LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES ... ESTUDIANTES-TRABAJADORES UNIVERSITARIOS EN TIEMPOS DE

LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES AUTOGESTIONADOS:
ESTUDIANTES-TRABAJADORES UNIVERSITARIOS EN TIEMPOS DE
CRISIS
RESUMEN
Existe una línea de investigación muy desarrollada sobre cómo las actuales
experiencias laborales y las nuevas formas de organización del trabajo conducen a una
búsqueda de trabajadores autorregulados, autónomos y que muestran iniciativa y
responsabilidad en su trabajo. El objetivo de esta comunicación es mostrar cómo esta
situación alcanza a los estudiantes-trabajadores universitarios, entre los que
predomina un discurso que enfatiza el mérito, el esfuerzo, el sacrificio y la inversión
con vistas al futuro, lo que les conduce a hacer todo lo que está en su mano para
mejorar sus expectativas laborales. Sin embargo, esta orientación se enfrenta a una
realidad laboral extremadamente desfavorable para la juventud española, donde la
precariedad y el desempleo son la norma. Muchos estudiantes universitarios trabajan
en empleos poco cualificados poco cualificados, durante o al término de los periodos
educativos en trayectorias azarosas y poco conectadas a sus estudios. La única
esperanza que les queda es realizar prácticas o becas que les permiten conectarse con
el mundo laboral y adquirir habilidades y conocimientos que puedan poner en el
mercado. Sin embargo, los estudiantes manifiestan la precariedad dominante en este
tipo de situaciones pre-laborales, pero, aun más importante, cómo esas prácticas
finalmente no cumplen esa función profesionalizante de forma adecuada, en la medida
en que tienden a verse obligados a realizar tareas de baja cualificación y se les niega la
formación propia del personal de la empresa. Por todo ello, ven en buena medida
traicionadas sus expectativas de lograr un mejor acomodo sociolaboral a través de la
educación superior.
Existe un diagnóstico compartido de que la experiencia laboral se plantea cada vez más
en términos individuales. Cada vez más las organizaciones demandan de sus
trabajadores (o colaboradores) una implicación que vaya más allá de una labor
censada que hayan de sacar adelante. Habrían de involucrar su subjetividad, en forma
de actitudes, valores, emociones, relaciones, que se tienen que poner a trabajar, hacer
productivas. Por otro lado, la individualización de las relaciones laborales implica el
final de los procesos colectivos, de las identidades colectivas, de la negociación
colectiva y la lucha obrera, lo que deja indefensos a aquellos trabajadores más débiles,
que no pueden defender adecuadamente por sí mismos.
Este proceso se deriva de la desarticulación de las instituciones que permitieron
entender el trabajo como algo colectivo. Las organizaciones burocráticas tayloristas y
fordistas, con su énfasis en la indiferenciación de los trabajadores, bien a través de la
segmentación de las tareas o a través de las normas impersonales, permitieron la
existencia de unas experiencias subjetivas similares para muchos sujetos (Alonso,
2000), lo que vino además unido de unas instituciones sociales que reforzaban tal
régimen laboral y proveían de derechos de ciudadanía a la población. Todo esto
redundaba en un importante sentimiento de participación en un orden social que
parecía ser positivo para todos los actores. El paso del régimen de regulación fordista
al postfordista significó la fragmentación de las experiencias laborales, merced a la
transformación de los procesos de trabajo y de las organizaciones: flexibilización,
automatización, precarización como respuesta a la competitividad acrecentada y
mundializada. Si a esto añadimos el debilitamiento del Estado del bienestar, la
consecuencia es la ruptura de las solidaridades obreras, y la precarización de los
vínculos ciudadanos. Igualmente las organizaciones se han transformado
sustancialmente (ver Kalleberg, 2001; Powell, 2001), lo que ha generado el desarrollo
de nuevas formas de organización del trabajo, ayudadas por las nuevas tecnologías de
la información, y que generarían nuevos demandas sobre los trabajadores.
A esta visión más bien negativa y añorante de los procesos de cambio se contrapone
otra que aprecia en esta individualización de los procesos de trabajo una oportunidad
para los sujetos implicados. La apelación a la implicación subjetiva que estarían
realizando las organizaciones laborales podría enriquecer la experiencia laboral de
unos sujetos que recuperarían el interés en una actividad que resultaba tan
empobrecedora cuando estaba sometida a ese régimen burocrático e impersonal. En
efecto, la apelación a lo subjetivo obliga a otorgar cierta autonomía de decisión a los
trabajadores, solos o en grupo, para que lleven a cabo de forma adecuada sus tareas.
Existe, además, una larga tradición de estudios que relacionan la autonomía en el
trabajo con la satisfacción laboral e incluso el mejor rendimiento. La autonomía entra
en las organizaciones de la mano de la psicología humanista, que enfatizaba la
importancia de que éstas se transformaran para permitir que sus miembros pudieran
ver satisfechas sus necesidades superiores, de autoestima y de autorrealización
(McGregor, 1960). Pero desde Likert (1967) se entendió también que esto no era
solamente beneficioso para el trabajador, sino también para la organización, pues un
trabajo que permite autonomía redunda en el mayor rendimiento productivo de la
organización, de ahí su propuesta del sistema 4 o participativo. Posteriormente,
Hackman y Oldham (1980) propusieron el modelo de las características del puesto que
tenía en la autonomía una de las dimensiones fundamentales que producían una
mayor satisfacción de los trabajadores. En este sentido ya era clara la tendencia a que
las transformaciones organizacionales para adaptarse a los nuevos entornos
competitivos fueran en la dirección de aumentar el poder de decisión de los
trabajadores, como los equipos de trabajo, bajo el entendido de que de esta forma se
aumentaría su rendimiento productivo.
Sin embargo, a diferencia del proyecto humanista, la responsabilidad por la
autorrealización del sujeto pasa por la automotivación, ya no es la organización quien
debe producir un entorno adecuado para motivar a los trabajadores, sino que en estos
tiempos individualizadores es el propio sujeto el que tiene que y debe automotivarse y
buscar su autorrealización. Así, Crespo, Revilla y Serrano (2009) afirman la aparición de
una nueva forma de sujeción en las últimas décadas que se puede denominar sujeción
moral o autosujeción, que se caracterizaría por situar en el sujeto la responsabilidad
por su propia actuación, buscar que el trabajador se autorregule y tenga iniciativa (Du
Gay, 1996) como forma de lograr un mejor rendimiento. Supuestamente este tipo de
sujeción podría permitir la autorrealización de los sujetos y su desarrollo individual en
el trabajo, el proyecto humanista.
En cualquier caso, estos procesos de aumento de la implicación subjetiva en el trabajo
coinciden en buena medida con el tercer aspecto del poder disciplinario foucaultiano,
el autodisciplinamiento (Danaher et al. 2000), el esfuerzo por alcanzar un estado
deseado de perfección individual conforme a cualesquiera criterios, y que ha sido
desarrollado por los autores que han tratado de aplicar el pensamiento de Foucault a
los estudios organizacionales. Sin embargo, como señalan Revilla y Tovar (2011), esto
no significa que las formas de control se hayan suavizado o hayan desaparecido, solo
que se han transformado. Al fin y al cabo, resulta es difícil entender como
autodisciplinamiento una situación en la cual la persona, si no acepta las demandas
que se realizan sobre ella, recibirá normalmente algún tipo de sanción. Las nuevas
formas de organización del trabajo (trabajo en equipo, pago por objetivos, calidad
total, “just in time”, etc.) ayudadas por las nuevas tecnologías de la información están
consiguiendo unas nuevas formas de poder disciplinario que tienen como
característica común la relativa invisibilizacion del control directo que los superiores
imponen sobre los subordinados. De esta forma, aunque se pide que el trabajador se
implique y se motive, la organización se asegura de diversas formas de que el esfuerzo
discrecional de los trabajadores, su autonomía acrecentada, se dirigirá en la dirección
apropiada, el logro de los objetivos organizacionales. Así aparecen en las
organizaciones esas nuevas lógicas disciplinarias (Revilla y Tovar, 2011), como la
relacional (control concertivo; Barker, 1993), la productivista (control clientelar,
mercantil, por objetivos) o la fluida (basada en la flexibilidad funcional o numérica).
Como señalan Revilla y Tovar (2011), se puede ver que en todos estos casos el
supuesto autocontrol no es tal o, al menos, no es completo. El sujeto, para
permanecer en la organización, ha de hacer suyas las demandas disciplinarias de la
organización, quedando transformado en el proceso.
En cuanto a prácticas organizacionales específicas, algunas de las nuevas formas de
organización del trabajo claramente promueven la autorresponsabilizacion del trabajador de
distintas maneras. Podriamos mencionar: a) trabajo en equipo, en el que el control mutuo
favorece la autorresponsabilidad (Barker, 1993); b) gestión por competencias, que enfatiza las
competencias actitudinales y motivacionales, esto es, la voluntad de trabajar y la disposición
adecuada para hacerlo (Tovar y Revilla, 2010); c) el trabajo como resolución de problemas, y
no como tareas prescritas (Dubar, 2002); d) la orientación al cliente, lo que significa que los
trabajadores deben satisfacer como sea a los clientes internos o externos (Dubar, 2002).
Por otro lado, la organización utiliza también otro elemento en su intento de conseguir
la adhesión de los trabajadores a su proyecto. Es un esfuerzo ideológico, un
mecanismo de saber, que toma la forma del diseño y fomento de una cultura
organizacional, de una serie de valores que deben dirigir la actividad de todos los
miembros de la organización. Para que sea efectiva la cultura, estos valores culturales
han de ser compartidos e interiorizados por los trabajadores, convertirse, como
señalábamos, en sujeción interiorizada o autosujeción. Aunque supuestamente las
culturas organizacionales han de ser específicas, finalmente los valores que se
proclaman son bastante similares (Du Gay, 1996), basados en la excelencia, la atención
al cliente, etc., lo que homogeneiza la gestión empresarial. Como se puede apreciar, ya
no basta con domesticar el cuerpo de los trabajadores, sino que es necesario
igualmente transformar sus concepciones básicas, sus valores, o al menos eso es lo
que se pretende.
Por último, las instituciones públicas están también dirigiendo su diagnóstico de las
políticas de empleo hacia conceptos como empleabilidad o activación, que implican
igualmente la responsabilidad de los sujetos sobre su propia situación (Serrano, 2009).
Bajo la noción de empleabilidad subyace la idea de que permanecer en el mercado de
trabajo está relacionado con las características individuales del trabajador individual,
cuyas competencias pueden ser o no “vendibles” en el mercado. Igualmente, la
activación en las políticas de empleo lleva a condicionar incluso los subsidios u otros
beneficios sociales a que el trabajador muestre iniciativa y buena disposición para
buscar un empleo. De esta forma, en ambos casos, la responsabilidad por el fracaso es
del sujeto que no es empleable o no se activa lo suficiente, nunca del mercado de
trabajo o de otros elementos contextuales.
Una pregunta que no ha sido demasiado atendida sería hasta qué punto los
trabajadores han asumido estas nuevas prácticas organizacionales y estas demandas
individualizadoras. Por supuesto, no es razonable pensar que haya una respuesta
simple a esa pregunta, sino que probablemente diferentes colectivos de trabajadores
se relacionen de distinta manera con estos nuevos discursos. Y esas distintas formas de
relación tendrán que ver, al menos parcialmente, con los procesos de socialización,
sobre todo secundaria, en los que hayan participado en cuanto receptores. Estamos
pensando especialmente en la socialización que reciben los jóvenes en los centros de
enseñanza, tanto primaria, como secundaria y superior.
Son numerosos los estudios de sociología de la educación los que, de un modo u otro,
han mostrado cómo la cultura o la ideología dominantes se transmiten como legítimas
y universales a través de la educación, ocultando las relaciones de poder subyacentes
(Bourdieu y Passeron, 1970; Althusser, 1976). La escuela transmite normas y valores
aparentemente neutrales, y que no forman parte del discurso explícito pedagógico
(currículum oculto), pero que representan el statu quo, de forma que naturalizan las
relaciones sociales y se neutraliza el conflicto (Apple, 1979). De esta forma, se
despolitiza el conocimiento escolar bajo una apariencia de neutralidad, cuando en
buena medida legitima el orden social. Así es más eficaz la inculcación de la ideología
dominante y se legitima el conocimiento educativo como válido y universal.
Por tanto, los distintos grupos sociales no se encuentran a igual distancia respecto de
esos discursos dominantes, pues están más cercanos a las clases medias y altas. La
escuela orienta mediante el código elaborado (Bernstein, 1975), propio de la clase
media, y no por el código restringido de la clase obrera. Esto facilita el rendimiento de
los estudiantes de las clases acomodadas, legitimando el resultado diferencial en el
esfuerzo y el mérito, cuando en buena medida es resultado de desigualdad de partida
y de la cercanía entre los valores transmitidos por la escuela y los de la socialización
familiar, de clase. Por tanto, el origen social determina unas disposiciones culturales
(habitus) que son filtradas por la escuela para efectuar la selección educativa y social.
Esta reproducción de la estructura de la reproducción del capital cultural contribuye a
la reproducción de la estructura social (Bourdieu y Passeron, 1970).
Esto significa que el acceso a la educación superior, a pesar de todos los esfuerzos en
facilitar el acceso de los grupos sociales menos favorecidos, sigue siendo más sencillo
para los hijos de las clases medias, quienes, además, tienden a sacar más provecho de
su paso por la Universidad. En este sentido, sería de esperar que entre los estudiantes
universitarios predominaran valores cercanos a los de las clases dominantes, valores
de clase media, que, como han mostrado los estudios de socialización de clase,
enfatizan el mérito y el esfuerzo como base para obtener el éxito social y laboral a
través de la educación.
Sin embargo, estos valores y esta confianza en la educación no siempre vienen
acompañados de unos buenos resultados en la inserción en el mercado de trabajo. La
transición de la escuela al mercado de trabajo es cada vez más problemática y difusa, y
así se vienen hablando de trayectorias yo-yo, inserciones precarias, transiciones
irrelevantes, etc. (Gil Calvo, 2010). En efecto, existe una mayor complejidad y
evanescencia en las transiciones juveniles hacia el mercado de trabajo, que ya no son
lineales (Garcia-Montalvo y Peiró, 2008). Hay una mayor probabilidad de que los
jóvenes estén en trabajos mal pagados o inseguros, con malas expectativas de carrera.
(ESOPE, 2005; CCOO, 2004). Los jóvenes tienen tasas de desempleo superiores a la
media (20,06% en 2010), llegando hasta el 61,39% entre los jóvenes de 16 a 19 años,
37,02 % entre los 20 y 24 y 25.02% entre los 25 y los 29 años (INE, 2012). También
existen altas tasas de contratación temporal (45.96%). Y aunque los datos indican que
la tasa de desempleo es mayor entre los jóvenes con menor nivel educativo, el
porcentaje de titulados superiores en situación de desempleo o de precariedad en el
empleo es importante, y ha aumentado enormemente durante la presente crisis
económica.
En este contexto, atender específicamente a aquellos jóvenes que simultanean trabajo
y estudios puede tener un especial interés. Además, los datos indican que es un
colectivo creciente en toda Europa, ya sea por la dificultad de las familias, incluso antes
de la crisis económica actual, para sufragar unos estudios superiores, o por la falta de
confianza en que una titulación universitaria baste para incorporar en buenas
condiciones al mercado laboral. Por otro lado, es notoria la expansión de un mercado
de trabajo flexible dirigido específicamente para jóvenes, que pueden recibir como
positivo unos horarios a tiempo parcial, trabajando en fines de semana o de forma
discontinua y/o variable.
Las investigaciones sobre la transición de los jóvenes estudiantes hacia el empleo se
suelen referir a la distribución de estudios y horas de trabajo durante la semana (Ariño
et al, 2008; Garcia-Montalvo and Peiró, 2009; Fundación BBVA, 2010; Ariño y LLopis,
2011). Pero apenas existen estudios que exploren el empleo precario entre
estudiantes. Los estudiantes trabajan sobre todo en empleos temporales con pocas
horas a la semana, poco relacionados con sus estudios y poco cualificados. El perfil del
estudiante que combina trabajo y estudios tiene mayor importancia y desplaza al
estudiante tradicional que se dedicaba a estudiar a tiempo completo (Soler, Ariño y
Llopis, 2009). Aunque el trabajo a tiempo parcial no es necesariamente precario, y no
es muy importante en España, en la medida en que no es elegido voluntariamente,
debería ser contemplado también como un indicador de precariedad.
En este sentido, puede tener interés entender cómo los estudiantes dan sentido a su
situación, desde sus experiencias laborales y expectativas futuras, atravesadas de
manera problemática por sus esfuerzos formativos en la universidad. En el contexto de
una investigación internacional1, se realizaron 8 entrevistas en profundidad a
estudiantes universitarios de la Universidad Complutense, complementarias a una
encuesta on-line, en las que indagaba sobre estas cuestiones.
Estas entrevistas mostraron hasta qué punto predominan en estos estudiantes
trabajadores un discurso que enfatiza el mérito, el esfuerzo y el sacrificio, y la inversión
con vistas al futuro, lo que les conduce a realizar todo aquello que se perciba como
necesario para mejorar sus expectativas laborales futuras. Según este discurso
meritocrático, los estudiantes están convencidos de que necesitan capacidad para
1
Precarious work amongst students in Europe (PRECSTUDE), financiada por la DG Employment de la
Unión Europea y realizada durante el año 2012.
adaptarse al mercado, para sobrevivir en un mundo difícil y para mostrar una alta
responsabilidad social e individual. Deben invertir en su CV, en su vida futura,
fortaleciendo sus aptitudes y actitudes. El sacrificio por mejorar sus méritos para
conseguir un buen empleo se realiza incluso a expensas de la reducción de su vida
social o lo que sea necesario (“no puedo salir, ir de fiesta, siempre estoy cansada, así
que es difícil estudiar; siempre me quedo con mi familia o con mi novio”, estudiante 6).
Además, este discurso encaja muy bien con los discursos de los empleadores, que dan
importancia igualmente el esfuerzo, la responsabilidad y el interés en el trabajo, esto
es, la capacidad de autorregulación del trabajador.
Es interesante señalar cómo este discurso está compuesto por dos repertorios
lingüísticos muy distintos, y no necesariamente compatibles. Por un lado, el lenguaje
managerial (habilidades, inversión, obtener beneficios), pero por otro un lenguaje
religioso (sacrificio, recompensas futuras), en una versión actualizada de la ética
protestante (“Pero creo que todo este esfuerzo tendrá una recompensa…, ya estoy
siendo recompensada”, estudiante 6). Esto se sitúa en un contexto de carrera
profesional que se naturaliza de esta manera: las primeras experiencias laborales
tienen que ser malas, pero más adelante todo mejorará y aquellos que se sacrifiquen e
invierten correctamente se beneficiarán de una trayectoria ascendente.
Sin embargo, estos discursos dominantes entre los estudiantes universitarios se
enfrentan a una difícil realidad bajo la forma de un mercado laboral juvenil débil y
explotador en España. Muchos estudiantes de universidad trabajan en empleo poco
cualificados durante o al final de su educación superior en trayectorias azarosas y
bastante poco relacionadas con su formación. Como es muy frecuente entre los
jóvenes españoles, los empleos flexibles dominan entre nuestros entrevistados, lo que
ha sido descrito como una norma de empleo flexible. Esto incluye trabajos temporales,
que son reemplazados frecuente y forzadamente por otros, ya sea en la misma
empresa, en una nueva e incluso en un sector de actividad diferente. Los periodos
legales de contratación temporal no son respetados con mucha frecuencia, de forma
que los jóvenes pasan muchos años en esta situación precaria.
Los salarios suelen ser bajo y los estudiantes están peor pagados que los trabajadores
que realizan sus mismas tareas (“te pagan menos de lo que vale tu trabajo”, estudiante
3), normalmente en trabajo poco cualificados y con escasa autonomía. A veces ni
siquiera reciben un salario, como cuando trabajan en prácticas o con una beca. Los
jóvenes trabajan sobre todo en el sector servicios en ciertas profesiones: camareros,
teleoperadores, vendedores, así como en el trabajo informal. Consiguen sus trabajos a
través de ETT o por sus redes sociales personales.
La principal motivación para trabajar es conseguir cierta independencia económica,
emanciparse o cubrir gastos de consumo y a veces las tasas universitarias (“me cuesta
ganar este dinero para estudiar, así que o apruebo o abandono”, estudiantes 4). Es
interesante señalar que estos trabajos no se viven como precarios, ya que se conciben
como una actividad complementaria a los estudios. Esto sucede así sobre todo en los
primeros años de juventud, entre los 16 y los 20. Para aquellos que estudian una
segunda titulación universitaria, el discurso vocacional es predominante: desean
estudiar lo que realmente les gusta, independientemente de las expectativas futuras,
mientras sobreviven con trabajos precarios. Existe la esperanza de retomar una
vocación abandonada, pero no tienen esperanza de conseguir vivir de ella, mientras
que se enfrentan a una dura realidad de trabajos temporales sucesivos.
En este sentido, los estudiantes universitarios solo pueden esperar escapar de este
mercado precario con la promesa de conseguir habilidades profesionales en empleos
profesionalizantes o relacionados con sus estudios. Así conseguirán habilidades y
conocimientos que tengan valor en el mercado de trabajo, observable en sus
demandas de empleo. Los empleos más típicos de estudiantes universitarios son
aquellos que están relacionados con sus estudios, que, aunque sean precarios, podrían
contribuir a añadir competencia y conocimientos, que serían importantes para lograr
demostrar una cierta experiencia laboral. Sin embargo, la precariedad no está ausente
de estos empleos profesionalizantes, pero en este caso es vivida con más intensidad,
ya que son valorados como empleos “reales”, y no como trabajos de estudiante.
Suponen el desarrollo de una incipiente identidad como profesionales y el inicio de un
proceso de obtención de beneficios por la inversión académica y la experiencia laboral.
De este modo, los entrevistados se quejan de las tareas infracualificadas que realizan
en sus trabajos, y comienzan a temer estar sobrecualificados para ciertos trabajos. Al
mismo tiempo, no tienen seguridad alguna respecto de su continuidad en el empleo, lo
que les produce una cierta ansiedad en cuanto necesitan conservar el empleo como la
única manera de conseguir la formación y experiencia necesarias. En caso de fracaso,
hay una larga lista de trabajos precarios esperando, lo que para algunos significaría el
retorno al hogar familiar de origen después de años de haber vivido de forma
independiente.
En las prácticas que organizan las universidades como parte del programa formativo,
los estudiantes normalmente realizan las mismas tareas que los trabajadores de
plantilla (“hay como dos lados, la gente contratada y los aprendices, el trabajo que
hacemos es parecido al de los contratados, la diferencia es legal y… económica”,
estudiante 3), pero con ninguno de los derechos de protección social (accidentes,
jubilación o vacaciones). En muchos casos también se les niega la formación interna de
la empresa. De este modo, las prácticas externas, que se organizan para ofrecer la
posibilidad de obtener una formación profesional, no están realmente cumpliendo con
esa función en muchos casos, al menos así lo expresan los estudiantes, que
normalmente realizan tareas descualificadas. En este sentido su aceptación de la
denegación de ciertos derechos a cambio de formación es traicionada. Además, con la
crisis actual, los trabajadores incluso a veces son reemplazados por estudiantes en
prácticas.
Así, los estudiantes caen en una trampa, se ven forzados a continuar estudiando para
mantener los trabajos supuestamente profesionalizantes, extendiendo un inexistente,
o escaso cuando mejor, aprendizaje profesional, que sigue siendo mejor que nada. Y
esta es la razón por la que a veces prolongan su periodo de formación universitaria,
para evitar la precariedad, no solo para tener mejores oportunidades.
Este esquema de trabajan mientras se estudia es facilitado por la organización flexible
de la empresa, especialmente en relación con los horarios de trabajo de los
estudiantes. Aunque las empresas no cumplen con las necesidades de
profesionalización de los estudiantes, al menos son flexibles con los estudiantes en
cuanto a sus necesidades académicas, permitiéndoles acudir a las clases y a los
exámenes.
Por el contrario, la universidad no es percibida como flexible: los profesores son
reacios a ayudar a los estudiantes con la flexibilización de las demandas académicas
(plazos, exámenes, horas de tutoría): “Te fuerzan a asistir a todas las clases y no
entiendes que tengan que invertir en tu CV. Algunos profesores son más “majos”, pero
otros son más “duros” (estudiantes 6). De este modo, es difícil mantener el ritmo de
los demás estudiantes. Esto es especialmente difícil desarrollados bajo el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior. Esta rigidez despierta un sentimiento de
discriminación en los estudiantes trabajadores, que pueden llegar a abandonar la
universidad, cambiar a una universidad a distancia o simplemente perder sus empleos.
Algunos pares de oposiciones que organizan la orientación hacia el trabajo y los
estudios:
Trabajar mientras se estudia
Denominado “formación”
Convenio
Ser Becario
Ayuda al estudio
Inversión en Capital humano, experiencia
simulación de la realidad
Pensando en el futuro
Prima rol de estudiante
Trabajar después de haber terminado la
carrera
“trabajo”
contrato
estar contratado
sueldo o salario
explotación (cuando hay malas condiciones)
realidad
Es el futuro
Prima rol de trabajador
En conclusión, las expectativas de los estudiantes sobre los valores meritocráticos se quiebran.
En absoluta contradicción, los estudiantes no reciben ninguna compensación por sus esfuerzos
formativos bajo la forma de empleos decentes. Sus expectativas de conseguir una mejor
posición social a través de la formación superior son así de algún modo traicionadas.
REFERENCIAS
Alonso, Luís Enrique (2000). Trabajo y postmodernidad: el empleo débil. Madrid:
Fundamentos.
Althusser, Louis (1976). Idéologie et appareils idéologiques d’État. Positions (1964-1975), pp.
67-125. Paris: Les Éditions sociales.
Apple, Michael W. (1979). Ideología y Currículo. Madrid: Akal, 1986.
Ariño, A. y Llopis, R. (Dirs) (2011): Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en
España (Eurostudent IV). Ed. Ministerio de Educación. Madrid
Barker, J.R. (1993): Tightening the iron cage: concertive control in self-managed teams.
Administrative Science Quarterly, 38(3), 408-437.
Bernstein, B. (1975): Clases, códigos y control, vol. 1. Estudios teóricos para una Sociología del
lenguaje. Madrid: Akal, 1990.
Bourdieu, P. y J.C. Passeron (1970): La reproducción. Barcelona: Laia, 1977.
CCOO (2004): Jóvenes: la nueva precariedad laboral, Madrid, Cuadernos de información
sindical.
Crespo, Eduardo, Juan Carlos Revilla y Amparo Serrano (2009). Del gobierno del trabajo al
gobierno de las voluntades: el caso de la activación, Psicoperspectivas, 8 (2), 82-101.
Danaher, G., T. Schirato, y J. Webb, (2000): Understanding Foucault. London: Sage.
Du Gay, Paul (1996): Consumption and identity at work. Londres: Sage.
Dubar, Claude (2000): La crisis de las identidades: la interpretación de una mutación.
Barcelona: Bellaterra, 2002.
Fundación BBVA (2010): Estudio internacional fundación BBVA sobre estudiantes universitarios
de seis países europeos, Estudios de Estudios Sociales y Opinión Pública de la Fundación BBVA.
Madrid
Garcia-Montalvo, J. y Peiró, J.M. (2009): Análisis de la sobrecualificación y la flexibilidad laboral
observatorio de inserción laboral de los jóvenes 2008. Ed. Bancaja.
Gil Calvo, Enrique (2010). Trayectorias y transiciones. ¿Qué rumbos? Revista de Estudios de
Juventud.
Hackman, John R. y Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Kalleberg, Arne L. (2001). Organizing Flexibility: The Flexible Firm in a Neww Century. British
Journal of Industrial Relations, 39, 4, 479-504.
Likert, Rensis (1967): The human organization. New York: McGraw Hill.
McGregor, D. (1960): El aspecto humano de las empresas, México: Diana, 1969.
Powell, Charles (2001). The capitalist firm in the Twenty-First Century: Emerging Patterns in
Western Europe, en Paul DiMaggio (ed.): The Twenty-First-Century Firm. Changing Economic
Organization in International Perspective, pp. 33-68. Princeton, NJ: Princeton U. Press.
Revilla, J.C. y F.J. Tovar (2011). Las lógicas de control organizacional en el siglo XXI. En busca del
trabajador autodisciplinado. REIS, 135, 47-68.
Serrano, A. (2009). «Regulación supranacional y despolitización del trabajo: el caso del
paradigma de la activación», en E. Crespo, C. Prieto y A. Serrano: Trabajo, subjetividad y
ciudadanía: paradojas del empleo en una sociedad en transformación. Madrid: Editorial
Complutense- CIS.
Soler, I., Ariño, A, y Llopis, R (2009) Perfiles y regímenes de dedicación de los estudiantes
universitarios. Univest 09. Girona.
Tovar, F.J. y Revilla, J.C. (2010). La supuesta neutralidad de la gestión por competencias.
Revista Internacional de Organizaciones, 5, 109-126. ISSN: 2013-570X.