2
Perfil académico y profesional de los docentes
1.42
4.40
6
5
5.3
1.28
3.97
9
3.98
12.34
Total rubro 5
Organización, funcionamiento y producción
docente
Organización de las asignaturas y/o
departamentos
6.1
Métodos de enseñanza y aprendizaje
1.07
3.32
12
6
6.2
Sistemas de evaluación y promoción de los
alumnos
0.97
3.01
13
6
6.3
Innovaciones y actualización pedagógicas
0.97
3.01
13
6.4
Existencia de normas de evaluación de la
actividad docente
0.97
3.01
13
Total rubro 6
Procesos de enseñanza y aprendizaje
3.98
12.34
Total rubro 7
Desempeño académico de los alumnos
3.98
12.34
Suma de todos los
rubros
Ítem DOCENCIA
32.25
100.00
6
6
Fuente: Elaboración propia en base a PRONATASS (1993)
16
1
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
Nótese, en consecuencia, que tal cual lo afirma Derek Bok, “la calidad de los
estudiantes y sobre todo la reputación del cuerpo docente son los factores que determinan el
prestigio de una universidad52”, y así parecen también verlo el conjunto de jueces consultados.
No obstante, es menester enfatizar la baja importancia relativa otorgada a las variables que
tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el cual se pusiese tanto énfasis
en la sección anterior. Observando el cuadro 3, en consecuencia, se ve que los últimos 2
lugares de importancia dentro del rubro docencia se asignan a cuestiones vinculadas a la
pedagogía y a la didáctica.
Pero aún más todavía, es de notar que este rubro es el de mayor cantidad de variables (4
en total), lo que significa, nuevamente que el peso promedio de cada variable en este rubro es
más bajo que en cualquiera del resto de los rubros y, por ende, si el perfil académico del cuerpo
docente es excelente (digamos, obtiene un 10), pero los procesos de enseñanza/aprendizaje en
conjunto - todo el rubro - son regulares (digamos, lo puntuamos con un 4) se obtendría de la
combinación de ambos guarismos un valor de 1,13. Por el contrario, si la situación fuese
exactamente la inversa (un perfil académico regular pero una utilización excelente de procesos
de enseñanza/aprendizaje) el valor obtenido sería de 0,79, es decir, más de un 50% de diferencia
entre ambos valores. Como claramente se observa, entonces, existe una tendencia a ponderar
mucho más el perfil académico del profesional docente que los métodos que utiliza para los
procesos de enseñanza/aprendizaje.
Como resumen de la sección podemos decir entonces que, en los procesos de
autoevaluación institucional, ya desde su concepción subsistiría una valoración relativa inferior
para los procesos de docencia53 comparado con el resto de las funciones universitarias
(investigación, gestión). Y, asimismo, aún dentro de la docencia tanto la composición de los
recursos humanos como el desempeño de los alumnos se encuentran muy por encima, en
términos de valoración, de los métodos de enseñanza/aprendizaje utilizados. Es decir, la
importancia relativa de los aportes de la pedagogía y la didáctica como fundamentos de las
estrategias metodológicas para la acción docente parece seguir quedando relegada por ahora.
Pero solamente por ahora…
“Criticaron más cómo se enseña que al qué se enseña. A partir de esta demanda, la
facultad comenzó a dictar cursos de capacitación pedagógica para los profesores54”, señala
Claudia Amigo, periodista del Diario Clarín, en ocasión de la interesante nota aparecida en ese
matutino el 23 de abril pasado. Allí, haciendo alusión a la Facultad de Ciencias Económicas, se
señala que el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA), órgano máximo de
gobierno, ha instaurado hacia fines de 1999 un Programa de Evaluación de la Calidad de la
Enseñanza, de acuerdo al análisis de las encuestas anuales llevadas a cabo en dicha facultad.
Sin embargo, esta nueva oleada no es exclusiva de Económicas sino que también se da en
facultades como la de Farmacia y Bioquímica. En el caso de esta última, se señala que “los
egresados contestaron un cuestionario en 1996: destacaron la formación teórica y práctica de los
profesores, pero señalaron las deficiencias pedagógicas55”.
Así, contrario a lo que surge de algunos estudios de principios de la década pasada56,
parece haber un futuro promisorio en nuestro país para implementar más y mejores instrumentos
para aumentar la calidad en los procesos de docencia de las universidades. De este modo, cabe
notar que no sólo la experiencia de la UBA resulta novedosa para reflejar la nueva tendencia en
materia de calidad en la enseñanza, sino que también nuestra Universidad se encuentra, poco a
52
Cf. Bok (1992), pág. 14. Las cursivas son nuestras.
Es decir, se lo evalúa con muchos indicadores con bajo peso relativo propio pero que, tomados conjuntamente, ponderan igual que
los procesos de investigación.
54
“Evalúan la calidad de la enseñanza”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000, pág.2. Las cursivas son nuestras.
55
Ibid. Las cursivas son nuestras.
56
Recuérdese que el estudio de PRONATASS se editó en 1993, pero su elaboración se llevó a cabo a lo largo de todo el año 1991,
principalmente.
53
17
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
poco, embarcándose en este tipo de proyectos. Por ello, resulta importante considerar que el
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Argentina tiene, desde
hace algunos años, la carrera de Posgrado denominada “Profesorado Superior” que se encuentra
destinada a dar formación pedagógico-didáctica a graduados universitarios de todas las
especialidades.
Adicionalmente, a partir del año 1998, nuestra Universidad instauró el Programa de
Capacitación Docente Continua con el fin de incentivar la calidad académica de su cuerpo
docente en cada una de sus unidades académicas. Si bien el énfasis se halla puesto en la
profesionalización y actualización del cuerpo docente, resulta saludable saber que, aún para
aquellos profesores que no pueden embarcarse en el proyecto del Profesorado Superior en su
respectiva disciplina, existen cursos específicos que versan sobre tópicos que hacen al uso de
estrategias (métodos, técnicas y procedimientos) para la acción docente57. Este hecho, creemos,
resulta por demás auspicioso en vista de todo lo descripto más arriba.
57
Los cursos mencionados pertenecen al programa de Cursos de Didáctica y Metodología de la Investigación, también instaurado en
1998.
18
“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria”
Juan Diego Alonso
“…a los docentes universitarios les falta preparación
didáctica. Son graduados que dan clases, pero sin una
preparación suficiente para tratar con alumnos…58” (Viviana
Andiñach)
“La producción de conocimiento es una tarea colectiva y no
es posible separar a sus protagonistas entre los poseedores de
todo el saber y los desposeídos. La devolución que realizan
los alumnos permite orientar la práctica docente y
contribuye a sustraer a los estudiantes del lugar de absoluta
pasividad en el que son colocados por las modalidades
pedagógicas autoritarias en los que la mayoría se ha
formado59” (Mario Toer)
CONCLUSIÓN
El análisis de la calidad en los procesos de docencia universitaria es un tópico actual y
de ineludible significancia para los encargados del sistema educativo en su conjunto y de
cualquier universidad en particular. De este modo, no sólo hoy se propugna por incorporar a la
gestión de la calidad como materia curricular de cualquier disciplina, sino también se la busca
estudiar pormenorizadamente atendiendo, en primera instancia, a la naturaleza del bien o
servicio pertinente y, en segundo lugar, a la gama de herramientas con que se cuenta para
implementarla.
El presente trabajo buscó plantear el tema desde una óptica teórica, de acuerdo a los
desarrollos más recientes sobre el tema, pero también desde una visión empírica, que resume el
estado de la “sabiduría convencional60” en términos de la manera en que se percibe el rol que la
docencia cumple como una de las funciones primordiales de toda universidad. Se pudo
observar que, todavía hoy parece subsistir una tendencia que va en detrimento de la
preocupación genuina que muchas ciencias de la educación (como lo son la pedagogía y la
didáctica) vienen teniendo por el estado actual del análisis de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
No obstante lo mencionado, recién en los últimos años, parece haber una renovada
preocupación de las autoridades educativas (buscando satisfacer las demandas cualitativas de
una clientela cada vez más sofisticada y compleja) por el desafío pedagógico que plantea el
alumnado del siglo XXI. Los encuestas que ellos responden son elocuentes, según lo señala la
nota del diario Clarín en la sección 3.2, y el mensaje se puede expresar como sigue: por mucho
que los profesores dominen el cuerpo teórico de la materia, hoy ya no basta; es menester que el
docente incorpore estrategias metodológicas para guiar su acción docente de forma eficaz.
Es el deseo del autor del presente trabajo que este pequeño estudio pueda servir de base
para ulteriores desarrollos pero que, principalmente, se constituya en una de las tantas semillas
que la Universidad Católica Argentina, y en particular la Facultad de Ciencias Sociales y
Económicas, pueda sembrar para poder llegar a instrumentar, en un futuro no muy lejano, un
plan integral de mejora de la calidad. Muchas y muy importantes son las funciones de una
universidad moderna, pero de algo estamos seguros, como tal no podemos renunciar al esencial
rol que nos compete en un mundo globalizado y complejo como el contemporáneo. De la forma
en que podamos dar respuesta a los múltiples interrogantes que se nos plantean dependerá en
parte nuestro futuro, y el desafío por la calidad puede ser el próximo desafío a plantear.
Estudiante de diseño gráfico y maestra en respuesta a una entrevista realizada por Clarín en ocasión de la nota “Evalúan la
calidad de la enseñanza”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000, pág.2.
59
Sociólogo, investigador y profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en nota de opinión de
su autoría titulada“Una opción responsable en un ámbito democrático”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000,
pág.3. Las cursivas son nuestras.
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Término usualmente utilizado por el economista estadounidense John Kenneth Galbraith para hacer alusión al estado del
conocimiento tradicional o más difundido de determinado tópico o ciencia.
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