Introducción
El camino para que el hombre llegue a la plenitud psÃ-quica es muy compleja, ya que este a través del
tiempo va cambiando su modo de ser se puede decir que este es el paso del ser humano desde el desarrollo
hasta su muerte o también lo podrÃ-amos llamar Ontogenia
La psicologÃ-a evolutiva es principalmente la especialidad de la PsicologÃ-a que estudia la ontogenia o
desarrollo del hombre.
El llamado ciclo vital del ser humano es la manera en que evoluciona en sus diferentes etapas. En él se
distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el
nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la
juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la
juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez
Los estadios del desarrollo humano
Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el momento mismo del
nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual
contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. AsÃ-, antes de llegar a la fase propia del
adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados
con detalle por varios psicólogos. Estos son los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo
normal debe pasar ineludiblemente. PodrÃ-an ser definidos estos estadios como aquellas partes o momentos
del desarrollo que son difÃ-ciles en función de ciertas caracterÃ-sticas homogéneas. Todo estadio, por
tanto, debe poseer las siguientes caracterÃ-sticas:
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros, de tal forma que exista
una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los
anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos crÃ-ticos que capaciten al individuo para posibles aprendizajes y
comportamientos.
El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicologÃ-a infantil a pesar de su
complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han
realizado. La infancia, la niñez y la adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los
psicólogos, ya que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor aplicación.
Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categorÃ-as
descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogéneas entre sÃ-.
Al ser el desarrollo un proceso bio−social, y ser realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que
se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las
clasificaciones, produciendo asÃ- una numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es cierto
que durante el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta
también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta completamente imposible integrarlas
en un todo coherente.
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Entonces, a continuación, en vez de exponer una versión integrada de todas ellas, resultará mejor exponer
un resumen de los sistemas clasificatorios de las etapas del desarrollo más representativas, eligiendo como
tales a lomos de Piaget, Wallon y Erikson.
Piaget (1896−1980)
El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento. Por otro lado, los
modelos emotivos de Piaget están sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a
la edad de la aparición de los estadios.
Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar cómo una persona pasa
de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro más verdadero o complejo. Para él, cada uno
de los periodos que describen completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro
periodos o estadios:
1º. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al año y medio o dos años de vida. Piaget le llama asÃa este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los esquemas senso−motrices congénitos, como
son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta
construir la organización advertida elemental propia de los animales, y que después se va modificando y
perfeccionando.
En este perÃ-odo, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el
procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sÃmismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2º. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete años. Este periodo consta de
dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada también de representación) y la fase instintiva.
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase, el niño
mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás.
También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una
exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es capaz de pensar las
cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de números, pero todo ello de forma
intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.
En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la sustancia, luego desarrolla
la capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen.
Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a
través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen
mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.
3º. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once años. Este perÃ-odo ha sido
considerado algunas veces como una fase del anterior. En él, el niño hace uso de algunas comparaciones
lógicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas
surge de una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas
operaciones se refieren sólo a objetos reales.
Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las
concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del
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niño a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.
4º. Periodo de operaciones formales. Este último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de
los once o doce años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a
dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan las operaciones concretas
del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a
objetos reales como la anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto,
abriéndoseles las posibilidades perfectivas y crÃ-ticas que facilitan la razón.
Wallon
Siguiendo una lÃ-nea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema clasificatorio de las etapas del
desarrollo. Para él, el objeto de la psicologÃ-a era el estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca
desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.
Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar cualquier
comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que pertenece, asÃ- pues para
distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo psÃ-quico no se hace
automáticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a través del contacto con el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel fundamental que es el de
la formación del hombre. En este proceso de la infancia se producen momentos crÃ-ticos del desarrollo,
donde son más fáciles determinados aprendizajes.
Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter, buscando las interrelaciones
entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo.
Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un determinado tipo de
comportamiento. Para Piaget este es un proceso más continuo y lineal. En cambio, para Wallon, es un
proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las estructuras cambian y las funciones no
varÃ-an, en Wallon las estructuras y las funciones cambian.
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1º. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el periodo que
Wallon llamarÃ-a de la actividad preconsciente, al no existir todavÃ-a un ser psÃ-quico completo.
No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este perÃ-odo, y el tipo de movimientos que
se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.
En este estadio todavÃ-a no están diferenciadas las funciones de los músculos, es decir, la función tónica
(que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de contracción−extensión de un
músculo).
Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el entorno humano, ya que
ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dará paso al siguiente
estadio.
2º Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La emoción en este
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periodo es dominante en el niño y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible
las relaciones y las posturas.
Para Wallon, la emoción cumple tres funciones importantes:
a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el contacto con el mundo
humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparición de la conciencia de sÃ- mismo, en la medida en que éste es capaz de expresar sus
necesidades en las emociones y de captar a los demás, según expresen sus necesidades emocionales.
El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tónica, a otro estadio de
actividad más relacional es debido a la aparición de lo que el llama reflejo de orientación.
3º. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es el periodo más
complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensión de
todo lo que le rodea. Se produce en el niño un mecanismo de exploración que le permite identificar y
localizar objetos.
El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la imitación; con él, enriquece su
propia comunicación con los demás (que antes era exclusivamente emocional).
4º. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este estadio se produce la
consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del niño. Presenta una oposición hacia las
personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años
toma conciencia de que él tiene un cuerpo propio y distinto a los demás, con expresiones y emociones
propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los demás, de aquÃ- la conducta de
oposición. Este comportamiento de oposición tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orÃ-genes de
ambas etapas son parecidos
5º. Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por el significativo avance
en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen las construcciones de la categorÃ-a de la
inteligencia por medio del pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
• La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.
Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad.
En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:
1ª fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las
relaciones que hay entre esas cosas.
2ª fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera fase) a una situación
de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que antes habÃ-a enunciado, y los clasifica
según distintas categorÃ-as.
6º.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada y,
por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que
debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad.
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La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la integración de los
conocimientos en su vida, hacia la autonomÃ-a y hacia lo que llamarÃ-amos el sentimiento de
responsabilidad.
Conducta:
Es la manera q tiene de reaccionar un organismo cuando ocurre alguna alteración en su medio ambiente que
le afecta o dentro de su organismo.
La conducta del ser humano es definida desde su niñez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea.
Los unicelulares reaccionan a los estÃ-mulos de modo directo, los multicelulares están provistos de
células especializadas con umbrales bajos a las influencias y transmiten la respuesta a otro punto del
organismo. Estas células son las neuronas, las cuales en los animales más complejos son abundantes y
están asociadas a a otras células y órganos receptores.
Conducta animal:
Conducta animal, modo de actuación de los diferentes tipos de animales, tema que ha suscitado un
enorme interés en los pensadores desde los tiempos de Platón y Aristóteles. Es particularmente
enigmática la habilidad de algunas criaturas simples para desarrollar tareas complejas: tejer una telaraña,
construir un nido, cantar una canción, encontrar refugio o capturar a su presa; todo ello en el momento justo
y con escaso o nulo aprendizaje previo. Tales comportamientos se han estudiado desde dos perspectivas
bastante diferentes, de hecho casi opuestas en sus planteamientos, que exponemos a continuación: o bien los
animales aprenden todo lo que hacen (enfoque conductista, haciendo hincapié en el aprendizaje), o bien
saben instintivamente cómo hacerlo (enfoque etológico, que subraya el papel de la herencia). Ninguno de
estos enfoques logra dar una explicación totalmente satisfactoria.
Tipos de conducta:
• Conducta estereotipada
• Conducta aprendida
• Conducta compleja
Conducta estereotipada:
Es innata, puede ser un tactismo por el que todo el órgano se mueve en relación con un determinado
estÃ-mulo externo. Si se mueve en dirección al estÃ-mulo diremos que es tactismo positivo si se aparta
negativo. Los reflejos son considerados como conductas estereotipadas y se distinguen de los tactismos en que
los primeros suelen extender el movimiento a una parte del organismo.
Conducta aprendida
El aprendizaje es la modificación de la conducta estereotipada o adquisición de nuevos tipos de conducta.
Los criterios para distinguir la conducta aprendida de las modificaciones de la estereotipada: a) el aprendizaje
debe ser permanente, b) no será alteración permanente en la conducta. Los distintos grados de aprendizaje
descubiertos en el reino animal son: habito, rastreo, condicionamiento, colaboración y aprendizaje por
tentativa.
El hábito es el método más sencillo de aprendizaje, es la eliminación completa de la conducta
estereotipada como resultado de un estÃ-mulo repetido; el rastreo se observa en aves, de poca duración; el
acondicionamiento, los experimentos de Paulo pusieron de manifiesto que un estÃ-mulo previo sin
significado acaba por ser importante ya que desencadenaba respuesta, de aquÃ- se deducen cuatro leyes:
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Ley de contigüidad, los estÃ-mulos asociados deben ofrecerse juntos en tiempo y espacio.
Ley de repetición, la respuesta condicionada se hace cada vez más intensa y con mayor seguridad de
ocurrir a medida que aumentan las sesiones de adiestramiento.
Ley del refuerzo, si el estÃ-mulo condicionador se presenta muchas veces sin asociación con el estÃ-mulo
normal la respuesta irá desapareciendo.
Ley de interferencia, el condicionamiento puede desaparecer por nuevos condicionamientos que perturban el
original.
Algunos suponen que el aprendizaje depende de alteraciones en las moléculas de ARN, esto lo
confirmarÃ-an dos experimentos: a) la ribonucleasa desintegra el ARN, si la regeneración ocurre en un
medio que contenga ribonucleasa, la memoria se pierde debido que esta penetra en el órgano por el corte con
lo que se destruye la clase de ARN del aprendizaje. b) la alimentación con trozos de presa también puede
provocar el aprendizaje.
La facultad de aprender en los vertebrados seguirÃ-a este orden: peces, anfibios, reptiles, aves y mamÃ-feros.
Conducta Compleja:
El razonamiento es la facultad de utilizar experiencias pasadas, con deducción lógica, para resolver
problemas nuevos más o menos complicados.
ACTIVIDADES RITMICAS
Algunas actividades de los organismos se presentan durante la vida de forma rÃ-tmica: muchas se repiten
diariamente, otras tienen carácter estacional, otras se producen durante el dÃ-a, durante la noche, durante la
aurora, durante el crepúsculo,...Algunos animales parecen arrÃ-tmicos respecto a los ciclos diurnos y
nocturnos, pero hay que pensar que puede haber ciclo de 24 horas de duración ligados a mecanismos
internos del animal, se llaman actividades circadianas o ritmos circadianos. Otros se relacionan con perÃ-odos
más largos, son las actividades estacionarias, que tienen afinidad con la hibernación, estivación,
reproducción, migración; hay también ciclos o ritmos lunares.
Ritmo o actividad circadiana
Muchas de las actividades rÃ-tmicas de los animales parecen estar bajo la regulación de determinados
mecanismos que reciben el nombre de reloj biológico sincronizado con factores ambientales. Unos piensan
que este reloj es un mecanismo metabólico innato que puede ser puesto en marcha por factores externos.
Territorio
Para la extensión del territorio de cualquier especie influyen ciertos factores: tipo de locomoción, tipo de
alimentación, la edad del ser vivo, el ambiente.
RETORNO O MENSAJERISMO
El animal posee algún sentido que le hace reconocer el territorio dentro de sus lÃ-mites, esta facultad es
llamada como mensajerismo, es decir el retorno del animal a un lugar extraño.
ACTIVIDADES ESTACIONALES
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Pueden ser debidas a la anidación y cuidado de crÃ-as, estivación, hibernación. A causa de las
condiciones adversas del medio muchos seres vivos entran en un perÃ-odo de inactividad, la cual si coincide
con el invierno se define como hibernación y si durante el verano estivación.
Hibernacion, tÃ-pica de animales de zonas templadas en la temporada de temperaturas más bajas y agua
inaccesible, el comienzo de sopor invernal y la duración es variable, en la decisión de su comienzo influyen
diferentes estÃ-mulos ambientales. Durante la hibernación hay muchas alteraciones fisiológicas, se reduce
la temperatura, se reduce el metabolismo, el ritmo respiratorio, la velocidad de circulación sanguÃ-nea, la
producción encimática, se refugian en lugares donde la temperatura no sea inferior al punto de
congelación y donde haya un cierto grado de humedad; hibernar significa reducir la actividad al mÃ-nimo.
Estivación, estado de letargo en regiones tropicales, el agua es inaccesible y las yemperaturas son muy
elevadas, se refugian en lugares protejidos y donde la humedad sea constante.
Migraciones, los seres vivos se trasladan de un lugar a otro como respuesta a diferentes estÃ-mulos. Podemos
hablar asÃ- de: inmigraciones y emigraciones.
Las migraciones se pueden clasificar atendiendo a diferentes puntos de vista:
a) Según la necesidad del animal que estas a su vez pueden ser: climáticas, alimenticias, y gaméticas.
Las climáticas ocuren como consecuencia de las variaciones del clima en un lugar determinado (peces). Las
alimenticias debidas a la búsqueda de comida y bebida. Las gaméticas, motivadas por la necesidad de
ocupar un medio para la reproducción (salmón).
b) Tiempo que duran, las megatemporales ocuren duarante años en un solo sentido, las estacionales en
tiempos de duración cortos.
c) Según la duración y extensión de las mismas, de latitud ( de norte a sur o de sur a norte ), altitud, de
cumbres a valles, las locales ( los roedores llegan a adaptarse a los raticidas.
Todas las formas de migración derivan como consecuencia de aumentar la posibilidad de supervivencia.
Las Formas Elementales de la conducta y de la Conciencia
• Las Tendencias Y Los Instintos:
• Definiciones: La manera de obrar de los seres vivos no depende sólo de su situación exterior. La
más sencilla observación de la conducta animal y humana nos muestra que ésta depende de
factores internos; cada especie y hasta cada individuo, obra, aun en medios idénticos, de manera
que le es propio. A esos factores, a esas fuerzas puede dárseles el nombre de tendencias. Las
tendencias pueden permaneces en estado latente o, por el contrario, traducirse en actos, en
movimientos o en detención de movimientos, y de ahÃ- la definición del psicólogo Ribot: la
tendencia es un movimiento o una detención de movimiento, en estado naciente. En ciertos casos,
relativamente sencillos, las tendencias no se modifican o se modifican poco por las experiencias y por
la educación que los individuos adquieren en el transcurso de su vida. A esas tendencias primitivas,
innatas, puede dárseles el nombre de instintos.
• Instinto animal: Como ejemplo los animales que tienden a asegurar la vida de los individuos, o
aseguran la vida de la especie, o la vida en comunidad. EL instinto puede ser externo e interno; que va
ligado a los reflejos.
• Las tendencias en el hombre: El organismo humano dispone de equipos hereditarios, pero tales
automatismos son usados por el hombre, quien los hace actuar, como medios o como fines, en
combinaciones complejas que no son, en modo alguno, instintivas.
• Descripción y evolución de las tendencias− Normalmente, las tendencias son inconsistentes y no se
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advierten más que a través de sus manifestaciones, es decir, a través de movimientos y de los
actos que determinan, de las sensaciones afectivas y de los sentimientos que hacen nacer en nosotros.
Una tendencia satisfecha produce placer, no satisfecha, dolor; brusca o violentamente contrariada, una
emoción; cuando llega a ser intensa y exclusiva, engendra una pasión. La tendencia que asÃ- llega
a se consciente acompañada de un sentimiento de atracción hacia el objeto que favorece su
desarrollo, se llama deseo. Sin embargo , solo una parte de nuestras tendencias franquea el umbral de
la conciencia y, si se acepta ya la teorÃ-a de FREUD, los impulsos indeseables (tendencia egoÃ-sta,
libido sexual, ambición, etc.) son rechazados a la zona de lo inconsciente, donde permanecen y
constituyen sistemas psÃ-quicos, dispuestos a reapareces, cuando el control de la conciencia se
debiliten, durante el sueño, por ejemplo.
• Clasificación de las tendencias: Atendiendo a su finalidad, pueden clasificarse las tendencias en tres,
grupos según vayan orientándose a la conservación y desarrollo del individuo, de la especie o de
la sociedad. Puede resumirse en:
⋅ Personales cuyo conjunto constituye el instinto de conservación:
⋅ tendencia relativas de nutrición (hambre y sed).
⋅ tendencia relativas a la vida de relación (motricidad y sensibilidad).
⋅ Formas de inhibición (fatiga, sueño).
• Sexuales: No son solo las formas brutales y sensuales del instinto, sino también el pudor, la
coqueterÃ-a, timidez, celos, necesidad de afecto, etc.
⋅ Familiares: Relación entre padres e hijos.
• Sociales Altruistas: amistad, indulgencia, piedad, etc. Cuyo fundamento es más la simpatÃ-a nativa
en el hombre que, el egoÃ-smo y amor propio.
Conductismo
Definición: Al principio del siglo XX la corriente psicológica y de filosofÃ-a de la mente de moda se
denominaba conductismo o behaviorismo. Sus seguidores solÃ-an rechazar el tema de los procesos de la
conciencia y de la subconciencia. Como en algunos robots simples, se especulaba con que los sentidos
fisiológicos estaban directamente conectados a los músculos motrices y del habla. Este era, sin duda, un
modelo muy sencillo − y como tal, clarificaba algunos puntos e ignoraba otros. La opinión sobreentendida
era que la conducta se podÃ-a explicar por mecanismos de asociaciones estÃ-mulo − respuesta, como los
mecanismos de los perros de Pavlov, que salivaban al oÃ-r una campana que les servÃ-a de señal de estar
disponible la comida.
Se buscaba la regla general para la formación de estÃ-mulos − respuestas, con el convencimiento que al ser
descubierta, se sabrÃ-a todo lo necesario sobre el aprendizaje. Para ello se buscaba lo central de la tarea de
aprender y se simplificaban los laberintos famosos de los jardines para sus animales, por ejemplo, la caja de
Skinner. En ella la única conducta posible era apretar una barra (bonificandose con comida) o abstenerse de
hacerlo. ¿Qué otra cosa le quedaba al animal por delante? No importaba el abanico de movimientos
eventuales del animal, sino solo el movimiento de la barra.
Con ello se afirma que los estados mentales del animal se ignoraban, aspecto básico que diferencia el
conductismo (más simple) del funcionalismo, la otra corriente, más compleja, de consideraciones al
respecto. El funcionalismo ni siquiera se permite a sÃ- mismo definir el estado mental actuante (como uno de
los estÃ-mulos) por la conducta que aparece como respuesta: todo es más complejo. La definición de un
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estado mental necesariamente debe tener en cuenta otros estados mentales.
Patrón de conducta
Patrón de conducta, también denominado pauta de conducta, es el tipo de conducta que sirve como
modelo. Los patrones de conducta son normas de carácter especÃ-fico que sirven de guÃ-a para orientar la
acción ante circunstancias especÃ-ficas.
La acción humana, las maneras de obrar, pensar o sentir, obedece a unas reglas externas comunes y
colectivas, conocidas y aceptadas por la totalidad de la sociedad. La conducta humana es aprendida, es decir,
adquirida por transmisión social. Por ello, el ser humano es producto de los `grupos` a los que ha
pertenecido: paÃ-s, etnia, clase social, religión, familia, escuela...
Cuando una persona entra en relación con otra, ambas se inspiran en las mismas normas y códigos para
poder comprender el significado de las conductas, y si existe la comunicación es porque las palabras, la
mÃ-mica o los gestos tienen el mismo significado para ambas. Las relaciones entre las personas suponen la
`unanimidad relativa', es decir, el acuerdo de un mÃ-nimo de normas comunes. Sin embargo, todo patrón o
modelo de conducta es relativo, ya que al ser adquirido puede variar entre dos sociedades diferentes o entre
generaciones. Algunos patrones de conducta se olvidan, otros se transforman u otros permanecen adoptando
un nuevo significado. En el campo de la sociologÃ-a, los profesionales estudian las costumbres y
acontecimientos que pertenecen a una época determinada (de una generación), ya que ilustran la rápida
evolución de los modelos y normas sociales.
La interrelación entre los patrones de conducta y las ideas, los conceptos y las actitudes ha llevado a
numerosos antropólogos a investigar el efecto de las culturas en la formación de la personalidad.
Terapia de conducta:
Terapia de conducta, conjunto de métodos de tratamiento psicológico basados en el aprendizaje y
dirigidos a sustituir las conductas inadecuadas por otras más adaptadas. El objetivo último de esta terapia
es la modificación de conducta.
La terapia de conducta proviene de los trabajos realizados por el fisiólogo ruso Iván P. Pávlov y de la
psicologÃ-a de la conducta. En la década de 1920, con la aplicación de los principios del
condicionamiento animal a los seres humanos realizada por el psicólogo John B. Watson, comienzan a
utilizarse algunos métodos de modificación de conducta. Años después, la psicóloga Mary Cover
Jones dirigió algunos experimentos para atenuar los miedos y fobias en los niños. En la década de 1940,
el médico surafricano Joseph P. Wolpe elaboró un tratamiento para eliminar la ansiedad en los adultos. A
partir de ese momento, una serie de investigaciones permitirán consolidar esta modalidad de terapia: una de
ellas extiende los principios clásicos del condicionamiento a problemas como la incontinencia o el
alcoholismo; otra permite aplicar los principios del condicionamiento operante de B. F. Skinner a la
educación de niños minusválidos en las escuelas y al tratamiento de adultos en los psiquiátricos.
Conciencia
Definición: Esta voz tiene más de un significado. Se define en este párrafo la "conciencia fenoménica o
conciencia P". Se trata de un fenómeno cognitivo subjetivo (personal) usualmente activo cuando uno o más
sentidos fisiológicos están conectados con la realidad externa, por el cual nos damos cuenta de ella, le
buscamos y, quizás, le encontramos significado a ella. Otros fenómenos cognitivos se derivan del estado de
conciencia o vigilia y se pueden denominar "estados incrementados de conciencia" (tal la atención y la
alarma). Muchos autores identifican la conciencia con experiencia subjetiva, como la de una niña
hamacándose y escuchando los aplausos de sus progenitores o la experiencia de quemarse un dedo. Estas
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experiencias internas, que no son del todo comunicables, se las clasifica como subjetivas. Una definición
pasable de esta conciencia fenoménica serÃ-a la "sensación subjetiva, no apta para ser plenamente
comunicable, de a qué se parece ser yo (usted) en mi (su) estado de vigilia presente". La hipótesis es que
lo que usted siente con respecto a usted mismo, esto es, con respecto a ser usted, es, en principio, similar a lo
que yo siento con respecto a mÃ- mismo, esto es, con respecto a ser yo. La base común a ambos, usted y yo,
de esa similitud, es lo que llamamos conciencia fenoménica.
Hay dos posturas extremas sobre la conciencia, una materialista o monista y otra dualista. La primera tiende a
descreer de ella o a tratar de eliminar términos mentales en las referencias a ella y reemplazarlos por
correlatos neuronales. La segunda se basa en el sentido común y folclórico y en las "tradiciones sagradas",
para pensar que la conciencia tiende a ser un misterio inescrutable. En muchos ambientes cientÃ-ficos se
intenta reducir lo más posible la conciencia a explicaciones tan neuronales y tan poco misteriosas como sea
factible, sin saber todavÃ-a si el intento, que es una tÃ-pica actividad cientÃ-fica, llegará a una explicación
amplia.
• La fÃ-sica profundizó el significado de lo veloz y descubrió la teorÃ-a de la relatividad
espacio−temporal y un caso lÃ-mite curioso, el de la constante c de la velocidad de la luz. Todo ello
casi increÃ-ble para la mecánica clásica.
• Profundizó luego el significado de lo pequeño y descubrió la teorÃ-a cuántica y otro caso
lÃ-mite curioso, el de la constante h de Planck. De nuevo, casi increÃ-ble para las mecánicas
clásicas − relativÃ-sticas previas.
• Está profundizando en el significado de lo complejo e intenta llegar a una teorÃ-a del caos o de la
complejidad, pero no ha descubierto− hasta ahora − constante alguna para el caso lÃ-mite de la
complejidad, caso cuyo mejor candidato es la conciencia humana. No hay teorÃ-a fÃ-sica para la
conciencia que, de lejos, sea tan clarificante como lo son las mecánicas relativÃ-stica y cuántica en
sus respectivos campos del conocimiento. Pero quizás esa teorÃ-a resulte casi increÃ-ble.(Glosado
de Provenzano)
Hay autores para los cuales la conciencia es unitaria. Para otros, la conciencia tiene diferentes constituyentes.
Por ejemplo, Ned Block discrimina entre conciencia fenomenológica y conciencia de acceso (P− and
A−consciousness). P es experiencia subjetiva (ya considerada en el primer párrafo, la de la niña
hamacándose o la del dedo quemado) y A es el control global de la acción, de la toma de decisiones, de las
manifestaciones habladas o escritas. Otros autores mencionan la conciencia monitora y la conciencia de tener
conciencia (autoconciencia). Semir Zeki argumenta acerca de múltiples microconciencias.
Dentro de la confusión general (ver más abajo las decenas de textos reunidos sobre el concepto de
conciencia), serÃ-a prudente poner minimamente la casa en orden. Este es un muy pequeño avance:
ESTAR CONCIENTE:lÃ-mite en que subjetivamente nos apercibimos de tener autoconciencia − es un estado
excitado (frente a una tarea intelectual) que con frecuencia exhibe el ser humano durante la vigilia, salvo que
se crea en la hipótesis de la existencia de zombis, humanos sin conciencia, alejados entonces de ese caso
lÃ-mite.
NO ESTAR CONCIENTE:caso no excitado (durmiendo, distraÃ-do o relajado después de haber estado
excitado).
INCONCIENCIA: la de una piedra, una silla, muchos animales sensibles pero no autoconcientes y seres vivos
de otros reinos biológicos, ajenos al reino animal.
CAPACIDAD DE DARSE CUENTA: exhibido por animales con sistema nervioso desarrollado, pero no por
animales con conductas innatas, sin aprendizaje − el concepto contrario es el de la incapacidad de darse
cuenta.
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CAPACIDAD DE ALARMARSE: atención, alerta, en guardia − exhibido por animales con sistema
nervioso, con aprendizaje (con conductas aprendidas) o sin él (con conductas innatas).
O sea que el mundo inorgánico y una parte del mundo biológico es incapaz de alarmarse. En la parte
remanente, algunos animales no tienen capacidad de darse cuenta. En la parte remanente algunos capaces de
darse cuenta lo hacen solamente de manera parcial, ya que no se dan cuenta de estarse dando cuenta. En la
parte remanente aparece la conciencia en varias formas superiores, entre ellas la de una autoconciencia.
Para los seres con conciencia se presentan (bastante poco frecuentemente) los ya mencionados "estados
incrementados de conciencia", como el de alarmarse, el de darse cuenta y el de darse cuenta que se está
dando cuenta.
Motivación:
La motivación es la que constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la
conducta hacia un objetivo.
Hoy en dÃ-a es un elemento importante en la administración de personal por lo que se requiere conocerlo, y
más que ello, dominarlo, sólo asÃ- la empresa estará en condiciones de formar una cultura organizacional
sólida y confiable..
En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivación, puesto que éste provoca la conducta
que consiste en ir a buscar alimento y, además, la mantiene; es decir, cuanta más hambre tengamos, más
directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre vamos al alimento; es decir, la
motivación nos dirige para satisfacer la necesidad.
 La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar
una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. En efecto, la
motivación está relacionada con el impulso, porque éste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a
conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores
situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo asÃ- en la comunidad donde su
acción cobra significado.
 El impulso más intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las
motivaciones que derivan de la satisfacción de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo,
sexo, seguridad, protección. etc.)
Motivación y Conducta:
Con el objeto de explicar la relación motivación−conducta, es importante partir de algunas posiciones
teóricas que presuponen la existencia de ciertas leyes o principios basados en la acumulación de
observaciones empÃ-ricas.
Â
Según Chiavenato, existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana. Estas son:
Â
a) El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento
humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente.
11
Â
b) El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del
comportamiento.
Â
c) El comportamiento está orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento
humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre está dirigida hacia algún objetivo.
Ciclo Motivacional:
Si lo vemos desde el punto de vista de motivación este es como un proceso para satisfacer necesidades, surge
lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:
Â
a)Â Â Â Â Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de
equilibrio.
b)Â Â Â Â EstÃ-mulo. Es cuando aparece un estÃ-mulo y genera una necesidad.
c)     Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión.
d)    Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comportamiento o
acción.
e)Â Â Â Â Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza
el objetivo satisfactoriamente.
f)       Satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio,
hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una liberación de tensión que
permite el retorno al equilibrio homeostático anterior.
Â
Sin embargo, para redondear el concepto básico, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha
dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:
Â
a)    Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente).
Â
b)Â Â Â Â Agresividad (fÃ-sica, verbal, etc.)
Â
 c)     Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras manifestaciones como
insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.)
12
Â
d)    Alineación, apatÃ-a y desinterés
 TeorÃ-as sobre la motivación
A. TeorÃ-a Hedonista:
     Esta teorÃ-a, de antiquÃ-simo origen, expresa que la conducta humana se reduce a buscar el
placer y evitar el dolor, lo penoso o desagradable. Es decir, el comportamiento humano se estructura en torno
a la antÃ-tesis placer − dolor, agrado − desagrado.
     Aunque el placer y el dolor son fuerzas motivadoras generales, estas reacciones generales pueden
ser modificadas por experiencias individuales. Además, es posible una reversibilidad o una coexistencia de
factores opuestos, tanto en el terreno normal como en el patológico: esta caracterÃ-stica − tan comúnmente
observada − fue llamada ambivalencia por el psiquiatra suizo Bleuler.
     De cualquier manera, esta reducción de todas las motivaciones a dos fuentes únicas es
demasiado simplista. Los factores desencadenantes de la conducta humana se entrecruzan y forman una trama
compleja, que muchas veces llega incluso a desconcertarnos. Además, cabrÃ-a preguntarse de que manera
particular tiende cada individuo al logro del placer y la satisfacción, y a evitar lo doloroso o desagradable.
Un atleta puede someterse gustoso a privaciones fÃ-sicas para lograr el éxito, o el reconocimiento y la
aprobación de su entrenador. Este es solo un ejemplo, pero podrÃ-amos multiplicar los casos similares.
B TeorÃ-a de los instintos.
     Afirmamos que la conducta del ser humano esta regida en su mayor parte por pautas de acción
innatas (instintos), que le permiten fundamentalmente sobrevivir, posibilitandole la tarea de encarar con
mayor eficiencia los elementos ambientales.
     AsÃ-, por ejemplo, se dice que el hombre tiende a juntarse con los demás debido a su instinto
gregario, o que juega debido a su instinto lúdico.
     Como dice Werner Wolff, el termino instinto significa motivo no aprendido o tendencia innata, y
se usa en sentido muy vago. Las investigaciones de L. Bernard en 1924 demostraron que los psicólogos han
aplicado el concepto de instinto a unas 6000 actividades. Sin embargo, las investigaciones han probado que
muchas reacciones psÃ-quicas llamadas instintos son adquiridos. La llamada enemistad instintiva de perros y
gatos no se producen si se crÃ-an juntos. Los estudios etnológicos han puesto de relieve que muchos de los
instintos son reacciones condicionadas por la cultura. En algunas culturas es el padre quien se ocupa de criar a
los niños. Las observaciones psicoanalÃ-ticas, por otra parte, originaron la sustitución del rÃ-gido y
mecanisista esquema de un mosaico de instintos por la teorÃ-a de la transformación dinámica de la
energÃ-a psÃ-quica. Se hallo por ejemplo, que el instinto de lucha es frecuentemente el resultado de
frustraciones; que el instinto de poderÃ-o puede ser una compensación entre sentimientos de inferioridad. Y
que ciertos temores y angustias son transformaciones de los impulsos sexuales.
     La teorÃ-a de los instintos resulta, pues, insuficiente para explicar todas las variedades de la
conducta humana.
C. TeorÃ-a de las necesidades primarias
     Expresa que la conducta humana puede atribuirse a la existencia de unas pocas necesidades o
impulsos primarios, y que todas las acciones pueden reducirse, en ultima instancia, a la satisfacción de
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necesidades fisiológicas como el hambre, la sed, la alimentación y el apetito sexual. Dentro de esta teorÃ-a
hay dos matices principales:
una variante afirma que esas necesidades primarias son conscientes y perfectamente delimitables.
La otra variante (psicoanálisis), recalca los mecanismos inconscientes y la importancia de los motivos
sexuales.
     Este enfoque fisiológico ha despertado muchas criticas. Se observa, por ejemplo, que el ser
humano tiene una tendencia a realizar ciertas actividades por la actividad en sÃ-. Jugar, manipular objetos y
explorar no parecen relacionarse con necesidades puramente viscerales. Además, esta teorÃ-a considera al
ser humano como una especie de maquina inerte, que se pone en marcha cuando surgen las necesidades
viscerales.
D. TeorÃ-a del restablecimiento del equilibrio.
     Fue formulada por Cannon, quien introdujo el concepto de homeostásis, mecanismo en virtud
del cual el organismo trata de mantener su integridad, equilibrando las adaptaciones internas de acuerdo con
los estÃ-mulos. Afirma que, cuando se produce un desequilibrio, el organismo pone en acción sus
mecanismos de regulación para volver al estado de equilibrio.
     Sin duda, existe en el ser humano un mecanismo de auto − regulación , tanto en la esfera fÃ-sica
como en la psicológica, por medio del cual trata de restablecer o mantener el equilibrio.
     Un ejemplo lo tenemos en los mecanismos de defensa del Yo: compensación (en virtud de la
cual un sujeto frustrado en un aspecto de su vida busca sobresalir en otro); sublimacion (canalizacion de
tendencias inferiores hacia otras superiores), etc.
     Sin embargo, y a pesar de la indudable existencia de estos mecanismos, no todos los aspectos de
la conducta humana pueden explicarse por esta tendencia a restablecer el equilibrio. El mismo Cannon
reconoció que, con harta frecuencia, el hombre realiza acciones que, precisamente, rompen ese equilibrio.
E. TeorÃ-a de los factores múltiples.
     La complejidad del comportamiento humano movió a muchos investigadores a elaborar una
teorÃ-a multidimensional.
     Murray y McDougall, por ejemplo, han recalcado el papel de las motivaciones sociales, en las
cuales incluyen la tendencia gregaria (unión con otras personas), agresiva (de lucha con los demás), la de
dominio, la exploratoria (curiosidad, afán de conocimientos), etc. Estas teorÃ-as se basan en el concepto
formulado por Allport, de la AutonomÃ-a Funcional de los Impulsos, lo cual significa que los impulsos se
independizan de sus bases fisiológicas.
     Podemos agregar que existe una dualidad en los factores motivacionales. Por ejemplo, la
tendencia a dominar y la tendencia a la sumisión; al poder y a la huida; a la agresion y a la proteccion. Al
encontrar un obstáculo, algunas personas hacen lo posible para superarlo, pero otras se someten o se retiran.
Según Nietzche, la voluntad de poderÃ-o es una de las tendencias básicas del hombre, y Adler afirmo que
la tendencia de dominio es uno de los principales motivos de la conducta humana, y que cuando se frustra o se
desvÃ-a puede causar trastornos emocionales. La tendencia a superar obstáculos y a destacarse o dominar
puede apreciarse en los deportes, los cuales crean obstáculos artificiales, dando oportunidad para expresar
esas tendencias (luego veremos especÃ-ficamente las motivaciones del deporte).
F. TeorÃ-a de las capacidades.
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     Afirma que el sujeto esta motivado para hacer las cosas que responden a sus aptitudes. Esta
teorÃ-a esta relacionada con un enfoque mas reciente, el cual recalca la necesidad de realización como una
motivación importantÃ-sima de la conducta humana.
Aprendizaje:
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a través del
estudio, la experiencia o la enseñanza, dicho proceso origina un cambio persistente, medible y especÃ-fico
en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorÃ-as, hace que el mismo formule un constructo
mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
Está estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el individuo adquiere
conocimiento por medio de la experiencia que ello supone. También está unido al desarrollo humano:
afecta y se ve afectado por los cambios biológicos y fÃ-sicos, psicológicos, de personalidad, de valores,
etc.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el comportamiento potencial. Este concepto se refiere
al comportamiento posible (no necesariamente actual) de un individuo en una situación dada para poder
alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para
que perdure.
Los cambios de corto plazo en el comportamiento potencial, como la fatiga, no son aprendizaje. Asimismo,
algunos cambios de largo plazo en el comportamiento son resultado de la edad y el desarrollo, no del
aprendizaje.
Aprendizaje de la Motivación:
Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en parte la
personalidad. Nacemos con un bagaje instintivo, con un equipo orgánico; pero, la cultura va moldeando
nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas morales, las leyes, las costumbres, las
ideologÃ-as y la religión, influyen también sobre la conducta humana y esas influencias quedan
expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas influencias sociales externas se combinan
con las capacidades internas de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del individuo
aunque, en algunos casos y en condiciones especiales, también puede causar la desintegración.
Â
Sucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra persona podrÃ-a
considerarlo como inútil. Por ejemplo, un vaso con agua probablemente serÃ-a más motivador para una
persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto con mucho calor, que para alguien que tomó
tres bebidas frÃ-as en el mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea importante para los
individuos no es garantÃ-a de que los vaya a motivar. La razón es que la recompensa en sÃ- no motivará a
la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevará a obtener esa recompensa. Las personas
difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener éxito en diferentes trabajos. Por ello se
podrá ver que una tarea que una persona podrÃ-a considerar que le producirá recompensas, quizá sea
vista por otra como imposible.
El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas a comportarse de una determinada manera,
se da de la siguiente manera:
1) El estÃ-mulo se activa.
15
2) La persona responde ante el estÃ-mulo.
3) La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor jerarquÃ-a (padre, jefe, sacerdote, etc.), trata de
enseñar, juzga el comportamiento y decide si éste es adecuado o no.
4) La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser positivo. Si se juzga inadecuado, proporciona una
sanción (castigo).
5) La recompensa aumenta la probabilidad de que en el futuro, ante estÃ-mulos semejantes, se repita la
respuesta prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo y, por tanto, aumentan las probabilidades de
la ocurrencia de la conducta deseada. Una vez instaurada esa conducta se dice que ha habido aprendizaje.
6) El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad de que se repita ese comportamiento ante
estÃ-mulos semejantes.
7) El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales o potenciales de conducta. Este esquema no sólo
es válido para enseñar normas sociales sino, además, cualquier tipo de materia. Una vez que se ha
aprendido algo, esto pasa a formar parte de nuestro repertorio conductual
La motivación es un factor que debe interesar a todo administrador que deberá estar consciente de la
necesidad de establecer sistemas de acuerdo a la realidad de su paÃ-s y, al hacer esto, deberá tomar en
cuenta que la motivación es un factor determinante en el establecimiento de dichos sistemas Para poder
entender las motivaciones en todos estos casos, es importante desarrollar investigación del campo
motivacional.
El aprendizaje como programación del hombre:
Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecibles comportamiento de los hombres, como el de los
animales. De este modo, considera a la psicologÃ-a como una ciencia natural más, y no como una ciencia
social; tiene idénticos postulados, objetivos y métodos que la fÃ-sica, la quÃ-mica o la biologÃ-a. Esto
llevó a Skinner a lo siguiente:
• Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo único observable es el comportamiento, como afirmaba
Watson.
• El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y estables.
• La psicologÃ-a tiene como objetivo básico el descubrimiento de dichas leyes, las cuales pueden ser
verificables experimentalmente.
Llevado esto al lÃ-mite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el comportamiento de otras
personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que:
• Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.
• Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la situación que le interesa.
• Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el momento oportuno.
Lo que Skinner descubrió es que el comportamiento es función de sus consecuencias, lo que puede
traducirse en la ley de Skinner: «Las consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido
emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este
ambiente y en otro de caracterÃ-sticas parecidas». El ambiente no provoca comportamientos, sino que los
selecciona, manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.
La noción básica de la concepción antropológica de Skinner es la de refuerzo: cualquier forma de
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conducta es una respuesta a una situación del medio. Si la conducta en cuestión tiene como resultado algo
que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada y se repite hasta que constituye una
estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface más o, lo
que es igual, que constituye una mejor adaptación al medio. El hombrees un producto del medio ambiente.
Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de él que es
bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en el hombre, sino en el medio, que es
quien castiga, y por eso es al medio al que se deberÃ-a alabar, y no al hombre. De este modo, según Skinner,
el hombre se verá obligado a abandonar su último reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y
aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los demás organismos, es función de una
historia genética y de unas contingencias ambientales. Además, «todavÃ-a está por ver lo que el
hombre puede hacer del hombre». Las conquistas del hombre son «tan dignas de admirar como un follaje
en otoño»
La imitación y el aprendizaje vicario:
Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño realiza
espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren conductas nuevas que nunca
antes habÃ-a realizado el sujeto. Y este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal
entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo:
«SerÃ-a insensato pretender enseñar a hablar a un niño normal por el procedimiento operante, o esperar
a que espontáneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de
ArquÃ-medes para reforzarlo con un caramelo».
En todas las culturas se utiliza la imitación como un instrumento esencial de socialización. Un ejemplo de
este papel socializador de la imitación es el comportamiento tÃ-pico de una subcultura indÃ-gena de
Guatemala. Estos niños aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la
imitación. A las niñas se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son versiones en
miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de limpieza y moler el maÃ-z con
el que cocina. Observando e imitando constantemente las actividades domésticas de la madre, que no le da
apenas instrucciones directas, las niñas adquieren pronto el repertorio de respuestas que su cultura asigna a
su género. Del mismo modo, los niños acompañan a su padre a la milpa, sembrado de maÃ-z, y
disponen de versiones de tamaño pequeño de los utensilios utilizados para las tareas agrÃ-colas.
Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que cumplirse tres
condiciones:
• Decodificación: el observador tiene que comprender por qué el modelo realiza la conducta que va
a ser imitada por él. Es necesario que el niño o la niña que observa a su madre o a su padre
realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en términos de causa−efecto, es decir, que
entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la acción.
• Evaluación: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la acción que está
realizando, el niño o niña hace un ejercicio de evaluación, valorando si le resulta conveniente
llevar a cabo esa misma acción. Si el observador hace una evaluación positiva, es decir, si
considera que a él también le producÃ-a beneficios actuar de ese modo, ya sólo será necesario
un tercer elemento para que la acción quede aprendida.
• Ejecución: la última condición es que el observador realice la conducta observada en el modelo.
El aprendizaje cognitivo: la Gestalt
La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del estructuralismo psicológico
de Wundt, el iniciador de la psicologÃ-a como ciencia. Wundt trataba de descomponer las experiencias
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mentales (emociones, sensaciones, para hallar sus elementos mÃ-nimos; por el contrario, los gestaltistas, que
se inspiraron en el método fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodologÃ-a para el estudio del
mundo psÃ-quico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debÃ-an estudiarse como una totalidad, sin
analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepción.
Cuando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, y sólo después vamos
distinguiendo en él ciertas cualidades (grande, pequeña, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una
naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja.
Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre cuenta con un sistema
nervioso innato que está preparado para organizar la experiencia sensible; nuestra mente se encarga de
construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en él, y participa activamente en la
interpretación de la experiencia.
Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la mente humana se
muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto mismo ocurre en algunos
animales. AsÃ-, Köhler observó que los chimpancés eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes"
en ciertas circunstancias. Colocaba en lo alto racimos de plátanos que ellos no podÃ-an alcanzar por sÃmismos, pero también les proporcionaba palos sueltos que se podÃ-an encajar unos con otros para hacer
con ellos una vara larga, o bien cajas que se podÃ-an apilar para subirse a ellas. Los chimpancés parecÃ-an
reflexionar, dudaban, de pronto tenÃ-an un insighty lograban solucionar el problema. Otros investigadores
han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.
Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a un problema, la
inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se intenta alcanzar una comprensión
global de la situación o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de
acción con metas y submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se
sigue:
• Aprender no es simplemente adquirir ciertos hábitos mentales automáticos, como dirÃ-an los defensores
del funcionalismo psicológico.
• La mente humana tampoco se limita a responder mecánicamente a ciertos estÃ-mulos, como afirmaban
los conductistas.
• La conducta humana no es previsible ni automática. Entre el momento en que el hombre recibe un
estÃ-mulo y el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales
intermedios que condicionan las respuestas.
• Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.
Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etologÃ-a
Lorenz se centró en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogenéticos, para
averiguar cuáles son constantes y cuáles han sufrido una modificación adaptativa. Según Lorenz, existen
cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre): de nutrición, de reproducción, de fuga y de
agresión. Cada uno de estos instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se
relacionan entre sÃ- en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada uno de esos instintos
se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre viene determinado por la adaptación
filogenética. Lorenz se halla, asÃ-, en las antÃ-podas del conductismo radical de Skinner: la ciencia del
aprendizaje y la conducta no tiene como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa
hereditaria de la especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento
del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la
filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de
complejidad y organización. AsÃ-, cuerpo y alma, acontecer fisiológico y emocional, conforman una
misma realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta
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identidad entre mente y cuerpo es la única que carece de contradicciones y la única compatible con la
epistemologÃ-a evolutiva; y la única capaz de dar cumplida cuenta de los fenómenos del aprendizaje y la
conducta humana.
Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresión, y sugiere que sólo en la especie humana, y
debido a que el hombre no tiene un armamento biológico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro
hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad
humana intraespecÃ-fica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados más
desastrosos que en cualquiera de ellas.
Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que
encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta
especie excava un complicado túnel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el
cuello, vuelve a su guarida y, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la
cámara.
Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido por una
programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este fenómeno se da de modo
similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que
ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan
codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el genoma en orden a
provocar tendencias innatas más teleonómicas en relación con las actuales condiciones ambientales. Por
otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga filogenética, sino que también posee un "mecanismo
noológico" y simbólico, más rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas
de conducta. En una palabra: la educación y el aprendizaje deberÃ-a conducir a la especie humana a una
profunda revolución en el modo de valorar las cosas y a la difusión de nuevos comportamientos.
En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los
comportamientos tardÃ-os en la vida de los animales podrÃ-an no ser fruto del aprendizaje, sino de la
maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ningún
aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente.
Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la programación
genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los animales:
• Los estÃ-mulos−señal (también llamados estÃ-mulos−signo, clave, liberador o desencadenante).
• Las pautas fijas de acción (o patrones fijos de conducta).
• Los impulsos.
• El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).
Los aprendizajes complejos:
Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisición
relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolución. En el ser humano, sin
embargo, se dan un sinnúmero de procesos adquisitivos complejos, que difÃ-cilmente son reductibles de un
modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos.
Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no
consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un estÃ-mulo. Por otro lado, en estos
aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran
en hábitos de niveles múltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.
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Las habilidades motoras
La expresión habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna
actividad, capacidad que se alcanza tras un largo perÃ-odo de práctica. En principio, cualquier actividad
puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias más estudiadas por los psicólogos son las de
naturaleza sensomotriz. Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar información
sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.
La investigación psicológica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la
teorÃ-a conductista del aprendizaje (E−R) que interpretaba la adquisición de las mismas en términos de
cadenas de estÃ-mulos y respuestas. Welfor, en 1958, describió asÃ- las certezas:
• Consisten esencialmente en la formación de una actividad organizada y coordinada, relativa a un objeto o
situación, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la
ejecución.
• Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensión del objeto y la forma de la acción se configuran
gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.
• Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos
procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en una secuencia temporal.
El aprendizaje discriminativo humano
Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente
complejas, que subyacen a actos tan simples como la identificación de un objeto entre otros, el
reconocimiento de una misma persona percibida desde ángulos diversos, o la expectativa de que a un
estÃ-mulo va a seguir otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de
estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el
aprendizaje perceptivo incidental y la discriminación invertida.
Sólo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. Este
fenómeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y Hornsteh. Se diseña un aparato con dos
luces y un botón. La tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botón cada vez que piensen
que la segunda luz se iba a encender después de la primera. Todos los humanos comenzarán haciendo sus
predicciones más o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades
de las distintas secuencias de luces. A este fenómeno de correspondencia entre las expectativas y la
probabilidad objetiva de aparición de un estÃ-mulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades.
En este fenómeno se da una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los
animales emplean la estrategia de la expectativa máxima, esto es, optan el 100 por 100 de las veces por
estÃ-mulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los animales suelan acertar más
veces que los hombres.
El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la
conducta humana. El aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado; este último es
más efectivo porque la intención comporta de ordinario la ejecución de las operaciones discriminativas
que en el aprendizaje accidental sólo se llevan a cabo parcialmente.
El aprendizaje por discriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una
respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un refuerzo, y uno verde para impedir
un shock, se verá obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el
botón verde, y el shock se evita oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso
de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.
20
El aprendizaje social
El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenotÃ-pica, está
elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones genéticas
subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qué parte de una conducta
aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interacción entre ambos. El aprendizaje no nace
de la nada, es siempre una extensión de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin ser
separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie−especÃ-fico, es decir, dependiente de la especie
en cuestión que se analice.
El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:
• El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad ontogénica, supone
también un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los
errores que se cometen durante el aprendizaje.
• Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas genéticamente, no
pueden transmitirse a la generación filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su
conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generación anterior.
En estas circunstancias, la vida en grupo, además de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el
desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje −el aprendizaje social− que permite suavizar los dos
inconvenientes anteriormente citados en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se
entiende el aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observación de la
conducta de otros individuos de la misma especie.
Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:
• Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado perÃ-odo de la
vida de un individuo y que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro
animal. Ejemplo: el apego que se establece entre el progenitor−crÃ-a en muchas especies de aves y
mamÃ-feros.
• Condicionamiento clásico por observación: un individuo manifiesta una respuesta incondicionada
ante un estÃ-mulo después de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo:
respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante estÃ-mulos desconocidos,
inducidas por la observación de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estÃ-mulos.
• Facilitación social mediante focalización de la atención: aprendizaje normal por ensayo y error
que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar
con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. Ejemplo: difusión entre los pájaros herrerillos
de Inglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de estaño de las botellas de leche para poder
consumirla.
• Imitación: modalidad tÃ-pica de transmisión cultural en animales. Se trata de generar conducta
nuevas, que no son especie−especÃ-ficas, mediante la observación y copia de la conducta exhibida
por otros individuos que se toman como modelos. Con respecto a la imitación de acciones las cosas
distan de estar claras. La imitación de una acción requiere una gran capacidad de abstracción que
para algunos autores sólo parece al alcance de algunas especies de primates y de los delfines.
La memoria y el Olvido
Un aprendizaje cabal comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder recordarlo en alguna
manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido
consiste en la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendió.
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Clases de memoria:
• Reconocimiento: no implica más que una cierta impresión de familiaridad; al percibir algo, el
sujeto tiene la impresnión de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dónde ni
cuándo.
• Reproducción: consiste en reproducir de forma más o menos literal lo aprendido anteriormente
• Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.
Un fenómeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que añade al fenómeno
del reconocimiento y de la reproducción el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectuó el
aprendizaje originario. La reintegración o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la
acción de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.
Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de
almacenaje, donde la información adquirida queda depositada durante un perÃ-odo de tiempo más o menos
largo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.
La expresión memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retención y eventual recuerdo, de un
aprendizaje durante un perÃ-odo que no excede de unos cuantos segundos. En la memoria a largo plazo la
retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, dÃ-as, años o decenios enteros.
Según esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho más reducida.
Según los psicólogos, la MI está sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP almacena de
forma permanente la información que recibe.
La MLP se caracteriza por la perduración de sus huellas; una vez que un conocimiento es registrado por la
MLP permanece almacenado en ella para siempre.
El que la adquisición retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de
las claves adecuadas.
La retención permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la MLP. ¿Cómo se
efectúa ese transfer? Las huellas de la MI evita momentáneamente su disolución a base de incorporarse a
una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que periódicamente pasa por un canal abierto a la
percepción de nuevos conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en
marcha la MI es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su permanencia en este
circuito de retención transitoria, la información puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la
MLP; si otra información nueva desplaza de la MI a los itemsque habÃ-a en ella, antes de que esa
codificación se efectúe, los engramas de la MI son sustituidos por otros nuevos y el transfer a la MLP no se
produce.
Una vez transferida una información al almacén permanente de la MLP, su recuperación puede hacerse
muy difÃ-cil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de búsqueda.
Las causas del olvido
La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje
y/o de los mecanismos de recuperación. Las teorÃ-as del olvido han atribuido éste a tres tipos de causas:
el desuso, la interferencia o la represión.
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Según la teorÃ-a del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por
sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta
continua erosión acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo
que ocurre en el intervalo que media entre la adquisición y el recuerdo. AsÃ-, Jenkins y Dallenbach
demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueño, y McGeoch y McDonald que la
inhibición retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la
inhibición proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostró que el aprendizaje mejora
espontáneamente durante los perÃ-odos de descanso.
Por su parte, las teorÃ-as del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso
a la memoria provocarÃ-a graves conflictos en el sujeto. Según esta teorÃ-a los recuerdos permanecen
intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia.
Determinantes de la conducta
En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos encontramos. La
primera configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar. Por lo general, actuamos conforme a
nuestra manera de ser, pero también lo hacemos en función de nuestras circunstancias. ¿Cuál de los
dos aspectos resulta más importante en la conducta de las personas? Si sólo importase la primera, el modo
de actuar serÃ-a siempre similar; si sólo tuviésemos en cuenta la segunda, todos actuarÃ-amos igual en
las mismas circunstancias y las predicciones sobre el comportamiento de cada uno no podrÃ-an basarse en la
manera de ser, al no poder contar con una personalidad estable.
Determinantes internos y externos en la conducta
En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta varÃ-a de
acuerdo a la situación en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que
los cambios de situación nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los demás. Esta
sencilla observación nos lleva a la siguiente pregunta: ¿cuánto hay de interno y cuánto de externo en
nuestras respuestas ante situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos,
se está aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y orgánicos, mientras que cuando insistimos en
determinantes externos se están valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien
como las perciben los sujetos.
Impulso:
El tercer concepto general de la etologÃ-a es el del impulso o motivación. Los animales saben cuándo
y hacia dónde emigrar, cuándo hacerse la corte o cuándo alimentar a sus crÃ-as. En la mayorÃ-a de las
especies animales tales habilidades son unidades de comportamiento que se activan o desactivan cuando es
apropiado hacerlo. Los gansos, por ejemplo, rodarán los huevos sólo desde una semana antes de la puesta
hasta una semana después de que los polluelos hayan salido del cascarón; fuera de este lapso de tiempo
los huevos no significan nada para ellos.
La conexión o desconexión de estos programas suele implicar complejas relaciones de
desencadenantes y temporizadores. En las aves, la preparación de las migraciones en primavera, el
dimorfismo sexual (separación de caracteres entre machos y hembras), la defensa territorial y el
comportamiento en el periodo de celo, se activan por la duración de la luz diurna, que altera los niveles de
hormonas en la sangre, provocando cada uno de estos cambios drásticos pero esenciales en su
comportamiento.
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No obstante, en general se puede afirmar que no hay una explicación satisfactoria de cómo la
motivación es modulada durante cortos periodos en la vida de un animal. Un gato cazará pequeños
animales acechándolos, incluso cuando esté bien alimentado. En ausencia de estÃ-mulos, su umbral (el
nivel del estÃ-mulo requerido para provocar una respuesta) será tan bajo que un gato aburrido acechará,
cazará y capturará presas imaginarias. Esta respuesta injustificada se conoce como `acto en vacÃ-o' (como
vimos antes con los gansos, es un comportamiento que ocurre en ausencia de un estÃ-mulo apropiado).
El mecanismo simple por el que los animales alteran sus niveles de sensibilidad (sus umbrales de
respuesta), y que puede en último término ayudarnos a explicar la motivación, es lo que se llama
habituación. Fenómeno opuesto a la sensibilización (los umbrales necesarios para provocar una respuesta
son cada vez menores), es esencialmente una conducta de aburrimiento: la presentación repetida del mismo
estÃ-mulo lo hace ineficaz, causando una disminución de la intensidad o frecuencia, e incluso la
desaparición de la respuesta. Los tentáculos de la estrella de mar, enemiga por antonomasia de la babosa
marina, provocan en ella una conducta de escape frenética. Sin embargo, después de varios encuentros
seguidos, el umbral necesario para provocar la respuesta de escape aumenta, y la babosa marina demora la
huida ante una amenaza excesiva. La fatiga muscular simple no es la causa, y una estimulación de otro tipo,
un destello luminoso, por ejemplo, restituye instantáneamente los umbrales normales (fenómeno conocido
como sensibilización). Esto prueba que el sistema nervioso está preparado para `olvidarse' del nivel ya
experimentado de los estÃ-mulos, fijándose por el contrario en los cambios sobre el nivel habitual.
Desgana y Motivación:
El ser humano necesita 'motivos' para actuar, deseos, ilusiones, objetivos que den sentido a su vida. A la
depresión se llega, y una vez llegados, permanecemos en ella por una apatÃ-a, una desgana, una desilusión
y falta de sentido en nuestras vidas que nos parece 'vegetativa', absurda.
Sin motivación no estamos predispuestos a actuar, y más bien la tendencia es a abandonarse en la
inactividad, en un esperar sentir una motivación positiva, que se transforma en desesperación en la medida
de que nos cansamos de esperar.
La motivación, las nuevas ilusiones, ¿cómo pueden aparecer en nosotros?. El hecho de que estando bien
parecen existir espontáneamente nos induce a creer que es algo 'natural', algo que −si funcionamos bien−
deberÃ-a estar ahÃ- como el ritmo respiratorio o el pulso del corazón. Pero lo cierto es que la motivación
no es constante e incombustible, no es seguro que esté ahÃ- siempre, y cualquier persona normal atraviesa
momentos de vacÃ-o y desgana provocados por que las etapas acaban, los deseos se realizan, y porque
abundan los tropiezos y fracasos.
Forma parte de las habilidades normales rehacerse, trabajar en nuevas direcciones, explorar nuevos caminos,
buscar nuevas motivaciones. Por consiguiente serÃ-a más preciso considerar que el estar motivados consiste
en:
• [a] mantener los objetivos, las ilusiones si ya las tenemos, para que no languidezcan por cansancio,
olvido, dispersión, tentaciones, etc.
• [b] buscar nuevas cuando ya se han acabado las anteriores, lo que requiere un comportamiento de
exploración, de búsqueda, de correr el riesgo de probar cosas nuevas.
 Con el apartado [a] entramos en el capÃ-tulo de la madurez de una persona adulta, de su capacidad para
perseverar ante las dificultades, la firmeza de no caer en el derrotismo antes de tiempo, el ser capaces de
reanimarnos, darnos nuevo aliento evocando las razones y las cosas que daban sentido a nuestros planes,
re−vitalizar, limpiar las motivaciones que se han diluido o se han olvidado en el trajÃ-n del dÃ-a a dÃ-a (a
esta operación la podrÃ-amos llamar el arte de auto− motivarse ).
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Estas capacidades son esenciales para combatir el cansancio, el olvido, las dudas y la tardanza irritante que
producen los obstáculos y pegas que van surgiendo.
La depresión se agarra muchas veces al ``no tengo fuerzas para seguir''. Parece que hayamos contraÃ-do una
enfermedad que nos debilitase la capacidad de proseguir el conjunto de nuestras metas: esa falta de energÃ-a
no es otra cosa que una motivación negativa, que viene a ser todo lo contrario de lo que estamos describiendo
como la capacidad de auto−motivación exitosa: constantemente nos comportamos como lo harÃ-a un
enemigo que nos quisiera desanimar: "¿porqué no lo dejas?", "¿y no serÃ-a mejor renunciar a todo y
descansar?", "seguramente todo irá a peor y los esfuerzos serán inútiles". Igual que existe el arte de
animar el trabajo de un equipo también está el arte −menos útil ciertamente− de desinflarlo, desanimarlo
y desmotivarlo.
En cierto modo lo humanos tenemos un 'equipo' o conjunto de deseos, pero en ese cesto pude haber una
manzana podrida que se dedica a sabotear el al resto simplemente porque está lleno de rencor y
resentimiento por alguna cosa que le ha ido mal. Es como si pensara ese deseo, "si a mi me va mal, que
ninguno de mis colegas tenga tampoco éxito y asÃ- compartiremos todos la pena".
Es de suponer, que la persona hábil bajo el punto de vista de saberse auto−motivar, se plantea más bien la
estrategia constructiva contraria: "salgamos los demás adelante, y a cambio de esa colaboración podremos
consolarnos mejor de la desgracia e incluso estaremos en mejor disposición de buscar alternativas y
compensar lo que fue mal".
La educación del carácter durante la infancia es muy importante para resultar buenos auto−motivadores. Si
los educadores nos han transmitido confianza en nosotros mismos, nos han inculcado valor para resistir las
dificultades, nos han enseñado a tolerar las frustraciones y las demoras en la realización de los deseos,
a ser tolerantes y prácticos con lo errores, a controlar el malhumor y la ira, y han estimulado en nosotros una
buena imaginación y capacidad de invención, entonces seremos perfectamente hábiles para resistir e
imponerlos ante las desgracias. Si por el contrario nuestros educadores reprimÃ-an nuestras iniciativas, nos
ridiculizaban en exceso, nos mimaban o facilitaban las cosas impidiendo el desarrollo de nuestra fortaleza, si
nos hacÃ-an demasiado dependientes con el pretexto de protegernos, nos aterrorizaban demasiado o nos
volvÃ-an excesivamente auto−exigentes, puede ser que estemos peor preparados para el arte de saber re−
vitalizarnos, re−motivarnos positivamente (porque criticarnos y castigarnos por ello no serÃ-a precisamente
un buen ejemplo de motivación positiva) cuando el cansancio y la flaqueza aparecen.
En el apartado [b], la búsqueda de nuevas objetivos, la habilidad de edificar nuevas vidas sobre las cenizas
de las anteriores marca la diferencia entre la persona que se hunde ante el fracaso, la muerte o la enfermedad,
y la que se remonta. En numerosas ocasiones podemos observar que por un lado la persona 'derrotista' se
abandona en exceso ante la auto−complacencia en la desgracia ("pobre de mÃ-", "he tenido mala suerte", "la
vida me trata injustamente"), que es una suerte de dolor pasivo, un re−volverse sobre la misma herida una y
otra vez, para que el asombro y el dolor paralizante nos ofusquen y nos hagan sentir impotentes.
Por otro lado, la persona por pudor, miedo, intolerancia u orgullo, no se atreve a buscar 'consuelo', a buscar
una 'contención al dolor', y sobre todo no se atreve a pensar en distintas soluciones que pueda intentar llevar
a la práctica, una detrás de otra, hasta ver resultados prometedores.
No se trata de que el dolor o la depresión agudas incapaciten totalmente para buscar salidas −porque aun la
persona más impedida puede buscar ayuda externa si ve que ella sóla no puede− sino que lo que se quiere
en esas circunstancias es más dolerse por lo malo que buscar lo bueno que te repare.
La conducta de búsqueda, de exploración, requiere desde luego cierta capacidad de aventura, de saber salir
de los caminos ya estériles o acabados, de alejarse de las vÃ-as muertas para explotar territorios nuevos.
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Este salir de lo conocido da mucho miedo, sobre todo si a lo largo de nuestra vida hemos procurado ir sobre
seguro, por senderos convencionales, procurando no llamar la atención, temiendo demasiado la
reprobación, buscando constantemente la aprobación de los demás.
Estas actitudes, aunque durante mucho tiempo nos han dado seguridad, tal vez nos preparan peor ante los
cambios que aquellos que están acostumbrados a los cambios de residencia, de pareja, de trabajo o de paÃ-s,
capaces de empezar de nada con confianza y fe en ellos mismos y en el resultado. El miedo al cambio, a la
novedad es, por consiguiente, un gran obstáculo para encontrar nuevas motivaciones. También es muy
común encontrar gran dificultad a la hora de tener otros roles que implican las situaciones nuevas (hacer
de 'soltera' una persona que ha llevado muchos años de casada, hacer de alumno alguien que hace mucho
tiempo que no ocupa esa posición, empezar un nuevo trabajo con la humildad del novato, buscar nuevas
relaciones sociales como un recién llegado, nuevas actividades o aficiones en las que uno empieza de cero,
etc.)
La flexibilidad de la personalidad nos ayuda a 'ser de diversas maneras', aunque a veces la educación, mal
entendida, parece que predique más bien el 'ser siempre la misma persona', lo cual produce una rigidez
peligrosa, sobre todo en las situaciones excepcionales que estamos contemplando, y las que nuestra sociedad
compleja se empeña en proporcionarnos. Intelectualmente también se requiere de nosotros el arte 'activo'
de buscar nuevas ilusiones, consistente en podernos imaginar acontecimientos agradables, historias posibles,
nuevos caminos, nuevos parajes y por ello mismo tener ante los ojos una promesa de goce.
Las personas que desarrollan esta facultad siempre están buscando la manera de hacer que un fin de semana
resulte algo memorable, una velada con amigos algo encantador, y una tarde lluviosa una ocasión para
combatir el aburrimiento con deliciosas sorpresas. Dirigen su mente hacia preguntas como ¿qué podrÃ-a
hacer? ¿y de qué manera podrÃ-a realizarse mejor? ¿y de qué forma tendrÃ-a éxito?. Por asÃdecirlo, se ganan a pulso, con el fruto de su esfuerzo mental el tesoro de una buena idea, magia que nunca se
hubiera producido cayendo en la pasividad, la queja, el lamento y la protesta airada.
La búsqueda activa de ideas y propósitos es como hacer un crucigrama en el que las palabras que llenan un
vacÃ-o hay que buscarlas en uno mismo más que en una hoja de soluciones. Implica un ponerse a pensar
productivamente, un hacerle arrancar al cerebro listas de propósitos que, en vez de contemplarlos con
frialdad maldispuesta y despreciativa, viéramos con la luz de una posibilidad digna de explorarse a falta de
algo mejor, confiando en que este proceder, en alguno de los intentos, va a producir un enganche, una
reacción más viva que de nuevo se transforme en categorÃ-a de ilusión.
Igual que la torpeza para hablar o la timidez se vencen practicando, en vez de sufriendo vergüenza y
retirándonos a nuestra cueva interior, asÃ- las motivaciones nuevas vienen, se quedan y se hacen
'auténticas' en vez de forzadas con el empeño terco de intentar vivirlas lo mejor posible.
Se parece esto a lo que sucede cuando aprendemos algo que se nos resiste (conducir con fluidez, tocar un
instrumento musical de forma que suene bien una canción, saber utilizar el ordenador, etc.) pero que una vez
superada la fase 'militar' se transforma en utilidad y goce. El volcarse, sumergirse en el mundo externo, en
actividades que al principio se nos aparezcan como formas inseguras y riesgosas de actuar, es la actividad que
nos saca el ensimismamiento empobrecedor que nos ofrece la depresión.
El desánimo, huyendo de la búsqueda en el mundo, se agrava y se muestra insuficiente para salvarnos del
apuro, y más bien nos invita a una destrucción desesperada.
ApatÃ-a, Debilidad y Cansancio:
La reacción que la experiencia nos dicta frente a las sensaciones de cansancio, debilidad, falta de energÃ-as,
es descansar hasta volver a encontrarnos repuestos. Claro esta que este principio es válido en la mayorÃ-a de
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las ocasiones 'normales' de agotamiento por una causa fÃ-sica (trabajo, ejercicio, número de horas que
llevamos activos). Efectivamente, un adecuado descanso repone la tensión muscular, regula el metabolismo
corporal y nos permite estar a punto para nuevas demandas.
En el caso en el que la debilidad está provocada por una enfermedad (una gripe, por ejemplo), más que
reponer un exceso de cansancio conquistamos una normalidad perdida por un proceso patógeno excepcional.
En el caso de la depresión el estado de 'debilidad', atonÃ-a muscular, y en ocasiones pronunciado
enlentecimiento es más el 'estado' de inactividad que fruto de cansancio o de proceso degenerativo. Se trata
de un estado que la persona puede describir como 'falta de energÃ-a', y que predispone muy negativamente
frente a los esfuerzos fÃ-sicos tales como levantarse de la cama, ducharse, vestirse, desplazarse, etc.
Como hemos mencionado antes la repuesta puede ser la de 'descansaré a ver si me recupero' siguiendo los
consejos de nuestro propio cerebro basados en la experiencia. Desafortunadamente esta estrategia
supuestamente reparadora y protectora produce el efecto contrario al deseado.
Los fisioterapeutas conocen bien este problema estratégico: una persona ha tenido una lesión muscular,
por ejemplo una tendinitis. Instintivamente deja de mover el brazo para ahorrarse dolor, pero esa
inactivación a la larga produce involución muscular y pérdida de capacidad de movimiento, un retroceso.
La solución, por el contrario, exige paciente y activa colaboración: ejercicios de recuperación progresivos.
Siguiendo este ejemplo, el sÃ-ntoma de la falta de energÃ-a y apatÃ-a provoca a menudo un cÃ-rculo vicioso
similar: contra más descansada e inactiva está la persona menos energÃ-as y más debilidad tiene; en
cambio, una recuperación progresiva, a primera vista antipática y penosa, produce sin embargo mejoras
objetivas. El cansancio por consiguiente mejora cansándose más, fortaleciendo el sistema muscular con un
ejercicio progresivo (paseos más largos, asumir mayor número de tareas, ocuparse más tiempo en
actividades manuales). La actividad es la conducta opuesta a la inactividad, y por ello mismo, indirectamente
pone freno y mejora el estado depresivo y es una buena medicina natural. AsÃ- mismo la paradoja de cómo
recuperar las energÃ-as perdidas consiste en utilizar las pocas energÃ-as que nos quedan en producir a
través de una actividad forzada acopio de fuerzas.
AISLAMIENTO
Una medida de vitalidad de una persona podrÃ-a consistir en averiguar la calidad y cantidad de sus relaciones
sociales. Cuando estamos animados tendemos a estar más expansivos, nos comunicamos más y mejor con
las personas que nos rodean, tenemos interés en cuidar y mejorar el trato humano. Por el contrario, la
reacción más común estando desanimados es disminuir la búsqueda activa de contacto y desimplicarnos
(estar sin estar) en las relaciones que tenemos por costumbre.
La tristeza invita a un repliegue hacia un intimismo, hacia el Yo herido, mientras que la alegrÃ-a busca un tú
o un nosotros con los que compartir, aumentar y difundir la onda expansiva de la vitalidad interna.
El contacto humano, especialmente en un ambiente acogedor y armónico, realiza necesidades muy
importantes de los seres humanos (condenados a ser una especie social, mal que nos pese) tales como la
necesidad de apego, seguridad, integración, reconocimiento, valoración e incluso de identidad (pertenecer a
un grupo, no ser un ``don nadie'' anónimo). Por consiguiente, alejarse es una forma de dar la espalda a estas
necesidades, estar ausentes, perder el amarre que "ser alguien para alguien" nos ata al mundo.
Con cierta frecuencia este aislamiento no sólo es un sÃ-ntoma de depresión, sino que también ha sido en
buena medida su causa. La falta de habilidades sociales, especialmente para intimar y hacer amigos, las
dificultades de carácter y maduración, hacen que nuestras relaciones resulten problemáticas o
insatisfactorias, pobres y decepcionantes. En otras ocasiones nos hemos visto obligados a empezar de cero por
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cambios de residencia, estado civil, trabajo, muertes de seres queridos, las etapas que acaban y hasta los
cambios culturales que no hemos podido digerir, todo ello puede producir en nosotros pérdidas de identidad
y vinculación que conllevan dosis de frustración, duelo y tristeza.
La persona deprimida es consciente de no estar en su mejor momento y por ello no resulta tan agradable a los
demás. y no quiere ``hacer el papelón'' o ``ser pesada'' o aburrida a los demás. Pero en cambio, en
términos de egoÃ-smo personal, es una de las cosas que más le pueden ayudar a recuperarse. Para ser
atrevidos cabe tener en cuenta que el grado de ``deslucimiento'' no es quizá tan impresentable como parece a
primera vista −porque los demás tampoco son tan exigentes que nos pidan estar arrebatados en un aura de
genialidad constantemente−, y que nuestra capacidad de esfuerzo −aceptemos que sea costosa y trabajosa para
nuestro estado depresivo− es sin embargo posible, y podemos afanarnos al punto de ``parecer'' normales. Esta
teatrillo de hacer de normales tiene la inmensa virtud de normalizarnos, de activar nuestro cerebro en la buena
dirección.
Seguramente la capacidad de disfrute esté disminuida, y la dificultad de concentración haga que en
ocasiones perdamos viveza y capacidad de coger las cosas al vuelo, pero no obstante el contacto humano nos
calma y nos reconforta. No debemos ser tan escrupulosos ante nuestros amigos y conocidos que no nos
permitamos abusar un poco de ellos, imponiéndoles con la mayor normalidad posible nuestra presencia
algo sombrÃ-a: a cambio nos podemos comprometer a devolverles lo que les quitemos cuando estemos
recuperados, guardando una deuda de gratitud y reciprocidad en las ocasiones futuras en las que ellos
necesiten nuestro apoyo.
Fuga de la Conducta:
Este es un fenómeno más propio de los estados ansiosos, cuando el desasosiego que nos produce algo es
desviado haciendo otra cosa aparentemente correcta, perteneciente al repertorio de loables propósitos que
tenemos, pero cuya oportunidad y urgencia son más que discutibles, lo que la convierte precisamente en
``acción tapadera''. Ejemplo de esto es el furor limpiador u organizador −loable, quien lo duda− que le entra
al estudiante precisamente cuando tenÃ-a que ponerse a estudiar: las incertidumbres y agonÃ-as que entraña
el ``forzarse a aprender'' son aparentemente sustituidas por una actuación útil y menos agobiante.
Claro está que lo rechazado retorna más tarde de nuevo con dosis de desagrado crecidas al socaire del
silencioso invernadero en el que estuvo temporalmente sepultado.
Hacer lo que no toca, lo que no se debe, incluso lo desaconsejable (por ejemplo, ponerse a comer fuera de
horario), pueden ser tentaciones para fugarse con sucedáneos de lo que en el fondo sabemos que
``deberÃ-amos'' hacer.
Actuar para no hacer lo que se evita hacer, es una buena coartada para convencernos a nosotros mismos de
que somos quizás saboteadores, si, pero inocentes y bien intencionados. AsÃ-, por ejemplo, debemos acudir
a una cita importante, pero antes convendrÃ-a regar las macetas y de paso dejar fuera del congelador la
comida y claro está, no olvidemos coser ese botón que estaba medio suelto, y ciertamente, serÃ-a
inapelable lavarse antes los dientes, y ya que estamos en la zona del baño podrÃ-amos aprovechar para
recoger los frascos vacÃ-os que hace dÃ-as que están pendientes de retiro, ah, y sacar la ropa delicada que
estaba en remojo, no se vaya a desteñir demasiado, y asÃ- sucesivamente. La persona es consciente de que
se está haciendo tarde, que no llegará a tiempo, y no obstante no puede dejar de lado más tareas de
última hora que exacerban la ansiedad tanto que resulta tragicocómico la forma en que, vaya fatÃ-dica
casualidad, llegar a tiempo es ya imposible.
Esta penosa desorganización aparece aumentada en la depresión por otros factores añadidos tales como
las dificultades de memoria, concentración y la evitación de lo desagradable o incluso por un oscuro
impulso de ``echarlo todo a rodar'', como complaciéndose en una degradación de las cosas acorde a la
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confusión interna de los sentimientos.
Conclusión
En el siguente trabajo he realizado un estudio del desarrollo de la conducta. Este estudio ha sido planteado
mediante las obras de tres conocidos autores: Piaget, Wallon y Erikson.
A lo largo del trabajo he podido comprobar cómo los tres autores coinciden en sus estudios; dividen
básicamente, las etapas del desarrollo de la conducta en: infancia, adolescencia, madurez e involución.
Aunque algunos de ellos hagan subdivisiones de estas etapas.
Esta coincidencia se debe a que un estudio objetivo del desarrollo de la conducta debe llevar, por pura
lógica, a idénticos resultados. El nivel de profundización en el estudio es el que define estas
subdivisiones.
SerÃ-a muy interesante el poder comprobar lo aquÃ- aprendido con conocidos de diferentes edades: asÃpodrÃ-amos observar el egocentrismo de nuestro hermano pequeño o las depresión involutiva de nuestro
abuelo.
He incluido la biografÃ-a de Piaget por ser el más importante en este campo. El estudio de sus obras serÃ-a
un complemento ideal para este documento.
Vemos como presenta especial atención al estudio de la resolución de operaciones complejas basando en
este dato el cambio de madurez de las personas (cuanto mayores y más complicadas sean las operaciones
que el sujeto puede realizar mayor será su madurez); sin embargo Wallon se basa en la actividad intelectual
del sujeto (diferencia un estadio impulsivo, uno colectivo y uno personal). Sin embargo Erikson Los
diferencia en su estudio atendiendo a las relaciones con los demás y consigo mismo. A pesar de estas
diferencias vemos cómo los tres hacen unas divisiones muy parecidas con lo cual, uniéndolas, nos
saldrÃ-a un estudio perfecto (o casi) del desarrollo de la conducta humana.
Tratamos la involución de la conducta aparte por ser un periodo inverso a todos los anteriores; aquÃ- el
proceso evolutivo se invierte y el sujeto comienza a decaer, comienza a sufrir trastornos psicopatológicos y
modificaciones fÃ-sicas, psicológicas y afectivas.
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Fisiología psicológica

Período involutivoDesarrollo de la personaAdolescenciaMadurezPiagetConductaPsicología evolutivaCiclo vital humano
Resumen : Diario de Ana Frank

Resumen : Diario de Ana Frank

NazisJudíosII Guerra MundialIdealesHolanda

Adquisición del lenguaje en bebés

Adquisición del lenguaje en bebés

Comunicación verbalEtapas de adquisiciónDesarrollo HumanoPsicolingüísticaVocalizaciónGramática infantil

El papel de la comunicación en el desarrollo social

El papel de la comunicación en el desarrollo social

EducaciónDiscapacidad auditivaLenguaje de signosComunicación

Desarrollo intelectual

Desarrollo intelectual

Educación infantilFamiliaEstimulaciónAprendizaje

Emociones y sentimientos. Unidad didáctica

Emociones y sentimientos. Unidad didáctica

Resolución de ConflictosDesarrollo infantilEducación dela afectividadInteligenciaGometsCubo de emociones

Educación física y obesidad infantil

Educación física y obesidad infantil

Educación físicaNutriciónEjercicioInfancia

Desarrollo social y de la personalidad en los niños

Desarrollo social y de la personalidad en los niños

Identidad sexualProceso de socializaciónDesarrollo de la identidadPsicologíaPensamiento preoperativoDesarrollo HumanoConducta

DIOS CONTENIDO Helena en Somalia •

DIOS CONTENIDO Helena en Somalia •

ResponsabilidadHelena en SomaliaMalDignidadRealidadPobreza

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