La construcción del conocimiento: una historia compleja.
Anuncio
La construcción del conocimiento: una historia compleja. Lic. y Prof. en Historia Alejandra García-ISP N°7 Brigadier General López-Venado Tuerto. El punto de partida de este trabajo es una reflexión desde mi propia práctica de enseñanza en el Nivel Superior en el área de las Ciencias Sociales como coordinadora de un proyecto con docentes del Nivel Primario articulados con el Nivel Secundario. De la relación compleja que se da entre el docente, los alumnos (en este caso ya docentes) y el saber enseñado, o sea, de esa conjunción que es la relación didáctica, poniendo particular énfasis en el saber que en este caso debido a mi profesionalización es el histórico. En esta cavilación ocupa un lugar fundamental un concepto que esta indisolublemente unido a la relación ternaria antes aludida, que es la transposición didáctica. Es necesario que hablemos de ella pues para que sea posible la enseñanza del saber sobre el que tenemos oficio, los docentes debemos hacer algunas operaciones para facilitar su comprensión, al decir de I.Chevallard (1991) “… el elemento de saber deberá sufrir ciertas deformaciones que lo harán apto para ser enseñado. El saber tal como es enseñado, el saber enseñado es necesariamente distinto del saber inicialmente designado como el que debe ser enseñado, el saber a enseñar”.Sin embargo, la complejidad de este concepto no termina en su funcionalidad, que es mucha, sino en un aspecto en que no había reparado y es traído a mis reflexiones gracias a la lectura del autor antes citado, la resistencia al concepto. Dirá al respecto I.Chevallard (1991) “…el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro, es la cuestión de su adecuación, la cual no debe ser formulada. El saber enseñado debe aparecer conforme al saber enseñar.” Una paradoja para empezar a pensar aspectos enigmáticos de la práctica de enseñanza, que parecen no tener respuesta. En relación al saber enseñado en el campo de la historia no dejo de preguntarme sobre la naturaleza de los obstáculos que afectan su enseñanza. Es cierto que el primero de ellos deriva como sabemos bien los versados en esta ciencia, en su naturaleza imprecisa advertida ya por Louis Althusser1(1988) en sus estudios sobre Marx. Que es la historia? Que pregunta!!! Claro que me refiero con ello comentando a Pierre Vilar, a la historia con h minúscula, a la disciplina histórica que investiga, estudia y construye 1 En Pierre Vilar (1988); Iniciación al vocabulario histórico, Barcelona, Editorial Grijalbo. un conocimiento sobre la historia con H mayúscula y con ella al quehacer metodológico propio del historiador; el Saber sabio, pero también al saber enseñado, tal como los conceptualiza I.Chevallard (1991) del cual es artífice el profesor que realiza la transposición didáctica de la disciplina. No intento con esta pregunta hacer un relevo exhaustivo de historiadores y sus decires, -tarea compleja además por la multitud de autores dentro de la episteme moderna y post-moderna- sino que ella sea el puntapié inicial para echar a andar las reflexiones anteriores. El acercamiento a dicha definición lo hago través de la caracterización que hace un autor que no es precisamente de la disciplina pero que ha trabajado en el tema de la enseñanza de la historia, como el doctor Mario Carretero (1993). En su texto Constructivismo y Educación, define a la historia como: “el estudio del pasado que supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento sociológico. Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tantos de unos hechos con otros en un mismo tiempo, como de unos hechos con otros a lo largo del tiempo. Es decir en la sincronía como en la diacronía. Asimismo, puesto que al historiador le interesa el tiempo, le interesan los cambios y permanencias en el tiempo, le interesa saber que influye o produce directamente los cambios, porque algunas cosas permanecen inalterables y porque las que se transforman lo hacen a ritmos diferentes. Le interesa una causalidad temporal que lo diferencia claramente de los demás científicos sociales en el sentido que lo que definen su oficio son las estructurales temporales y las relaciones de unas con otra,….” Se trata de una definición, clara, precisa y que conceptualmente contiene los elementos que estructuran a la disciplina, y que va a ser fundamento de las futuras injerencias sobre el tema. En mis intervenciones con docentes que ya estaban en el sistema, es donde más he podido observar como la naturalización del rol de mero trasmisor de los maestros hace obstáculos en la enseñanza de la historia. Recuerdo un proyecto que integramos con Profesores de distintas áreas de Nivel Superior de coordinación con el Nivel primario. El mismo había surgido por la iniciativa conjunta de las Directoras de Nivel Primario y Secundario, y consistía en coordinar en reuniones semanales de trabajo a los maestros del 3º ciclo -7 años de la EGB- para su articulación con el 8 ° año de la EGB. Las áreas de coordinación eran las Ciencias Sociales y dentro de ellas la Historia y Geografía. El trabajo fue muy rico, duro tres años, hubo durante el mismo mucho intercambio y producción de saberse, sin embargo pude por primera vez experimentar la persistencia de obstáculos en la construcción del conocimiento por parte de docentes que trabajaban en el sistema. Preguntarme por las múltiples dimensiones y complejidad de los mismos me llevo a tomar este tema como parte del trabajo de cierre del Seminario de "Epistemología y Educación", dictado por la Dra. Violeta Guyot en el segundo año del Ciclo de Formación en Servicio para implementación de los diseños curriculares de Formación Docente de Educación Inicial y Primaria, de la Dirección Provincial de Educación Superior. Durante el mismo pude problematizar y analizar algunos de los interrogantes que me habían quedado pendientes, y plasmarlos en este trabajo. Los mismos se relacionan como en general sucede con las problemáticas de la enseñanza con situaciones no solo acotadas al pasado, sino a situaciones presentes que se repiten en la práctica de Nivel Superior. Con respecto a mi actuación como coordinadora, mi trabajo se basaba en hacer hincapié principalmente en los beneficios de una selección de contenidos que privilegiara temas relevantes para comprender el área de ciencias Sociales. Esto era prioritario si tenemos en cuenta que los contenidos de Historia de 7 año -que continúan hasta hoy- abarcan temas y procesos extensísimos, que comienzan en el Paleolítico y terminaban en el Renacimiento. En relación al saber enseñado de la historia, se trabajo en su comprensión como posibilidad de establecer relaciones de influencia, de unos hechos con otros en la diacronía y sincronía, así como categorías de discontinuidad, azar y complejidad. Recuerdo que con anterioridad a la iniciación de este proyecto, en 1998 desde la provincia se había implementado un documento de apoyo para trabajar las ciencias sociales en el 3º ciclo, en cuyo índice encontrábamos títulos como,…la transposición didáctica, aspectos para la selección de contenidos, la articulación del 7º con el 8º, como trabajar en forma integrada el área, etc.….basado en la conceptualización de Transposición didáctica de Chevallard. Era un documento valioso que aportaba elementos y ejemplos innovadores para el trabajo de selección y articulación en que nos habíamos comprometido. Se Trabajó entre otras cosas con ello, y como coronación del trabajo anual de coordinación las docentes terminaban armando a través de conceptos vertebradores, las unidades didácticas que guiarían su trabajo durante el año y que posibilitarían la articulación con el 8año. Me sentía muy gratificada y esperanzada en los cambios que esta dinámica de trabajo podía aportar a las docentes con las que trabajaba y a los profesores con los que se articulaban. Sin embargo cuando al segundo año de comenzar el trabajo recibí la devolución de parte de la directora del Nivel Medio sobre las prácticas que sobre el colectivo de alumnos se habían operado, la desilusión sobre una de las docentes fue importante. Esa docente potente que había seleccionado, operado y armado el área había desaparecido y en su lugar había aparecido otra -físicamente era la misma- que solo ejecutaba los contenidos del manual. Su potencia de actuar había sido dejada de lado por la autoridad del libro. Los temas se habían dado siguiendo absolutamente los capítulos del texto de lectura adoptado y en lugar de una vertebración a través de conceptos claves, estos aparecían desplegados en su totalidad. Claro que debido a su cantidad y a la carga horaria del área,-cuatro horas semanales-, se enseñó con el orden que estaba en el libro y el calendario escolar selecciono el contenido. Como ejemplo de ello, se había dado el Neolítico, el Paleolítico, los antiguos Estados de Mesopotamia y Egipto, los fenicios, los hebreos, los antiguos Griegos y en los últimos días de clase solo se había presentado a los romanos. Debido a la naturaleza de mi labor de coordinadora, no estaba entre mis posibilidades un seguimiento puntualizado de las actividades de clases de las docentes ni tampoco de una evaluación de las mismas, a si que fue solo a través de los resultados de la articulación en donde podía hacer un balance con las docentes sobre la operatividad de la misma. Con respecto a esta docente en particular la contradicción se daba desde el vamos, pues desde la práctica discursiva parecía manejarse acorde a las innovaciones efectuadas, pero desde las practicas no discursivas aparecía la negación de todo ello. Debí preguntarle directamente aunque con sumo cuidado sobre su enseñanza. De sus respuestas se desprendieron algunos dichos que son importantes para dilucidar el fracaso de la vinculación. Ante la pregunta de porque no se había dado la selección ella argumento: “Lo que pasa es que después a nosotras nos dicen que hay que dar todos los temas y se tiene que seguir puntualmente el diseño,….no es como a ustedes los profesores…a nosotros nos siguen las clases por los cuadernos...”. La docente aparecía en su real dimensión, sujeta a planes diseñados por otros, en este caso a los diseños curriculares provinciales y sus gestores y no como sujeto de acción; en su discurso los dichos de la Supervisora y la directora la imposibilitaban de un libre albedrío en su cátedra debido al control ejercido sobre ella. Con respecto a como había dado los temas ella se excuso diciendo: “A pero lo di como estaba en el libro…a mi me da una cierta tranquilidad, nosotros no tenemos los conocimientos sobre el área que ustedes tienen…Además como sabemos cual es la postura correcta…y si esto es cuestionado por los padres”.El docente se sentía impedido de ser un productor de los conocimientos que enseñaba, no era el constructor de la transposición didáctica, sino que su autoridad se basaba en transmitir lo que decía otro; el manual. Con respecto al Saber sabio, la producción histórica, aparecía como un objeto mucho más alejado de su praxis de lo que nosotros pensábamos. Con respecto a la enseñanza de la Historia, la profesora de esa área había notado en las clases los inconvenientes que tenían los alumnos de entender la misma en forma dinámica, y los mismos le expresaban al respecto que la Historia no se daba antes de esa forma. La misma tenía un carácter sociológico, antes que histórico, pues el conocimiento de los tiempos pasados se presentaba de forma estática, esto es, se enseñaban las características políticas, sociales y económicas del periodo imperial romano, pero no se realizaba un análisis de sus cambios, transiciones, permanencias y los múltiples factores que operaron para que se diera ese periodo. Los famosos cuadros sinópticos parecían ser la estrategia de enseñanza favorita de la disciplina. Debo decir que aunque este comentario esta basado en el accionar de una de las docentes que coordine en aquella ocasión para el área, esta práctica quizás de forma menos acentuada se repitió con otras docentes que transitaron -debido a la rotación que la mayoría de ellos tiene en las áreas y en los años- durante nuestro proyecto por el 7año, con lo cual quedaba claro que lejos de ser parte de la actitud personal de una docente, la misma reflejaba e implicaba al sistema. El análisis de esta experiencia, a la luz de las lecturas realizadas en este seminario y teniendo en cuenta a la realidad como un Complexus como lo plantea Edgar Morin (1999) donde todo esta tejido junto, me llevo a desplegar esta problematización que tiene como presupuesto las distintas instancias que hacen a la profesionalidad del docente y a la calidad de su gestión. Elementos diferentes que constituyen a este y van desde; la Formación Académica en los Institutos de Profesorado, los contenidos e implementación de los Diseños Curriculares Provinciales, el saber sabio y la transposición didáctica, las capacidades de los agentes educativos y por último, mi rol en la coordinación. En relación a los agentes educativos, su actuación en relación a la propuesta trabajada no podía ser más disociada. Frente a una inicial conformidad y acompañamiento de la misma durante el tiempo de la coordinación, devenía en una práctica que desconocía los cambios propuestos. Sin embargo aquella experiencia ininteligible en aquel momento, cobro otro sentido a partir de la lectura de Gastón Bachellard (1938) y en especial en relación a la noción de Obstáculo epistemológico, dirá al respecto “…en la acción misma de conocer, aparecen debido a una especie de necesidad funcional, lentitudes y perturbaciones…el ser solo progresa oponiéndose… se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos”. He allí el gran obstáculo que operó y opera tanto en el desarrollo histórico del pensamiento científico como en la práctica de la educación que es lo que nos ocupa. Pues esto supone “…al aprendizaje como el acto no solo de adquirir sino de cambiar y de cambiar radicalmente de mentalidad,….la educación supone una revolución que en cierto sentido hace tabla rasa.” Que gran detalle que quizás no había tenido en cuenta, pues aunque mi propuesta desde mi punto de vista significaba algunas modificaciones, para el docente las mismas implicaban desmantelar aquello sobre lo que había basado su práctica de enseñanza y que no representaban para ella una acción fracasada. Pensándolo bien nunca había mencionado ello y si hablaba de alguna dificultad en sus clases, las mismas se referían a los niños: “…Y no estudian,…están en la pavada….la historia no les interesa…es tan lejana….están con la cuestión de los noviecitos, el shopping y las marcas.”El fracaso aparecía en los alumnos y no en su práctica educativa. De hecho no había pedido ella la coordinación sino surgía de los directivos. Y esta –la coordinaciónno solo cuestionaba su práctica sino su formación como educador, aquellas certezas sobre las que había basado su profesionalidad, que estaban avaladas por la Institución que la había formado. Que autoridad tenía esta profesora coordinadora frente a su imprinting cultural2, frente a la huella matricial que su formación le había dado para su desempeño profesional y su propia práctica. Digamos que poca cosa y a la vez mucha mudanza, mucho esfuerzo, cuando además el fracaso estaba en los niños. Ante ello, optó por su inmovilismo, prefirió las respuestas ya conocidas que las nuevas preguntas. Prefirió continuar y confirmar lo que sabía antes que contradecirlo y como el saber lo 2 La noción de Imprinting alude según Konrad Lorenz a las marcas sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal. El imprinting Cultural marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar y después con la universidad o en el desempeño profesional. tiene el maestro y el resultado adverso era por causa de los niños, no pudo cuestionárselo. Tampoco pudo cuestionarme a mi, su cordinadora, directamente, -porque indirectamente lo había hecho- desde su capital profesional y cultural y discutir aquellos supuestos que contradecían el saber de su propia práctica. ¿Porque recibió sin cuestionar, sin oponerse, sin discutir sus certezas durante el momento pedagógico de la coordinación y luego cuando dio las explicaciones sobre el caso tampoco lo hizo y solo aludió al principio de autoridad del Profesor, del Director y del Supervisor? ¿Quedó preso en su momento de educando de la concepción tradicional, que entiende el dialogo educativo, como un monologo en donde el maestro lo sabe todo y el alumno recibe sin cuestionar? Cualquiera sean las respuestas, las mismas remiten tal como lo expresa Violeta Guyot (1992) a prácticas educativas que configuran y a la vez son configuradas por determinadas relaciones de saber-poder, en donde el sujeto queda atravesado por ellas. En las instituciones educativas podemos ver las configuraciones de poder en la relación del maestro con sus alumnos, en la relación del maestro con el director, en la relación del maestro con el supervisor. En la relación de los padres con el maestro, en la relación del maestro con el coordinador, pero también en la relación del director con el Supervisor y con los padres, y en la relación del director con el coordinador, en la organización de su espacio, en las regulaciones que gobiernan su vida, etc. El poder parece atravesarlo todo pues debido a su naturaleza descentralizada está en todas partes. Ahora bien, el mismo no tiene solo connotaciones negativas. El poder, para M.Foucault, (1991) no sólo reprime, sino que también produce: produce efectos de verdad, produce saber en el sentido de conocimiento. Entonces el docente tiene opciones. Porque entonces en esta experiencia el dilema del docente terminaba resolviéndose a través de la noción negativa del poder, la constricción ante los superiores frente a la posibilidad de usar su poder docente para lograr mejores resultados. Las preguntas que surgen frente al fracaso de esta propuesta innovadora en relación al poder, dan lugar a posibles escenarios que provocaron ello: Puede que los cambios pedagógicos no fueran sostenidos por la institución –aunque su Directora fuera artífice de la propuesta- o por el personal superior jerárquico no debidamente involucrado en la misma-Supervisoresdebido a obstáculos pedagógicos que parecen resueltos en la teoría pero que operan desde la praxis o desde la práctica no discursiva. Un ejemplo de ello sería el llamado de atención por parte de la primera por un tema no dado, como si ello no contradijera lo innovado, o el pedido del Supervisor que cumpla con el diseño jurisdiccional a rajatabla. Podría ser ello por falta de una comunicación inteligible entre el docente y sus superiores o una postura muy rígida de alguna de las partes. También que la docente no asumiera esta transformación como propia y al no poder fundamentar los cambios desde sus saberes, la inseguridad, el miedo y el enojo generara una autocensura vivida como impuesta, o que realmente viviera la capacitación como una nueva instancia de poder que la sometía. Con respecto a estos conceptos podríamos también pensarlos como obstáculos de orden epistemofílico, esto es, impedimentos de orden personal ligado a la afectividad del sujeto en relación a sus propias creencias, prejuicios, valores y saberes que intervienen en el momento de apropiarse de lo nuevo y generan conductas reactivas de bloqueo y resistencia al cambio, en donde no es que no puede, si no que no quiere. En relación al Saber Sabio, en este caso la Historia, la forma en que los contenidos conceptuales se trabajaron durante la coordinación estuvieron relacionados a una perspectiva actualizada de las Ciencias Sociales, en especial desde una Historia renovada, desde las perspectivas de la Nueva Historia Francesa encabezados por historiadores como Jacques Le Goff y Pierre Nora y actualmente Roger Chartier, donde reaparece el interés por el acontecimiento, la historia política, el redescubrimiento de la historia de las mentalidades y de las representaciones, la historia total y la microhistoria. Y que incorpora dimensiones de análisis multidimensionales, así como una mirada compleja sobre los temas y procesos a desarrollar. Sin embargo de ello, los contenidos fueron enseñados según versa Ilsa Prigogine (1986), desde el viejo paradigma simplificador de la modernidad, donde el docente sigue teniendo la idea que para el conocimiento es necesario el orden antes que el desorden, la certidumbre antes que lo incierto y la ambigüedad, la simplicidad antes que la complejidad. Quizás desde la coordinación no se tuvo en cuenta lo que Edgar Morin (1999) llama Las cegueras paradigmáticas, esto es no tener en cuenta como operan dentro del educador formado culturalmente dentro del paradigma de la simplificación los conceptos maestros de la inteligibilidad, produciendo en consecuencia la determinación de las operaciones lógicas, que aparecen naturalizadas, porque el individuo conoce, piensa y actúa de acuerdo a las mismas. Por ende el docente ante lo complejo accionará en la reducción o en la disyunción, antes que en la implicación, distinción y conjunción. Frente a ese determinismo en que actúa el docente es quizás ingenua la postura de esperar cambios en la practica a partir de la introducción de nuevos marcos disciplinares. Surge de dicho análisis los siguientes ejemplos, como esperar que el docente supere la noción causaconsecuencia, del descubrimiento de América -por la noción única y además errónea, que Colón descubrió que la tierra era redonda-3, por una dimensión de análisis multidimensionales, en donde operen factores políticos, económicos, sociales, técnicos, geográficos, culturales e intencionales, o que transmita una mirada compleja sobre la construcción de la democracia en Atenas, cuando subterráneamente el paradigma impone el principio de reducción que conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. O que destierre las clásica periodización cuadripartista de la historia, dividida en edad antigua, media, moderna y contemporánea, por una que apele a las transiciones o se base en los tiempos históricos de Braudel, cuando lo que lo inspira es la noción de tiempo absoluto del Paradigma de la Modernidad. O que enseñe las revoluciones como procesos históricos determinados desde los primeros segundos de su producción, por operación del modelo de la física clásica de los modelos reversibles y determinados, antes que del azar y lo aleatorio. Estos obstáculos invisibles pero matriciales, operan de tal manera en el contenido que terminan transformando a tal punto, que la información que transmite el docente pueda ser antes que incompleta desviada de tal forma que aparezca como incorrecta o falsa. Con respecto al Saber Sabio y la posibilidad de que el maestro pueda realizar la Transposición didáctica, digamos que desde los Institutos formadores hay cierta responsabilidad en relación al inmovilismo de los docentes. La transmisión del saber en los Institutos opera muchas veces más que como creación, como una repetición textual de una serie de autores, quedando la producción de los temas absolutamente ligado a su productor y encarnada en él. Claro que es necesario como aclara Ives Chevallard (1991) un cierto grado de despersonalización como requisito para la publicidad del saber, pero el paso que le sigue, el de producción social de conocimiento es a veces el que falta y como resultado tenemos alumnos que luego se convertirán en maestros que terminan repitiendo sin intervención lo que aprendieron. Pierre Bourdieu ya en los años 70 había denunciado esto en su obra la Reproducción4. Al no caracterizarse al ámbito de la 3 Mito pedagógico, que a pesar de no figurar en los manuales escolares de las Escuela de Nivel Primario, es transmitido por las docentes del Nivel en forma continua. 4 George Jean (1989) Bachelard: La Pedagogía, la infancia, cap. II. Por una pedagogía del no, Fondo Cultura Económica. cultura científica, como un estado de movilización permanente y a la enseñanza como una actividad poiética, es decir, productiva y creativa, la transmisión produce maestros con dificultades para crear y soltarse de los manuales. La otra responsabilidad con respecto a la transposición didáctica la tiene las políticas educativas, sus tendencias y sus productos, particularmente los diseños curriculares. Desde los Institutos nos sentimos muchas veces decepcionados, pues en cada puesta en marcha de cada diseño, nos han consultado y hemos colaborado como plantel docente con sugerencias respecto a cargas horarias y espacios curriculares, que son valiosas y autorizadas pues deviene de nuestra práctica pedagógica y experiencia. Sin embargo una y otra vez no han sido tenidas en cuenta. En el caso específico de los diseños curriculares de Formación Docente de Educación Primaria, el crecimiento en los años de cursado de la carrera que ha crecido, de dos años y medio en los años noventa a cuatro en el dos mil nueve, es inversamente proporcional a la asignación de horas para las Cs Sociales. De un espacio anual de Historia del Mundo Contemporáneo y una Historia Argentina en núcleo en los noventa, pasamos en el dos mil a una Problemática del Mundo Contemporáneo cuatrimestral y en la actualidad, a una Historia de Argentina y Latinoamérica cuatrimestral. El otro pilar de la Ciencias Sociales la Ciencia geográfica, no tiene un espacio propio, y lo poco que se desarrolla depende de las didácticas. Si recordamos que la Transposición didáctica tiene lugar cuando pasan elementos del Saber Sabio al Saber Enseñado, que posibilidades tiene el docente de autorizarse para hacer ello y en todo caso hacerlo bien, frente a la ausencia de marcos teóricos complejos desde la Historia y la Geografía. El resultado de ello es un saber enseñado, encerrado en su retroalimentación y sin flujos con el Saber Sabio. Gastado biológicamente y moralmente dirá Chevallard, lo que lo aleja del Saber Sabio y lo acerca al Saber banal – de la sociedad, de los padres- respectivamente, y afecta su calidad-. Para concluir, a la luz de la bibliografía del Seminario y de los inteligentes desarrollos e intervenciones de la doctora Violeta Guyot, se analizó algunos de los interrogantes que habían quedado pendientes. A través de los mismos, se logro esbozar la complejidad pedagógica que emana de cada acto de enseñanza-aprendizaje y las relaciones de estos actos con los distintos contextos, que articulan los distintos niveles de enseñanza y muestra cual global es la educación. A pesar que el trabajo versaba sobre una vivencia pedagógica pasada, el planteo del mismo muestra la actualidad de algunas situaciones y problemáticas que obstaculizan hoy como ayer la enseñanza. Si queremos que nuestros alumnos, futuros maestros o profesores, sean sujeto de acción y no de reacción, actores creativos, reflexivos, abiertos a los cambios y protagonistas de su práctica, debemos iniciar una transformación sobre las distintas instancias y actores que hacen a la profesionalidad del docente y a la calidad de su gestión. Frente al cambio en el fundamento que implica la Crisis de la Modernidad, Carlos Cullen (2009) cualquier transformación que se haga en solitario será una gota de agua que se pierda en el mar. Las mismas deberán operar en distintos frentes, y con ello no solo me refiero a la capacitación en Servicio de los docentes, profesores, directores y supervisores, y alumnos -con entre otras cosas los Talleres de producción pedagógica (tpp)- que aunque está en marcha, tiene aún un largo camino por recorrer-, sino también a la revisión de la Formación Académica en los Institutos de Profesorado, en especial de sus prácticas no discursivas y a los diseños Curriculares Provinciales, sus contenidos y modalidades. Bibliografía Ives Chevallard (1991); La transposición Didáctica, Buenos Aires, Aique. Mario Carretero (1993); Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Aique. Edgar Morin (1999); Los siete saberes necesarios papa la Educación del futuro, Buenos Aires, Edición Nueva Visión. George Jean (1989); Bachelard: La Pedagogía, la infancia Fondo Cultura Económica. Violeta Guyot, Juan Marincevic, Alberto Luppi (1992); “Poder Saber La Educación”, De la teoría a la practicas docente, Buenos Aires, Lugar Editorial. Foucault Michel (1991); Tecnologías del yo, Paidós, Barcelona. Ilsa Prigogine (1986); Tan solo una ilusión. Una exploración del caos al orden, Buenos Aires, Tusquets Editores. Carlos Cullen, (2008); “¿Infancias o facundias interpelantes?” Volver a pensar la niñez en el siglo XXI, porque lo mismo no es lo igual en, X Encuentro Nacional Universitario de Carreras de Educación Infantil Y II Congreso Internacional, Reduei, Mendoza, 25-27 Septiembre. Ema Fernández (2009); “La lectura y la escritura en la universidad” De obstáculo epistemofílico a vínculo dialéctico. Primer encuentro interdisciplinario para tratar la problemática de “la lectura y la escritura en la Universidad” Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Gastón Bachelard (1938); La formación del espíritu científico Editorial siglo XXI, Buenos Aires Abstract El punto de partida de este trabajo es una reflexión de mi propia práctica de enseñanza en el Nivel Superior en el área de las Ciencias Sociales como coordinadora de un proyecto con docentes del Nivel Primario articulados con el Nivel Secundario. El mismo consistía en reuniones semanales de coordinación con maestros del 1º ciclo, 2ciclo y 3º ciclo -7 año de la EGB- . El trabajo fue muy rico, duro seis años y hubo durante el mismo mucho intercambio y producción de saberes. Por primera vez logré experimentar la persistencia de obstáculos en la construcción del conocimiento por parte de docentes que trabajaban en el sistema. Preguntarme por las múltiples dimensiones y complejidad de los mismos me llevo a tomar este tema como parte del trabajo de cierre del Seminario “Epistemología y Educación”, dictado por la Dra. Violeta Guyot en el segundo año del Ciclo de Formación en Servicio para implementación de los diseños curriculares de Formación Docente de Educación Inicial y Primaria, de la Dirección Provincial de Educación Superior. A la luz del mismo pude problematizar y analizar algunos de los interrogantes que hacen al proceso de enseñanza aprendizaje en el área de las Ciencias Sociales, que se relacionan como en general sucede con las problemáticas de la enseñanza con situaciones presentes que persisten en las práctica educativas como obstáculos del.
