ELORTEGUI S

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación
Las paradojas del espacio-tiempo en la escuela
y la enseñanza de las ciencias naturales.
Hacia la reconstrucción del ethos naturalista y sus
implicancias en la educación.
Sergio Elórtegui Francioli1
RESUMEN
Hablar de escuela en la actualidad, es hablar necesariamente del control del tiempo
y del espacio; ya que estas dimensiones son constitutivas y consustanciales a ella. Dantier
(1999) es más específico aun y argumenta que la escuela como tal reposa únicamente en
estas dos dimensiones, clausurando al sujeto respecto del tiempo y espacio social. Esta
decisión humana de ingresar a un espacio cerrado y curricularmente estandarizado para
aprender, implica una serie de cambios estructurales, no solo en el tiempo y espacio
arquitectónico externo, también en el tiempo y espacio arquitectónico interno; bajo una
mirada fenomenológica se podría sostener que el sujeto no solo está en el aula, sino que
“es” en la acción de aprender en el aula.
Foucault (2008), en relación a la escuela como sistema de dispensa disciplinar, la
reinterpreta en sus principios fragmentarios de las acciones y sobre todo del espacio. Señala
que la escuela procede ante todo a la distribución de los individuos. Como espacio
disciplinario, genera parcelación y atomización para contener los elementos; su función
busca someter lo vivo y sus distribuciones aleatorias, vigilar la conducta de cada alumno,
apreciarla, sancionarla, medirla y “certificar” el aprendizaje. Lo escolar, encarnado en el
modelo del aula, trata precisamente de establecer las certezas. Certezas sobre presencias y
ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, de imponer comunicaciones
útiles y de interrumpir las “inútiles”. Las concepciones actualizadas de este diseño escolar
que advierte Foucault, aparecen representadas hoy en los modelos de efectividad escolar
vigentes (Leithwood, 2008), y que Hargreaves (2003) los señala como un insensible
1
Licenciado en Biología , Profesor de Ciencias Biológicas y Candidato a doctor de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
proceso de estandarización, abandono de la creatividad e inventiva y obsesión por imponer
y gestionar hasta los más mínimos detalles de un currículum uniforme. En este mismo
sentido los principios de linealidad y fragmentación curricular y contextual, sumado a la
desatención de los procesos profundos y complejos de cómo se desarrolla el aprendizaje –
espacio-temporalidad del aprender-, transforman generalmente al sistema escolar en una
vaga cartografía del vasto territorio de la educación (Holt, 1975; Calvo, 2008).
Cómo contiene entonces la escuela, con sus flujos de tiempo lineal y espacios
discretos y cuya función es garantizar las certidumbres, una enseñanza relativa a la ciencia
en su sentido más amplio. La ciencia, entendida como una disciplina en permanente tensión
respecto a “qué es el conocimiento” y dependiendo de la respuesta, “qué es entonces la
realidad física”, no se puede sustraer del problema de que el objeto de la ciencia natural no
puede abordarse entonces al margen de la epistemología (Einstein, 1933. Citado por
Lemke, 2002. p. 14). Lo que lleva a la posibilidad de la paradoja no solo en la ciencia, sino
que en la relación a la enseñanza de una disciplina y de su contexto. Cómo sostiene
entonces la escuela, como espacio construido en las certezas, “la pregunta” que emerge
desde el principio de incertidumbre que subyace en el razonamiento humano (Morin, 2002),
o la noción de correcto e incorrecto, o cómo resiste la incerteza y sus implicancias.
La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela, bajo los criterios de
alfabetización científica definida por la OECD en su proyecto PISA 2000 (Programme for
International Student Assesment), tiene como uno de sus objetivos evaluar la capacidad
para usar el conocimiento científico, en orden de entender y servir de soporte para tomar
decisiones sobre el mundo natural. Los criterios de evaluación y estandarización se
cristalizan en la certificación de competencias científicas que presuponen, a través de
modelos didácticos, la factibilidad de su “transposición” al alumnado (Chevallard, 1997).
Así, la enseñanza de la ciencia establece, al igual que la escuela lo hace con el tiempo y el
espacio, flujos de contenidos regulares y organizados curricularmente en función de
modelos conceptuales capaces de ser internalizados.
A esta asociación “mutualista”, que descansa en matrices disciplinarias
racionalistas y que evade las paradojas del espacio y tiempo en relación a como
aprendemos la ciencia, le han surgido serias críticas (McGlynn, 2008; Krupa, 2000). Una
de las respuestas mejor articuladas, que proviene de las ciencias biológicas, y que tensiona
la idea de enseñanza de las ciencias naturales como adquisición organizada de
competencias, proviene del reposicionamiento en la educación de la Historia Natural y la
praxis naturalista (Noss, 1996; Futuyma, 1998; Green, 2005; Page, 2005 y Willson &
Armesto, 2006). Desde esta visión de enseñanza de la ciencia profundamente arraigada en
la tradición del trabajo de campo y la observación, emergen dimensiones complejas y
subjetivas del tiempo y espacio; el aula formal se deconstruye y adquiere tantas formas
como sentidos intersubjetivos le den sus vivenciadores.
Sin embargo, esta mirada aun presenta serios vacios respecto de la figura y
quehacer del “naturalista” (Arnold, 2003 y Wilson, 1989). La reconstrucción
epistemológica del ethos naturalista puede iluminar los nudos problemáticos sobre sí
mismo, a la vez que le configura como una fuente que aporta luz al camino de visualización
de las paradojas espacio-temporales de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.
La praxis naturalista como elemento disruptivo, puede ofrecer un contraste positivo a la
fuerte afinidad entre la escuela y la enseñanza de las ciencias naturales en cuanto al tiempo
y espacio estructurado; y que por hoy invisibiliza las paradojas internas existentes entre
ambas. Esta situación reduce a la enseñanza de la ciencia a una condición de método de
capitalización y utilización del conocimiento, despojando a este último de su dimensión
fenomenológica de ser “pensado y articulado por la mente humana” (Morin, 2009).
Esta investigación se plantea abordar las paradojas espacio-temporales
invisibilizadas por la relación entre la escuela y la enseñanza de las ciencias naturales y de
esta forma tomar una posición de distancia, a través del pensamiento complejo, para
repensar la escuela y las formas de aprender ciencias. Para esto, el trabajo de investigación
se abocará en: la construcción un marco teórico-epistemológico que permita despejar,
problematizar y articular los núcleos conceptuales de (tiempo-espacio), y (escuelaenseñanza de la ciencia); y la comprensión del contexto actual subyacente que les
determina, fortaleciendo la mirada contrastante del ethos naturalista como elemento
disruptivo visualizador de las paradojas.
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