La identidad profesional docente: concepto en constante construcción y renovación.

La identidad profesional docente: concepto en constante
construcción y renovación.
Rafel Argemí i Baldich
CEE La Ginesta y Universitat de Barcelona – [email protected]
Resumen
En la presente comunicación de corte socio-antropológico resumo los principales resultados
de mi investigación de master, la cual se centra en investigar de forma exploratoria el
colectivo docente mediante el análisis de las identidades profesionales a partir de la propia
voz de los docentes. La investigación se ha llevado a cabo entre distintos docentes (n=38) que
trabajan en las cinco instituciones educativas (jardín de infancia, CEIP, centro de educación
especial, instituto y, Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona) ubicadas en el
Recinto Llars Mundet de Barcelona, durante el primer semestre de 2012.
La investigación tiene como principal objetivo el identificar de forma exploratoria las
identidades profesionales de los docentes que trabajan en las distintas instituciones educativas
de titularidad pública, ubicadas en el Recinto Llars Mundet de Barcelona. La hipótesis
principal de la investigación es que, la vida profesional del docente, y por tanto, su identidad
profesional, se reconstruyen y renuevan constantemente, y que éstas se configuran a partir de
un conjunto de secuencias no lineales en el marco del ciclo vital personal, profesional y social
de cada uno.
Para abordar el objetivo y la hipótesis, nos hemos basado en la entrevista cualitativa.
Concretamente se han realizado entrevistas en profundidad (n=8), y se han subministrado
cuestionarios semi abiertos (n=30) entre los docentes de los distintos centros educativos. En
relación al análisis de las entrevistas, éstas fueron primeramente transcritas, y posteriormente
vaciadas en base a los ítems más significativos.
Los resultados más significativos a los que hemos llegado son: a) que existen múltiples y
variados mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente, así como múltiples
identidades profesionales docentes; b) que la identidad profesional docente es objeto de
sucesivas reconstrucciones y renovaciones a lo largo de la vida profesional; y, c) que existen
diferencias substanciales en las identidades profesionales docentes según centro educativo
investigado.
Palabras clave: Identidad profesional | Docente | Educación formal | Cambios.
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1.- Introducción
En esta comunicación se presentan los principales resultados de una investigación prospectiva
de corte socio-antropológico sobre las identidades profesionales docentes.
La identidad profesional docente ha supuesto un importante objeto de estudio para distintas
disciplinas dentro de las ciencias sociales destacando entre ellas la sociología y la pedagogía
(Cavalli, 2000; Ferrer y Albaigés, 2008; Pedró, 2008; Cavalli y Argentin, 2010; y los
informes de Ocde y Eurydice, entre otros), a pesar de ello, desde la disciplina antropológica
este ha sido un tema de análisis poco estudiado. En esta dirección, esta laguna ha sido una de
las principales motivaciones para plantear el análisis desde la vertiente antropológica, pero
siempre manteniendo lazos de diálogo abiertos con el resto de disciplinas que han abordado
este objeto de estudio.
Habitualmente, la identidad profesional docente se ha estudiado de forma aislada al conjunto
de la carrera docente, la cual comprende aspectos como: motivaciones iniciales,
reclutamiento, condiciones laborales… No obstante, la presente investigación quiere dar un
paso adelante en el estudio de la identidad profesional docente y por eso incorpora dos
novedades en relación a los trabajos precedentes: a) la estudia desde una perspectiva holística,
entendiendo la identidad profesional docente como un elemento configurador de la profesión
docente y de su correspondiente carrera profesional; y b) fundamente el análisis en las voces
de los propios docentes.
Para abordar todas estas cuestiones planteadas, la comunicación se divide en cuatro apartados.
En primer lugar, se presenta la revisión de la literatura sobre identidades profesionales
docentes considerada más significativa. En segundo lugar, se referencia el diseño y el
planteamiento metodológico de la investigación. En tercer lugar se muestran los principales
resultados del trabajo. Y finalmente, en cuarto lugar, se concluye con el apunte de las
conclusiones más relevantes.
2.- Configuración teórica de la identidad profesional docente
La lectura de la literatura más significativa sobre las identidades profesionales docentes
(Hargreaves, 2005 [1994]; Huberman et al., 2000 [1997]; Beijaard et al., 2000; Cattonar,
2001; Gohier et al., 2001; Bolívar et al., 2005, entre otros), a pesar de afirmar que el docente
como sujeto cultural tiene una vertiente individual y una vertiente colectiva, preferentemente
sitúa, en base a la vertiente individual al docente como sujeto cultural condicionado por su
propio habitus y, en base a la vertiente colectiva lo sitúa como miembro de una sociedad y de
un colectivo profesional/laboral determinado. Es en la confluencia de ambas vertientes que la
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identidad profesional docente se constituye y estructura como tal. A su vez, la identidad
profesional docente consta también de tres dimensiones específicas: personal, profesional y,
docente; las cuales aportan a cada una de las dimensiones específicas del sujeto elementos
configuradores que refuerzan tanto al ser como a la identidad.
2.1.-El docente: entre la vertiente individual y colectiva.
El docente es un especialista en las estrategias educativas que promueven el aprendizaje, pero
también sabe orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar, seleccionar, elaborar
recursos, evaluar… en definitiva, el docente es aquel profesional que interviene en el proceso
de aprendizaje del otro y, en la personalidad del alumno como sujeto y como miembro de una
comunidad (Serramona, 2000; Gohier et al., 2001).
En este sentido, consideramos al docente como el profesional de la enseñanza/aprendizaje,
pero a la vez, y refiriéndonos a su identidad, consideramos que ésta está conformada tanto por
una vertiente individual, como por una vertiente colectiva.
En la vertiente individual, el docente lo entendemos como un sujeto cultural condicionado por
su propio habitus (Bourdieu, 2007 [1980]), y no como un sujeto abstracto. Así, el docente
tiene una vida y una trayectoria que van más allá de sus tareas habituales en el centro
educativo. Tiene una historia y una historicidad, con pensamientos e ideas propias, con
experiencias vividas en encuentros culturalmente estructurados, competencias y habilidades
concretas y, con expectativas personales y profesionales determinadas.
Desde una vertiente colectiva percibimos al docente como un miembro de la sociedad donde
se desarrolla e interacciona, por un lado, y, como miembro de un colectivo profesional/laboral
determinado, por el otro.
Como acabamos de exponer, los individuos, como miembros sociales se guían por esquemas
culturales específicos que dan sentido a los cambios experimentados a lo largo de la vida. En
relación a la transmisión cultural, los cambios que se experimentan a lo largo de la vida, son
descritos por George Spindler (2005 [1987]) a partir de los procesos de continuidad,
discontinuidad o ruptura con la manera que venían sucediéndose las cosas, y presión de
grupo. Así, el proceso de discontinuidad es experimentado en cualquier momento a lo largo
de la vida cuando se produce un cambio abrupto entre un modo de ser y comportarse y otro.
Es a partir de las discontinuidades que se definen los cambios de estatus, se organizan nuevas
interacciones, nuevas prácticas y nuevos aprendizajes. Es precisamente durante estos procesos
de discontinuidad de una etapa de continuidad a otra, donde la presión de grupo se hace más
evidente, estrechando las exigencias y las restricciones culturalmente pautadas a medida que
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se asumen las nuevas situaciones de rol y status, con el paso satisfactorio a una nueva etapa de
continuidad.
Así mismo, Los docentes, en tanto que miembros de un colectivo profesional/laboral
determinado –el colectivo docente–, desarrollan lo que Andy Hargreaves (2005 [1994])
denomina culturas de la enseñanza. Estas comprenden “creencias, valores, hábitos y formas
de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el trascurso de muchos años” (2005 [1994]: 189); y
transmiten a los nuevos e inexpertos docentes las soluciones históricamente generadas y
compartidas colectivamente en la comunidad.
2.2.-Identidad profesional docente: distintas dimensiones configuradoras
Los procesos de socialización y el ejercicio de la profesión docente generan formas de ver y
actuar que acostumbran a configurar una identidad profesional docente determinada. En esta
línea, abordamos la identidad profesional del docente desde una perspectiva holista, la cual,
nos permite recoger las distintas dimensiones que conforman al propio docente como persona,
como profesional y como docente.
Dimensión personal
Según sostiene Maalouf (2006 [1998]), la identidad personal está constituida por múltiples
pertinencias, las cuales nunca se dan idénticamente en dos personas distintas, lo que conlleva
que la identidad personal sea compleja, única, singular e insustituible. Así mismo la identidad
no viene determinada, sino que se va construyendo y transformando a lo largo de la existencia
de la persona a partir de la influencia tanto de los amigos y de las personas próximas, como de
los extraños con los que interacciona.
Dimensión profesional
La identidad profesional se configura como un espacio común compartido entre el individuo,
su entorno personal y social y, la institución donde trabaja (Beijaard et al., 2000; Cattonar,
2001). La identidad profesional es una construcción que a la vez se compone de la adhesión a
unos modelos profesionales y, a la vez se conforma a partir de las interpretaciones y
reinterpretaciones de las experiencias vividas mediante la interacción con los compañeros
dentro del entorno laboral.
Dimensión docente
La identidad docente la entendemos como un grupo de procesos específicos desarrollados en
el lugar de trabajo. Como cualquier otra identidad profesional, la docencia, implica aprender
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una cultura profesional, una progresiva identificación con el rol profesional a desarrollar, una
apropiación de las normas, reglas y valores profesionales propios del grupo y, la adquisición
de un universo simbólico definido y construido en referencia al campo de actividad
profesional docente (Cattonar, 2001). La identidad docente se concibe como un proceso
dinámico e interactivo de construcción de una representación de sí mismo en tanto que
docente, la cual se va modificando mediante los momentos de dudas y cuestionamientos
generados por las situaciones de conflicto (interno o externo), apoyado por los procesos de
búsqueda de identidad e identificación (Gohier et al., 2001). Además, para Hargreaves (2005
[1994]) y Cattonar (2001) la identidad docente es en parte común a los miembros de la
profesión y en parte individual, próxima al individuo/docente, con su historia singular y sus
características personales.
Esquema 1: Configuración teórica de la identidad profesional docente
Vertiente
individual
Vertiente
colectiva
Identidad
profesional
docente
Dimensión
personal
Dimensión
profesional
Dimensión
docente
Fuente: Elaboración propia
Por lo tanto, por un lado asumimos que la identidad profesional docente, en primer lugar, es la
identidad de un individuo que trabaja en un área de ocupación específica; en segundo lugar,
que la identidad profesional es un proceso en continua configuración y reconfiguración,
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donde confluyen variables tanto de carácter personal como social y; en tercer lugar, que la
identidad personal es única e insustituible en cada individuo, debido a que esta se configura y
transforma a lo largo de la vida.
3.- Diseño y apuntes metodológicos de la investigación
A partir de las tesis aportadas por los diferentes autores revisados (principalmente
Hargreaves, 2005 [1994]; Huberman et al., 2000 [1997]; Beijaard et al., 2000; Cattonar, 2001;
Gohier et al., 2001), en relación a las distintas identidades profesionales docentes existentes
dentro del colectivo docente, en la presente investigación realizamos una aproximación
exploratoria de estas tesis, en el caso concreto de los centros educativos de titularidad pública
ubicados en el Recinto Llars Mundet de Barcelona.
Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que han motivado este trabajo de investigación y a las cuales
se ha ido intentando dar respuesta son:
 ¿Es la identidad profesional docente un elemento en constante configuración y
reconfiguración?
 ¿Qué cambios se producen en la identidad profesional docente a lo largo de la carrera
profesional del docente?
 ¿Cuáles son los principales elementos explicativos que motivan cambios en la
identidad profesional docente?
Objetivos
Considerando las preguntas de investigación, los objetivos de investigación planteados
fundamentalmente son tres, siendo uno general y los otros dos específicos derivados del
primero:
 Identificar de forma exploratoria las identidades profesionales de los docentes que
trabajan en las distintas instituciones educativas de titularidad pública, ubicadas en el
Recinto Llars Mundet de Barcelona.
o Explorar la conceptualización de los docentes sobre las identidades
profesionales docentes que se dan a lo largo de la carrera docente.
o Explorar los elementos que ayuden a explicar los cambios en las identidades
profesionales en los docentes a lo largo de su carrera profesional.
Hipótesis
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En base a estos objetivos y en coherencia con el modelo analítico expuesto anteriormente, la
hipótesis de trabajo que hemos formulado es la siguiente:
 La vida profesional del docente, y por lo tanto su identidad profesional, se reconstruyen
y renuevan constantemente, ya que estas se configuran a partir de un conjunto de
secuencias no lineales en el marco del ciclo vital personal, profesional y social de cada
uno.
Estrategia metodológica
La metodología utilizada ha sido el estudio de caso. Se han analizado comparativamente las
voces de los testimonios entrevistados, sin finalidad generalizadora de los resultados ni
explotación de conclusiones, con el objetivo de desarrollar un trabajo exploratorio sobre las
identidades profesionales de los docentes que trabajan en las distintas instituciones educativas
de titularidad pública ubicadas en el Recinto Llars Mundet de Barcelona.
La comparación internivel entre centros educativos ubicados en un mismo entorno (Recinto
Llars Mundet) es interesante en tanto que entre otras, los centros presentan distintas
características históricas, funcionariales, motivacionales, de público atendido, pertenencia… y
permite apuntar regularidades o irregularidades en las identidades profesionales docentes de
los docentes que trabajan en un mismo entorno educativo, en centros de distinto nivel
educativo.
Contexto de análisis
La investigación se llevó a cabo durante el primer semestre de 2012 en el Recinto Llars
Mundet de Barcelona1. El Recinto ocupado principalmente por centros educativos de todo
índole, acoge a niños y jóvenes desde los pocos meses hasta más de 18 años. Los centros
investigados son:
 Jardín de infancia: Centro de titularidad municipal, que inició sus actividades en el
Recinto en 1987, escolarizando a niños y niñas de 0-3 años. La institución educativa
cuenta actualmente con 35 niños/as escolarizados provenientes de barrios limítrofes,
con 7 maestras y, con 3 educadoras realizando tareas educativas.
 Centro de Educación Infantil y Primaria: El CEIP imparte educación infantil y
primaria, e inició sus actividades el curso 1982/83. Hasta 2003 dependió de la
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El Recinto Llars Mundet de Barcelona ocupa más de 30 hectáreas en el barrio de Montbau del distrito de
Horta-Guinardó, a la ladera de Collserola. Se inauguró en 1957 como continuidad de la Casa de la Caridad para
dar cabida a los niños y niñas huérfanos que provenían de la Maternidad Provincial, teniendo funciones de
internado y externado. Después de un largo proceso de reestructuración de sus funciones iniciado a medianos de
los años 80, el recinto adquirió su actual configuración (Diputació de Barcelona, 1982; Roig, 2007).
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Diputación de Barcelona, pasando luego a formar parte de las Escuelas Municipales del
Ajuntament de Barcelona, para actualmente formar parte del Consorci d’Educació de
Barcelona2. En la actualidad cuenta con 224 niños y niñas inscritos procedentes del
mismo barrio y de barrios limítrofes, con una plantilla de 4 profesores de educación
infantil y 16 profesores de educación primaria.
 Centro de Educación Especial: El centro atiende a alumnos de entre 10 a 21 años con
necesidades educativas especiales y sigue un currículum adaptado. Tiene sus orígenes
en un antiguo Instituto Psicopedagógico destinado a personas con disminución
inaugurado en 1971. Actualmente, después de depender de la Diputación y del
Ajuntament, forma parte del Consorci d’Educació de Barcelona. El centro educativo se
compone de tres edificios aislados y, actualmente cuenta con 21 maestros, 3
educadoras y 1 fisioterapeuta. Atiende a 59 alumnos con discapacidades sociales,
emocionales, psíquicas y mentales y, con multiproblemáticas familiares, provenientes
de toda la ciudad, siendo el 50% del alumnado de origen inmigrado de países como:
Ghana, Honduras, Marruecos, Pakistán, Ecuador, Rumania, Rusia…
 Instituto: Se creó en 1991 como consecuencia de la reorganización de los institutos de
las antiguas Llars Mundet, formando actualmente parte del Consorci d’Educació de
Barcelona. Acoge a alumnos de entre 12 y más de 18 años, e imparte estudios de ESO,
Bachillerato, CFGM y CFGS (ramas de textil, confección y piel; instalación y
mantenimiento; e informática y comunicaciones), preparación de pruebas de acceso a
ciclos formativos de grado superior y PQPI. El instituto cuenta con 850 estudiantes y
una plantilla de 72 profesores. Los alumnos proceden desde el mismo barrio en la ESO,
hasta toda Catalunya en los ciclos formativos.
 Universitat de Barcelona: La presencia de la universidad en el Recinto Mundet se
remonta a 1994 cuando se trasladó la Facultad de Psicología y, posteriormente, en 1996
se trasladaron las Facultades de Pedagogía y Formación del Profesorado. El Campus
Mundet de la UB cuenta con tres facultades y 16 departamentos con un total de 9.805
estudiantes de toda Catalunya, 718 estudiantes extranjeros (Universitat de Barcelona
2011b) y, 783 profesores (Universitat de Barcelona, 2011a). En el caso de la
investigación, nos centramos en un único Departamento perteneciente a la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Según el propio Consorci d’Educació de Barcelona, este “es un instrumento de cogestión y descentralización,
en un marco de colaboración institucional, que representa la voluntad de la Generalitat de Catalunya y del
Ajuntament de Barcelona de trabajar juntos para la mejora de los servicios a los centros educativos y a la
ciudadanía mediante una única red educativa” (Fuente: http://www.edubcn.cat).
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Mapa 1: Ubicación de los distintos centros educativos en el Recinto Llars Mundet y,
ubicación del Recinto dentro del barrio de Montbau y de Barcelona.
Instituto
Universitat de
Barcelona
Centro de
educación
especial
C.E.I.P.
Jardín de
infancia
Fuente: Elaboración propia a partir de datos ofrecidos por el Ajuntament de Barcelona: www.bcn.cat.
Instrumentos metodológicos de investigación.
Una vez descrita la estrategia metodológica y el contexto de análisis pasamos a ver las
técnicas de investigación utilizadas para el análisis. Desarrollamos un análisis documental con
el objetivo de garantizar un conocimiento en profundidad de la realidad que se pretendía
analizar. Para complementar ese análisis, llevamos a cabo distintas entrevistas cualitativas
(n=38) las cuales comprendían entrevistas en profundidad y cuestionarios semi-abiertos a los
docentes de los centros educativos. Además, durante todo el proceso de investigación
registramos sistemáticamente en el diario de campo observaciones e impresiones que
considerábamos remarcables.
Aunque las dos técnicas de entrevista utilizadas difieran substancialmente en la tradición
metodológica que las configura –la primera de corte cualitativo y, la segunda de corte más
cuantitativo–, la entrevista en profundidad es la técnica central de esta investigación, mientras
que el cuestionario semi-abierto, aportan datos e indicios complementarios.
Tanto en el caso de las entrevistas en profundidad como en el de los cuestionarios, a pesar de
la buena predisposición de las direcciones del jardín de infancia, centro de educación especial
y CEIP, hemos tenido dificultades en su realización, principalmente, debido a que los
realizamos en fechas próximas al cierre del curso escolar y, dedicar unas horas fuera de
horario escolar a la realización de una entrevista, o a rellenar concientemente un cuestionario,
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suponía una carga de trabajo inasumible para muchos docentes. En el caso del instituto y de la
universidad, las dificultades fueron básicamente de acceso al centro.
 Entrevistas en profundidad: Hemos llevado a cabo ocho entrevistas en profundidad a
los docentes de los distintos centros educativos ubicados en el Recinto Llars Mundet (2
en el jardín de infancia, 1 en el CEIP, 2 en el centro de educación especial, 1 en el
instituto y, 2 en la universidad), las cuales, son la base fundamental en que se basa
empíricamente la investigación. El procedimiento muestral desarrollado ha sido la
elección intencional de los docentes representativos que se mostraron dispuestos en
participar en las entrevistas.
 Cuestionarios semi-abiertos a los docentes: Facilitamos cuestionarios para todos los
miembros de los claustros de los distintos centros educativos –a excepción de la
universidad debido a dificultades de acceso– con un total de 130 cuestionarios
entregados. El número total de respuestas obtenidas ha sido de treinta (siendo el 100%
en el jardín de infancia, el 45% en el CEIP, el 42,8% en el centro de educación especial
y, el 7% en el instituto).
Decidimos realizar los cuestionarios para obtener datos suplementarios destinados a obtener
indicios y tendencias, además que esta técnica posibilita testimonios sin la presión
entrevistador/entrevistado, garantiza su confidencialidad y, permite que se expresen lo más
sinceramente posible; aún y asumiendo que esta técnica va en detrimento de la espontaneidad
de las respuestas.
4.- Resultados.
A continuación pasamos a presentar los resultados más significativos a los que hemos llegado
en el transcurso de la investigación, los cuales pueden resumirse en: a) heterogeneidad de
mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente; b) heterogeneidad de las
identidades profesionales docentes; c) identidades profesionales docentes diferenciadas por
centro educativo; d) cambios en la configuración de la identidad profesional docente; e) sesgo
en los principales ámbitos de estudio relevantes en las investigaciones sobre docentes; y, f)
asimilación entre identidad individual y profesional docente.
Resultado I: Heterogeneidad de mecanismos de adquisición de la identidad profesional
docente.
En el transcurso de la investigación y, a partir de las aportaciones de los testimonios hemos
constatado la existencia de múltiples mecanismos que posibilitan la adquisición de la
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identidad profesional docente. Los principales mecanismos constatados son: formación
horizontal, alumnos, cambios y, años de experiencia en la docencia. A continuación pasamos
a explicar cada uno de dichos mecanismos.
Formación horizontal
Es la transmisión de valores, hábitos, formas de realizar y enfocar la docencia, manera de
posicionarse ante la tarea docente… que los docentes reciben por parte de sus propios
compañeros, los cuales, ocupan la misma posición profesional dentro del centro educativo.
En todas las entrevistas realizadas se evidencia que los compañeros de trabajo ejercen, o han
ejercido, una gran influencia en la vertiente colectiva del docente y, en su identidad docente.
La influencia se manifiesta en la forma de identificarse con los roles profesionales, en la
apropiación de las normas, reglas y valores profesionales, o en la identificación con la cultura
docente específica de cada centro educativo. Con todo, esta influencia tiene formas y matices
distintos según el nivel educativo analizado.
En el caso del jardín de infancia y del centro de educación especial, la adquisición de la
identidad profesional es argumentada en dos direcciones: los docentes más veteranos y los
nuevos docentes que entran en el centro. En los casos del instituto y del CEIP, los testimonios
afirman que en el momento que entraron a trabajar en el centro aprendieron mucho de los
profesores que en aquel entonces ejercían, y que estos los han marcado profundamente en su
manera de afrontar la docencia. Finalmente, en el caso de la universidad, los testimonios
sostienen que haber trabajado con personas distintas en investigaciones, departamentos,
proyectos… ha comportado la adquisición y la progresiva identificación con unas formas de
trabajar concretas, así como también afirman que la identidad profesional la han ido
progresivamente adquiriendo a partir de observar otros docentes impartiendo docencia.
Finalmente, enfatizar que según los docentes, la inestabilidad actual de las plantillas de los
centros educativos dificulta mucho la formación horizontal entre los docentes noveles.
Alumnos
Según los distintos testimonios, los alumnos representan una gran influencia en la adquisición
de la identidad profesional docente. Esta identidad no va directamente dirigida a la
adquisición de normas, reglas y valores profesionales, sino que se centra en aspectos como:
manera de enfocar la docencia, forma de estructurar la relación docente/discente, o
posicionamiento y manera de relacionarse con los alumnos. No obstante, análogamente al
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mecanismo precedente, la influencia que ejercen los alumnos en el docente contiene matices
en función del centro educativo analizado.
Cambios
Los cambios en la estructura organizativa en los centros educativos –ya sea a partir de
cambios en materia de legislación educativa, en la estructura y estructuración de los centros
educativos, o en los cambios de titularidad de los mismos– conllevan el paso de una etapa de
continuidad a otra, a partir de momentos de discontinuidad y presión de grupo. En estos
momentos de cambio es donde se organizan las nuevas interacciones, roles, prácticas y
aprendizajes, los cuales son remarcados por los distintos testimonios como importantes
elementos de configuración de su identidad personal, profesional y docente. Es precisamente
en los momentos de discontinuidad donde la presión de grupo se evidencia más intensa, ya
que debe garantizar que con los sucesivos cambios los docentes reconfiguren las normas,
reglas y valores profesionales relacionados con los alumnos y con la institución educativa.
En las distintas entrevistas cualitativas los testimonios remarcan como cambio más
significativo y profundo en su ejercicio profesional, en primer lugar, el desarrollo constante
de nuevas leyes de educación3. Dichos cambios legislativos afectan de manera significativa el
trabajo desarrollado en los centros educativos, la manera de posicionarse ante la tarea a
ejercer, o la relación entre el docente y la administración; y han generado un estado de
discontinuidad permanente, sin espacios de continuidad prolongados en el tiempo. En
segundo lugar, destacan los cambios acaecidos en el Recinto Llars Mundet durante los
últimos treinta años, con el cierre de la Casa de la Caridad y la configuración actual de los
distintos centros educativos.
Años de experiencia en la docencia
La adquisición de experiencia profesional que los docentes han adquirido con el paso de los
años, es remarcado por todos los testimonios sin excepción como una importante influencia
tanto en su ejercicio docente, como en el aprendizaje de una cultura docente concreta.
Resultado II: Heterogeneidad de las identidades profesionales docentes
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Entre las principales leyes estatales en materia de educación implementadas en los últimos cuarenta años cabe
destacar: Ley General de Educación, 1970; Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 1980; Ley Orgánica del
Derecho a la Educación, 1985; Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990; Ley Orgánica de la
Participación, Evaluación y Gobierno, 1995; Ley Orgánica de la Calidad de la Educación, 2002 (que no llegó a
concretarse); Ley Orgánica de la Educación, 2006; y el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa, 2012.
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Existen distintos mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente, los cuales, a
su vez, posibilitan la configuración de múltiples y cambiantes identidades profesionales
docentes. Cabe remarcar que estas son cambiantes en el tiempo y en los contextos, ya sea, a
partir de la influencia que representan los compañeros, de las experiencias personales, de la
experiencia laboral… de la misma manera que en un mismo docente pueden confluir distintas
identidades profesionales docentes. Las identidades profesionales docentes más remarcables
que hemos constatado a lo largo de la investigación son:
Por organización interna al centro educativo
Constatamos la existencia de identidades profesionales docentes en base a la organización
interna de los centros educativos. La organización de los centros a partir de ciclos, áreas
educativas, departamentos, tutorías… confieren marcadas señas de identidad a los docentes
que trabajan en ellos. En las entrevistas se evidencia que las identidades van desde la unión y
el trabajo conjunto de todo el claustro a partir de hablar, discutir y aceptar la crítica en el
jardín de infancia; pasando por una marcada identidad de ciclo y de co-tutoría en el centro de
educación especial, donde el consenso y el acuerdo son una constante; al instituto con una
fuerte compartimentación de los docentes según especialidades o ramas profesionales
impartidas; hasta una identidad diferenciada por grupos de investigación y departamentos en
la universidad. No obstante, no todos los docentes pertenecientes en la misma organización
interna del centro tienen las mismas señas de identidad.
Por orígenes del Recinto Llars Mundet
Los orígenes del Recinto Llars Mundet como internado de la Casa de la Caridad y, su
dirección llevada a cabo por órdenes religiosas (Salesianos en la sección niños y Hermanas de
la Caridad en la sección niñas), actualmente es aún un elemento de identidad en el instituto, el
CEIP y, el centro de educación especial, donde parte del personal de estos centros trabajó en
los tiempos en que el Recinto estaba regido por órdenes. Principalmente los testimonios
señalan la importancia que por ellos tuvo coincidir con los Salesianos y, como esta identidad
ha influenciado de forma determinante en la manera de realizar la tarea docente y de ver a los
alumnos de buena parte de los docentes que coincidieron en aquella época.
Por formas de dirigirse a los alumnos
Se percibe la existencia de identidades profesionales docentes según manera como los
docentes se dirigen a los alumnos. En el proceso de investigación, distintos testimonios
apuntan tener formas de actuar y creer concretas, las cuales se enfocan a dar a los alumnos
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pautas de actuación positivas en las relaciones sociales, donde siempre haya una deferencia
hacia el otro. Así mismo, los testimonios consideran que el maestro es un ejemplo y un
modelo para los otros y, que a partir de este ejemplo los alumnos pueden adquirir estas formas
de relación positivas.
Por cargos institucionales desarrollados
El cargo institucional desarrollado en el centro educativo es también un elemento
diferenciador de identidad profesional docente. Uno de los testimonios con los que hemos
contado ejercía el cargo de director de centro. Su discurso se muestra totalmente alejado del
resto de testimonios entrevistados, indistintamente del nivel educativo donde ejercían. En este
caso, el discurso era mucho más institucionalizado y centrado en la gestión; y el desarrollo del
centro, los alumnos y los docentes es visto desde la óptica del cargo directivo desarrollado.
Por centro educativo
Tal como expondremos seguidamente, se constata la existencia de identidades profesionales
docentes diferenciadas según centro educativo donde se ejerce la docencia. También existen
diferencias entre centros educativos referentes a la adquisición de la identidad profesional
docente, a las orientaciones hacia la profesión, o a los elementos que influyen en la tarea
docente.
Resultado III: Identidades profesionales docentes diferenciadas por centro educativo.
Como acabamos de señalar, existen identidades profesionales docentes diferenciadas por
centro educativo. Por un lado, a partir del análisis de la voz de los testimonios entrevistados se
evidencia una diferenciación de las identidades profesionales docentes en los distintos centros
educativos, las cuales principalmente se constituyen a partir de los siguientes aspectos:
educando, familias y docente; motivación hacia la profesión; y formación horizontal. Y por
otro lado, observamos que dichas identidades generan la tendencia de que el protagonismo del
alumno y de los padres de los alumnos, aparece de forma diametralmente opuesta a la
individualidad de los docentes.
A continuación mostramos los resultados más significativos del análisis de las entrevistas, en
base a los principales elementos que constituyen la definición de la identidad profesional
docente por centro educativo.
a) Relación con los alumnos: Tanto en el jardín de infancia, como el CEIP, como el
centro de educación especial, la relación con los alumnos es central; mientras que en el
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instituto y la universidad, esta queda mitigada por la visión de grupo y se basa en la
construcción y transmisión de conocimientos.
b) Relación con las familias: Este ítem solo es explicitado en las entrevistas realizadas a
los docentes del jardín de infancia, del CEIP y del centro de educación especial. Para
los testimonios de estos centros el contacto con las familias es fundamental para el
desarrollo satisfactorio de la tarea educativa. Mientras que tanto los testimonios del
instituto y de la universidad no nombran en ningún momento a las familias como
elementos a tener en cuenta en el desarrollo de la tarea educativa.
c) Relación establecida entre los docentes: Esta relación es tanto en el jardín de infancia
como en el centro de educación especial de diálogo y cooperación con los otros
compañeros; mientras que en el instituto y en la universidad, esta se basa más en las
capacidades individuales y las afinidades intelectuales, estructurándose en el caso del
instituto en base a las ramas educativas impartidas (ESO y bachillerato, y ciclos
formativos) y en el caso de la universidad a partir de una estructura marcadamente
gremialista. En el caso del CEIP no se nombra ninguna relación concreta entre
docentes.
d) Motivación para llegar a ser docente: En el jardín de infancia, el CEIP y el centro de
educación especial, las principales motivaciones para llegar a ser docente expuestas
por los testimonios son la vocación y el interés hacia la enseñanza y hacia los niños y
niñas; mientras que en el instituto, en el caso de los docentes de ESO y bachillerato es
el compartir conocimientos y, en los docentes de ciclos formativos es la formación de
futuros profesionales. En el caso de la universidad, los testimonios no nombran
ninguna motivación previa concreta.
e) Formación horizontal: La formación horizontal se da indistintamente en todos los
centros educativos desde profesor experto a profesor inexperto o novel. No obstante,
también se da de profesor inexperto a profesor experto en el jardín de infancia y el
centro de educación especial, y de docentes provenientes de otros centros educativos
hacia docentes del centro educativo en el caso del jardín de infancia. Por otro lado en
la universidad, la formación horizontal también tiene lugar en congresos, a partir de
defender ante otra gente ideas, trabajos y experiencias de uno mismo y, a partir de
observar y compartir experiencias de investigación y docencia.
15
Tabla 1: Identidades profesionales docentes diferenciadas por centro educativo
Relación
alumnos
Relación
familias
Relación
docentes
Jardín de
infancia
C.E.I.P.
Centro de
educación
especial
Instituto
Universitat de
Barcelona
Central
Central
Central
Visión de grupo
Visión de grupo
No nombrado
No nombrado
Ramas educativas
Estructura
gremialista
Compartir
conocimientos y
formar
profesionales
No nombrado
Experto 
inexperto
Ex.  inex.
Congresos
Observar otros
docentes
Relación estrecha Relación estrecha Relación estrecha
Diálogo
No nombrado
Diálogo
Motivación
para llegar a Vocación e interés Vocación e interés Vocación e interés
ser docente
Formación
horizontal
Ex.  inex.
Inex.  ex.
Otro centro 
centro
Experto 
inexperto
Experto 
inexperto
Inexperto 
experto
Fuente: elaboración propia
Las identidades profesionales docentes diferenciadas por centro educativo evidencian
tendencias en relación al grado de atención a los alumnos, y al grado de cooperación entre
docentes. En este sentido, se pone de manifiesto que a mayor grado de atención
individualizada a los alumnos y mayor consideración hacia los padres de los alumnos, más
bajo es el nivel de individualismo entre docentes, como es el caso del jardín de infancia, el
CEIP y el centro de educación especial; mientras que a menor atención hacia el alumno y
menor consideración de los padres, más alto es el nivel de individualismo de los docentes, tal
como sucede en el caso del instituto y de la universidad.
Resultado IV: Cambios en la configuración de la identidad profesional docente.
El análisis de las identidades profesionales docentes llevado a cabo a partir de las voces de los
docentes, pone de manifiesto la relevancia de las tesis defendidas por Spindler (2005 [1987]).
Como anteriormente hemos expuesto, estas tesis afirman, por un lado, que uno de los modelos
más importantes en la transmisión cultural son los procesos de continuidad, discontinuidad y
presión de grupo; mientras que por otro lado, afirman que el desarrollarse como persona
implica el paso de una etapa de continuidad a otra, mediante momentos de discontinuidad
16
propiciados por la presión de grupo, la cual tiene la función de garantizar el paso exitoso a
una nueva etapa de continuidad.
En este sentido, todos los docentes argumentan distintos momentos de discontinuidad en el
transcurso de su carrera docente, siendo en estos momentos donde organizan y reconfiguran
sus interacciones, roles, prácticas y aprendizajes que hasta aquel momento venían
sucediéndose, tanto en el ejercicio de su tarea educativa como en su posicionamiento hacia los
alumnos del centro educativo. Con lo cual, afirmamos que las formas de afrontar los
momentos de discontinuidad son heterogéneos y están fuertemente condicionados por: a)
diversidad de mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente; y, b)
configuración de distintas y múltiples identidades profesionales docentes a partir de la
identidad individual, profesional y profesional docente.
Resultado V: Sesgo en los principales ámbitos de estudio relevantes en las
investigaciones sobre docentes.
Gran parte de la literatura revisada al inicio de la investigación sobre la profesión docente
señalaba como ámbitos de estudio relevantes, el análisis de aspectos como: formación inicial
y continua, condiciones laborales y evolución de la carrera docente, o características del
cuerpo docente. No en vano, en el transcurso del trabajo de campo los testimonios
entrevistados señalaron estos aspectos como influencias secundarias al trabajo desarrollado
diariamente, no mereciendo para ellos la importancia dada en las investigaciones revisadas.
Durante el trabajo de campo, los testimonios pusieron el acento en remarcar como influencias
directas durante su día a día en el centro educativo: los cambios sociales, el reconocimiento
social, los cambios legislativos, o el alumnado y las familias de los alumnos.
Resultado VI: Asimilación entre identidad individual e identidad profesional docente.
En el transcurso de las entrevistas se constata que en los discursos de los docentes, en
ocasiones, se fusionan la identidad individual y la identidad profesional docente, llegando a
asimilar ambas identidades. Este hecho nos apunta el grado de identificación de los docentes
con la profesión desarrollada.
5.- Conclusiones
A lo largo de la presente comunicación hemos presentado los principales resultados de la
investigación llevada a cabo a partir de las voces de algunos docentes de los cinco centros
educativos del Recinto Llars Mundet de Barcelona. Las principales conclusiones que se
desprenden de este trabajo son las siguientes.
17
Se pone de relieve como los momentos de discontinuidad juegan un papel clave en el proceso
de construcción de la identidad profesional docente. Durante los momentos de discontinuidad
es cuando los docentes organizan y reconfiguran sus interacciones, roles, prácticas y
aprendizajes que hasta aquel momento venían sucediéndose. Todo este proceso de cambio y
reajuste, también está fuertemente marcado por: a) la presión de grupo que sobre ellos se
ejerce de cara a posibilitar el cambio de forma satisfactoria; b) la motivación por parte del
docente de transitar de un estadio de continuidad a otro; c) la identidad individual, profesional
y, profesional docente; y, d) los distintos mecanismos de adquisición de la identidad.
La heterogeneidad de momentos de discontinuidad dan lugar, por un lado, a una significativa
diversidad de mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente y, por otro lado,
la configuración de múltiples identidades profesionales. En este sentido, el análisis de las
identidades profesionales docentes realizado en el Recinto Llars Mundet de Barcelona, pone
de manifiesto la relevancia de los momentos de discontinuidad como eje central de la
conformación de la identidad profesional docente y, a la vez, como elemento de análisis de
primer orden para el estudio de la cuestión.
Se constata como los elementos de análisis señalados en la literatura revisada no son
considerados relevantes por parte de los docentes entrevistados. Desde su punto de vista, estos
elementos no configuran de forma primordial sus identidades profesionales docentes, sino que
son aspectos que influencian de forma secundaria su ejercicio profesional cotidiano.
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