COMPONENTES DEL CURRICULUM

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ÍNDICE
1. ¿Qué es el curriculum?
2. Tipos de curriculum
2.1. Curriculum abierto y cerrado
2.2. Diseño curricular base como curriculum abierto
3. Fundamentos del curriculum
3.1. Filosóficos
3.2. Psicológicos
3.3. Pedagógicos
3.4. Socioculturales
3.5. Epistemológicos
4. Componentes del curriculum
5. Principios básicos de la intervención pedagógica
5.1. Individualización
5.2. Socialización
5.3. Personalización
5.4. Autonomía
5.5. Actividad
5.6. Creatividad
5.7. Interdisciplinariedad
6. Principios psicopedagógicos
1. Consideración del nivel del desarrollo
6.2. Construcción de aprendizajes significativos
6.3. Capacidad de aprender a aprender
6.4. Modificación de esquemas de conocimiento
7. Diseño curricular para E.P.A.
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1. ¿QUÉ ES EL CURRICULUM?
Es un conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de
<<oportunidades para el aprendizaje>>. También se le da cabida al
conjunto de experiencias programadas por la escuela y por el propio
proceso seguido para programarlas como al conjunto de experiencias
vividas por el alumno en el contexto escolar.
El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios
generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo
que realmente sucede en las aulas
2. TIPOS DE CURRICULUM
2.1. Hay dos tipos de curriculum:
 Curriculum abierto
- Aplicación flexible del curriculum base
- Permite la creatividad del profesor.
- Revisable en función del contexto.
- Globalizador y de mínimos.
- Recreado por los profesores.
- Objetivos generales, terminales y expresivos.
- Centrado en los procesos.
- Evaluación normativa.
- Paradigma cognitivo y ecológico contextual.
- Profesor reflexivo y crítico.
- Centrado en los ‘pensamientos del profesor’.
- Modelo de investigación: mediascional profesor- alumno.
- Investigación en el aula y en el contexto.
- Investigación cualitativa y etnográfica.
- Facilitador del aprendizaje significativo.

-
Curriculum cerrado
Aplicación rígida del curriculum base.
Aplicación mecánica en el aula.
Obligatorio para todos los contextos.
Detallista y rígido.
Hecho por administradores y aplicado por profesores.
Objetivos conductuales y operativos.
Centrado en los resultados.
Evaluación sumativa.
Paradigma conductual.
Profesor competencial.
Centrado en las ‘conductas y competencias del profesor’.
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-
Modelo de investigación proceso- producto.
Investigación desde el laboratorio.
Investigación cuantitativa y experimental.
Facilitador del aprendizaje memorístico.
Por lo general, hoy por hoy, pocos defienden unos modelos de
planificación rígidos y prescriptivos en los que todo está muy previsto y
queda poco margen para la improvisación. Los profesores con experiencia
señalan que una planificación así resulta poco útil porque a la larga acabará
imponiéndose la propia dinámica impredecible del grupo de clase. La
planificación previa hecha a ciegas antes del comienzo de cada curso corre
el riesgo de quedarse en papel mojado cuando el profesor comienza a
ponerla en marcha. Y tanto mayor es ese riesgo cuanto más rígida y
prescriptiva sea la programación. De hecho lo que sucede muchas veces, es
que los profesores hacen sus planificaciones al comienzo de curso para
entregarlas a los inspectores, pero luego sus clases no se parecen en
absoluto a lo que figuraba en ellas.
2.2. Diseño curricular base como curriculum abierto
En realidad en este diseño curricular se podría comentar lo mismo que
hemos dicho en el curriculum abierto, ya que sigue la misma metodología.
- La Globalización debe describirse como un requisito fundamental del
curriculum, que consiste en dotar al aprendizaje de sentido para el
mismo adulto a través de la realización de experiencias reales y
satisfactorias.
- Flexible, porque permite la permanente renovación que los cambios
sociales y los adelantos de la ciencia, la técnica y la andragogía le
imprimen; y, además, porque promueve que cada participante avance
según su ritmo de aprendizaje.
- Permite la creatividad del profesor, el maestro facilita un aprendizaje
por descubrimiento, estimula el sobreaprendizaje y la autodisciplina,
desarrolla el pensamiento divergente, facilita la flexibilidad intelectual,
afronta la autoevaluación y ayuda a superar fracasos.
- El curriculum, lo elaboran los propios profesores. Por lo tanto estos
curriculum se adaptan muy bien a las personas adultas y son muy
flexibles.
- Están centrados en los procesos del problema, siguen cada uno de los
pasos pero no quiere decir que el problema luego este correcto.
- Siguen una investigación cualitativa por lo que pretenden un
conocimiento de lo que sucede en un determinado contexto y
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solucionar el problema específico que en él se presenta (carácter
práctico, idiográfico y que permite un conocimiento no generalizable)
3. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM.
- Filosóficos
Es aquella que considera el conocimiento como “un cuerpo de
entendimiento recibido que no es ‘dado’ –y un atribuido- y que, en
general, no resulta negociable”.
- Psicológico (estructura interna del estudiante: cognitiva, emotiva, etc...)
Se refiere a los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Este
apartado nos indicará cuando aprender, que es posible aprender en cada
momento, y como aprenderlo. La reforma se ha inclinado por los enfoques
cognitivos.
- Pedagógicos (experiencia de los docentes).
Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. En concreto, el desarrollo
curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona
elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de
diseño y ulterior desarrollo.
- Sociocultural (estructura de la sociedad: sus problemas, sus necesidades
y características).
Se refiere a las demandas sociales y culturales del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que
contribuyen al proceso de la socialización de los alumnos a la asimilación
de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El
currículo lógicamente debe recoger la finalidad y funciones sociales de la
educación.
- Epistemológica (estructura interna de la disciplina).
El currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos
científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares.
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4. COMPONENTES DEL CURRICULUM
Los elementos que contempla son los siguientes:
- Intenciones:
1. ¿Qué enseñar?, a esta pregunta respondería los objetivos y los
contenidos de la enseñanza, resaltando que siempre que hablamos de
contenido nos estamos refiriendo a conceptos, procedimientos y
actitudes. Incluye contenidos (conceptos, sistemas explicativos,
destrezas, normas, valores, etc...) y los objetivos (los procesos de
crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar
mediante la enseñanza).
- Plan de acción:
2. ¿Cuándo enseñar?: es decir, la manera de ordenar y secuenciar esos
contenidos y objetivos.
3. ¿Cómo enseñar?: la manera de estructurar las actividades de enseñanza/
aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de
alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos
seleccionados.
4. ¿Qué, cómo y cuando evaluar?: la evaluación es un elemento
indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde
adecuadamente a las intenciones y para introducir las correcciones
oportunas en caso contrario.
Además también es interesante destacar las medidas de atención a la
diversidad como un componente importante del currículo, entre los que se
incluyen los programas de orientación y la organización de los recursos
materiales y personales.
Se debe asegurar la coherencia de todos los componentes del curriculum.
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5.
PRINCIPIOS
PEDAGÓGICA
BÁSICOS
DE
LA
INTERVENCIÓN
5. 1. Individualización
Desde la perspectiva psicológica sabemos que los aprendices difieren en
cuanto a capacidades, motivaciones, ritmo de aprendizaje, punto de partida,
experiencias, técnicas de trabajo y camino que se sigue para alcanzar una
meta. Este es un conocimiento comprobado. Desde otra óptica distinta se
plantea si la educación tiene una misión unificadora de las diferencias
individuales, o por el contrario su función es diversificadora, o en qué
proporción se combinan ambas.
Es evidente que una poción en este sentido es un problema de valores de
acuerdo con la filosofía de la educación que se profese.
Un enfoque psicológico de la enseñanza reclama, pues, la
individualización, pero optar por ella es una opción que no se deriva
exclusivamente de ese conocimiento psicológico.
Traducida esta problemática al tema que nos ocupa nos lleva a plantear el
problema de si los objetivos son idénticos para todos o si son optativos y
en qué medida. Igualmente se presenta la cuestión si la línea de progreso
tiene que ser la misma para todos o permitir adaptaciones u opciones
individuales. Es evidente que en ese momento no vamos a dar respuesta a
estos interrogantes. Lo que nos interesa saber es que estas preguntas se las
tiene que hacer todo profesor y planificador de la enseñanza. En este
momento lo que nos interesa es pararnos a pensar en que la opción que se
tome en esta dimensión de la individualización de los objetivos tiene una
consecuencia sobre la planificación de la enseñanza. Una estrategia única
para distintos grupos de alumnos o para los alumnos de un mismo grupo es
un resultado coherente con objetivos idénticos para todos. La flexibilidad
en la elección de objetivos para alumnos exige asimismo flexibilidad en el
método, en la estrategia didáctica.
Los planteamientos individualizadores exigen métodos flexibles para que
aprendices distintos encuentren acogida diferenciada en esos métodos. Si
se parte de objetivos idénticos para todo es evidente que el método será
más rígido, no permitiendo en todo caso más que una adaptación en lo que
respecta al ritmo de aprendizaje, como es el caso de la mayoría de los usos
de la enseñanza programada. El método, los materiales, la organización de
la clase, la evaluación, tendrán que adaptarse a la decisión que se tome en
esta dimensión de los objetivos. Permitir la optatividad de objetivos es un
recurso de individualización y ello exige una cierta individualización en
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todos los pasos de la secuencia didáctica, una decisión coherente en todos
los demás elementos del modelo didáctico.
Un planteamiento rígido o flexible en el tema de la individualización exige
unas opciones coherentes en los demás elementos didácticos.
5. 2. Socialización
La escuela es de gran importancia en cuanto a la constitución formal y
organizada de la transmisión cultural.
En este contexto de ACCIÓN SISTEMÁTICA Y PLANEADA, ejercida
por agentes elegidos específicamente para ello, medios especiales y
constituida en órganos, se efectúa la socialización, lo que podríamos
también llamar la “domesticación” (aunque sea un término contrario al de
socialización, solo lo es en apariencia).
Es de gran importancia, porque en ella también actúan “los grupos de
iguales”, que también son agentes socializadores, especialmente en la
infancia y la adolescencia.
 Los principios inspiradores de la escuela, influyen en la socialización,
sin embargo también hay otros mecanismos que actúan tales como:
- El curriculum: es decir las asignaturas seleccionadas e impuestas, el
contenido de los programas, los libros de texto...
Hay asignaturas con un claro objeto de adoctrinamiento, también en
contextos específicos como podría ser el caso de aquella asignatura
llamada “Formación en el espíritu nacional”; o las materias a cursar
exclusivamente por mujeres en democracia ya tales como la
“Pretecnología” ( cuyo nombre hacía pensar que era algo muy difícil y
su matrícula estaba abierta a todos, aunque a los chicos no se les
aceptase de muy buen grado).
- La transmisión de la enseñanza de la cultura de una sociedad, se
desarrolla sobretodo en la enseñanza de la Historia (programa que
puede ser muy parcial y particular dependiendo del momento histórico
que analicemos), pero por muy técnicas o neutrales que sean otras
asignaturas, también pueden contener valores de tipo político y social.
- El profesorado, por su parte, puede introducir igualmente contenidos
doctrinantes en el desarrollo de los temas, si le interesa, y sus clases
(que se imponen al alumnado), DEPENDEN no solo de su propia
interpretación sino que también de sus experiencias, su personalidad y
su edad y también de que sea hombre o mujer.
- El propio profesorado constituye un modelo de autoridad, plantea a
través de la instrucción, del orden, unos valores a seguir (quizá los
suyos). Los rituales que utiliza, con los que deslumbra, “seduce”, todos
los símbolos contienen una información muy importante para el propio
éxito del alumnado. Es conocedor, conocedora de la materia y por eso
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se sitúa en un plano diferente, añadiendo a ello tarima, tiza, pizarra,
todos los instrumentos que desde el plano del alumno pertenecen a la
imagen del profesor. La visión “panóptica” le sacraliza (un poco solo)
pero sobre todo le distancia.
- Además están los ritos de la escuela: que son un importante
instrumento de socialización. A veces tienen un significado político,
resultado del momento por el que atraviese el Estado y de la
instrumentalización que desee hacer de la escuela.
Cuando la ley impone cantos patrióticos o cuando se quitan los
crucifijos de las clases, cuando se conmemoran fiestas políticas…
Por otro lado el modelo a desarrollar puede ser muy estricto o muy
flexible: se les puede imponer a los alumnos ciertos rituales a la entrada
o salida del profesor, en el procedimiento que sigan las clases en las
normas que se desarrollen internamente (en el aula) o incluso en el
modelo- tipo de traje que el alumnado debe llevar.
- La escuela es el primer espacio en donde se experimenta la
competitividad formal, la eficacia, la necesidad de producir
rendimiento. La legitimidad de control se debe a la búsqueda de esas
premisas, los horarios y secuencias fijas persiguen la necesidad de un
espacio para el trabajo y no para la diversión.
- En el espacio familiar también se experimenta esta competitividad entre
iguales, solo que en términos menos nepóticos y más bien democráticos
o humanistas: todos los hermanos son iguales (aunque haya
preferencias y en realidad luchen también por su presencia, por sus
preferencias y por ser en exclusiva el objeto de amor y atención de sus
padres).
5. 3. Personalización.
Una de las características de la educación en general, pero destacada en la
educación para las personas adultas, es la personalización. La
personalización dentro de la educación podría interpretarse como la
clasificación del nivel educativo que cada educando posee
independientemente de sus compañeros, es decir, cada alumno posee un
nivel de conocimiento y asimilación de nuevos contenidos diferente al del
resto del grupo en el que se encuentra. Esta característica no indica que la
educación deba ser individual para cada alumno, puesto que sería
imposible, pero si implica el hecho de que el profesor conozca las
posibilidades de cada alumno y mida y exija a éste en función de dicho
conocimiento.
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5. 4. Autonomía
En esta cuestión la dimensión de contenidos se ve afectada por los
principios más generales que señalábamos más atrás como condiciones de
buen funcionamiento de la escuela: ¿qué tipos de sujetos deseamos formar
en la escuela? Y la respuesta que ya entonces quedaba señalada era que la
escuela estaba comprometida en lograr unas bases generales y comunes a
todos los sujetos y que estos contenidos mínimos se complementarían con
otras dimensiones en función de las características de los sujetos y de la
situación.
No cabe, pues, opcionalidad con respecto a los contenidos mínimos. Ello
supone una opción política a veces y es en ese caso convencional y
negociable, pero con mucha mayor fuerza de la naturaleza de los
conocimientos señalados como básicos y que son necesarios para cualquier
aprendizaje posterior.
En el resto de los contenidos la opcionalidad es una condición
cualitativamente necesaria desde la perspectiva de una escuela abierta y no
uniformizante.
Se distinguen dos tipos de opcionalidad, una premetodológica o
intermaterias que da pie a elegir entre un abanico de asignaturas
opcionales y la otra interna o intramateria que permite la elección de
temas, formas de trabajo, etc. Dentro de cada disciplina.
Este segundo tipo de opcionalidad es el que se le plantea más claramente a
la escuela y a cada profesor es fácilmente conseguible a través de la
programación; basta con plantear posibilidades diferenciadas, bien de tipos
de información a suministrar, de formas de análisis de esa información, de
aplicaciones, de organización del trabajo, etc.
La opcionalidad requiere, a nivel de diseño curricular, que se preste
especial atención a la diversidad (de contenidos, enfoques, métodos de
trabajo, tareas, etc.), que se estimule la divergencia, esto, es se permitan
diferentes planteamientos y/o soluciones, que se busquen contenidos ricos
en implicaciones de valor en los que quepan distintos puntos de vista y que
den pie a discutir sobre ellos, contenidos que estén relacionados con la
diferente experiencia personal de los alumnos, etc.
La opcionalidad no ha de referirse tan sólo al alumno. También el profesor
y la propia escuela han de poder optar por formas diferentes de
organización de las disciplinas, lo que a su vez le permitirá un mayor
margen de maniobra y mejorará la posibilidad de ofrecer alternativas
diferentes a los alumnos. Así, el profesor puede organizar las disciplinas
en forma de proyectos, complejos, unidades didácticas convencionales,
centros de interés, etc.
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5. 5. Creatividad
En la literatura psicológica y pedagógica la noción de inteligencia como
adaptación está siendo considerada demasiado estática, por lo que tiende
actualmente a ser reemplazada por la de creatividad.
Definida como la capacidad de formar asociaciones nuevas o como la
sensibilidad ante las deficiencias, ante las desarmonías o como
pensamiento divergente, que tiende a la búsqueda de todas las soluciones
posibles de un problema dado.
En lo que respecta a la edad, torrance, observa discontinuidades en la
evolución de la creatividad. Esta se manifiesta desde la escuela maternal y
se desarrolla hasta los 9 años. Después de un período de estancamiento o de
retroceso que coincide con aquella época de escolarización del niño en que
las normas se vuelven más rígidas.
Las capacidades creativas se afirman nuevamente entre los 12 y los 17
años. El ingreso en la vida adulta está marcado por el paso del universo del
descubrimiento al universo socializado, donde los modelos prefijados, las
conservas culturales, obstaculizan el libre despliegue de la creatividad. Así,
la aparente declinación de esta capacidad d se debe, al menos en parte, a la
multiplicación de las cargas y de las responsabilidades con la edad.
En conclusión, el aprendizaje debe ser creativo; la monotonía hace que el
educando muestre menor interés por aprender, por lo tanto el profesor debe
indagar y no cerrarse ante nuevos métodos de aprendizaje, para que el
alumno se muestre siempre interesado y motivado por descubrir y
aprender.
5. 6. Actividad
La actividad es algo que se realiza por individuos concretos, en contextos
específicos y, en la mayor parte de los casos, en colectividad. Remarcar la
dimensión individual es fundamental.
El individuo es sustituible en el plano de las actividades laborales. Pero el
hecho de que nadie sea absolutamente imprescindible no implica que todos
nos comportemos exactamente igual y reaccionemos mecánicamente en el
desarrollo de nuestra labor. Cada sujeto aporta su propia capacidad y su
peculiar forma de actuar ante la tarea, la idiosincrasia en el cumplimiento
de la actividad es explicable si consideramos el papel que cumplen sus
componentes. Estos componentes se sitúan en dos niveles que son:
- Acciones y operaciones
Representan, pues, diferentes niveles de complejidad y exigen de la mutua
coordinación para el desarrollo de cualquier actividad.
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5. 7. Interdisciplinariedad
Se trata de un movimiento reciente que sintetiza los conocimientos sobre
epistemología interna de las ciencias, la preocupación por un saber
unificado y la necesidad de responder eficazmente a la proliferación del
conocimiento científico.
La interdisciplinaridad como forma de organizar el conocimiento del
currículo se apoya en el análisis formal de los contenidos de las disciplinas
a fin de encontrar elementos formales subyacentes comunes a las distintas
materias de estudio. Si bien su aplicación al ámbito escolar ha sido más
bien a nivel universitario, lo cierto es que sus principios tienen validez en
los demás niveles educativos.
Los grados de interdisciplinaridad entre disciplinas pueden ser múltiples,
oscilando desde el estudio del lenguaje común a diversas disciplinas,
conceptos clave que son comunes, métodos de análisis, instrumentos
técnicos, axiomática común, fusión de disciplinas, hasta la aspiración al
logro de una metaciencia integradora.
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6.
PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
6.1. Consideración del nivel de desarrollo
El nivel de desarrollo más significativo para los adultos se podría decir que
son el psicológico y el pedagógico.
- Psicológico (estructura interna del estudiante: cognitiva, emotiva, etc...)
Se centran en los procesos de desarrollo y aprendizaje que necesitan estas
personas adultas. Además gracias a este nivel se nos indicará cuando las
personas están preparadas para aprender, que es posible aprender en cada
momento, y como aprenderlo. La reforma se ha inclinado por los enfoques
cognitivos.
- Pedagógicos (experiencia de los docentes).
Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. En concreto, el desarrollo
curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona
elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de
diseño y ulterior desarrollo.
6.2. Construcción de aprendizaje Significativo
- Se considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de
establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido
que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la estructura
cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualización de los
esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo contenido se
puede realizar un aprendizaje significativo.
- Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en
el sentido de que los nuevos contenidos asimilados están disponibles
para ser utilizados en el momento que sea necesario, sea cuando sea ese
momento
- El significado del aprendizaje no se ha de entender como una cuestión
de todo o nada; si no que se trata de un concepto que admite grados; es
preciso que los aprendizajes sean siempre lo más significativos
posibles. El grado de signicatividad dependerá del nivel de conexión de
los nuevos conocimientos previos.
- Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos,
o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las
reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de tantas
otras situaciones de enseñanza y aprendizaje, estos significados se
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enriquecen y se complican progresivamente, con lo cual aumenta su
valor explicativo y funcional
- Normalmente, los alumnos construirán unos significados que solo en
parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la
enseñanza, y se necesitara, y se necesitaran unos cuantos intentos
sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen
substancialmente.
- Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los
siguientes requisitos:




Significatividad lógica del contenido
Significatividad psicológica del contenido
Actividad mental del alumno
Actitud favorable del alumno
6.3. Capacidad de aprender a aprender
Dearden (1 976) define el aprender como un conjunto de estructuras de
aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específicos.
Esta oscura definición ha dado paso a diversas interpretaciones. Entre las
cuales podemos ver que hay:
 Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para
hallar información: aprender a obtener información sobre un tema
determinado.
 Aprender a aprender significa dominar los principios generales
básicos: reglas generales aplicables a un conjunto de problemas Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los
principios formales de la investigación: metodología investigadora.
 Aprender a aprender es una actitud metodología y de
descubrimiento.
Por nuestra parte entendemos el aprender a aprender como el
procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. Ello
supone que este procedimiento puede ser enseñado e indica una actitud de
acercamiento procedimental a un problema determinado. En este sentido
estamos de acuerdo con la metodología activa como facilitadora de esta
actitud. La dimensión contractiva del conocimiento resulta muy útil para
ello.
El MEC afirma que los principios psicopedagógicos que subyacen en el
Diseño Curricular Base se enmarcan en una concepción constructivista del
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aprendizaje escolar. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una
forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos.
Matizando más el aprender a aprender diremos que implica al menos los
siguientes aspectos:
 Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura,
calculo, técnicas de estudios,…)
 Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender.
 Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
 Estructuración adecuada de los modelos conceptuales, facilitadores
de la interrelación de los conceptos.
 Metodología y técnicas investigadoras adecuadas para construir la
realidad de la experiencia personal.
Tratando de sintetizar diremos que el aprender a aprender, en sentido
estricto, implica:
 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
 El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios
del aprendizaje y el pensamiento)
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de
“herramientas para aprender” y de este modo desarrollar su potencial de
aprendizaje (las posibilidades de aprendizaje que posee).
6.4. Modificación de esquemas de conocimiento
Concepción Constructivista.

El constructivismo no pretende ser una nueva teoría, sino una
visión de conjunto que permite acceder a un estudio critico de
los conocimientos actuales de la psicología de la educación;
pero no es menos cierto que del constructivismo se pueden
derivar importantes implicaciones en la practica docente.

En relación a la vertiente cognitiva del alumno, la concepción
es que el esquema psicológico básico es: equilibrio inicial desequilibrio - reequilibrio posterior.

Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos
conocimientos determinados que explican el mundo que le
rodea, conocimientos que pueden ser erróneos, parciales o
incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al
individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que esa persona
pueda alcanzar unos conocimientos nuevos, será
imprescindibles que sustituya, modifique o complete los que
había adquirido previamente.
16




Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el
aprendizaje de memorización mecánica o repetitiva) implica un
cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo
diferente, con nuevos conocimientos. Para que se produzca un
aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se de el
ese cambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el
individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus
conocimientos previos, se de cuenta de sus carencias y, en
consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio.
Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el
desequilibrio, por el contrario, si el proceso se quedase ahí solo
serviría para provocar inseguridad y angustia. Es necesario que,
posteriormente, se produzca una nueva situación de equilibrio,
un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la
asimilación de los nuevos conocimientos.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir
un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando
memorizamos una lista de datos que no hemos entendido
previamente, estamos realizando un aprendizaje memoristico
mecánico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener
presente que para que se de un aprendizaje significativo
necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultáneo: por
un lado, hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nueva
estructura cognitiva, (hemos de integrarlo en lo que ya
sabemos), y por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos
conocimientos (la estructura cognitiva previa se tendrá que
reestructurar). Si el aprendizaje es mecánico, no se producirá
este doble proceso, dado que probablemente no relacionaremos
los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de
conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se
modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones
y relaciones entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuración o de
reconstrucción, la consecución de aprendizajes significativos
proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase
de una escalera que hay que ir subiendo, escalón a escalón, o,
aun mejor, de un rompecabezas (interminable) que se va
construyendo constantemente.
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7. DISEÑO CURRICULAR PARA E.P.A.
 Integrador, dado que estimula y desarrolla un amplio proceso de
intercambio de experiencias entre organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y comunitarias. Y entre todos los que de un modo u
otro participan en la educación de adultos. A la vez, integra diferentes
formas de educación presencial y no presencial.
 Abierto, puesto que da cabida a diversos intereses de la población meta
y facilita la satisfacción de las necesidades locales.
 Flexible, porque permite la permanente renovación que los cambios
sociales y los adelantos de la ciencia, la técnica y la andragogía le
imprimen; y, además, porque promueve que cada participante avance
según su ritmo de aprendizaje.
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BIBLIOGRAFÍA
 ANGULO, J.F. y BLANCO, N (1994): Teoría y desarrollo del
curriculum. Editorial Aljibe.
 JOSÉ GIMENO SACRISTAN (1988): Teoría de la enseñanza y
desarrollo del curriculum. Editorial Anaya.
 Monografías de educación de adultos (1988): Educación y procesos
cognitivos, una aproximación sociocultural. Edita: Consejería de
educación y Junta de Andalucía.
 El curriculum del profesor de adultos (1989): ediciones Edinford S.A.
 Martiniano Roman Pérez y Eloisa Diez López. Edita: Dirección
Provincial de M.E.C. Unidad de programas educativos, Navarra.
 Otras Referencias de Internet en http://www.iespana.es/ociowebmarian