5.- MODULO TEXTOS ESCOLARES UNMSM

1
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA
DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN - ICA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y
MATERIALES EDUCATIVOS
(Textos Escolares)
MÓDULO
V
PROYECTO “DISEÑO CURRICULAR REGIONAL
CONTEXTUALIZADO EN LA RED OCUCAJE – SANTIAGO DE LA
PROVINCIA DE ICA”
Noviembre 2012
2
PRESENTACIÓN
Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la
década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando
la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el
aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el
producto de la lectura era el centro de interés del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los
nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et al, lo que importa es interpretar lo
que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a
partir de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.
En ese marco, es que surge la agenda de construir textos escolares culturalmente,
pertinentes, socialmente relevantes y personalmente significativos. Según Martínez, las
tesis que articulan la estructura general del texto son 1) el libro de texto pretende ser un
potente definidor de un enfoque tecnológico de la enseñanza, en una época histórica en
que la Pedagogía hace ya tiempo que comprendió que por ahí no se avanzaba. 2) El libro
de texto es portador de una significación ideologizada de la vida, pero en la actual
construcción social de las subjetividades no es precisamente un dispositivo de probada
eficacia. 3) Sin embargo, el libro de texto es un potente discurso de la institucionalización
de las relaciones poder / saber en la escuela. En el interior de la institución, actúa como
un potente catalizador de una forma hegemónica de entender la enseñanza y el
aprendizaje. 4) En tanto que práctica discursiva, el libro de texto actúa como estrategia de
normalización institucional que vincula a cada individuo a una identidad sabida, conocida,
predeterminada. 5) El libro de texto es un importante regulador del puesto de trabajo
docente y, en ese sentido también un elemento que interviene directamente en las
relaciones entre valor de uso y el valor de cambio de la fuerza de trabajo docente. Qué es
decir también en las atribuciones de autoridad y capacitación. 6) Y por que los datos
vienen confirmando, el libro de texto es sobre todo un gran negocio editorial con
importante influencia en las políticas educativas de los gobiernos. 7) La innovación, el
cambio y la mejora de la calidad sugieren encontrar alternativas teóricas y prácticas en el
proceso de desarrollo del currículo, y en el modo alternativo en que eso va a ser
presentado y compartido con los profesores.
Por estas razones, es que ponemos a consideración este módulo que contiene insumos
necesarios para la producción, comprensión y edición de textos escolares.
3
ÍNDICE
Presentación--------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
Lectura Introductoria: --------------------------------------------------------------------------------------- 5
El Libro Como Texto O Discurso. -------------------------------------------------------------------------- 9
El Discurso Como Interacción En La Sociedad.------------------------------------------------------- 10
Los Usuarios Del Lenguaje Y El Contexto.---------------------------------------------------------- 10
Habla Y Texto Escrito. ---------------------------------------------------------------------------------- 11
Jerarquías De La Acción. ------------------------------------------------------------------------------- 11
Prácticas Sociales Y Funciones. ---------------------------------------------------------------------- 11
Objetivos Del Análisis Crítico Del Discurso De Textos Escolares --------------------------------- 11
¿Qué Es Un Texto O Discurso? -------------------------------------------------------------------------- 12
Barco De Papel------------------------------------------------------------------------------------------- 13
El Texto O Discurso: Caracterización. ------------------------------------------------------------------ 14
Elementos Que Permiten Su Reconocimiento. ------------------------------------------------------ 16
Propiedades De Los Textos ------------------------------------------------------------------------------- 18
Géneros Y Tipos Textuales ------------------------------------------------------------------------------- 22
Géneros Discursivos O Textuales ----------------------------------------------------------------------- 22
Tipologías Textuales. -------------------------------------------------------------------------------------- 28
Técnicas Para Identificar El Propósito Comunicativo----------------------------------------------- 30
¿Qué Es El Propósito Comunicativo? --------------------------------------------------------------- 30
¿Cuáles Son Los Tipos De Propósito Comunicativo? -------------------------------------------- 30
Técnicas Para Identificar Tipo, Características Y Estructura Del Texto ------------------------- 32
Texto Narrativo ------------------------------------------------------------------------------------------ 32
Estructura ------------------------------------------------------------------------------------------------- 32
Texto Descriptivo---------------------------------------------------------------------------------------- 33
Estructura: ------------------------------------------------------------------------------------------------ 33
Puede Presentarse De Las Siguientes Maneras: ------------------------------------------------- 33
Texto Argumentativo ----------------------------------------------------------------------------------- 33
Estructura: ------------------------------------------------------------------------------------------------ 33
Texto Informativo O Expositivo ---------------------------------------------------------------------- 34
Estructura: ------------------------------------------------------------------------------------------------ 34
La Producción Y Comprensión De Discursos Desde La Literacidad Crítica -------------------- 37
El Código Escrito -------------------------------------------------------------------------------------------- 40
Tipología De Los Escritores ------------------------------------------------------------------------------- 42
La Composición Del Texto. ------------------------------------------------------------------------------- 42
Macrorreglas De La Elaboración De Un Texto ------------------------------------------------------- 43
Estrategias De Escritores Competentes E Incompetentes ------------------------------------- 46
Técnicas Para Identificar Tema, Ideas Principales Y Secundarias-------------------------------- 47
La Idea Principal -------------------------------------------------------------------------------------------- 51
4
Técnica De Análisis Empleando Imágenes ------------------------------------------------------------ 52
Aplicando La Técnica De Macroreglas ----------------------------------------------------------------- 54
Las Ideas Secundarias ------------------------------------------------------------------------------------- 57
Aplicación De Técnica Del Reconocimiento ---------------------------------------------------------- 59
Tecnicas Auxilares: Subrayado, Sumillado Y Parafraseo ------------------------------------------- 60
Técnicas Para Redactar Resúmenes -------------------------------------------------------------------- 61
Técnicas Para Formular Conclusiones ----------------------------------------------------------------- 66
Tipos De Conclusiones ------------------------------------------------------------------------------------ 66
La Lectura Lingüística, Cognitiva Y Sociocultural --------------------------------------------------- 68
Las Inferencias En La Comprensión Del Discurso---------------------------------------------------- 71
La Teoría Construccionista (Tc) -------------------------------------------------------------------------- 74
Niveles De Comprensión Lectora ----------------------------------------------------------------------- 77
Caso Milton ----------------------------------------------------------------------------------------------- 79
Caso Plot -------------------------------------------------------------------------------------------------- 79
El Discurso Digital: El Hipertexto ------------------------------------------------------------------------ 87
El Discurso Digital ------------------------------------------------------------------------------------------ 88
La Lectura Del Discurso Digital -------------------------------------------------------------------------- 89
Semiótica Del Discurso Social ---------------------------------------------------------------------------- 92
Procesos Semiósicos --------------------------------------------------------------------------------------- 93
Los Signos Y Sus Relaciones: ----------------------------------------------------------------------------- 95
Bibliografía. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 100
5
Lectura introductoria:
La lógica curricular de los textos escolares de Ciencias Sociales:
¿Enseñando a Olvidar?
Walter Paz Quispe Santos
Textos escolares: ¿de quién es el conocimiento que tiene más valor?
Los textos escolares o libros de texto no sólo son ayudas técnicas orientadas a facilitar la
intervención pedagógica del profesorado y el aprendizaje escolar de los educandos y educandas
en las aulas. Son también la expresión de una determinada selección escolar y social de los
saberes culturales, de una manera determinada de entender la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas. Los libros de texto, son una estrategia nada inocente en la transmisión escolar del
conocimiento legitimo, es decir una cantidad de saberes culturales, destrezas y valores que en
una sociedad concreta se considera que los educandos y educandas han de adquirir y dominar si
desea aprobar y, en consecuencia, evitar con éxito el fracaso escolar.
En ese marco, es pertinente preguntarnos ¿de qué forma están representados las étnias y
grupos y saberes culturales minoritarios y minorizados del país? ¿Cuál es la lógica curricular
vigente? ¿Cuál es la ideología de las concepciones pedagógicas y educativas que subyacen a la
representación de los indígenas en los textos escritos y las imágenes que se acompañan en estos
textos? ¿Cómo están representados los aimaras, quechuas, y culturas amazónicas?
Me refiero a los textos escolares oficiales elaborados bajo la orientación del Ministerio de
Educación, y distribuidos a todos los escolares del nivel básico o secundario en todo el país. Los
mismos que sirven de instrumento de consulta y reflexión en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje del área de ciencias sociales, tanto en el medio rural y urbano. Los textos escolares en
mención corresponden a un tratamiento curricular intencional y deseado por parte del Estado
peruano para las futuras generaciones de estudiantes y entre ellos indígenas peruanos.
No me refiero a la Historia, historiadores y los mecanismos que hacen posible la
producción del discurso histórico1 o la escritura de la historia2. Sino, precisamente de su
divulgación o empleo de esas producciones en la formación o información a los escolares del nivel
secundario, por lo tanto, se trata de discursos académico – científicos de divulgación en
realidades escolares.
Lógica curricular vigente.
La educación escolar peruana constituye una actividad humana mediante la cual se ejerce
una indudable influencia y cierta violencia sobre los educandos y educandas a través de la
transmisión de conocimiento académico y de los significados socioculturales asociados a él.
Según Lomas (2004) Esta transmisión escolar de significados socioculturales, así como el tipo de
interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las
conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las educandas y de los educandos, al
1
2
Siguiendo la terminología de Michael Foulcaut.
En la concepción de Roland Barthes.
6
orientar en alguna medida su socialización como personas a través de la exhibición continua de
unas maneras concretas de entender el mundo y el entorno en el que viven que no son sino un
espejo que actúa como referente simbólico en la construcción de sus identidades individuales y
socioculturales.3 En este contexto los libros de texto del área de ciencias sociales incluyen tanto
ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las
personas y de las sociedades en general, y de los indígenas en particular; además de estereotipos
culturales como prejuicios sociales y sexistas; en definitiva, unas u otras actitudes sobre las
mujeres y sobre los hombres, sobre las clases sociales y sobre los grupos culturales, sobre la
cultura de las élites y sobre la cultura popular, etc.
Y Como lo anotan Apple (1986, 1989) Torres (1994) Lomas y Osoro (1996) entre otros,
que los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre las ideas dominantes sobre los cuales
deben ser los contenidos legítimos de la escolarización en nuestras sociedades y por lo tanto,
sobre cuál ha de ser el capital cultural de las personas satisfactoriamente educadas. Los libros de
texto como lo sostiene (Wexler: 1982) no son inocentes ni neutrales, sino que tiene un innegable
vinculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales que ostentan la hegemonía y
poder en nuestras sociedades. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currículo
escolar y en los libros de texto peruanos elaborados por el Ministerio de Educación es en
consecuencia, el efecto de una selección nada aséptica ni equitativa de la cultura humana, ya que
esta selección se efectúa en función de lo que algunos grupos sociales consideran representativo
y significativo de la cultura a efectos de su transmisión escolar a las generaciones futuras. En esa
selección el énfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados
legítimos y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan
o se devalúan. De esta manera “la transmisión selectiva” de la cultura de clase como cultura
común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y
neutro.
En América Latina en general y en el Perú en particular la enseñanza de las ciencias
sociales presenta un anacronismo dentro del currículo intencional con los contenidos que se
imparten a los educandos. Los conocimientos sociales, históricos, geográficos, culturales,
ecológicos, etc., defendida por la escolarización a través de los currículo en los centros educativos
bajo la tradición racionalista moderna legitima su poder, e influencia en los alumnos en aras de su
desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico con contenidos que no
guardan relación ni armonía con sus intereses y necesidades. Una de esas promesas y virtudes
anunciadas por la educación peruana y escolarización dentro de las aulas es el de identidad y la
ciudadanía4. Con esa finalidad existe en el sistema educativo peruano el Área de Ciencias Sociales,
como currículo intencional5 que busca promover la ciudadanía étnica o diferenciada o más
propiamente dicho los derechos económicos culturales de los educandos peruanos y dentro de
ellos a los “indígenas”.
Sin embargo, los mismos no son representados adecuadamente y con la valorización
necesaria, al contrario los libros de texto peruanos son excluyentes con los andinos, no abordan
ni tratan de los distintos contextos culturales ni sus identidades, olvidan el trabajo cooperativo,
uniformizan y estereotipan la cultura que se transmite. En síntesis, los libros escolares de Ciencias
Sociales contribuyen a uniformar la cultura, a favorecer un conocimiento libresco y memorístico
de la realidad multicultural peruana y a difundir complejos de superioridad y de inferioridad con
3
Michael Foucault considera a la institución escolar como una de las instituciones esenciales de la microfísica del poder, ya
que en ella se difunde una arqueología del saber que legitima y reproduce el orden social de los discursos en el que se
sustentan las actuales sociedades. Hay autores como Apple que explican el control social del currículo y de los libros de
texto en las instituciones escolares.
4
Véase: Diseño Curricular Nacional de Ciencias Sociales, MINEDU, Lima 2009.
5
Currículo Intencional se entiende como las intenciones que se tienen con los educandos, las mismas que se materializan
en programas, planes de estudios, textos escolares, etc.
7
los grupos étnicos, nacionalidades aimaras, quechuas y amazónicas.
¿Enseñando a olvidar?
En cuanto al análisis de contenidos, observamos que existe una supresión de contenidos,
existen muchas operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes,
objetos son obviados, olvidados, suprimidos, es decir, no existen en el texto. No hay ninguna
referencia acerca de la vida de los machiguengas, aimaras, quechuas, etc., solo son nombrados
como tópicos algunas veces. Al respeto es necesario preguntarnos si los autores lo han hecho
porque no les ha parecido importante, o porque mediante ellos han querido ocultar su verdadera
dimensión e importancia. En los textos señalados se hablan más de Europa y todo occidente y se
minimizan los contenidos propios. ¿Cómo se sentirá un niño o niña shipibo al leer estos textos?
Así como existen supresiones también hay las adiciones de contenidos donde se inventan
la existencia de sucesos o características de acontecimientos o personas que no son tales, así
mismo, las deformaciones cuantitativas de contenidos en la que la exageración o minimización de
datos es el lugar común. También la deformación cualitativa de contenidos se presenta de
múltiples formas donde se aprecian deformaciones y “maquillajes” sobre la identidad de los
personajes, acontecimientos y lugares, las características y condiciones de un suceso, personaje u
objeto y finalmente los motivos de las acciones.
En cuanto al lenguaje que se emplea en los textos, si los educadores le prestan atención a
cómo se presentan, narran o describen determinados hechos históricos, es decir qué tipos de
palabras, conceptos y adjetivos se utilizan para designar determinados fenómenos personajes u
objetos, encontrarán evidencias por ejemplo, para explicar la presencia árabe en España se utiliza
la palabra “invasión” y cuando se trata de explicar la presencia española en América se usa la
palabra “conquista”.
El tipo de razonamiento que se emplea para convencer a los escolares de una forma de
argumentación, es decir, cómo actúan los sobreentendidos del discurso, también es interesante
observar sobreentendidos sobre preconcepciones y concepciones sobre determinados
fenómenos, hechos y personajes sobre todo en temas coloniales, o la exaltación de la cultura
occidental. Finalmente, existen insinuaciones que se expresan en el discurso textual, y observar
cuando aparecen y qué tipo de intencionalidad portan, es decir, qué funciones subyacentes están
operando a través del ejercicio de sistemas calóricos. Al respecto, se presenta en los textos
escolares una historia juzgada bajo las miradas o lentes de autores formados en la cultura
occidental y cristiana a los “indígenas”, que tienen otra cultura y una visión diferente del mundo,
y claro existe una ideología del olvido a luces.
Por otro lado, si observamos las imágenes diremos que el uso de las mismas cumple una
función didáctica, sin embargo existe una ideología que subyace y corresponde a las élites o
clases dominantes blancas. Los símbolos, signos e iconos, no sólo decoran e ilustran
estéticamente los libros, sino que se entregan a los educandos valoraciones según lo que se esté
representando, ya sea para resaltar los valores de las clases altas o blancas o minimizar los
originarios. Al respecto existen estudios que señalan que los efectos de las imágenes son distintas
a las palabras escritas (Bozal: 1991) La imagen mimetiza al mundo y dice ofrecer “lo que hay” con
una evidencia de la que la verbal carece. Desde esta perspectiva es muy útil identificar por
ejemplo relaciones de pertenencia cultural de los personajes, el género, los objetos culturales,
acciones y actividades socio-económicas, situaciones bélicas, y situaciones históricos sociales.
Finalmente si nos fijamos en las actividades didácticas que generalmente se conocen
como “ejercicios” que buscan encauzar, orientar la interpretación de los contenidos en función a
8
una competencia o capacidad determinada, es necesario hacer un examen minucioso porque allí
se encuentran algunas operaciones de distorsión del conocimiento histórico, o como operadores
del lenguaje. Esto nos ayudara a identificar la ideología subyacente y mensajes implícitos, y sobre
todo de conocimientos sesgados.
Como podrá comprobar amigo lector, decir que el conocimiento es neutro es ingenuo. Lo
que se considera conocimiento legítimo es el resultado de complejas relaciones de poder y luchas
entre clases, sexos, grupos, culturas. Los libros de texto no sólo son sistemas de transmisión de
datos; son al mismo tiempo resultados de conflictos y compromisos políticos, económicos y
culturales. Están concebidos diseñados y escritos por personas reales con intereses reales, y
muchas veces las connotaciones, epistémicas, pedagógicas, culturales y didácticas se deja al
antojado criterio de la industria editorial. Por eso es urgente y necesario preguntarnos al abrir los
textos como lo hacía Michael Apple ¿De quién es el conocimiento que tiene más valor? Y así
acaso ¿enseñamos a olvidar?
9
El libro como texto o discurso.
El discurso del libro es una práctica social compleja, heterogénea no caótica como
interacción entre personas que usan formas lingüísticas variadas y no lingüísticas como
las semióticas (repertorio comunicativo) y contextualizadas en lo lingüístico, gestual, lo
local, lo cognitivo y lo sociocultural, elegidas para construir formas de comunicación
complejas y de representación del mundo, reales o imaginadas, con intenciones y
finalidades concretas y situadas.6 Al respecto, Teun Van Dijk nos dice:
“Hablar del discurso es ante todo hablar de una práctica social, de una forma de
acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado,
ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento
que creas la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra
cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en
interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural) Nos
referimos, pues, a cómo las formas lingüísticas se ponen en funcionamiento para
construir formas lingüísticas se ponen en funcionamiento para construir formas de
comunicación y de representación del mundo – real o imaginario- Ahora bien, los usos
lingüísticos son variados. Las personas tienen a su disposición el repertorio
comunicativo, que puede estar formado por una o más lenguas, por diferentes
variedades lingüísticas y por otros instrumentos de comunicación. La lengua, como
materia primera del discurso, ofrece a quienes la usan una serie de opciones (fónicas,
gráficas, morfosintácticas y léxicas) de entre las cuales hay que elegir el momento de
(Inter) actuar discursivamente. La elección sujeta o no a control consciente, se realiza
de acuerdo con unos parámetros contextuales que incluyen la situación, los
propósitos de quien la realiza y las características de los destinatarios, entre otros.
Estos parámetros son de tipo cognitivo y sociocultural, son dinámicos y pueden estar
sujetos a revisión, negociación y cambio”7
El discurso es una unidad observacional, o sea, unidad que es interpretable al ser vista o
escuchada como emisión. Una emisión discursiva es una ocurrencia, un evento
empírico inmediato en un contexto particular y único. El discurso así considerado, es
más que un reflejo directo del mundo, o reflejo intermediado por la lengua. Además de
instrumento de representación e información, la lengua es instrumento de acción
desarrollado entre sujetos. Esto implica que la atribución de un valor semántico a un
6
Gallegos, Cristian. “Análisis crítico del discurso etnicista: las ideologías como justificadoras de las
asimetrías del poder. 2001. Universidad. La Serena.
7
Van Dijk Teun: “Análisis crítico del discurso y pensamiento social” Atenea, 1. Disponible en
http://blues.uab.es/athenea/num1/vandijk.pdf.
10
enunciado, debe considerar para qué se utiliza este enunciado. Por ello, el discurso lo
consideramos como soporte material de una configuración espacio temporal del
sentido. En sentido amplio, las funciones del discurso son:





Construir vida social. Socialización del ser humano.
Construir, mantener, cambiar las identidades sociales.
Construir estrategias para ciertos fines.
Construir relaciones de poder, de solidaridad, de dominación, de resistencia.
Expresar las ideologías, las concepciones del mundo de cada grupo cultural en
situación histórica.
El discurso como interacción en la sociedad.
El discurso (como escribir un libro) es social y se realiza en un contexto. En ese marco,
las personas llevan a cabo acciones de índole política y social cuando utilizan textos o
hablan. Para Teun Van Dijk8 el discurso es un fenómeno práctico, social y cultural,
donde los usuarios del lenguaje emplean el discurso realizan actos sociales y participan
en la interacción social, típicamente en la conversación y en otras formas de diálogo.
Una interacción de este tipo está, a su vez, enclavada en diversos contextos sociales y
culturales, tales como reuniones informales con amigos o profesionales, o encuentros
institucionales, etc.
El discurso como acción social permanente también se concentra en el orden y la
organización, también en las secuencias, y se dan en los actos comunicativos de
narración y argumentación realizados por usuarios reales del lenguaje en situaciones
reales. Los estilos, coherencia se describe en términos de las realizaciones estratégicas
de los usuarios del lenguaje en acción: por ejemplo, los hablantes y escritores están
permanentemente ocupados en hacer que sus discursos sean coherentes. Lo que es
válido en lo referente a estructuras del discurso lo es también para su procesamiento
mental y para las representaciones requeridas en la producción y la comprensión: la
cognición tiene una dimensión social que se adquiere, utiliza y modifica en la
interacción verbal y en otras formas de interacción.9
Los usuarios del lenguaje y el contexto.
Los usuarios del lenguaje utilizan activamente los textos y el habla no sólo como
hablantes, escritores, oyentes o lectores, sino también como miembros de categorías
sociales, grupos profesiones, organizaciones, comunidades, sociedades o culturas. Así
por ejemplo interactúan educadores y educandos, negros y blancos, viejos y jóvenes,
pobres y ricos, médicos y pacientes, amigos y enemigos, y; en la mayoría de los casos,
8
9
Van Dijk, Teun. “Estructuras y funciones del discurso” Siglo XXI pág 21.
Van Dijk, Teun. “Estructuras y funciones del discurso” pág. 22.
11
en complejas combinaciones de estos roles e identidades sociales y culturales. De
modo recíproco, al producir el discurso en situaciones sociales, los usuarios del lenguaje
al mismo tiempo, construyen y exhiben activamente esos roles e identidades.10 El
discurso manifiesta o expresa, y al mismo tiempo modela, las múltiples propiedades
relevantes de la situación sociocultural que denominamos su contexto.
Habla y texto escrito.
La práctica del discurso está asociada al enfoque del uso del lenguaje como interacción
oral. Sin embargo, la escritura y la lectura son también formas de acción social y
aplicable a la producción y comprensión de textos escritos. Una diferencia crucial es
que el habla ocurre en los encuentros cara a cara entre usuarios del lenguaje que están
involucrados en una interacción inmediata organizada según cambios de turnos. El
habla cotidiana, es espontánea y tiene muchas propiedades del habla improvisada:
pausas, errores, reparaciones, falsos comienzos, repeticiones, superposiciones, etc. La
escritura de los textos está más controlada. Además los géneros del discurso oral, tales
como los discursos y conferencias, y otras alocuciones.
Jerarquías de la acción.
El discurso está constituido por una compleja jerarquía de diferentes actos en distintos
niveles de abstracción y generalidad, por lo cual hacemos X mediante o mientras
hacemos Y.11
Prácticas sociales y funciones.
La noción de práctica social usualmente supone una dimensión social más amplia del
discurso que los diversos actos realizados por los usuarios del lenguaje en la interacción
interpersonal.
Objetivos del Análisis Crítico del Discurso de textos escolares
Los vínculos entre el discurso y la sociedad por su complejidad requieren un análisis
teórico por derecho propio, siendo las planteadas por Teun Van Dijk:12
1. Acción. Definimos el discurso como acción, pero ¿qué es exactamente la acción y
qué hace que los discursos sean una forma de interacción social?
10
11
12
Op..cit. pág. 22.
Van Dijk, Teun. “Estructuras y funciones del discurso” pág. 24.
Van Dijk, Teun. “estructuras y funciones del discurso” pág. 26.
12
2. Contexto. El análisis social del discurso estudia típicamente el discurso en contexto.
Sin embargo, aunque utilizada con frecuencia la noción de contexto no siempre se
analiza con tanto detalle como el texto y el habla, si bien los contextos son, para
decirlo de algún modo, la interfaz entre el discurso como acción por un lado y las
situaciones y estructuras sociales por el otro. Entonces, ¿Qué es exactamente el
contexto?
3. Poder. Tanto la acción como los contextos del discurso poseen participantes que
son miembros de diferentes grupos sociales. El poder es una noción clave en el
estudio de las relaciones grupales en, la sociedad. Si alguna característica del
contexto y de la sociedad en general tiene efectos sobre el texto y el habla (y
viceversa), esa característica es el poder. Por lo tanto, es importante analizar
brevemente esta noción fundamental, en especial para los enfoques más críticos
del discurso de los textos escolares.
4. Ideología. En otro nivel, las ideologías también establecen vínculos entre el
discurso y la sociedad. En un sentido, las ideologías son la parte cognitiva del
poder. Como en el caso del conocimiento social, las ideologías supervisan cómo los
usuarios del lenguaje emplean el discurso en tanto miembros de grupos u
organizaciones (dominantes, dominados o competidores), y de ese modo también
tratan de realizar los intereses sociales y resolver los conflictos sociales. Al mismo
tiempo, el discurso es necesario para la reproducción de las ideologías de un grupo.
¿Qué es un texto o discurso?
Observa atentamente las siguientes realizaciones textuales:
A él
(Relato)
A él ignórenlo si quieren. A él no lo inviten a los Grandes Congresos; a él no lo llamen, a él
olvídenlo; niéguenlo en las antologías, borren su nombre de las pizarras; denle oscuridad
o cédanle los lugares más ignominiosos, inhóspitos, solitarios o distantes. No lo llamen a
los talleres, ni a dictar charlas, porque él no sabría, no podría y no debería; a él aléjenlo,
sepárense de él, niéguenle hospitalidad, evítenlo pronto, ya; no le respondan cuando
llama, séanle indiferentes. Despójenle los honores, manchen sus premios, niéguenle la
amistad, busquen hundirlo. Digan que tuvo batallas, batallas que nunca ganó; invéntenle
historias negras, es el monstruo de la laguna; impídanle el paso, pónganle obstáculos.
Impídanle que con sus manos baje la luna y la obsequie hecha una flor. Si eso quieren.
Qué importa. Porque a él no le interesará. Sabe cuántos son sus poderes. Es consciente
de sus dones. Sabe cuánto él ama, cuánto es su amor y hacia dónde va.
Cronwell Jara Jiménez:
“Baba Osaim cimarron ora por la santa muerta” 1989 pág. 175.
13
Barco de Papel
(Poema)
Sobre la bandeja azul del lago
va surcando mi barco de papel
desde el puerto lacustre
de mi corazón.
No lo sabe nadie, nadie
que zarpará del agua matutina
de tus sueños, buscando peces
sin descansar.
Pasa la isla de la luna y muchas
playas hasta llegar a la isla del sol
remando las albas
sin capitán
Mejor, si nadie lo sabe,
que anda el barco velero
con una sirena aimara en la popa
y un quechua enamorado en la proa
Sin timonel
Por el lago sagrado
está flotando mi barco de papel
al son de cantos populares y
versos de capitán.
No lo sabe nadie, nadie
mejor si nadie lo sabe
ni la violenta tempestad,
que soy yo ese marinero solitario
y la sirena mi soledad.
Walter Paz Quispe Santos.
Del libro: “La sonrisa de la lluvia” (antología) Ministerio de Educación.1995. Lima. Pág. 116 – 117.
14
Carta formal
Ica, 28 de noviembre de 2012.
Sr. Director de la Dirección Regional de Educación de ICA.
Presente.
De mi mayor consideración:
Motiva la presente solicitar a la Unidad de Gestión que usted dirige se me autorice
el goce de licencia, al amparo del artículo 1°, inciso B de la ley 24088 entre los días 29 y 30
de noviembre del presente.
Tal solicitud se debe a que fui invitado por la Decana de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a participar en un seminario “Más allá
del constructivismo” en la ciudad de Lima los días mencionados.
Asimismo fui invitado por el Director de Centro de Investigaciones Educativas de la
misma casa de estudios, a concurrir al salón de conferencias para dictar una conferencia
sobre “La enseñanza de la comprensión lectora” entre el 18 y 19 de diciembre.
Lo saluda atentamente,
Juan Bustamante
El texto o discurso: caracterización.
Si observamos con detenimiento los ejemplos anteriores, a pesar de ser variados
en la forma y contenido, comprobamos que se combinan las palabras con otras formas no
lingüísticas. Sin embargo, comunican algo.





Comunican algo
Son portadores de una intencionalidad.
Son una unidad coherente, se pueden comprender.
Cada uno de ellos funciona en un determinado contexto.
Cada uno de ellos cumple una determinada función social.
Por estas consideraciones todos ellos son TEXTOS o DISCURSOS.
Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo Lingüístico.
He aquí algunas definiciones de texto que nos aproximan al concepto fundamental.
15
“Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una
conversación, una conversación entera, un verso, una novela...” Lázaro Carreter: Diccionario de
Términos Filológicos”, 1971.
“Texto es el mayor signo lingüístico” Dressler, RFA, 1973.
“Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie
de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical, y lógico” Galperin,
1974.
“Texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano.
Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de
textos” Horst Isemberg, RDA, 1976.
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal
humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia... formada a
partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto integro, y también, a partir de
su estructuración...” E. Bernárdez, 1982.
Es una acción o una actividad que se realiza con una finalidad
comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un
El texto tiene un carácter
lado, una actividad como lo puede ser hacer gimnasia o
comunicativo
cocinar un pollo al horno, y, por otro lado, también es un
proceso de comunicación como la visión de una película o de
un cuadro o la contracción de un músculo para hacer una
mueca.
Se produce en una situación concreta (contexto
extralingüístico, circunstancias, propósitos del emisor, etc.)
El texto tiene un carácter
Los textos se insertan en una situación determinada, con
pragmático
interlocutores, objetivos y referencias constantes al mundo
circundante, y no tienen sentido fuera de ese contexto.
El texto está
estructurado
Tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos
también tienen una organización interna bien precisa con
reglas de gramática, puntuación, coherencia, que garantizan
el significado del mensaje y el éxito en la comunicación.
Para verificar este concepto respondan las siguientes preguntas:
1. ¿En qué contextos o situaciones pueden funcionar?
a) El poema
b) El pasaje de un cuento
c) La etiqueta
d) La tarjeta
e) La viñeta
En un libro
En un frasco
16
f) El plano
g) El volante de propaganda
En una agenda
En un
comercio
h) La conversación espontánea
2. ¿Cuál es la intención comunicativa del emisor?
a) El poema
b) El pasaje de un cuento
c) La etiqueta
d) La tarjeta
e) La viñeta
f) El plano
g) El volante de propaganda
h) La conversación espontánea
Contar
Informar
Vender
3. ¿Qué comunica cada uno?
a) El poema
b) El pasaje de un cuento
c) La etiqueta
d) La tarjeta
e) La viñeta
f) El plano
g) El volante de propaganda
h) La conversación espontánea
Un suceso
Un chiste
La venta de video juegos y accesorios
Elementos que permiten su reconocimiento.
Para Teun Van Dijk, el texto viene a ser una estructura superior a la secuencia de
oraciones. Por eso distingue dos tipos de estructuras textuales: la macroestructura o
plano del contenido del texto y la superestructura o plano formal del texto.
Superestructura. Es el esquema global en que está organizada la información dentro del
texto, aquí se interrelacionan globalmente las ideas. Las ideas globales se relacionan
entre sí en términos causales, narrativos, descriptivos, comparativos, secuenciales,
argumentativos, etc. Ej. Veamos el esquema global de organización y su diagramación
espacial o silueta.
Relato “A EL” de Cromwell Jara:
Organización Interna: se cuenta hechos, hay una narración.
Silueta:
párrafos.
(Punto y aparte, Sangría Se escribe de margen a margen).
Macroestructura. Es la idea esencial que se quiere comunicar, es el contenido global del
texto. Para determinar ese contenido global o tema, hay que entenderlo o comprenderlo.
17
En el relato “a él” ¿qué se narra? Aquí se derivan del texto y de los conocimientos del
lector las ideas globales que individualizan, dan sentido y diferencian a las proposiciones
derivadas del texto.
Microestructura. Es la realización lingüística concreta, es decir, es lo que leo, lo que oigo.
Los contenidos que conforman la macroestructura, se manifiestan en secuencias o
sucesiones ordenadas. Estas tienen que estar bien estructuradas y relacionadas entre sí
para que el mensaje se pueda entender. Aquí se accede al significado de las palabras, se
organiza los significados de las palabras en ideas elementales o proposiciones, se
relacionan las proposiciones entre sí linealmente.
En suma: el texto no existe fuera de su producción y de su comprensión. Es el resultado
de operaciones comunicativas en situaciones comunicativas. El texto es una lengua en
uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lingüístico.
a) Carta formal.
Contexto: DRE ICA
Superestructura y diagramación.
Observen los bloques de contenido y su distribución en el espacio.
………………………………………………………………………………….
Encabezamiento
………………………………………………………………………………….
Despedida
………………………………………………………………………………….
Macroestructura.
Reconozcan el tema o tópico y la intencionalidad del emisor.
Contenido comunicativo:………………………………………………………….
Intención comunicativa:
SI
NO
Ofrecer
……….
………..
Solicitar
……….
………..
Felicitar
……….
………..
Microestructura.
Observen el funcionamiento de algunos elementos lingüísticos.
SI
NO
Coloquial
……..
……..
Formal
……..
……..
Familiar
……..
……..
Elección del lenguaje
18
Marcas de enunciación
1ra. Persona
……..
……..
2da. Persona
……..
……..
3ra. Persona
……..
……..
Presente
……..
……..
Pretérito
……..
……..
Futuro
……..
……..
Relación personal
Propiedades de los textos
Los textos tienen propiedades constitutivas y propiedades regulativas. Las propiedades
constitutivas son la estructura del texto y la Pragmática del texto. La estructura del texto
consta de la coherencia y la cohesión, mientras que la pragmática del texto consta de la
intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Las
propiedades regulativas son la eficacia, efectividad y la adecuación.
La coherencia. Es la propiedad del texto que relaciona la información relevante /
irrelevante y establece los datos pertinentes que se comunican y su distribución a lo largo
del texto, esto es, permite organizar los datos y las ideas mediante una estructura
comunicativa de manera lógica y comprensible.
La coherencia es la conexión de las partes en un todo, la relación armoniosa entre
conceptos, hechos o ideas que aparecen en un texto con sentido.
Cantidad de
información
Calidad de
información
Estructura de la
información
 ¿cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de
comunicación?
 ¿se dicen que los datos que se han de decir, no hay exceso de
información?
 ¿Es buena la información del texto?
 ¿Son claras y comprensibles las ideas que se exponen?
 ¿Las ideas se exponen de forma completa, progresiva y ordenada?
 ¿Se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados
demasiados genéricos y teóricos?
 ¿La idea presenta una formulación precisa de tal manera que puede
comprenderse sin la ayuda de otra información?
 ¿El texto está bien organizado?
 ¿Los datos se estructuran lógicamente siguiendo un orden
determinado (cronológico o espacial)?
 ¿Cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad
independiente?
 ¿En una noticia se usa una estructura ya establecida: titular,
nombres, ciudad, cuerpo de la noticia, etc.?
19
Los criterios que ordenan internamente un texto son:
A nivel global:
 Relación:
Tópico (información conocida).
Comento (información nueva).
 Esta relación significa:
 Presentación del tema o tópico.
 Desarrollo o avance del tópico con información nueva.

A nivel Lineal:
Encadenamiento de enunciados
Elementos de ligazón.
El texto es más que una secuencia de enunciados.
El texto es una unidad significativa global.
Una unidad coherente.
En suma, la coherencia es la conexión semántica que da unidad de sentido global a un
texto. Permite que el texto sea interpretable.
Relación Tópico – comento.
Investigar las veces que se repite el tópico en cada texto.
Esta repetición puede manifestarse con diferentes expresiones.
Descubrimos el comento, la información nueva, que se agrega en cada aparición del
tópico.
Tópico
Comento
Solicitar licencia……………
…………………………..
…………………………..
entre los días…………..
…………………………..
…………………………..
Cada una de las secuencias del texto, debe ser interpretada en relación con las secuencias
que le anteceden y con las que le siguen.
La coherencia depende de:
Factores internos: las relaciones de significado, semánticas, dentro del texto.
20
Factores externos: la capacidad del usuario del lenguaje para interpretarlo. Cada
uno debe apelar a sus competencias lingüísticas y
comunicativas, a sus conocimientos previos del mundo y de las
cosas.
Cohesión. Es la propiedad del texto mediante la cual se establece una relación manifiesta
entre los diferentes elementos del texto. Esta relación refleja el desarrollo informativo del
texto, que se materializa en unidades sintácticas y semánticas debidamente entrelazadas.
La cohesión textual se desarrolla en dos planos referidos a la organización intratextual:
plano macrotextual (orienta el significado global)
La coherencia se puede reforzar con elementos cohesivos. Estos elementos se
manifiestan a nivel lineal, en la construcción textual. Tales como:
 Identificación de las operaciones cohesivas.
 Reconocimiento de los términos cohesivos.
Realicemos esta tarea en el texto Carta formal:
Referencia: Indique hacia qué elementos textuales señalan las palabras destacadas.
 motiva la presente solicitar a la DREI que usted dirige…
 tal solicitud se debe a que fui invitado…
Pronombres:
La………………………
Usted…………………...
Número y persona del verbo
Fui………………………
Elipsis:
Indique las elipsis existentes en el texto:
…………………………………………………………………………………..
Conjunción:
Indique qué partes del texto liga el elemento conjuntivo señalado:
Asimismo fui invitado por el Director del Instituto……..
21
Reiteración:
Palabras de referencia generalizadora.
Indiquen qué parte del texto, ya mencionada, se incluye el concepto global del
proyecto:
…………………………………………………………………………….
Repetición.
Busque, en cada texto, la reiteración de los términos destacados.
Motiva la presente solicitar…
...........................................................................................................
Sinónimos textuales:
Indique en cada columna, otros términos del texto que aludan a los mismos
referentes.
Instituto
investigaciones
decana
……………
………………
……………..
……………
………………
……………..
……………
………………
……………..
Operaciones
cohesivas
Elementos cohesivos
Referencia
Pronombres y terminaciones verbales que señalan hacia otros elementos,
dentro o fuera del texto, para recuperar información.
Conjunción
Unidades conectoras que establecen relaciones entre partes del texto:
Suma: y, además, también…
Causa/consecuencia: entonces, así…
Oposición: pero, sino
Tiempo: finalmente, después, primero…
Opción: o
Condición: sí
Datos omitidos, ya mencionados o presupuestos, que se pueden recuperar
por el contexto.
Elipsis
Reiteración
Palabras de referencia generalizadora: término global que sustituye una
secuencia del texto.
Sinónimos textuales: términos con un significado equivalente dentro del
texto. Aluden a un mismo referente.
Repetición: un mismo término con varias apariciones dentro del texto.
En la cohesión se hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones
que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos
22
(puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de
manera que conforman entre sí una imbricada red de conexiones lingüísticas, la cual hace
posible la codificación y decodificación del texto. Aunque algunos fenómenos de cohesión
se han estudiado desde hace mucho tiempo (anáfora, deixis, conjunciones) pero los que
popularizaron estas propiedades del texto fueron Halliday y otros:
Géneros y tipos textuales
Los educadores en todos los niveles y modalidades educativas, sabemos en primer lugar
que el enfoque de enseñanza y de aprendizaje de la lengua es comunicacional; es decir,
está orientado al desarrollo de la competencia comunicativa. Dentro de este enfoque se
encuentra la subcompetencia textual o también llamada discursiva, que se refiere a la
capacidad de construcción de textos o discursos, a partir de su selección, secuenciación y
organización; o dicho de otro modo, la capacidad del educando de interaccionar
lingüísticamente en un acto de comunicación, captando o produciendo textos con
sentido, adecuados a la situación y al tema y que se perciban como un todo coherente.
Los textos llamados también discursos, son las formas orales o escritas mediante los
cuales los seres humanos nos comunicamos. Y para hacer más eficaz la transmisión de
nuestras ideas, mensajes, emociones, etc., seleccionamos una forma de discurso o texto,
que puede ser una carta, cuento, poema, esquela, afiche, etc., al que llamaremos géneros
discursivos y a través de esa selección del género, mostramos nuestra habilidad de
expresión, o argumentación sobre un punto de vista, o tal vez relatar una historia que
despierte interés, describir con entusiasmo personas, lugares, o cosas, etc., y a todas
estas formas de organizar nuestros discursos o textos les llamaremos tipos o tipologías, o
modelos textuales o discursivos.
¿Qué pasaría si no seleccionamos bien un género y los tipos adecuados de discurso en
nuestra comunicación oral o escrita? Sencillamente, nuestros interlocutores no nos
comprenderían, y no sabrían interpretar nuestras intenciones comunicativas. No sabrían
si se trata de un chiste, una carta, una noticia, o un comentario, y si se está describiendo o
narrando.
Con este breve preámbulo, ahora ingresemos a profundizar nuestras ideas sobre géneros
y tipologías.
Géneros discursivos o textuales
Los géneros son las distintas maneras que posee el ser humano para manifestarse o
expresarse. Cuando se escoge este género o aquél, se está escogiendo una manera de
actuar sobre alguien con un efecto determinado.
Existen múltiples necesidades comunicativas; a veces hay el interés de enviar una carta a
un familiar lejano, o la necesidad de expresar los sentimientos a un ser querido entonces
elegimos escribir un poema, o la vocación para narrar historias ficticias, entonces
optamos por escribir cuentos; o existe la obligación de solicitar una partida de nacimiento
23
al municipio por lo que optamos por redactar una solicitud. Todas estas modalidades
textuales o discursivas son llamados géneros.
Fue Bajtín (1979) quien planteó de manera novedosa el estudio de los géneros en relación
a los que él llama esferas de actividad social de cada comunidad de hablantes. Las
características más importantes de los géneros según Bajtín son:
a)
Estabilidad. “En cualquier esfera existen y se aplican sus propios géneros, que
responden a las condiciones específicas de una esfera dada; a los géneros les
corresponden diferentes estilos. Una función determinada (científica, técnica,
periodística, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para
cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir,
unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y
relativamente estables” (Bajtín 1979:252)
b)
Medio de comunicación: “Estos géneros discursivos nos son dados como se nos da
la lengua materna, que dominamos libremente antes del estudio teórico de la
gramática (…) Los géneros discursivos organizan nuestro discurso casi de la misma
manera como lo organizan las formas gramaticales (sintácticas) (…) Si no existieran
los géneros discursivos y si no los domináramos, si tuviéramos que irlos creando
cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez cada
enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible” (Bajtín: 1979:268)
c)
Intertextualidad. “al elegir palabras en el proceso de estructuración de un
enunciado, muy pocas veces las tomamos de sistema de la lengua en su forma
neutra, de diccionario. Las solemos tomar de otros enunciados, y ante todo de los
enunciados afines genéricamente al nuestro, es decir, parecidos por su tema,
estructura, estilo; por consiguiente, escogemos palabras según su especificación
genérica. El género discursivo no es una forma lingüística, sino, una forma típica de
enunciado; como tal, el género incluye una expresividad determinada propia del
genero dado” (Bajtín: 1979:277).
En el ámbito de la didáctica de la lengua existe el punto de vista de Swales (1990: 58)
sostiene que los géneros se expanden a partir de la década del 80 del siglo pasado dentro
del análisis del discurso, y señala “que un género comprende una clase de
acontecimientos comunicativos, en que los participantes comparten un conjunto de
propósitos comunicativos. Estos propósitos son reconocidos por los miembros expertos
de la comunidad discursiva origen, y por lo tanto constituye la base para el género. (…)
Además del propósito, las muestras de un género exhiben diversos patrones de similitud
en términos de estructura, estilo, contenido y audiencia perseguida”.
Por otro lado, el mismo Swales sostiene que debe considerarse un concepto diferente de
género para los discursos literarios frente a los discursos no literarios; esto ayudará a
tener conceptos distintos de género para los contextos educativos frente a los contextos
no educativos, también señala su utilidad para distinguir los contextos de L1 y contextos
de L2; del mismo modo, precisa que se requiere diferenciar en la caracterización de los
géneros entre contextos generales de L2 y contextos especializados de L2.
24
Así tenemos en los textos literarios géneros otros le llaman también subgéneros como:
poema, oda, elegía, soneto, cuento, novela, teatro, etc. En los textos jurídicos son
géneros comunes: ley, decreto, resolución, orden, informe, sentencia, citación, etc. En los
textos administrativos son géneros: acta, certificado, circular, oficio, currículo vital,
declaración jurada, contrato, etc. En los textos periodísticos encontramos géneros
comunes como: entrevista, crónica, debate, noticia, editorial, artículo, columna, etc. En
los textos publicitarios tenemos, el afiche, los rótulos, el spot radial y televisivo, los
paneles, etc. En los textos religiosos, existen los siguientes: parábola, homilía, sermón,
epístola, plegaria, etc.
La revista española “quimera” en su edición Nª 263-264 presenta un alfabeto de los
géneros, como son:
Aforismo: son voces que se refieren a unidades de pensamiento breves, otros lo llaman
gnomologías o recopilaciones de sentencias como un arsenal de las fuentes de erudición.
Antología: Se trata de un ramillete (se supone que de lo mejor) y por tanto no una
enciclopedia. En una enciclopedia debieran estar todos en una antología no.
Articuento: es un texto breve de ficción, publicado en la prensa como una columna
periódica de contenido crítico, que se aprovecha tanto de las peculiaridades del artículo
como del microrrelato.
Artículo: opinión sobre la actualidad política, social, cultural de carácter propositivo.
Autobiografía: género enormemente poroso, permeable y dúctil con muchas más formas
y estilos que uno emplea para contar “su vida” o ese otro yo de la vida.
Autoficción: es una variante moderna de la autobiografía novelada.
Bestiarios: se refiere a las obras que describen las cualidades de los animales.
Biografía: género que se ocupa de personajes extraordinarios, merecedores de respeto o
admiración, capaces de convertirse en modelos para la comunidad.
Contracubierta: texto breve, informativo, persuasivo y prescriptivo que va en la
contratapa de los libros.
Conversaciones: es un diálogo de dos o más, improvisada con turnos que ofrece un rango
de descubrimientos del pensamiento.
Cuento: narra una breve iluminación del mundo que se adivina enorme, palpitante y
testimonial de la realidad que es más extensa y completa.
Diario: es una vertiente de prosa reflexiva y autobiográfica, lírica o especulativa sazonada
de experiencias vividas.
Ensayo: forma verbal en presente: yo ensayo, y se completa con la torsión reflexiva; yo
me ensayo. Porque es el yo que escribe el que se prueba a sí mismo, el que despliega su
25
capacidad para analizar e interpretar el mundo, para vislumbrar interrelaciones no
evidentes, para desguazar las convenciones más nocivas.
Epístola: cartas escritas para comunicarse con los ausentes a fin de salvar esa distancia.
Se trata de la mitad de un diálogo; la otra parte es la respuesta que falta, un deseo o
anhelo que se convierte en realidad cuando existe la correspondencia.
Fábula: siendo el más arcano de los géneros, es también el más disgresivo, puesto que
establece en la variante narrativa, en el supuesto, en la exposición artística de una
anécdota, un entramado de relaciones que hacen de ella el género especulativo.
Fragmento: pocas obras de la modernidad pueden considerarse acabadas en un sentido
totalizador y unitario, el propio de la tradición. Muchas son fragmentos, esbozos,
proyectos, propuestas de futuro que se realizan y actualizan no por voluntad del autor,
sino por proyección del lector.
Greguería: texto minúsculo de una a tres líneas en su forma madura y exigen una lectura
desordenada, discontinua que ofrecen de todo: de lo trivial a la reflexión enjundiosa, se le
llama también vocerío o griterío confuso de la gente y agudeza imagen en prosa que
presenta una visión personal, sorprendente y a veces humorística, de algún aspecto de la
realidad.
Hipertexto: se trata de una red de nodos o bloques de texto relacionados entre sí
mediante enlaces electrónicos. Tiene la apariencia ilimitada de multiplicar los itinerarios
de lectura, cada enlace, o link, conecta textos de diversa procedencia y naturaleza (hay
nodos que tienen audio, video animación) en una cadena de referencias potencialmente
infinitas. Se trata, en definitiva, de un tipo de entramado virtual cuyos contenidos
aparecen en forma multilineal a medida que el lector (o hiperlector) selecciona los
diferentes enlaces a su disposición.
Literatura de viajes: parte de la experiencia de viajar que es un deslizamiento por
espacios geográficos, lejanos y exóticos. La experiencia viajera impregna en mayor o
menor medida nuestra subjetividad, una subjetividad que, a partir de cierto instante,
comienza, ya, a transformarse en otra “otra”. Si además somos literatos, tales vivencias
surgidas del encuentro con lo exótico pueden cristalizar en forma de narración: una
escritura que, como tal, se mueve también, creando un nuevo territorio tejido con voces,
que van naciendo unas de otras.
Manifiesto: es un género político, surgido en los hervores de la reivindicación de un
grupo y unos derechos ante una situación de presumible injusticia. Detrás de todo
manifiesto hay un gesto de autoafirmación, sea de un sujeto o de una capilla. El
manifiesto es una puesta de manifiesto, una proclamación pública, no de principios
estéticos (o políticos), que también, sino de la existencia del manifestador o los
manifestantes / firmantes. El manifiesto pues lanza un pliego de axiomas y sanciones que,
más que certificar, convoca la existencia de un grupo.
Memorias: son relatos de la vida que se ocupan de la interioridad de las personas que lo
escriben y los convierten en principal foco de atención e interés de la literatura personal.
26
Las memorias, sobre todo su impresión en el lector dependen del tono emocional de
quien lo dice.
Microrrelatos: texto narrativo muy breve, destinado a ser leído en forma autónoma, o
sea, sin nexos aparentes con textos previos o subsiguientes; si aparece conectado con
otros de iguales características, forma el conjunto que se conoce como microrrelatos
integrados o ficción integrada. Otros nombres son microcuento, minicuento, cuento en
miniatura, o minificción, aunque esta última denominación, más amplia, suele incluir
textos no narrativos. En su forma externa el microrrelato tiene vínculos con el cuento, del
cual procede; a veces con la lírica o el ensayo; con la anécdota y el “caso”, si se lo quiere
relacionar con formas de la narrativa oral tradicional; y, en los casos de extrema
brevedad, con la escritura aforística e inclusive con el grafiti.
Miramiento: la materia prima o punto de partida del miramiento son algunas fotos de
autores que tienen que reunir dos requisitos: deben ser personas de aspecto y carácter
amenos y, además, deben haber escrito una obra que no provoque rechazo. Tiene
restricciones; pues en el texto que acompaña a las fotos sólo se comenta el rostro y la
actitud del retratado, y esquiva hablar de su vida y su obra.
Monologo: en el drama, el empleo del monologo o soliloquio (las fronteras entre los dos
términos son inciertas) se enmarca, en primer lugar, en una estrategia de transmisión de
información desde el escenario hacia el auditorio, y, en este sentido, suele clasificarse
tradicionalmente en tres tipos: el monologo técnico o narrativo, el lírico y el de decisión.
Neopicaresca: neo apunta a la recuperación o reinterpretación, no siempre explícita ni
deliberada, de un determinado modelo o referente, pero siempre con la añadidura, claro,
de la adaptación a una nueva situación histórica.
Nótula: se trata del diminutivo de nota es decir un juego de palabras, de malabarismos
verbales. La nótula se toca con la nota y linda con el aforismo, por poética. La nótula
pretende ser típicamente literaria y veladamente expresiva.
Novela: es una manifestación literaria post aristotélica y su función social, antes que
estética, es meramente la de un divertimento intrascendente cuando no alienante.
Novela corta: se emparenta muy bien con el cuento, y pide la perfección y la redondez de
lo estrictamente medido, el impulso de su desarrollo narrativo debe alcanzar el equilibrio
preciso.
Novela histórica: Aristóteles sentenció las diferencias entre poesía (literatura) e Historia:
la primera se definía como mimesis o representación de acciones inventadas y
verosímiles, la segunda como registro de lo que efectivamente ocurrió. La novela histórica
se configura como un tipo de ficción. La novela histórica se configura como un tipo de
ficción híbrida, en cuyo universo coexisten personajes y acontecimientos ya codificados
historiográficamente con otros inventados, y que sitúa la acción en un pasado histórico
concreto y reconocible por los lectores merced a las descripciones de usos y costumbres
de la época.
27
Poema en prosa: es un poema que renuncia a la escritura versal. Se caracteriza por su
brevedad y poética en el lenguaje.
Poesía: sigue siendo canción, repetición de sones, cadencias calculadas, aun a pesar de
que su aspecto externo ya no sea sino el de unos cuantos signos impresos apretujados en
el exacto centro de una página.
Poesía visual: poesía concreta, holopoesía, mail art, jeroglífico, technopaegnía, caligrama,
poesía digital, Carmen figuratum –por no hablar de otra multitud de formas novísimassólo son algunas de las modalidades que se suelen agrupar en un género al que se
designa convencionalmente como “poesía visual”. Es cierto que toda lectura de un texto
parte necesariamente de su percepción visual por parte del lector y de que, en el caso de
la poesía, este hecho se acentúa de manera relevante: el aspecto físico de la página, la
distribución de los poemas, el tamaño de la caja, la disposición de las estrofas, la longitud
de los versos, el sangrado, el espaciado, la puntuación, la tipografía, predisponen al lector
a enfrentarse al texto con una expectativas determinadas.
Policiaco: se trata de una narración cuyo hilo conductor es la investigación de un hecho
criminal, independientemente de su objetivo o resultado. La investigación es el elemento
estructurador de todo relato policial, no siempre ocupa el lugar central; su peso dentro
del conjunto dependerá del objetivo de la historia, que puede oscilar como demuestra la
evolución del género entre el juego con el misterio, la crítica social o el análisis
psicológico.
Refrán: este género asume las connotaciones etimológicas de semejanza o relación con
otro elemento y la idea de “camino”. Se trata en realidad de un dicho agudo y
sentencioso de uso común y de carácter pedagógico.
Relatos reales: un relato real es apenas concebible porque todo relato, lo quiera o no,
comporta un grado variable de invención; o dicho de otro modo, es imposible transcribir
verbalmente la realidad sin traicionarla. Un relato real sería una especie de crónica o
reportaje escrito por alguien que, pese a perseguir encarnizadamente la verdad de los
hechos, posee la suficiente conciencia de su oficio como para conocer las limitaciones de
su instrumental, que carece de las potencialidades de la ciencia, y la suficiente humildad –
o el suficiente ímpetu o entusiasmo- como para seguir trabajando a partir de ello, pero
sobre todo a pesar de ello.
Reseña: es lo más cercano a una ficha: se nos da una información breve y objetiva, sin
ningún afán crítico, de los elementos que definen un libro. Tiene un carácter informativo,
resumen de una opinión aceptada por todos.
Retrato: se trata de la creación de un personaje tomando en cuenta detalles físicos,
morales y anécdotas simpáticas.
28
Tipologías textuales.
Hay modos de organizar el texto o discurso a partir del género o subgénero, esas maneras
de estructurarlo son esquemas prototípicos de organización secuencial que permiten
“armar” el texto como modelos de configuración global, a partir del contenido temático
encadenando su progresión informativa como un todo organizado y coherente. En otras
palabras, podemos crear, escribir un texto o discurso usando algunos modelos textuales
llamados tipos textuales como son la narración, argumentación, descripción, explicación,
diálogo, etc.
Las tipologías textuales se eligen después de decidir qué género de texto o discurso
vamos a producir, si redactamos una carta, podríamos elegir la explicación, o la
argumentación; y si nos animamos por escribir un cuento seguramente que
combinaremos la narración con la descripción más los diálogos.
Como bien lo señala J.M. Adam los géneros ejercen una influencia potencial sobre todos
los niveles de textualización. Imponen al texto una cierta temática, un estilo y un
esquema de composición. Dentro de estos esquemas de organización están los tipos
textuales que son formas de organizar el discurso o texto.
J.M. Adam, tomando como punto de partida la tipología textual de base cognitiva
elaborada por Werlich, considera que los hablantes asimilan a lo largo de su desarrollo
cognitivo ciertos esquemas prototípicos que permite organizar el encadenamiento
secuencial de los textos. Esos esquemas intervienen en la construcción del tipo textual
narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y dialogado. Esto no quiere decir, sin
embargo, que los textos sean homogéneos en sus esquemas de organización secuencial,
pues como señala Adam (1992:31):
“En el nivel textual la combinación de las secuencias es generalmente compleja. La
homogeneidad, lo mismo que el texto elemental de una sola secuencia, es un caso
relativamente excepcional”
Aplicando esta tipología para enfocar el funcionamiento de los textos, se tiene en cuenta
el esquema secuencial que predomina en la organización jerarquizada de la textualidad.
El texto comprende entonces un número n de secuencias completas o elípticas. J.M.
Adam (1992: 29) señala al respecto:
“La secuencia, unidad constituyente del texto, está constituida por paquetes de
proposiciones (las macroproposiciones), constituidas ellas mismas por un número n de
proposiciones. Esta definición está de acuerdo con el siguiente principio estructural básico:
“Al mismo tiempo que se encadenan, las unidades elementales se insertan en unidades
más amplias”
Hay que tener en cuenta que el esquema secuencial es sólo un elemento organizador del
universo temático de los textos, y que el esquema secuencial dominante de un texto (por
ejemplo, los textos que presentan la secuencia narrativa como dominante) integra
29
normalmente otros esquemas de organización secuencial (un texto narrativo integra
descripciones y diálogos).
Werlich (1979) parte del concepto de Focus Conceptual (FC), entendido como los factores
a los que se dirige la atención del destinatario. Desde este concepto, distingue cinco
grandes tipos a partir de características propiamente textuales.
La descripción, (FC, hechos en el espacio).
La narración, (FC, hechos en el tiempo)
La exposición, (FC, análisis o síntesis de ideas de los hablantes)
La argumentación, (FC, relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes).
La instrucción, (FC, comportamiento futuro del emisor o del destinatario)
Tipo de texto
Función
Diversas (prometer,
amenazar, excusarse,
Conversacional agradecer…)
Informar sobre un
estado de cosas (cómo
es algo o alguien)
Informar sobre acciones
(qué pasa)
Características
Interactivo (más de un
hablante)
Utiliza preferentemente
Descriptivo
esquemas atributivos,
adjetivos…
Importancia de la
Narrativo
estructura temporal.
Abunda la predicación;
verbos de acción
Directivo
o Dirigir, ordenar o
Precisión. Predilección por
instructivo
aconsejar (como se hace) formas imperativas
(también por otras formas
verbales que suavizan las
instrucciones)
Informar sobre lo futuro Uso de tiempos verbales
Predictivo
(qué sucederá)
futuros.
Hacer comprender
Técnicas de síntesis y
análisis. Tres partes:
Explicativo
introducción, desarrollo,
conclusión. Uso de la
ejemplificación.
Intentar convencer
Estructuras para organizar
Argumentativo (refutar, exponer…)
las partes. Marcas de causa,
consecuencia, adición,
oposición, etc.
Retórico
Juegos lingüísticos, con
Uso de figuras retóricas.
finalidad lúdica o
Estructuras rígidas (rima,
estética
estrofas…) etc.
Subtipos
Conversación cara a cara,
encuesta, entrevista,
coloquio, tertulia, diálogo
teatral…
Narración oral, cuentos,
novelas, noticias,
reportajes…
Manual de instrucciones,
orden, consejo,
recomendación, receta,
ley…
Profecía, horóscopo,
anuncio
Folletos, exposición,
disertación, conferencia,
ponencia…
Ensayos, artículos de
opinión, sermón, discurso
político, etc.
Adivinanzas, poemas,
acertijos, eslóganes
publicitarios…
30
Técnicas para identificar el propósito comunicativo
¿QUÉ ES EL PROPÓSITO COMUNICATIVO?
Es la intención del emisor al producir un texto. Por lo general, este presenta
diversas secuencias textuales o modos; pero predominará uno, según el propósito
del agente comunicativo.
¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE PROPÓSITO COMUNICATIVO?
A. Informar, busca ofrecer información precisa sobre un tema y además, se
intenta que el destinatario la comprenda.
B. Entretener, busca deleitar, recrear, distraer y/o amenizar al receptor.
C. Persuadir, el emisor busca convencer al receptor sobre una cierta posición o
suscitar una acción.
El mismo contenido informativo se puede organizar, distribuir y estructurar de
manera distinta, según el propósito comunicativo del emisor.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
1
Lee los diferentes textos y ubica el número que corresponda al propósito
predominante del autor en el siguiente cuadro:
Informar (1) Entretener (2) Persuadir (3)
anécdotas
biografías
ensayos
noticias
descripciones
cuentos
encuestas
recetas médicas
infografías
artículos de opinión
reportajes
leyendas
afiches publicitarios
poemas
reseñas
historietas
recetas de comida
31
2
Lee cada una de las siguientes oraciones y escribe:
¿Qué tipo de texto usarías?
¿A qué propósito corresponde?
Ej. Necesito datos de la vida de un personaje histórico.
Texto: Biografía
Propósito: Informar
1. Necesito información de última hora.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
2. Necesito comunicarme por escrito con un amigo.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
3. Necesito saber cómo se usa mi nueva cámara fotográfica.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
4. Necesito reírme.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
5. Necesito escribir lo que me pasa.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
6. Necesito decidir en qué marca de TV comprar.
Texto: _______________________
Propósito: ____________________
32
Técnicas para identificar tipo, características y estructura del texto
Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una diversidad
prácticamente inabarcable; no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías
que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los
diferencien entre sí.
Existen varios criterios para clasificar los textos; el socio-cultural, por ejemplo, clasifica
según la práctica discursiva, en: textos científicos, administrativos, jurídicos, periodísticos,
humanísticos, literarios, publicitarios y digitales. El funcional clasifica de acuerdo a la
intención que persigue el interlocutor, en: textos informativos, directivos y expresivos.
En esta oportunidad desarrollaremos la tipología basada en las secuencias textuales,
tomada en gran parte de la propuesta que planteó E. Werlich en 1975.
Según el criterio de secuencias textuales, los textos muestran esquemas abstractos o
superestructuras o estructuras globales, que se pueden presentar alternadas o
entrelazadas a lo largo de un texto. Las secuencias textuales básicas son cuatro:
Texto narrativo
La narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al
abordar el análisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las
acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el
espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan todos estos elementos y desde qué
punto de vista se cuentan. La narración, sobre todo en los textos literarios, suele ir
entrelazada con el diálogo y con la descripción, dando lugar a textos complejos con
distintas secuencias.
Estructura
Una narración presenta siempre, como mínimo un personaje que experimenta los
sucesos o hechos referidos en ella.
En las narraciones es posible identificar lo que se conoce como argumento o
estructura argumental:
a.
Introducción (o inicio o planteamiento o presentación).
b.
Nudo (o conflicto o quiebre).
c.
Desenlace (o resolución o final).
33
Narrar implica que los hechos referidos estén relacionados, encadenados, y que se
vayan sucediendo de forma más o menos lógica.
Texto Descriptivo
Consigna las características de un objeto de forma estática, sin transcurso de
tiempo. El término "objeto" debe entenderse en este caso en su sentido más
amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o
abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible.
Estructura:
Puede presentarse de las siguientes maneras:
a.
Enumerativa: acumula adjetivos que indican cómo es el objeto descrito.
b.
Comparativa: compara los adjetivos con otra descripción de otro objeto.
Texto argumentativo
Presenta las razones de determinada "posición" o "tesis", con el fin de convencer al
interlocutor a través de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en
contra. Se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de
valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (bueno, malo, feo,
bello); válido/ no válido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es
propio del ensayo y de la crítica en general. Ejemplos típicos son el discurso político
o el artículo de opinión. Con los textos argumentativos puedes dar tu punto de vista
frente a "algo", ya sea tu posición positiva o negativa.
Estructura:
a.
Tesis: idea que se defiende o reflexiona, pretende alcanzar la aceptación
general y en eso radica su carácter polémico. Corresponde a una oración
declarativa con verbo conjugado en modo indicativo. Se introduce con
expresiones como: "en mi opinión...". Generalmente, la tesis comienza la
argumentación (deductivo).
b.
Razones: son los argumentos que sustentan la posición y brindan información
para defender la tesis, apelando a lo lógico-racional o lo emotivo-afectivo.
c.
Conclusiones: en esta última sección se suele reforzar la tesis y, a veces, se
invita a los destinatarios a actuar en un determinado sentido.
34
Texto informativo o expositivo
Un texto informativo es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva,
determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentación, mediante el
texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia
abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que muchas
veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos: típicos de texto
expositivo son los textos científicos. La finalidad de estos textos es informar.
Estructura:
Según dónde se expresa la idea principal, la estructura puede ser:
a.
Deductiva: la idea principal se presenta al principio. Seguidamente se procede
a la demostración.
b.
Inductiva: primero se presentan ejemplos demostrativos y datos accesorios.
Finalmente, a modo de conclusión, se presenta la idea general.
Identificando tipos de textos predominantes…
Lee los diferentes tipos de texto que se presentan y ubica el número que corresponda a la
secuencia textual:
1
2
3
4
Afiche publicitario
Artículo de opinión
Biografía
Carta
Cartel educativo
Crónica
Cuadro informativo
Cuento
Ensayo
Entrevista
Historieta
Infografía
Leyenda
Mito
Noticia
Publirreportaje
Receta culinaria
Receta médica
Reportaje social
Reseña
Texto narrativo
Texto descriptivo
Texto argumentativo
Texto informativo o expositivo
35
“Fragmento de Tormento de Benito Pérez Galdós”
Tengo muy presente la fisonomía del clérigo, era delgado y enjuto, la cara
reseca y los carrillos vacíos, cuando chupaba un cigarro parecía que los flácidos
labios se le metían hasta la laringe; los ojos de ardilla, vivísimos y saltones, la
estatura muy alta, con mucha energía física, ágil y dispuesto para todo; de trato
llano y festivo, y costumbres tan puras como las de un ángel.
1. Leer el texto descriptivo.
2. Señalar el o los elementos que se tratan en el texto descriptivo.
¿De qué trata el texto?
El texto trata de la fisonomía de un clérigo
¿El texto presenta sólo un elemento principal?
Sí, el clérigo.
3. Identificar los elementos esenciales del texto descriptivo.
¿Qué dice del clérigo el texto?
Era delgado y enjuto, la cara reseca y los carrillos vacíos; tenía ojos de ardilla,
vivísimos y saltones; de estatura muy alta; con mucha energía física, ágil y
dispuesto para todo; sencillo y de costumbres tan puras como las de un ángel.
4. Identificar el texto descriptivo.
¿Cuáles son las principales características del texto que acabamos de leer?
Consigna las características del clérigo.
¿Qué tipo de texto es?
Descriptivo.
36
Fragmento de “El empecinado recurso de la pena de muerte”
por Umberto Eco
Se mata a un culpable para enviar una severa advertencia a los que pudieran
delinquir, y para salvaguardar a los inocentes. Lo que quiere decir que se usa
a un hombre no como fin sino como medio. Se lo usa, se usa su vida, como
un telegrama. No lo hacen de otro modo los terroristas, que asesinan a
cualquiera no por odio personal, sino para enviar un mensaje al cuerpo
social, y por eso se les llama terroristas, es decir, individuos que hacen
política no a través de la persuasión sino a través del terror. La pena de
muerte como advertencia es un ejemplo de terrorismo de estado, de
terrorismo sancionado por ley.
1. Leer el texto argumentativo.
2. Identificar la tesis del texto argumentativo.
¿Cuál es la idea que se defiende en el texto?
No se puede matar a un hombre sólo para que sirva de ejemplo a los demás.
3. Identificar las razones del texto argumentativo.
¿Cuáles son los argumentos que sustentan la tesis?
Se usa a un hombre no como fin sino como medio. Se lo usa, se usa su vida,
como un telegrama.
Así también lo hacen los terroristas, que asesinan a cualquiera para enviar un
mensaje al cuerpo social, por eso se les llama terroristas, porque hacen política
no a través de la persuasión sino a través del terror.
4. Identificar las conclusiones del texto argumentativo.
¿Cuáles son las razones que avalan la tesis?
La pena de muerte como advertencia es un ejemplo de terrorismo de estado,
de terrorismo sancionado por ley.
5. Identificar el texto argumentativo según su estructura.
¿Cuál es la estructura del texto que acabamos de leer?
Tesis, razones y conclusión.
¿Qué tipo de texto es?
Argumentativo.
37
La producción y comprensión de discursos desde la literacidad crítica
El campo de investigación del proyecto es la literacidad crítica (critical literacy) o todo lo
relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y escribir es un campo
que viene desarrollando Daniel Cassany en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona,
con un equipo de investigadores. Bajo el concepto de literacidad se engloba todos los
conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico,
individual y social del código escrito. En concreto, sin pretender agotar el tema, podemos
identificar los siguientes elementos:
Código escrito: conocimiento de las unidades léxicas del idioma, de las reglas
gramaticales y de las normas de uso de las mismas, además de todas las convenciones
establecidas (ortografía, tipografía, diseño, etc.).
Géneros discursivos: conocimiento y dominio de los géneros discursivos particulares a
través de los que se desarrolla la comunicación escrita. Implica conocer el contenido
prototípico de cada género, su forma, estructura y estilo, sus pautas retóricas, recursos de
cortesía, etc.
Roles de autor/lector: conocimiento y uso de los roles que adoptan el autor y el lector en
cada uno de los géneros anteriores; conocer el propósito que desempeña cada género, la
imagen y la identidad que debe construir cada individuo o cada colectivo o institución.
Organización social: conocer y participar en las instituciones en el seno de las que se
desarrollan las prácticas escritas; eso incluye conocer los contextos sociales, las disciplinas
académicas o epistemológicas, los diversos grupos sociales de una comunidad, etc.
Valores, representaciones: vinculadas con las prácticas lectoras y escritoras, con las
identidades del lector y del autor y con las instituciones y su organización, se desarrollan
unos determinados valores y concepciones sobre el mundo (un imaginario, unos
prejuicios, unas representaciones individuales y sociales sobre la realidad, etc.).
Formas de pensamiento: el uso de los escritos para referirse al mundo facilita también el
desarrollo de formas de pensamiento propias, vinculadas con la escritura, como la
búsqueda de objetividad, el razonamiento científico o la capacidad de planificación del
discurso (de poder avanzar y retroceder en él).
Se conoce a esta línea de investigación, como alfabetización o cultura escrita (Emilia
Ferreiro), literacia o literidad (usado en América, calcando el literacy inglés) o
escrituralidad (propuesto como alternativa a la oralidad), sin que se haya alcanzado
ningún consenso. De hecho, los programas de los congresos de investigación, con los
títulos de todas las ponencias, suelen ejemplificar este caos terminológico, al mezclar
todas las denominaciones anteriores con otras de más específicas para la lectura, la
escritura, la producción escrita, etc.
Recientemente parecen ganar terreno dos opciones nuevas: alfabetismo y literacidad. El
primero, quizá más común entre los psicólogos, tiene más presencia en Internet que el
38
segundo, que es probablemente más reciente y que se ha propuesto desde una
aproximación más sociocultural al campo de estudio. Nuestras razones para preferir la
segunda son las siguientes:
1.
2.
Es usada por otros investigadores como Ames (2002) o Zavala (2002 y 2005), en
Perú, o Marí (2005) en España, además de todos los trabajos del grupo.
Permite deshacerse de las connotaciones negativas que arrastra el término
analfabeto y analfabetismo, que se ha usado a menudo como sinónimo de
ignorante o inculto ―cuando es obvio que una persona analfabeta puede poseer
una rica cultura oral. Cabe destacar que otros idiomas también presentan
variaciones (en alemán se alterna el literacy con alphabetisierung; en francés,
lettrisme y litteracité; en portugués, letramento y literacia) Además, también se usa
el adjetivo letrado para referirse a un individuo o a una comunidad (letradas) y para
oponerlo a alfabetizado/a (con el valor, en este último caso, de que habría
adquirido el código gráfico, el alfabeto, pero las prácticas, los hábitos y los valores
derivados del mismo).
Ser crítico en el marco de la literacidad
Dentro del ámbito de la literacidad, estudia cómo se lee y escribe la ideología o, dicho de
otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde
cualquier texto. Uno de los axiomas que asume el proyecto es que no existe el discurso
neutro u objetivo que denomine empíricamente hechos de la realidad. La idea de que la
lengua refleja la realidad es simple y esquemática. Lo que tenemos en el día a día son
discursos, escritos u orales, que se producen en contexto. Cualquier escrito está situado:
tiene un autor detrás, que puede ser individual o colectivo, y que forzosamente vive en
algún lugar del mundo y en una época, por lo que forzosamente su mirada de la realidad
es parcial, sesgada, personal.
El concepto que permite referirse mejor a la elaboración de la ideología es lo crítico o la
criticidad. Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser
capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un
sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo
en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de
izquierdas o derechas, pero también es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. Ser
crítico significa:
1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida:
 Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e
intereses.
 Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito
incorpora datos previos y excluye otros.
 Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas,
referencias.
39

Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos
particulares, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto
ideológico.
2. Reconocer y participar en la práctica discursiva:


Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso
particular que hace de una tradición comunicativa un autor en un momento
determinado.
Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las
prácticas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género.
3. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad.



Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la
propia interpretación.
Calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más
próximos de nuestra comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las
autoridades.
Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes
interpretaciones de un escrito.
Las fuentes:
El siguiente cuadro muestra las principales corrientes y autores en los que se basa la
literacidad crítica, para desarrollarse como tal.
Teoría crítica Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Habermas, etc. “esfuerzo
intelectual por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar
y las relaciones sociales dominantes.” Max Horkheimer.
Pedagogía crítica: Freire, Macedo, Giroux. La literacidad es el medio para desarrollar la
conciencia crítica, repensar la propia identidad y transformar la sociedad.
Retórica contrastiva: Kaplan, Connor, Canagarajah, Cada comunidad de habla y
epistémica desarrolla géneros discursivos propios: la multiliteracidad
Estudios lingüísticos Halliday: relación entre gramática y registro (contenido ideológico,
relación social y forma textual). Appraisal Analysis. J. Martin, White, etc.
Postestructuralismo: Derrida, Foucault. El discurso construye la identidad, las relaciones
sociales y la visión del mundo del lector. Los textos no pueden interpretarses de forma
absoluta.
40
Estudios culturales. Nuevos estudios de literacidad: Gee, Barton, Zavala, Ames. La
escritura es un objeto social y una práctica cultural. Se comprende mejor prestando
atención al contexto.
Análisis Crítico del Discurso: van Dijk, Fairclough, Wodak. El habla expresa, reproduce y
legitima las desigualdades sociales.
Australia: Luke, Freebody.
El concepto de crítico arranca de los filósofos de la Escuela de Frankfur El concepto de
crítico arranca de los filósofos de la Escuela de Frankfurt, es desarrollado por Paulo Freire
y sus colaboradores en el ámbito de la pedagogía, de la educación y del pensamiento, y lo
reencontramos en los estudios de Análisis Crítico del Discurso (ACD), en los pensadores
postestructuralistas, en los Nuevos Estudios de Literacidad e incluso en la Retórica
Contrastiva y en la Lingüística Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday y sus seguidores de
la Escuela de Sydney.
De todos estos enfoques, autores y referencias, quizá los que inspiran con más fuerza el
proyecto son los Nuevos Estudios de Literacidad, que conciben la lectura y la escritura
como una práctica, como actos socioculturales a través de los que los ciudadanos
desarrollamos nuestra actividad vital en una comunidad letrada. Barton y Hamilton (1998)
formulan estos seis principios básicos:
1. Entendemos mejor la literacidad si la concebimos como un conjunto de prácticas
sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez
están mediatizados por textos escritos.
2. Hay diferentes formas de literacidad asociadas a diferentes ámbitos de la vida.
3. Las prácticas de literacidad están gestionadas o organizadas (patterned) por
instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son más
dominantes, visibles e influyentes que otras.
4. Las prácticas de literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de
objetivos sociales y prácticas culturales más amplias.
5. La literacidad está situada históricamente.
6. Las prácticas de literacidad cambian y sus nuevas formas se adquieren a menudo a
partir de procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado.
El código escrito
El código escrito se refiere al conjunto de conocimientos de la gramática de una lengua
sean estas de manera oral o escrita. Téngase presente que todas las lenguas sin excepción
tienen gramática, antes existía el prejuicio de que sólo algunas lenguas poseían gramática
y otras no, tal vez guiados por los libros de Gramática, por ejemplo en el caso de la
Lengua Aimara se señalaba que no tenía gramática porque no existía un libro expresando
las características de una lengua.
Para el caso según Noam Chomsky existe una distinción importante entre competencia y
actuación. A los conocimientos implícitos de una lengua, lo denomina competencia,
mientras que la utilización que hacemos de ella en cada situación real y concreta lo llama
41
actuación. Evidentemente la competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales
que comparten los miembros de una comunidad lingüística y la actuación, en cambio, es
el conjunto de reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingüístico
determinado.
Krashen (1984) usando las ideas de Chomsky señala que la competencia es el código
escrito, es decir, el conjunto de conocimientos de la gramática de una lengua que tienen
las personas en la memoria y la actuación está muy relacionada con la composición de un
discurso o texto, al que conceptúa como el conjunto de estrategias comunicativas que
utilizan las personas para producir un texto escrito. Las ideas que propone Krashen son
muy coherentes con las ideas de Saussure quien realiza la distinción entre lengua y habla.
Para una mejor comprensión es necesario emplear la metáfora del tablero de ajedrez: el
tablero y las fichas alineadas en sus casilleros y el conocimiento de las maneras de cómo
deben moverse las fichas constituyen el conocimiento abstracto del juego y la forma
particular en que se mueven las fichas en función a los movimientos del adversario
representan lo concreto o particular.
Para Daniel Cassany (1999) conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de la
lengua en que se escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de
cohesión del texto (enlaces, puntuación referencias...), las diversas formas de coherencia
según el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y
el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, la sutiles
convenciones sobre la disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en
blanco...) y cuando las personas han adquirido estos conocimientos podemos señalar que
poseen un código escrito.
En suma para Daniel Cassany los conocimientos del código escrito que debe poseer un
escritor se clasifica en los siguientes grupos:








Adecuación: saber escoger variedad (dialectal / estándar) y el registro (general /
específico, formal / familiar, objetivo /subjetivo) apropiados para cada situación.
Coherencia: saber escoger la información relevante y saber estructurarla.
Cohesión: saber conectar las distintas frases que forman un texto
(pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc)
Corrección gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas
y léxicas de la lengua que permite construir oraciones aceptables. Este grupo
incluye el conocimiento de la correspondencia sonido / grafía.
Disposición en el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones,
márgenes, cabeceras, etc).
Los códigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contextual y textual. Para
dominarlos hay que conocer las características propias de cada uno de ellos.
El código escrito es independiente del oral. Ambas modalidades comparten
características estructurales, pero desarrollan funciones distintas y
complementarias.
En el mismo canal escrito podemos distinguir, entre otros matices, los escritos para
ser leídos de los escritos para ser dichos.
42
Tipología de los escritores
Existe una tipología de escritores esbozado por Daniel Cassany (1989), quien elabora una
tipología a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficiencias
pueden afectar a cada uno de los dos componentes: el código y la composición. a)
Ausencia total o parcial de la adquisición del código escrito. Son síntomas de ello las
lagunas en el conocimiento del código, como las faltas de ortografía, de gramática, falta
de cohesión textual, etc., y; b) procesos deficientes de composición del texto o ausencia
de estrategias para la actuación en una situación concreta, sus síntomas son la presencia
de ideas subdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor y
receptor, estructuración poco ordenada. Así tenemos:




El escritor competente es el que maneja satisfactoriamente el código y desarrolla
procesos eficientes de composición del texto, así resuelve situaciones de
comunicación escrita con mucha perfomance.
El escritor no iniciado, es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no
tiene conocimientos del código ni utiliza los procesos característicos de composición.
El escritor bloqueado, es aquel que habiendo adquirido el código, tiene problemas al
escribir. No ha desarrollado las estrategias apropiadas para utilizar los conocimientos
que posee de la lengua escrita en una situación concreta, y por ello fracasa en la
producción de textos.
El escritor sin código, es el que tiene el problema contrario, domina las estrategias de
composición del texto, pero no ha adquirido el código.
Adquisición del
código
(competencia)
Procesos de
composición
(actuación)
A
Escritor
Competente
B
Escritor sin
código
C
Escritor
Bloqueado
D
Escritor No
Iniciado
+
_
+
_
+
+
_
_
La composición del texto.
El proceso de composición no tiene parámetros rígidos y reglas únicas, sino que las
estrategias de composición, apoyo y los datos complementarios corresponden a la
experiencia de los escritores. Las teorías sobre el proceso de composición no son muchas
pero existen algunas sobresalientes que ofrecen una visión panorámica, cuyo abordaje es
singularmente relevantes las que presentamos a continuación son:
El modelo de etapas Gordon Rohman, señala que el proceso de producción de textos está
conformado por fases: prescribir, escribir y re escribir. Prescribir trata de todo lo que le
43
ocurre al escritor desde que se plantea la necesidad de escribir hasta que obtiene una
idea general o un plan del mismo.
El modelo del procesador de textos de Teun Van Dijk, plantea un modelo que integre la
comprensión y producción textual, los textos orales y escritos. Teun Van Dijk expresa la
necesidad de conocer las habilidades receptivas: la comprensión oral y escrita. Su teoría
sostiene cómo un individuo llega a comprender pequeñas secuencias de oraciones, el
contenido global de un texto, cómo almacena en la memoria y como extrae su estructura
semántica; es decir, las personas desarrollamos nuestros significados de manera activa,
no decodificamos mecánicamente los signos de la lengua sino que construimos los
significados en nuestra mente. Luego presenta las habilidades productivas como un
conjunto de procesos de reproducción, reconstrucción y elaboración de las informaciones
ya memorizadas. Los educandos que produce un texto lo hace a partir de las ideas que
recuerda, que tiene almacenadas en la memoria. Reproduce las informaciones que le son
útiles, que seguramente adquirió hace tiempo mediante la comprensión de otro texto,
hasta reconstruirla a partir de presuposiciones y de los conocimientos del mundo que
posee y finalmente las elabora de nuevo para producir un texto original.
Macrorreglas de la elaboración de un texto
Comprensión del texto
Producción del texto
Omitir. Se omiten todas las proposiciones Adjuntar. Se añaden las proposiciones de
que el usuario no considera importantes. detalle que no representan las
proposiciones importantes en el texto.
Generalizar. Una proposición que Particularizar. Si se dispone de un
contiene un superconcepto sustituye las concepto general, se pueden construir
proposiciones que contienen conceptos los conceptos parciales más plausibles.
que quedan englobados en el
superconcepto.
Construir.
Una
secuencia
de Especificar. Es el caso más simple de
proposiciones que indique requisitos reconstrucción de informaciones, ya que
normales, componentes, consecuencias, éstas pueden deducir del marco
propiedades, etc., de una circunstancia correspondiente con el que se hizo la
más global, se sustituye por una construcción.
proposición
que
designe
esta
circunstancia.
Daniel Cassany: “Describir el escribir” 1987.
El modelo de las habilidades académicas de May Shih, plantea el prescribir, escribir el
borrador y revisar. Señala que los educandos deben escribir textos académicos que tienen
la característica de ser variables y necesitan del dominio de estrategias diferentes. El
proceso de composición de May Shih en 1986 planteo para el proceso de composición las
siguientes estrategias:
Pre – escribir:
1. Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información
procedente de un curso de una materia determinada (explicaciones y
discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, etc.) Son
útiles para hacer exámenes, trabajos, recensiones, etc.
44
2. Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: seleccionar la
información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc. Para escritos
personales, redacción libre y creativa, etc.
3. Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la
experiencia personal.
4. Saber realizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, encuestas,
etc.); definir el problema y las hipótesis de trabajo, recoger datos suficientes y
apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos
correctamente. Para informes y recensiones de estudios empíricos.
5. Saber leer críticamente un texto (literario, periodístico, etc) identificar los
problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la estructura,
etc. Para comentarios de textos, críticas, etc.
6. Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y
delimitar un tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar
su interés y utilidad, Skimming (lectura rápida de vistazo) y scanning (lectura
atenta de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabajos basados en
bibliografía.
7. Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigaciones de
campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análisis, etc.
Escribir el primer borrador.
1. Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo; estar dispuesto a
escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc.
2. Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, dejar la corrección
gramatical para el final, etc.
3. Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez: transferir los conceptos y
las ideas a palabras.
4. Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: construir frases bien
formadas, cohesionarlas, etc.
5. Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia,
estructura, disposición, etc.
6. Conocer las convenciones mecánicas: ortografía, mayúsculas, puntuación,
tipografía, etc.
Revisar
1. Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor que
dijera, cómo reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que éste
reaccionara.
2. Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa del
lector.
3. Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas
conscientemente.
4. Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y las obras
de consulta (diccionarios, thesaurus, etc.)
45
5. Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación de palabras,
abreviaturas, mayúsculas, puntuación, etc.
Estos apartados anteriores permiten dividir al autor en dos bloques: la revisión interna o
revisión de las intenciones, que afecta al contenido y a la organización. La revisión externa
o revisión de las convenciones, que afectan a la forma; la gramática, los aspectos
mecánicos, etc.
Los modelos cognitivos de Flower y Hayes, se interesan por los procesos cognitivos que
intervienen en la composición de textos. El modelo de estos autores plantean estrategias
para redactar: planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en
el contenido final en la forma, etc; y las operaciones intelectuales que conducen a la
composición: memoria de corto y a largo plazo, formación de objetivos, procesos de
creatividad, etc.
El modelo de los instrumentos y operaciones intelectuales, que plantean los hermanos
Zubiría, señala que es necesario distinguir los instrumentos intelectuales que son las
palabras, frases, oraciones, contenidos, etc y las operaciones intelectuales que son los
procesos de elaboración creativa del texto.
La composición del texto se caracteriza por tomar en consideración muchos aspectos
entre los que destaca Cassany señalamos:
Estrategias de Composición:
Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto
tiempo a pensar en los aspectos que les quiere decir, en las cosas que ya conocen, en
cómo quiere presentarse a sí mismo, etc.
Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele
hacerse un esquema mental del texto que escribirá.
Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que
ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quieren decir y también para
enlazarlos con los que escribirá después.
Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va
introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al
significado.
Estrategia de apoyo:
Durante la composición el autor también utiliza unas estrategias de apoyo para solucionar
algunas contingencias que se le presentan. En general, suele consultar gramática o
diccionarios para extraer alguna información que no tiene y que necesita.
46
Datos complementarios:
El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos,
relacionándolas con la comprensión lectora para producir un escrito:

Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y
después presenta jerárquicamente y no linealmente su estructura.

Para resumir textos el autor identifica primero la información relevante del original y
posteriormente la transformación en frases abstractas, sintéticas y económicas.
Estrategias de Escritores competentes e incompetentes
Competentes
Conciben el problema retórico en toda su
complejidad, incluyendo ideas sobre la
audiencia, el propósito comunicativo y el
contexto.
Adaptan el escrito a las características de
la audiencia.
Tienen confianza en el escrito.
Normalmente quedan poco satisfechos
con el primer borrador. Creen que la
revisión es una forma de construir el
significado
del
texto.
Revisan
extensamente la estructura y el
contenido.
Están preparados para dedicarse
selectivamente a las distintas actividades
de la composición, según la etapa del
proceso.
Incompetentes
Conciben el problema de manera simple,
sobre todo en términos de tema de
redacción.
Tienen poca idea de la audiencia.
No aprecian demasiado el escrito
Fácilmente quedan satisfechos con el
primer borrador. Creen que revisar es
cambiar palabras, subrayar fragmentos y
perder el tiempo. Revisan solamente
palabras sueltas y frases.
A menudo intentan hacerlo todo bien en
el primer borrador. Se concentran en la
elección de palabras o en la puntuación,
incluso en las primeras etapas, cuando
los escritores competentes trabajan en el
contenido.
47
Técnicas para identificar tema, ideas principales y secundarias
EL TEMA
¿A QUÉ LLAMAMOS TEMA?
El tema es la idea más general de un texto, por ello se dice que es el asunto
o contenido; es decir, aquello de lo que trata una obra. Además, debemos
tener en cuenta que el tema engloba todo lo expuesto en el escrito y se
desarrolla a través de las ideas principales y secundarias.
¿CÓMO SE EXPRESA EL TEMA?
Normalmente, el tema se expresa en una frase nominal.
ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL TEMA
Recordemos que el término texto viene del latín textus que significa tejido o
red, en cada texto coherente y cohesivo es posible determinar un tema, este
se conforma a nivel del texto completo aunque cada una de sus partes,
comenzando con las oraciones, contribuye a ello. La estructura temática
opera dentro de los límites de la oración, es decir, cada oración exhibe un
tema, conectan las oraciones entre sí y con el texto completo. En este
sentido, reflejan el grado de cohesión de las oraciones en cuanto al
desarrollo del contenido del texto, lo que permite que se forme la red de
información o tejido palabra por palabra. Así, no se debe analizar cada
oración en forma aislada sino considerar el texto en que se inserta. Solo de
esta forma, es posible determinar cabalmente los constituyentes de la
estructura temática puesto que la cohesión es una característica
fundamental de los textos y no de las oraciones.
Desde la estructura semántica (lo que se dice en el texto), muchos de ellos,
sobre todo, cuando adquieren cierta dimensión, ofrecen un tema y varios
subtemas, estos últimos serían los aspectos de la unidad informativa que
está constituida por el tema. Según su estructura formal (cómo se dice) el
texto se divide en párrafos en el que generalmente se da una ruptura
temática, es decir, un cambio en los participantes, el tiempo, el espacio, la
acción o el evento, los elementos necesarios para asegurar la coherencia de
un texto (Givón, 1992).
TÉCNICAS PARA IDENTIFICAR EL TEMA
Técnica del cuestionamiento; se formula preguntas para identificar el
tema:
48
¿Qué asunto trata el autor?
¿De qué trata el texto?
Técnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes
procesos:
Reconocer la idea que engloba la información del texto.
Ubicar la idea que más se repite.
Técnica del subrayado, parafraseo y sumillado:
También debemos prestar atención a las palabras que más se repiten
literalmente o en su sinónimo en el texto, estos términos suelen brindar
pistas para llegar al tema., por esta razón, es conveniente recomendar el
uso adecuado del subrayado, parafraseo o sumillado.
El subrayado es útil porque resalta lo más importante del texto.
El parafraseo o paráfrasis también resulta una técnica muy útil. Para su
uso adecuado, tengamos en cuenta que según el Diccionario de la
lengua española (2001) paráfrasis es la explicación o interpretación
amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible.
Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con
palabras diferentes.
Sumillar, en cambio, es redactar lo esencial del mensaje, manteniendo la
información básica con el menor número de palabras.
Técnica de análisis por párrafos
Una técnica que podemos emplear para llegar a la identificación del
tema, es comenzar con la identificación de los subtemas (o temas
específicos): Estos expresan diferentes aspectos del tema y agrupan un
conjunto de ideas principales y secundarias.
A continuación se ofrece algunas pautas para su empleo.
APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ANÁLISIS POR PÁRRAFOS
1. Los estudiantes reconocen cómo está constituido un texto. Para lograrlo,
se puede formular las siguientes preguntas:
¿Qué características tiene un texto escrito?
¿Cuál es su estructura formal?
49
¿Cómo se denomina cada una de las partes que constituye el texto escrito?
¿Por qué se divide un texto en partes que conocemos como párrafos?
Las respuestas pueden ser anotadas en la pizarra y a partir de estas se
aclara, orienta o precisa la información.
2. Luego, se solicita que identifiquen la cantidad de párrafos que conforman
el texto.
El oso de anteojos se caracteriza por ser el carnívoro más
grande de América del Sur y el mamífero terrestre más
grande después del tapir.
El oso de anteojos cumple un papel importante dentro de la cadena trófica como
dispersor de semillas de plantas. También actúa como polinizador, es decir,
transportando el polen en su abundante pelaje.
La principal amenaza que afronta el oso de anteojos es la pérdida de su hábitat; los
bosques de neblina, en los que habita, desaparecen rápidamente debido a la
deforestación que se genera para desarrollar la agricultura y por la tala de bosques con
fines madereros. En consecuencia, durante los últimos años, el hábitat de los osos de
anteojos es de muy baja calidad y a su vez se halla más restringido.
Además, el oso de anteojos está siendo afectado por la caza furtiva para fines
medicinales tradicionales. También son cazados por ser considerados como una
amenaza para el ganado y para los campos de maíz o mueren por pesticidas que se
vierten en los campos a veces con la intención de mantenerlos alejados o eliminarlos.
3. Debemos recomendar que subrayen las ideas más importantes.
4. Luego, se orientará el proceso hacia la identificación de los subtemas (o
aspectos) que cada párrafo aborda.
5. Luego de haber aplicado la técnica del subrayado en el texto, analizamos
la información destaca en el primer párrafo:
El oso de anteojos se caracteriza por ser el
carnívoro más grande de América del Sur y el
mamífero terrestre más grande después del
tapir.
6. De acuerdo a lo que se ha subrayado, preguntamos ¿qué aspecto del
párrafo se aborda en este párrafo?
Para llegar a la respuesta podemos hacer uso del sumillado, es decir, se
redacta lo esencial del mensaje, manteniendo la información básica con
el menor número de palabras; se formula en una frase:
Entonces, el subtema del primer párrafo será: Característica del oso de
anteojos.
50
7. Se emplea este procedimiento para realizar el análisis de los siguientes
párrafos hasta llegar a identificar los subtemas (o temas específicos) de
los demás párrafos. El sumillado o parafraseo son técnicas que resultan
ser útiles para este fin.
8. Se puede distinguir que algunos párrafos integran una unidad temática y
por esta razón, el tercer subtema incluye el tercer y cuarto párrafo.
9. Luego de ubicar los subtemas, se reflexiona para llegar al asunto o tema
del texto:
a. Se puede solicitar que se reconozca las palabras que más se repiten
en el texto: oso de anteojos.
b. Al ubicar los subtemas, se llegará al tema del texto.
PÁRRAFO 1
Subtema 1:
Característica
El oso de anteojos se caracteriza por ser
el carnívoro más grande de América del
Sur y el mamífero terrestre más grande
después del tapir.
PÁRRAFO 2
Subtema 2:
Importancia
TEMA:
Oso de
anteojos
El oso de anteojos cumple un papel
importante dentro de la cadena trófica
como dispersor de semillas de plantas.
También actúa como polinizador, es
decir, transportando el polen en su
abundante pelaje.
PÁRRAFO 3
Subtema 3:
Amenazas
La principal amenaza que afronta el oso
de anteojos es la pérdida de su hábitat;
los bosques de neblina, en los que
habita, desaparecen rápidamente debido
a la deforestación que se genera para
desarrollar la agricultura y por la tala de
bosques con fines madereros. En
consecuencia, durante los últimos años,
el hábitat de los osos de anteojos es de
muy baja calidad y a su vez se halla más
restringido.
PÁRRAFO 4
Además, el oso de anteojos está siendo
afectado por la caza furtiva para fines
medicinales tradicionales. También son
cazados por ser considerados como una
amenaza para el ganado y para los
campos de maíz o mueren por
pesticidas que se vierten en los campos
a veces con la intención de mantenerlos
alejados o eliminarlos.
51
LA IDEA PRINCIPAL
¿A QUÉ LLAMAMOS IDEA PRINCIPAL?
Es un enunciado general que indica al lector lo más importante que el
escritor presenta para explicar el tema. Según Aulls (1990), la idea principal
incluye más información que la contenida en la palabra o frase que
representa el tema del texto y aparece en cualquier punto del texto.
Evidencia autonomía, jerarquía y puede estar formulada de manera explícita
o implícita. En este último caso, el lector debe elaborarla encontrando la
relación dominante en la información. Si la idea principal se suprime, pierde
sentido la información.
En la construcción del significado global y la comprensión de un texto,
siempre se considera primordial que reconozca lo que es relevante o
principal en un texto, que identifique la idea; esto le permitirá evitar una
sobrecarga de información y la pérdida del significado global.
¿CÓMO SE EXPRESA LA IDEA PRINCIPAL?
Se expresa en una oración.
TÉCNICAS PARA IDENTIFICAR LA IDEA PRINCIPAL
Técnica del cuestionamiento
Recordemos que es conveniente que el lector distinga entre el tema del
texto cuya identificación responde a la pregunta
¿Qué asunto trata este texto? Y la idea principal, cuya identificación
responde a la pregunta:
¿Qué es lo más importante que el autor nos dice sobre el tema de este
texto?
En otras palabras, el tema es de lo que se habla; idea principal es el tema
más lo que se dice sobre el mismo.
Técnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes
procesos:
Reconocer la idea más importante del texto.
Localizar el vocablo dominante con mayor extensión conceptual.
Reconocer el estilo de expresión, para distinguir la idea principal.
Técnica del subrayado
También se emplea para identificar la idea principal.
52
Técnica de macrorreglas para reconocer la idea principal
Van Dijk y Kintsch (1983) señalan que la meta última de la comprensión
es la construcción de la macroestructura textual que se lograría a partir
de la aplicación de macrorreglas de supresión, generalización, selección
y elaboración (o construcción). Estas reglas, según estos autores, son
también reglas de reducción y organización de la información. Entonces,
el lector no solo distingue la información importante de la secundaria o
irrelevante, sino también jerarquiza la información relevante para poder
organizarla y relacionarla.
TÉCNICA DE ANÁLISIS EMPLEANDO IMÁGENES
1. Se muestra la imagen de una mesa
2. Se formula las siguientes preguntas:
¿Todas las mesas son iguales?
¿Qué tienen en común todas las mesas?
¿Qué características tiene esta mesa?
¿Será necesario que tenga patas sobre las que se sostenga?
3. Se solicita que observen la imagen.
4. Se indica que deben identificar la idea principal enfatizando que la idea
principal es la más relevante.
Todos ayudamos a
preparar el almuerzo.
Juan Peló las papas.
María hizo el aderezo.
Otros prepararon
lo demás
Ana trozó el pollo y
picó las verduras
53
5. Ubican la idea principal: Todos ayudamos a preparar el almuerzo.
6. Luego se formula las siguientes preguntas:
a. ¿En qué lugar se ha ubicado la idea principal?
(En el tablero)
b. ¿Qué relación tienen las otras ideas con aquélla que se ubica en el
tablero?
(Las ideas secundarias dan detalles sobre la idea más importante).
c. ¿cuál es su función de las ideas que aparecen en cada una de las patas
de la mesa?
(Sostienen la idea principal, detallan, contextualizan la idea principal).
7. Una variante en la aplicación de esta técnica sería:
a. Formule a los estudiantes preguntas que exploren por los
conocimientos previos en torno al tema:
- ¿Qué recursos naturales abundan en nuestra selva?
- ¿Tienes alguna idea de lo que es la caoba?
- ¿Qué usos se le da?
b. Solicite a los estudiantes que observen el texto para ubicar elementos
paratextuales: Letras en cursiva, en negrita, imágenes; nombres,
fechas, cifras, etc.; desde estos indicios, se pueda llegar a la presunción
de lo que trataría la lectura. (Hipótesis de lectura).
8. Invite a leer el texto e indique que una técnica que se puede emplear es el
subrayado. Se recomienda poner énfasis en que se debe subrayar solo lo
importante.
a. Ubicar en la mesa las ideas, según su jerarquía. Por ejemplo: En este
texto se ha subrayado la idea más importante. Luego, se podrá ubicar
en la imagen, las ideas correspondientes:
La caoba es una familia de árboles de inmensas
dimensiones, de madera fina y muy resistente.
Este árbol alcanza unos 20 m de altura; es de
tronco grueso y el color de su madera va del
rojo oscuro al rosa. La caoba constituye el
mejor ejemplo de maderas finas, y se aprecia
mucho en carpintería por ser fácil de trabajar.
Su madera es muy resistente a los parásitos
(termitas, carcoma, etc.).
Todos ayudamos a
Idea principal
preparar el almuerzo.
IDEA
SECUNDARIA
Juan
Peló las papas.
Otros
prepararon
IDEA
SECUNDARIA
lo demás
IDEA SECUNDARIA
María hizo el aderezo.
Ana trozó el pollo y
IDEA picó
SECUNDARIA
las verduras
54
APLICANDO LA TÉCNICA DE MACROREGLAS
SUPRESIÓN
1. Luego de recoger los saberes previos, se solicita que los estudiantes
observen el texto.
2. Pueden identificar los elementos para textuales y aplicar la técnica para
formular hipótesis.
3. Leen y corroboran la hipótesis de lectura planteada.
4. Identifican la idea más importante; la subrayan.
5. Reflexionan y eliminan la información trivial o redundante.
Regla de
supresión
Se elimina la
información
trivial o
redundante
Los glaciares, grandes masas de hielo depositada, se forman en
áreas donde se acumula mucha nieve en los álgidos inviernos,
más nieve en los álgidos inviernos que la que se funde en
verano. Cuando en lugares muy fríos las temperaturas se
mantienen por debajo del punto de congelación, la nieve caída
cambia su estructura, ya que la evaporación y recondensación del
agua causan la recristalización para formar granos de hielo más
pequeños, espesos y de forma esférica. Luego, en esta gélida zona
de acumulación de nieve, se compacta y se convierte en hielo.
GENERALIZACIÓN
1. Se puede realizar las actividades previas al proceso de leer (recojo de
saberes previos, identificación de los elementos paratextuales como tipo
de letra, subrayado, subtítulos, imágenes, u otros indicios).
2. A partir de los indicios pueden imaginar el contenido del texto (Técnica de
generación de imágenes). Esta táctica permite orientar el proceso lector.
3. Leen e identifican la idea más importante; la que contiene las demás
ideas, Se subraya esta idea importante.
4. Reflexionan y eliminan la información trivial o redundante.
55
5. Identifican las ideas importantes y abstraen lo que es común y esencial,
para formar un concepto general que comprenda todas las ideas.
6. Integran conceptos, hechos o información de modo jerárquico.
7. La idea principal puede ser representada en un mapa conceptual
Regla de
generalización
No basta conocer Huari por los periódicos, la radio o la televisión: urge
imperiosamente estar en Huari; vivir en carne propia la travesía,
contemplando y disfrutando la hermosura de sus paisajes naturales, su
cielo azulado, el esplendor del astro rey, saborear su calidez y su
acogida, así como la afectividad y amabilidad de la gente andina, la
misma que comparte con alegría sus costumbres y tradiciones.
(Huari es una hermosa ciudad, acogedora y afectiva)
Integrando
hechos o
conceptos
de modo
jerárquico
para
completar
un mapa
conceptual
HUARI
es una
SELECCIÓN
1. Luego de realizar las actividades antes de leer (exploración del
conocimiento previo), se sugiere tener en cuenta los elementos
paratextuales que posee el texto.
2. Con la información que disponen, pueden proponer una hipótesis sobre el
contenido de la información.
3. También se puede formular el propósito de la lectura, dando respuesta a
la pregunta ¿para qué vamos a leer?
4. Se sugiere que se realice una primera lectura (o de reconocimiento).
5. Contrastan la hipótesis con los hallazgos a los que han llegado.
6. Efectúan la segunda lectura (relectura).
56
7. Se recomienda que analicen la información para que puedan discriminar
las ideas que expresan detalles o que contextualizan, de la idea más
importante o principal.
8. Es la idea principal la que debe ser destacada mediante el subrayado.
Regla de
selección
Identificando la
idea del texto.
El deporte que más se practica en las tranquilas agua en la laguna es
el Kajak; el rapel en la majestuosa catarata de María Jiray, y otros
deportes de menos riesgo; como el trekking y la escalada en roca,
que son muy divertidos y adecuados para eliminar las toxinas
acumuladas, por lo expuesto se afirma que Huari no es ajeno a los
deportes de aventuras.
ELABORACIÓN
Suele ocurrir que la idea principal debe construirse a partir de la
información del texto, en ese caso podemos seguir esta secuencia para
aplicar esta técnica.
1. Realizar las actividades de planificación o previas al proceso de la lectura.
2. Se efectúa la lectura del texto y se va formulando preguntas sobre el
contenido de este. (técnica del cuestionamiento).
3. Será muy útil si se realiza la primera lectura y luego se orienta hacia la
relectura. Formulamos la pregunta y los estudiantes pueden realizar la
lectura recurrente, con el fin de organizar la información.
4. Se cuestiona sobre los elementos que presenta el texto, sobre el contenido
de la información del párrafo y en torno a la relación que existe entre la
información de los párrafos entre sí.
5. Conviene formular preguntas y llegar a respuestas mientras los estudiantes
van leyendo. A su vez, se puede ir formulando preguntas para que el
estudiante supervise su propio proceso lector.
6. Mientras se lleva a cabo este procedimiento, el estudiante está siendo
guiado hacia la construcción de la idea principal.
7. Sugiérales que empleen la técnica del subrayado, parafraseo o sumillado.
8. Pueden subrayar, encerrar en círculos palabras clave o llegar a información
que se elabora.
9. La información a la que se llegue podrá ser anotada en los márgenes del
texto.
57
Regla de
elaboración
Construyendo
o generando la
idea principal.
Cada elemento, cada parcela de esta tierra es sagrada para mi
pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las
playas, cada gota de rocío en los bosques, cada colina y hasta el
sonido de cada insecto, es sagrado. Sagrado en la memoria y el
pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los
árboles también es sagrada. ¿Cómo vender?
Todo es sagrado y por eso no se puede vender.
LAS IDEAS SECUNDARIAS
¿A QUÉ LLAMAMOS IDEAS SECUNDARIAS?
Son las ideas que explican y desarrollan el contenido de la idea principal.
¿QUÉ EXPRESAN LAS IDEAS SECUNDARIAS?
Expresan datos accesorios, complementan la idea principal y en sí mismas
tienen escaso sentido: Dependen de la idea principal, la aclaran, dan
detalles, ejemplos, matices; también la enmarcan y la contextualizan.
TÉCNICAS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS SECUNDARIAS
Técnica del cuestionamiento
Se formula las siguientes preguntas:
¿Qué ideas complementan la idea principal?
¿Qué ideas contextualizan?
Técnica del reconocimiento; se solicita que se realice los siguientes
procesos:
Reconocer qué ideas complementan, sostienen, detallan, contextualizan la
información de la idea principal.
Constatar que si se omiten, el texto no varía en contenido.
Técnica del parafraseo
Es la más recomendable, aunque también se puede emplear el subrayado y
parafraseo.
58
APLICACIÓN DE TÉCNICA DE ANÁLISIS EMPLEANDO IMÁGENES
1. Se muestra la imagen de una ensalada de frutas.
2. Se formula las siguientes preguntas:
¿Qué observan en la imagen?
¿Qué representa?
¿Qué elementos la conforman?
3. En relación con la imagen de la ensalada de frutas, completa este esquema
(técnica auxiliar) con los datos que correspondan.
DETALLE
DETALLE
DETALLE
IDEA PRINCIPAL
4. Se presenta el texto, se sugiere que subrayen la idea más importantes,
5. Deben discriminar la idea más importantes de aquéllas que son detalles o
que contextualizan a la idea principal,
6. Se analiza las ideas y se completa el esquema:
El consumo de lácteos es muy
importante para el organismo;
ayuda en la formación de los
huesos, fortalece los dientes,
tiene un alto contenido de
calcio y vitamina D.
Formación
de los
huesos
Fortalece
los dientes
Alto
contenido de
calcio y
vitamina D.
El consumo de lácteos es muy importante
para el organismo
59
APLICACIÓN DE TÉCNICA DEL RECONOCIMIENTO
1. Antes de presentar a los estudiantes el texto que se va a emplear, se
recomienda realizar el recojo de saberes previos. En este caso, se puede
formular las siguientes preguntas:
En la actualidad, ¿qué medio es el que más se emplea para acceder a la
información?, ¿también lo empleamos para enviarla?
¿Su empleo siempre será beneficioso?
Entre los mensajes que se reciben por Internet, ¿podría haber alguno que
nos perjudique o nos dañe?
2. Se presenta el texto, se recomienda tener en cuenta los elementos
paratextuales.
3. Se distribuye a los estudiantes en equipos de pocos integrantes y se les
indica que se empleará la técnica del reconocimiento para identificar el
tema, la idea principal e ideas secundarias:
Para reconocer el tema:
 Reconocer la idea que engloba la información del texto.

Ubicar la idea que más se repite.
Para reconocer la idea principal:
 Reconocer la idea más importante del texto.

Localizar el vocablo dominante con mayor extensión conceptual.

Reconocer el estilo de expresión, para distinguir la idea principal
Para reconocer las ideas secundarias:
 Reconocer qué ideas complementan, sostienen,
contextualizan la información de la idea principal.

detallan,
Constatar que si se omiten, el texto no varía en contenido.
4. Se puede hacer uso de la técnica auxiliar del subrayado o del resaltado a
dos colores.
60
RECONOCER EL
TEMA:
idea que engloba
la información
del texto.
El uso de la Internet y sus servicios ha generado una
situación más dolorosa para las víctimas de la violencia
escolar o bullying. La agresión se lleva a cabo por medios
informáticos: de correos, chats, foros, servicios de
mensajería, blogs y espacios virtuales a los que los miembros
del círculo en que se da la agresión tienen acceso. Va desde
mensajes ofensivos hasta la publicación de videos en donde
la integridad de la víctima es agredida. El fácil acceso a estos
medios ha extendido estas prácticas. Hay numerosos
portales donde sin censura se “cuelga” este material que
evidencia violencia escolar.
RECONOCER la
idea más
importante
RECONOCER las
ideas que
contextualizan o
complementan
TECNICAS AUXILARES: SUBRAYADO, SUMILLADO Y PARAFRASEO
1. Luego de aplicar las actividades previas a la lectura, se invita a los
estudiantes a leer.
2. Recomiende que subrayen la idea más importante (idea principal); para
lograrlo insista que deben considerar solo la información más
importante. Al identificarla, pueden escribirla.
3. Se debe ubicar las ideas que sostienen, dan destalles o contextualizan
la idea principal: las ideas secundarias. Solicite que sean subrayadas y
parafraseadas.
4. Promueva el análisis de la información de cada párrafo para llegar al
aspecto del tema que se aborda. Emplee llaves y el sumillado para
identificarlos.
5. Haga que relacionen cada uno de los subtemas con la información que
es más evidente en el texto, para llegar al tema.
SUMILLADO
Información
electrónica
Información
en papel en
riesgo
Los periódicos y los libros de papel:
serán desplazados por la información
en versiones electrónicas. Los
periódicos se podrán leer en medios
electrónicos, ahora ya se puede leer en
las pantallas de los teléfonos celulares
¿Y los libros electrónicos, conectados a
una inmensa biblioteca central de
donde uno podrá bajar a su gusto lo
que quiera leer?
Ya existe toda una revolución en el
universo de la lectura, que pone
seriamente en peligro a los libros de
papel; y tienen, por supuesto,
competencia abierta con otros
fabricantes que entran en el mercado
con sus propias versiones del libro
electrónico y revistas en cualquier
parte que uno se encuentre, en la
calle, en el autobús, en la casa, en la
oficina.
SUBRAYADO
Idea principal:
Los periódicos y los libros de
papel serán desplazados por la
información en versiones
electrónica.: se leerá las
versiones electrónicas.
SUBRAYADO Y
PARAFRASEO
Ideas secundarias:
 Se podrán leer los
periódicos virtuales.
 Se consultará
información
bibliográfica virtual.
 Están en riesgo los
libros de papel.
 Hay ediciones de libros
electrónicos y revistas.
61
Técnicas para redactar resúmenes
¿QUÉ ES UN RESUMEN?
Un resumen es la representación abreviada y precisa del contenido de un
documento, sin interpretación crítica y sin distinción del autor del análisis; es decir,
una breve redacción que recoja las ideas principales del texto.
VARIABLES DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DE RESUMIR
La actividad de resumir está determinada por tres variables que son: la
persona, el texto y la tarea.
La persona
Para poder llevar a cabo la actividad de resumir es necesario asumir que la
persona:
a) Conoce en qué consiste resumir un texto.
La actividad de resumir debe ser definida por cada alumno. Si conocen a
ciencia cierta lo que van a realizar, es más fácil que enfoquen su atención y su
esfuerzo en lograrlo.
Resumir es expresar lógicamente con las propias palabras las ideas
principales, relevantes, que un texto nos presenta.
Para algunos de los investigadores, resumir consiste en "comprender la idea
principal", para otros es una "abstracción macroestructural".
b) Posee las habilidades de seleccionar y condensar ideas.
Resumir implica haber desarrollado dos habilidades básicas o elementales:
seleccionar y condensar. La primera se refiere a la habilidad de elegir las ideas
importantes de un texto. Muchos de nuestros alumnos confunden ideas
importantes con ideas interesantes. Las ideas importantes son aquellas que
contienen en sí mismas el resto de las ideas presentadas en un párrafo y que,
siendo eliminadas, pueden ser inferidas a partir de las primeras. Un ejemplo,
para niños pequeños, puede ser éste: "Pedro está comiendo en su casa".
Haciendo una serie de inferencias sobre esa frase podemos deducir que Pedro
utiliza cubiertos, está sentado a la mesa, es mediodía, etc. Frases que se
encuentran incluidas en un texto, pero que al ser eliminadas pueden ser
rescatadas a través de la inferencia.
La segunda se refiere a la habilidad de condensar las ideas importantes y
presentarlas en una nueva redacción. Elaborar un párrafo nuevo que
62
contenga la información relevante. Esta habilidad está ligada a la comprensión
lectora y a su capacidad de expresión escrita del alumno.
c) Posee los conocimientos previos del contenido a resumir.
Saber elegir las ideas importantes supone en el alumno conocer sobre el
tema. Ningún estudiante, o ninguna persona, podrán determinar la
importancia de las ideas si no tiene conocimientos previos sobre el contenido.
Es difícil (si no imposible) resumir el contenido de un texto completamente
novedoso porque todas las ideas pueden parecer igualmente importantes (o
irrelevantes). Excepción hecha de quienes, a través de las pistas que muchos
textos presentan, logran hacerlo.
El texto
Las variables relacionadas con el texto son:
a) La longitud del material que se va a resumir. Es más fácil, dentro de la
dificultad propia, resumir un texto corto que uno largo. En el primero
podemos encontrar una o dos ideas importantes, mientras que en el
segundo hallaremos más.
b) El género. Esta es una variable que afecta al resumen mayormente. La
dificultad de realizar un resumen de una narración es menor que la que
resulta de hacerlo con una exposición.
c) La complejidad. El léxico no conocido, la sintaxis, el grado de abstracción,
los conceptos y las ideas poco familiares, y la organización vaga o
inadecuada son factores que contribuyen a hacer menos simple un texto.
La tarea
Tres son las variables relacionadas con la tarea:
a) El acceso al texto. Resulta menos problemático hacer un resumen de un
texto escrito que se tiene a la vista del cual sólo se tiene un recuerdo.
b) El propósito. La finalidad del resumen es una variable que afecta a éste,
pero no disponemos de una investigación sobre cuánto y cómo.
c) Las restricciones de longitud. Cuando un alumno emprende la actividad de
resumir está determinado por su extensión: un resumen corto exige más
habilidad de selección y condensación de las ideas importantes. Un
resumen largo corre el riesgo de incluir ideas poco relevantes.
63
PASOS PARA REALIZAR UN RESUMEN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Comprenda. De una lectura general del texto que va a leer.
Captar la idea principal. Averigüe cuáles son los capítulos o párrafos más
importantes del texto que va a resumir.
Seleccione. Subraye las ideas que a su juicio considere más importantes.
Enliste. Enliste las ideas principales y las secundarias y establezca una relación
entre ellas.
Compare. Escriba un primer borrador para que haga una revisión del trabajo.
Rectifique. Haga las correcciones necesarias para que el trabajo esté listo y
pueda realizar la redacción final. Elimine las palabras y frases innecesarias.
No generalice. Al redactar sus notas procure no generalizar.
Ordene su resumen. Procure seguir el orden de exposición del autor.
No anote ideas propias. Nunca al realizar un resumen, anote sus ideas,
reflexiones, juicios, conclusiones u opiniones personales. Recuerde que sólo
esta resumiendo las ideas y pensamientos del autor.
En cuanto a la extensión del resumen. Sólo podemos decir que depende de la
importancia de la disertación y del lugar en que haya de publicarse.
No se debe plantear un interrogante al lector sin resolverlo. En vez de escribir
“Fulano disertó acerca de tal o cual cosa, conviene resolver al lector el
problema diciéndole lo que el autor afirmó acerca del tema en cuestión. Si no
podemos hacerlo porque no entendimos, más vale no escribirlo en su
resumen. De lo contrario, corremos el peligro de desvirtuar el tema e incluso
de equivocar al lector.
Procure captar su atención desde las primeras líneas. Llevando a ellas la idea
principal del tema que este resumiendo.
Revise su resumen.
No incluir en el resumen:






Enunciados que digan que está presentándose un resumen. Ejemplo: "Este
es un resumen de..."; o "el autor de este artículo reporta que..."
Referencias al original. Ejemplo: "como la gráfica en la página 3 ilustra..."
Encabezados
Ilustraciones o tablas
Información no incluida en el original.
Ejemplos
1. Lectura general del texto que va a leer.
2. Captar la idea principal e ideas secundarias.
64
En la mitología romana, Plutón era el nombre del hermano de Júpiter y Neptuno. Cuando
los tres dioses se repartieron el mundo a Júpiter le correspondió reinar sobre el cielo y la
tierra; a Neptuno, los mares y a Plutón, el hades, un mundo subterráneo a donde iban a
parar las almas de los muertos. En honor a este dios, se puso el nombre de Plutón al
cuerpo celeste descubierto el 18 de febrero de 1930, por el astrónomo estadounidense
Clyde William Tombaugh.
En principio, la Unión Astronómica Internacional le concedió la categoría de noveno
planeta del Sistema Solar, a pesar de que Plutón presentaba características peculiares que
lo diferenciaban de los otros:
Su escaso tamaño, que hacía que casi no se lo pudiera ver con el telescopio por lo que era
difícil que se determinara su dimensión real. Actualmente, se sabe que tiene 2.300 Km. de
diámetro, es decir, que es más pequeño que la Luna de la Tierra.
Presentaba una órbita inclinada con respecto a los otros planetas. Además, esta órbita
cruzaba la de Neptuno, lo que hacía que, algunas veces, Plutón estuviera más cerca del Sol
que el propio Neptuno.
Su satélite, Caronte, frenó sus rotaciones, lo que causó que éste y Plutón siempre
presentaran la misma cara el uno al otro y se movieran como unidos por un hilo.
3. Subrayar las ideas más importantes.
En la mitología romana, Plutón era el nombre del hermano de Júpiter y Neptuno. Cuando los
tres dioses se repartieron el mundo a Júpiter le correspondió reinar sobre el cielo y la tierra;
a Neptuno, los mares y a Plutón, el hades, un mundo subterráneo a donde iban a parar las
almas de los muertos. En honor a este dios, se puso el nombre de Plutón al cuerpo celeste
descubierto el 18 de febrero de 1930, por el astrónomo estadounidense Clyde William
Tombaugh.
En principio, la Unión Astronómica Internacional le concedió la categoría de noveno planeta
del Sistema Solar, a pesar de que Plutón presentaba características peculiares que lo
diferenciaban de los otros:
Su escaso tamaño, que hacía que casi no se lo pudiera ver con el telescopio por lo que era
difícil que se determinara su dimensión real. Actualmente, se sabe que tiene 2.300 Km. de
diámetro, es decir, que es más pequeño que la Luna de la Tierra.
Presentaba una órbita inclinada con respecto a los otros planetas. Además, esta órbita
cruzaba la de Neptuno, lo que hacía que, algunas veces, Plutón estuviera más cerca del Sol
que el propio Neptuno.
Su satélite, Caronte, frenó sus rotaciones, lo que causó que éste y Plutón siempre
presentaran la misma cara el uno al otro y se movieran como unidos por un hilo.
4.
5.
6.
7.
Enliste las ideas principales y secundarias.
Escriba un primer borrador.
Haga correcciones necesarias para realizar la redacción final.
Ordenar el resumen siguiendo el orden del autor y procurando integrar el contenido
del texto.
65
8. Procure captar la atención en las primeras líneas considerando la idea principal y el
tema.
9. Redacción del resumen: Plutón fue descubierto en 1930, por el astrónomo
estadounidense Tombaugh. Tenía algunas características especiales como su escaso
tamaño, una órbita inclinada y con su satélite Caronte, giraban como unidos por un
hilo.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Texto original
Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar; trabajamos para ganar el
sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para
desarrollar nuestras capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son
suficientes para evitar considerar que el trabajo "es un enemigo". Basta mirar como
anhelamos los fines de semana y los días feriados, es decir la primera oportunidad
para no trabajar o para hacerlo con el mínimo esfuerzo. En el extremo opuesto, se
encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no hay otra cosa que
trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quién sabe qué cosas más por su
obsesión.
Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada
es preciso reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra acción, o
dicho de otra manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto
por lo que hacemos.
Practica los pasos para realizar un resumen. Y luego compáralo con el resumen
que está debajo de las líneas punteadas.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Resumen del texto
Es preciso conocer las razones por las que trabajamos, el significado profundo de lo
que hacemos, sino se crean dos posturas del hombre ante el trabajo: encontrar la
primera oportunidad para no trabajar, o ser un adicto al trabajo, descuidando lo
demás.
66
Técnicas para formular conclusiones
¿QUÉ ES UNA CONCLUSIÒN?
Una conclusión es una proposición final, a la que se llega después de la
consideración de la evidencia, de las discusiones o de las premisas. Es común su
presencia en trabajos investigativos o académicos.
Resolución que se ha tomado sobre una materia o deducción a que se ha llegado
tras su estudio o análisis (Diccionario de la Lengua Española).
¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE CONCLUSIONES?
TIPOS DE
CONCLUSIONES
LA SÍNTESIS
LA ANÉCDOTA
INTERROGACIÓN
A partir de las ideas
principales. Se integran las
partes de un todo.
Sucesos especiales que
salen de la cotidianeidad.
Deben guardar estrecha
relación con el tema.
La formulación de dilemas
es fundamental.
67
ACTIVIDAD 1
Escribe el tipo de conclusión en cada ejemplo:
En conclusión, las mariposas pasan por un proceso de cambios que conlleva semanas o años para
lograrse como tal. Cuando aún son larvas, muchas personas las matan porque piensan que son gusanos
peligrosos. Cuando atraviesan por ser pupas su situación es de mucho peligro, porque al estar quietas
no se pueden mover ni defender, lo que indica que debemos ayudarlas a completar su metamorfosis.
Las mariposas son parte importante del ecosistema.
Conclusión por ___________________
Las mariposas son parte importante del ecosistema. Finalizo citando esta anécdota: “Cierto día
después de leer La metamorfosis de Kafka, obra en la que un hombre se convierte en insecto, vi
ingresar a mi habitación una mariposa negra, el cuerpo se me enfrió de solo pensar que fuera un
hombre transformado”. Cuales fuera que hayan sido mis experiencias, o las de otras personas,
debemos ayudar a las mariposas a completar su metamorfosis o ciclo vital.
Conclusión por ___________________
ACTIVIDAD 2
Lee el siguiente texto y aplica los tres tipos de conclusiones. Lograrás tres textos
expositivos diferentes.
Metamorfosis del gusano de seda
La oruga de la Bómbix mori busca un lugar apropiado entre las hojas para empezar a tejer su
seda, que se produce en un órgano que tiene bajo la cabeza llamado glándula serígena.
Para empezar, la oruga teje una red muy abierta que tiene la forma de un amplio capullo. El
tejido es todavía muy suelto y aun se puede ver a la oruga en su interior. La oruga ha trabajado
haciendo el capullo más espeso. Mientras la glándula serígena produce un hilo de seda
continuo. El espesor de las capas de seda aumenta y el capullo puede defender a la oruga de la
mayor parte de sus posibles predadores. El capullo es ya tan consistente que puede proteger por
completo a la oruga, que empieza su transformación en crisálida.
Conclusión por
interrogación
Conclusión por
síntesis
Conclusión por
anécdota
Finalmente, ¿Qué sucedería si destruimos los capullos? ¿Sería acaso
el fin de una obra de arte de la naturaleza? o solamente la privación
de ciertas manifestaciones de la vida natural.
68
¿Qué implica la elaboración de conclusiones?
Implica un considerable grado de abstracción por parte del lector. Inferir relaciones
de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente
o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
Recomendaciones para redactar conclusiones
Una conclusión debe:



Subrayar la importancia de la declaración de la “tesis” que expone el artículo.
Dar un sentido de integridad al conjunto de los argumentos expuestos.
Crear una impresión perdurable en el lector; al menos: ayudarle a transferir lo
que se ha expresado a su propia vida.
Sugerencias:
1.
2.
3.
Responder a la pregunta —“¿Y qué pasa con todo lo dicho?”
Demostrar que el artículo, además de significativo, es útil.
Sintetizar, no resumir.
Los escritores con experiencia saben que “la conclusión” es lo que sus lectores
recuerdan mejor; por lo tanto, la conclusión debe ser “la mejor” parte del artículo.
¿Qué es un dilema?
Los dilemas morales son narraciones breves en las que se plantea una situación
posible en el contexto con la finalidad de que los alumnos lleven a cabo una
reflexión y analicen una posible solución. El dilema se utiliza en ocasiones como
recurso retórico, en la forma "debes optar por A o B"; en este caso, A y B serían
proposiciones que conducen a conclusiones adicionales.
La lectura lingüística, cognitiva y sociocultural
Existen tres concepciones de lectura, la del enfoque lingüístico, cognitivo y sociocultural.
La concepción lingüística concibe la lectura como un acto de decodificación. Se trata de
una concepción tradicional de la lectura en la que se piensa que el significado reside en el
texto mismo, independiente del lector. El significado del texto es único, estable y
objetivo; por tanto se asume que diferentes lectores de un texto deben comprender de la
69
misma forma y obtener el mismo significado. La lectura en el aula busca el predominio de
lo oral basado en la entonación y en la corrección lingüística en la dicotomía correcto /
incorrecto.
La concepción cognitiva, concibe la lectura como una construcción de significados,
resultado de la interacción entre el lector y el texto, basado en las reflexiones de la
Psicolingüística.. La lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la
formulación y la comprobación de hipótesis acerca del texto y realizada gracias a la
interacción entre el texto y el lector; el significado no reside en las palabras ni en el texto,
sino en la mente del lector, que construye activamente la información del texto
acomodándola a su conocimiento del mundo.
La concepción sociocultural prioriza factores sociales y culturales como predominantes
en la comprensión de la lectura, esto no supone el significado se construya en la mente
del lector, sino que explica que hay elementos complejos socioculturales externos al acto
cognitivo de comprender. Su visión es más amplia y sostiene que la comprensión se
construye en la interacción social, y que toda construcción mental tiene origen social.
Aquí leer es un evento situado, una práctica social y un artefacto cultural; la lectura
construye y es construida por el contexto. Así, leer y escribir son prácticas socioculturales
que varían en el contexto y en el uso (Street, 2009). Cassany (2006) y Zavala (2002, 2004)
denominan literacidad a este conjunto de prácticas de lectura y escritura, usando un
término nuevo y descargado de connotaciones, que sea equivalente al inglés literacy. Las
prácticas de literacidad se constituyen en potentes símbolos de poder (Zavala, 2002,
2004) y en una herramienta para transmitir y construir las ideologías, para practicar el
poder y para arraigar o rebatir la dominación de un grupo social sobre los demás.
La lectura crítica, literacidad crítica
Desde el enfoque sociocultural, la lectura crítica se nutre del componente social. Lo
crítico no se reduce a mínimas operaciones cognitivas del lector ni el pensamiento se
desarrolla de manera independiente, sino que tiene origen social. Autores como Cervetti,
Pardales y Damico (2001) establecen una distinción fundamental entre la tradición
corriente de 'lectura crítica' (critical reading) y una nueva concepción, a la que
denominan 'Literacidad crítica' (critical literacy). Ellos sostienen que la lectura crítica se
basa en el pensamiento liberal humanista y la literacidad crítica, en la perspectiva crítica.
Tal como presentamos en el cuadro:
Área
Conocimiento
(Epistemología)
La realidad
(Ontología)
Lectura crítica
Literacidad crítica
El conocimiento se adquiere
mediante la experiencia sensorial
del mundo o a través del
pensamiento
racional;
se
diferencian los hechos, inferencias
y juicios del lector.
La realidad es cognoscible
directamente y, por consiguiente,
sirve como referente para la
El conocimiento no es natural o
neutral, se basa siempre en las
reglas discursivas de una
comunidad específica, y por lo
tanto es ideológico.
La realidad no puede ser
conocida con certeza, y no puede
ser captada por el lenguaje; la
70
Área
Lectura crítica
Literacidad crítica
interpretación.
Autoría
Objetivos
Educacionales
verdad, por lo tanto, no se
corresponde con la realidad, sino
que solo puede establecerse a
nivel local.
Detectar las intenciones del autor El significado textual es siempre
es la base de los niveles más altos múltiple, contestado, situado
de la interpretación textual
cultural e históricamente y
construido a través de las
diferentes relaciones de poder.
Desarrollar habilidades de alto Desarrollar la conciencia crítica
nivel
de
comprensión
e
interpretación.
Sobre la base de la clasificación de Cervetti et al (2001), en Critical literacy, independent
thinking, Global citizenship, Global issues and perspectives (2006), se presenta una
diferencia de tres tipos de lectura:
Lectura tradicional
Tipos de preguntas:
¿El texto representa la
verdad? ¿Es un hecho o
una opinión? ¿Es sesgada
o neutral? ¿Está bien
escrito / claro? ¿Quién es
el autor y qué nivel de
autoridad / legitimidad
tiene? ¿Qué hace el
autor cuando dice?
Lectura crítica
Tipos de preguntas:
¿Cuál es el contexto? ¿A
quién va dirigido el texto?
¿Cuál es la intención del
autor? ¿Cuál es la posición
del autor (agenda política)?
¿Qué trata de decir el autor y
cómo trata de convencer o
manipular?
¿Qué reclamaciones no están
motivadas? ¿Por qué el texto
ha sido escrito de esa
manera?
¿Cuáles son los supuestos
detrás de los Estados?
¿Cómo entender la
realidad del autor? ¿Quién
decide (lo que es real, lo
que puede ser conocido o
lo que hay que hacer) y en
beneficio de quién?
¿Cuáles son las
implicaciones de sus
reivindicaciones (sociales,
ambientales y económicas:
pasado, presente y
futuro)? ¿Cuáles son las
ignorancias sancionadas
(puntos ciegos)? ¿Presenta
contradicciones?
Foco: el contenido, la
Foco: el contexto, las
autoridad y la legitimidad intenciones y el estilo de la
del autor y el texto.
comunicación.
Objetivo: desarrollar la
comprensión de los
contenidos para
establecer el valor de
verdad en el texto
Lengua: es fija,
Literacidad crítica
Tipos de preguntas:
Objetivo: desarrollar la
reflexión crítica (capacidad de
percibir las intenciones y
razones).
Foco: supuestos,
producción de
conocimiento, el poder, la
representación y las
consecuencias.
Objetivo: desarrollar la
reflexividad (capacidad
para percibir cómo se
construyen los supuestos).
Lengua: es fija y traduce la
Lengua: es ideológica y
71
Lectura tradicional
Lectura crítica
Literacidad crítica
transparente y nos da
acceso a la realidad.
Realidad: Existe y es
accesible fácilmente a
través de los sentidos y
percepciones.
realidad.
construye la realidad
Realidad: Existe y es
accesible, pero a menudo se
traduce en representaciones
falsas.
Conocimiento: Es
universal, acumulativo y
lineal. El bien y el mal, el
hecho y la opinión,
neutral y sesgo.
Conocimiento: Interpretación
de la realidad: falso y
verdadero.
Realidad: Existe, pero
tiene acceso difícil (en
términos absolutos). La
comprensión del lenguaje
solo es parcial.
Conocimiento: siempre es
parcial, dependiente del
contexto (contingente), es
complejo y dinámico.
Las inferencias en la comprensión del discurso
En la comprensión de los discursos o textos tanto literarios e instrumentales, existen
procesos inferenciales, cuyo estatuto cognitivo aun es motivo de muchas investigaciones
que buscan dilucidar su naturaleza.
Primeras aproximaciones a la explicación de las inferencias
Dentro del dominio de la Psicolingüística, son muchos los modelos que procuran explicar
los procesos implicados en la lectura y comprensión de textos o discursos. El principal de
ellos fue propuesto por van Dijk & Kintsch (1983), para quienes "el resultado de la
comprensi6n supone la construcci6n de un modelo mental, situacional, que da cuenta del
estado de cosas descritas en el texto, y en el que se integran lo expresado en él y lo ya
conocido por el sujeto" Lo reflejado por este modelo es, grosso modo, el proceso
mediante el cual la información contenida en el texto o discurso pasa a la mente del
hablante, mediante un proceso instrumental, en el que lo importante es cómo se produce
la transmisión de la información o la apropiación de conocimientos, elemento sin dudas
importante en el ámbito pedagógico.
El destinatario de ese texto deberá poseer en sí las competencias (lingüística,
paralingüística, ideológica, pragmática, estratégica, etc.) necesarias para procesar y
decodificar esa densa red de relaciones, que van más allá del contenido particular. La
lectura de un texto supone la integración de diversos aspectos que implican el dominio
de habilidades lingüísticas, cognitivas, pragmáticas, enciclopédicas, literarias,
metaliterarias e intertextuales, las que se imbrican con la propia experiencia del sujeto
lector.
Proceso inferencial y comprensión
Dentro del proceso de comprensión, la generación de inferencias permite la combinación
de información extraída del procedente del texto con otros datos provenientes de
distintas fuentes (básicamente, el sistema de memorias). Gracias a las inferencias son
posibles la elaboración de predicciones, la atribución de coherencia y la búsqueda de la
relevancia. El estudio de las inferencias ha sido objeto de no pocas investigaciones,
72
originadas en distintas líneas teórico-metodológicas, razón por la cual una cierta
unanimidad en cuanto al tratamiento de este fenómeno está lejos de ser posible. Al
contrario, son frecuentes las contradicciones tanto en la descripción como en la
explicación de los mecanismos de generación y procesamiento de inferencias.
Para abordar el estudio de estos procesos es primordial, de una parte, la delimitación del
concepto de inferencia; de la otra, la determinación de su estatuto cognitivo y de las
dificultades que su descripción impone a las teorías psicolingüísticas que las estudian
(Kintsch & van Dijk, 1983; McKoon & Ratcliff, 1992; Graesser et al., 1994; León &
Escudero, 2003; Otero, León & Graesser, 2000, entre otros).
El concepto de inferencia
Las inferencias pueden entenderse como aquella porción de información no presente en
el texto, que es activada durante la lectura, integrada a otros procesos de nivel superior,
y que es necesaria para alcanzar la interpretación del texto (Arce, 2005).
Para Schank (1975:187) "la inferencia es el núcleo del proceso de comprensión"; dentro
del modelo situacional de van Dijk y Kintsch (1983), los procesos inferenciales son
concebidos como estrategias transversales, que intervienen en los distintos niveles de
representación del discurso; Sperber & Wilson (1986:90) conciben las inferencias como
procesos mediante los cuales un supuesto se acepta como verdadero o probablemente
verdadero basándose en la verdad o probable verdad de otros supuestos; para Molinari
Marotto (1998: 122), una inferencia "puede definirse como la información activada
durante la lectura, sin figurar explícitamente en el texto"; Sacerdote & Vega (1999:42),
por su parte, proponen que la inferencia es "el movimiento central del pensamiento que
va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a
una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido"; y, más
recientemente, Davoudi (2005:106), define las inferencias como "un proceso cognitivo
usado para construir significado".
El estatuto cognitivo de las inferencias
Dentro de la psicología cognitiva, y principalmente a partir de Fodor (1983), se da por
sentado que la arquitectura de la mente responde a una estructura modular, dentro de la
cual el procesamiento del lenguaje ocurre en un módulo específico. Es una cuestión
fáctica el hecho de que las inferencias son procesos cognitivos que ocurren en la mente y
que están asociados de manera inequívoca al uso del lenguaje. Lo que noestá tan claro, al
menos en la mayor parte de los autores, es la mayor o menor especificidad de las
inferencias en relación con el lenguaje, i.e., si se trata de un mecanismo específicamente
lingüístico o si se trata de una propiedad general del sistema cognitivo, al igual que, e.g.,
el sistema de memorias.
A pesar de estos vacíos, es posible construir teorías que den cuenta de cómo se organizan
y de cómo funcionan los mecanismos mentales. Un caso paradigmático lo constituye el
grado de avance logrado en el campo de la lingüística a partir de los desarrollos del
Programa Generativista y, dentro de los estudios psicolingüísticos, la Teoría de la
Relevancia (TR).
73
Para Sperber & Wilson (1986), la generación de inferencias en la comprensión del
lenguaje es un proceso que se logra a partir de "la aplicación de procesos centrales de
inferencia no especializados para la producción de procesos lingüísticos no inferenciales
especializados", los cuales tienen acceso libre a la información conceptual de la memoria
(Sperber & Wilson, 1986:88). De acuerdo con esto, el mecanismo inferencial que emplea
el módulo lingüístico no es un sistema específico para la elaboración de inferencias
lingüísticas, sino que pertenece al sistema central de la mente y se interrelaciona con
otros módulos, como el sistema de memorias o los sistemas de entrada. No se trata, por
lo tanto, de mecanismos cognitivamente especificados para la comprensión del lenguaje,
sino para la elaboración de inferencias en general, a partir de información proveniente de
cualquier fuente (lectura, percepción, memoria, etc.), lo cual es esperable, pues de otro
modo -como señalan Sperber & Wilson-la especie humana ya se habría extinguido.
El proceso inferencial en las investigaciones actuales
La postulación del modelo situacional de van Dijk & Kintsch (1983) significó la primera
etapa de la preocupación por dar cuenta de los procesos de comprensión de textos. Para
Graesser et al. (2003) Y Davoudi (2005), esta etapa corresponde a la primera generación
de investigaciones sobre comprensión y procesos inferenciales. La segunda generación que cubre el tramo de mediadosde los ochenta a mediados de los noventa- se preocupó
por el proceso de lectura en sí, con el objeto de describir y entender qué hacen
los lectores mientras leen. El interés se fijó entonces en describir los procesos cognitivos
que ocurren "en tiempo real" (on-line) para determinar qué clases de inferencias se
realizan más frecuentemente y cómo interactúan las capacidades limitadas de memoria
operativa con las necesidades de comprensión (Davoudi, 2005: 111). En ese momento,
numerosas interdisciplinas contribuyen al desarrollo de estas investigaciones; entre ellas,
la Lingüística Textual, la Psicolingüística, la Inteligencia Artificial y la Etnografía de la
Comunicación (Graesser et al., 2003). Los principales modelos surgidos en este trayecto
son la Teoría Construccionista (Graesser, Singer & Trabasso, 1994), la Teoría Minimalista
(McKoon & Ratcliff, 1992) y el Modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1988).
Estos tres abordajes siguen vigentes en la tercera generación y sus avances han
proporcionado importantes contribuciones a la comprensión de la lectura Básicamente,
el propósito es integrar los aspectos que se realizan durante (on-line) y después (off-line)
de la lectura, y que involucran no sólo las inferencias, sino también el sistema de
memorias y las representaciones (o modelos) mentales. A tal punto las inferencias tienen
relevancia para los estudios psicolingüísticos de los procesos discursivos, que constituye
el punto de inflexión entre dos de las principales teorías surgidas en la segunda
generación. La discusión focaliza dos aspectos centrales: de una parte, la fase del proceso
de lectura en el que se realizan las inferencias; de la otra, la clase de inferencias que
intervienen en cada fase. De este segundo aspecto deriva el interés por llevar a cabo una
clasificación exhaustiva de los tipos de inferencia y en especial de la Teoría
construccionista que especificamos a continuación:
74
La teoría construccionista (TC)
La TC se funda en el trabajo de Graesser, Singer & Trabasso (1994). En él los autores se
proponen desarrollar una teoría de la comprensión de los textos o discursos a partir de
las inferencias basadas en el conocimiento (previo) que los lectores ejecutan durante el
proceso de lectura. El nombre de Teoría Construccionista (TC) se debe a que la propuesta
supone que los lectores construyen un modelo situacional referencial del contenido del
texto a partir de la generación de inferencias. En esta línea, la TC determina que gran
parte de la información se construye durante el proceso de lectura, en tanto que otra se
construye durante el proceso de recuperación (i.e., comprensión). Esto permite construir
una representación del significado del texto guiada por los intereses del lector, lo que
garantiza la coherencia tanto en el nivel local como en el nivel global.
La TC asume una serie de componentes, supuestos y predicciones convencionalmente
aceptadas en psicolingüística, tales como: 1) Fuentes de información (texto, conocimiento
previo relevante y contexto pragmático); 2) Niveles de representación cognitiva (código
superficial, texto-base, modelo situacional); 3) Sistema de memorias (Memoria de Corto
Plazo [MCP], Memoria Operativa [MO] y MLP); 4) Foco del discurso (en alguno de los
niveles de 2); 5) Satisfacción de la convergencia (activación de información) y de las
restricciones (impuestas por las fuentes de información); 6) Repetición y automatismo
(que reducen el costo de procesamiento). Asimismo, la TC incorpora componentes y
supuestos propios: 7) Satisfacción de las metas lectoras (que guían la comprensión); 8)
Coherencia local y global; 9) Explicación.
Un principio central para la TC es el denominado "búsqueda del significado", el cual se
basa en tres supuestos: a) El supuesto de meta lectora (el lector construye una
representación del significado guiado por sus propósitos de lectura, lo que garantiza una
comprensión profunda; b) El supuesto de coherencia: el lector intenta construir una
representación del significado que es coherente en los niveles local y global; y c) El
supuesto de explicación: el lector intenta explicar el por qué de las acciones, los eventos y
los estados mencionados en el texto, para dar coherencia a la representación. Estos tres
supuestos permiten predecir el tipo de inferencias que se producen durante la lectura y
aquellas que se producen durante la recuperación e integración del significado.
Clases y funcionamiento de las inferencias en la comprensión
Las clases de inferencias que establecen Graesser, Singer & Trabasso (1994) se basan en
la lectura y comprensión de textos narrativos y subyacen a dos supuestos básicos: a) el
conocimiento previo, y b) la búsqueda de explicación. Las inferencias basadas en el
conocimiento previo se construyen cuando la información del texto activa estructuras de
conocimiento en la MLP necesarias para la construcción de la representación mental del
significado de ese texto. El conocimiento previo consiste en estructuras contextualizadas
de conocimiento genérico (esquemas, guiones, frames y estereotipos) y específico
(representaciones mentales de experiencias particulares, de otros textos y de extractos
previos del mismo texto).
75
Estas estructuras suministran la mayor parte del contenido necesario para interpretar,
explicar, predecir y entender los eventos narrativos. Por su parte, las inferencias basadas
en la explicación son las únicas que permiten hacer predicciones, puesto que están
orientadas a la consecución de la coherencia local y global. De acuerdo con esto, la
comprensión está guiada por preguntas causales, especialmente en la lectura de textos
narrativos.
El modelo inferencial de la TC propone un catálogo de trece clases de inferencias que, si
bien no agotan las inferencias potenciales que pueden ocurrir durante la comprensión,
proveen sí una muestra de cómo éstas funcionan en la construcción de un modelo de
situación. Baste señalar que, dentro de esta concepción, algunas clases de inferencias se
necesitan para establecer la coherencia local; otras son esenciales para establecer
explicaciones y para la coherencia global; otras, las elaborativas, no son necesarias para
lograr representaciones explicativas del significado del texto y, finalmente, otras que se
orientan al contexto pragmático entre lector y autor.
En cuanto al momento en que se realizan las inferencias, Graesser, Singer &Trabasso
(1994) consideran que existe un continuum entre dos estados discretos (on-line vs. offline), atribuibles a las habilidades del lector, a sus propósitos de lectura, a la dificultad del
texto, etc. El grado en que una inferencia es codificada ha de estar reforzado o atenuado
por la cantidad de información recibida. Así, Graesser et al. (1994:372) distinguen entre:
1) Inferencias on-line (producidas durante la lectura y comprensión): a) que establecen la
coherencialocal y b) que establecen la coherencia global; 2) Inferencias off-Une (de
recuperación).
Un acierto de la TC en cuanto los procesos inferenciales radica en que integra modelos de
procesamiento que afectan a la generación de inferencias dentro de una dimensión
psicológica y de los procesos de comprensión (León, 2001). Una deficiencia de esta teoría
radica en que muchas de las inferencias que postula parecen formuladas ad hoc, en
función de un texto particular.
En suma, la TC constituye una propuesta elaborada del procesamiento del discurso y de
las clases de inferencias que el lector genera para comprender un texto o discurso. La
notable evidencia empírica acopiada durante la última década sugiere que muchos de los
postulados de la teoría tienen sustento cognitivo y predicen apropiadamente la forma
como opera la mente en el proceso de comprensión del discurso.
TIPOS DE
INFERENCIAS
FORMALES: Atienden
a qué se infiere
CLASES
SUBCLASES
Inferencias macroestructurales
Permiten reconocer el tema o tópico del texto y las
desviaciones del lenguaje. En relación con las inferencias
evaluativas e ideacionales favorecen la construcción de
la interpretación
Próspectivas
Retrospectivas
Inferencias superestructurales
Operan a nivel de formato. Permiten reconocer el tipo
textual específico. Se vinculan estrechamente con las
ideacionales, dado que sólo el conocimiento previo de
las estructuras textuales permitirá elaborar inferencias
acerca del encadenamiento de las partes del texto
Gráficas
Léxicas
Semánticas
76
TIPOS DE
INFERENCIAS
PROCEDIMENTALES:
Atienden a cómo se
infiere
CONTEXTUALES:
Atienden al grado de
aceptabilidad y al
empleo del
conocimiento del
mundo
CLASES
SUBCLASES
Inferencias microestructurales
Operan a nivel frástico y transfrástico (inferencias
léxicas, referenciales, etc.) lingüístico, paralinguistico
(puntuación, tipografía, gráficos, etc.) y no
ligüístico(espacios estructurales, imágenes). Permiten el
reconocimiento de las desviaciones en los distintos
niveles de estructuración (fonológico, morfológico,
sintáctico, etc.) En interfaz con las inferencias
macroestructurales, permiten la interpretación de
tropos.
Referencial
anafórica
Referencial
catafórica
Referencial deíctica
Inferencias situacionales
Actúan como marcos o guiones para la representación
de una situación (tiempo, lugar, acción, causa/efecto,
agente/objeto, etc.) A partir de éstas el lector debe
reconocer el carácter ficcional de la comunicación
(pacto) que entabla con el texto.
De espacio
Inferencias de actitud
Permiten reconocer la intención del enunciador y la
construcci´on, en el texto, del enunciatario; incluyen
también las inferencias de sentimiento, es decir, cómo
posicionarse emotivamente ante el contenido del texto.
Inferencias elaborativas
De alto grado de complejidad, se definen como la
proyección de nuestros esquemas cognitivos en el texto
o discurso. Permiten determinar secuencias de acciones,
establecimiento de relaciones causales complejas, la
extrapolación de información, etc. Junto a las
contextuales, complementan la información faltante del
texto.
Inferencias intratextuales
Permiten la vinculación de distintas partes de un mismo
texto, relación necesaria para la comprensión de la
trama.
Inferencias intertextuales
Actúan a nivel extratextual. Permiten la relación entre el
texto leído y otros textos a los que se alude implícita o
explícitamente.
Inferencias evaluativas o axiológicas
Son necesarias para evaluar la validez de las hipótesis
realizadas. Permiten además, establecer juicios de valor
respecto de los hechos, personajes, etc., el
reconocimiento de las modalizaciones y la valoración en
los ejes estético, ético, pragmático y lógico. Intervienen
aquí los conocimientos, las creencias y el sistema del
género discursivo.
Inferencias pragmáticas
Implican el reconocimiento de las coordenadas
pragmáticas en las que se inscribe el (macro)acto de
habla: fuerza ilocucionaria y perlocucionaria,
participantes, contexto. Son coadyuvantes para la
determinación del género discursivo.
Asignación de papel
/ caso.
De tiempo
De personaje
77
TIPOS DE
INFERENCIAS
CLASES
SUBCLASES
Inferencias ideacionales
Comprenden la dimensión experiencial (psicológica,
vivencial), social y cultural del sujeto, que aporta
información para la construcción de la representación
del contenido.
Niveles de Comprensión Lectora
Veamos un ejemplo de los niveles de lectura, a partir de la siguiente lectura:
Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor prestigio en Europa en 1870. Una de sus
ocupaciones era el pesar cerebros humanos y, tras años de acumular datos, el connotado
hombre de ciencias observó que el peso medio del cerebro de un hombre era 1 350 gramos,
mientras que el promedio para las mujeres era de 1 250 gramos. En consecuencia, infirió una
supuesta superioridad mental de los hombres sobre las mujeres.
“Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos influye considerablemente en su
nivel intelectual” –manifestó entusiasta el científico modelo. Tom Grieve, otro connotado
científico, consideraba que en el desarrollo intelectual de un ser humano no solo intervenían
factores fisiológicos sino psicológicos y sociales. Bischoff nunca se retractó y más bien daba
conferencias y publicaba artículos defendiendo su postura. A su muerte, la comunidad científica
se enteró de que había donado su propio cerebro para estudios posteriores. El correspondiente
análisis indicó que pesaba 1 245 gramos.
(Minedu, Evaluación nacional del rendimiento estudiantil 2004)
Para indagar sobre los tres niveles podemos hacer las siguientes preguntas por niveles:
Nivel literal:
1. ¿Cuál era la ocupación de Bischoff?
a) Neurólogo.
b) Psiquiatra
c) Anatomista.
d) Filósofo.
2. ¿Cuánto pesaba el cerebro de Bischoff?
a) 1 350 gr
b) 1 200 gr
c) 1 250 gr
d) 1 245 gr
3. ¿Cuál era el nombre del científico que no estaba de acuerdo con las ideas de Bischoff?
a) El mismo Bischoff.
b) Jhonson.
c) Dell.
d) Grieve.
78
Nivel inferencial:
4. ¿Por qué Bischoff donó su cerebro?
a) Porque ya estaba muerto.
b) Porque pensaba que su cerebro pesaba 1 350 gramos.
c) Porque pensaba que su cerebro pesaba 1 250 gramos.
d) Porque quería que se siguiera investigando sobre el tema.
5. En el siguiente fragmento del texto: “Bischoff fue uno de los anatomistas de mayor
prestigio en Europa en 1870. Una de sus ocupaciones era el pesar cerebros humanos
y, tras años de acumular datos, el connotado hombre de ciencias observó que el peso
medio del cerebro de un hombre era 1 350 gramos.” ¿A quién se refiere la palabra
subrayada?
a) A Grieve.
b) Al mismo Bischoff.
c) Al cerebro de un hombre
d) Al continente Europeo
6. En el fragmento: “Tom Grieve, otro connotado científico, consideraba que en el
desarrollo intelectual de un ser humano no solo intervenían factores fisiológicos sino
psicológicos y sociales. Bischoff nunca se retractó y más bien daba conferencias y
publicaba artículos defendiendo su postura.” ¿Qué significa la palabra subrayada?
a) Nunca se opuso a la postura de Grieve.
b) Nunca se rectificó.
c) Nunca se retrasó.
d) Nunca defendió su postura.
¿Cuál es la idea principal del texto?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cuál es la finalidad del texto?
…………………………………………………………………………………………………………………………...
¿A quién está dirigido el texto?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
Nivel crítico:
7. ¿Qué opinas sobre las ideas de Bischoff?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
79
8. En el siguiente fragmento: “Definitivamente la masa cerebral de los seres humanos
influye considerablemente en su nivel intelectual” –manifestó entusiasta el científico
modelo. El uso de las comillas, en este fragmento, sirven para:
a) Resaltar una idea importante.
b) Para indicar lo que dijo el científico.
c) Para indicar entusiasmo.
d) Para que el lector entienda mejor.
Caso Milton
El gran poeta inglés John Milton, autor del Paraíso Perdido (1667) había enseñado a sus
hijas a descifrar textos escritos en griego, aunque ellas no comprendían ni una palabra del
griego. Cuando Milton se quedó ciego, cada día sus hijas releían para él los textos clásicos.
Al escucharlas el poeta revivía.
¿Quién lee realmente en este caso? ¿Milton o sus hijas?
……………………………………………………………………………….
Caso Plot
Plot pedrió la toleca en el catón. Yo socré un ban cote. El graso estaba cantamente
linendo. No lo drinió. Una para jocia y un pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban
gribblando atamente. Yo grotí al Pari y a la Para fotnamente. No goffrieron un platión. Na
el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente.
1.
2.
3.
4.
5.
¿Dónde pedrió Plot la toleca?
……………………………………………………..
¿Drinió al graso?
……………………………………………………..
¿Quién estaba plinando a su endidor?
……………………………………………………..
¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
……………………………………………………..
¿Lindrió o no?
……………………………………………………..
80
Ejercicios de Comprensión Inferencial
AFIRMACION
María sonrío y saludo cuando vio a su amiga
INFERENCIA
María está alegre.
CLAVES
Sonrío y saludó
No tiene televisión, ni teléfono
Juan andaba con paraguas y abrigo
Los árboles comienzan a perder sus hojas.
Pedro golpeaba puertas y tiraba las cosas.
La madre de Claudia está preparando un viaje
El territorio de los chachapoyas comprendía el espacio triangular que forma, en la zona de Bagua, la
confluencia de los ríos Marañón y Utcubamba, hasta la cuenca del Abiseo, prolongándose más al Sur,
acaso hasta el Chontayacu. De acuerdo con el análisis del material de la cultura Chachapoyas, realizado
por las expediciones Antisuyo del Instituto de Arqueología Amazónica, los chachapoyas no exhiben
tradición cultural amazónica. Sus bienes culturales tienen raíces andinas. El modelo arquitectónico
chachapoyas se define por la tendencia circular de las construcciones, de mampostería de piedras
regulares, y por ir levantadas sobre plataformas construidas en pendientes. La conquista de los
chachapoyas por los incas habría tenido lugar, según Garcilaso, durante el gobierno del soberano Túpac
Inca Yupanqui en la mitad del siglo XV de la presente era.
¿Cuál es el tema del texto?----------------------------------------------------------------¿Cuál es la idea principal?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------¿Cuál sería un título apropiado para el texto leído?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
81
Hermano lobo
Un día el lobo se dio cuenta de que los hombres lo creían malo.
-Es horrible lo que piensan y escriben –exclamó.
-No todos –dijo un ermitaño desde la entrada de su cueva-. San Juan (sic), por ejemplo,
consideraba como hermanos a todos los animales de la creación, entre ellos, al lobo.
El lobo estuvo triste un momento, quiso comprender.
-¿Dónde está ese santo?
-En el cielo.
-¿En el cielo hay lobos?
El ermitaño no pudo contestar.
-¿Y tú qué haces? –preguntó el lobo intrigado por la figura escuálida, los ojos ardidos,
los andrajos del ermitaño en su duro aislamiento. El ermitaño explicó todo lo que el
lobo deseaba.
-Y cuando mueras, ¿irás al cielo? –preguntó el lobo conmovido, alegre de ir
entendiendo el bien y el mal.
-Hago todo lo posible por merecer el cielo –dijo apaciblemente el ermitaño.
-Si fueras mártir, ¿irías al cielo?
-En el cielo están todos los mártires.
El lobo se le quedó mirando, húmedos los ojos, casi humanos. Recordó entonces sus
mandíbulas, sus garras, sus colmillos poderosos, y de un salto devoró al ermitaño. Al
terminar, se tendió en la entrada de la cueva, miró al cielo limpiamente y se sintió
bueno por primera vez.
Manuel Mejía Vallejo Cuentos breves latinoamericanos. Bs. As. 1998
1. ¿Dónde vivía el ermitaño?..............................................................................................
2. ¿Quién consideraba a los animales como hermanos?....................................................
3. ¿Por qué, en el final del cuento, el lobo se sintió bueno por primera vez?....................
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………
82
Aquí tiene parte de una conversación entre dos alumnos que leyeron “Hermano lobo”
A partir del cuento, dé razones con las que cada uno de estos alumnos podría justificar su
punto de vista.
JAIME: ________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
ROSA:________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Cree Ud. que el ermitaño se fue al cielo? Explique su
respuesta_______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. En el siguiente fragmento del texto: “-No todos –dijo un ermitaño desde la entrada de
su cueva. San Juan (sic), por ejemplo, consideraba como hermanos a todos los animales
de la creación, entre ellos, al lobo.” ¿Qué significado tiene (sic) en este fragmento?
a) Resaltar una idea importante.
b) Sí interesa conocer.
c) Para señalar a un santo.
d) Así está.
e) Sin comentarios.
83
LEA ATENTAMENTE EL POEMA Y ENCUENTRA POR VERSOS, ESTROFAS LAS IDEAS
PRINCIPALES (MICROESTRUCTURA) Y LUEGO ENUNCIA TU SINTESIS AL FINAL
(MACROESTRUCTURA)
Si me quitaran totalmente todo
Alejandro Romualdo.
Si me quitaran totalmente todo
sí por ejemplo, me quitaran el saludo
de los pájaros, o los buenos días,
del sol sobre la tierra,
me quedaría
aún una palabra. Aún me quedaría una palabra
donde apoyar la voz.
Si me quitaran las palabras o la lengua,
hablaría con el corazón
en la mano, o con las manos en el corazón.
Si me quitaran una pierna
bailaría en un pie.
Si me quitaran un ojo
lloraría en un ojo.
Si me quitaran un brazo
me quedaría con el otro,
para saludar a mis hermanos,
para sembrar surcos en la tierra,
para escribir todas las playas del mundo, con tu nombre
amor mío.
(de: Edición extraordinaria).
84
Microestructura
(P1)
(P2)
(P3)
(P4)
Macroestructura
Macrorregglas (MR1) (MR2) (MR3)
85
TALLER DE COMPRENSIÓN
Autor del ejercicio:
Fragmento inicial del famoso último capítulo de la novela "Ulises", de James Joyce, la que se
considera el origen de la narrativa contemporánea. Joyce escribió todo el capítulo sin signos de
puntuación.
El ejercicio consiste en poner puntuación a este fragmento del capítulo para construir frases,
oraciones y párrafos sin cambiar las palabras, sino sólo introduciendo signos ortográficos. Al
colocar puntuación asignamos una estructura y sintaxis a las oraciones, de acuerdo con lo que
comprendemos del texto.
Sí porque él no había hecho nunca una cosa así antes como pedir que le lleven el desayuno a la
cama con un par de huevos desde los tiempos del hotel City Arms cuando se hacía el malo y se
metía en la cama con voz de enfermo mandándose la parte con esa vieja bruja de la señora
Riordan que él creía forrada en y no nos dejó ni un céntimo todo para misas para ella y su alma la
gran avara siempre andaba con miedo de gastar cuatro peniques para su alcohol etílico y metílico
contándome todos sus achaques tenía mucha labia acerca de la política y los terremotos y el fin
del mundo tengamos ahora un poco de diversiones mientras podemos si todas las mujeres fueran
como ella naturalmente que nadie le pedía que usaran trajes de baño y escotes supongo que su
piedad provenía de ningún hombre la miró nunca dos veces espero nunca parecerme a ella
milagro que no nos pidiera que nos tapáramos la cara pero era una mujer bien educada desde
luego y su charla acerca del señor. Riordan por aquí y el señor Riordan por allá supongo que se
alegró de deshacerse de ella y su perro olisqueándome la piel y siempre dando vueltas para
meterse debajo de mis enaguas especialmente sin embargo me gusta eso de él tan cortés con las
ancianas así y camareros y mendigos tampoco se siente demasiado orgulloso de nada pero no
siempre si a él le pasara alguna vez algo realmente serio es mucho mejor para ellos ir a un
hospital donde todo está limpio pero supongo que yo tendría que emplear un mes para
persuadirlo y después tendríamos una enfermera de hospital a continuación sobre la marcha
tenerlo allí hasta que lo echen o una monja puede ser como la de la cochina fotografía que tiene
ella tan monja como yo no soy sí porque son tan débiles y llorones cuando están enfermos que
necesitan una mujer para curarse si le sangra la nariz uno pensaría que es oh qué drama y ése del
South Circular que parecía agonizante cuando se torció el pie en la fiesta coral en la Montaña del
Pan de Azúcar el día que yo llevaba aquel vestido de la señorita Stack que le traía flores las más
viejas peores que pudo encontrar en el fondo de su cesto cualquier cosa con tal de entrar en el
dormitorio de un hombre con su voz de solterona tratando de imaginarse que él se moría por ella
jamás volveré a ver tu rostro aunque estaba más varonil con la barba un poco crecida de unos
días en la cama papá era igual además yo detesto las y medicamentos cuando se cortó el dedo del
pie con la navaja mientras se recortaba los callos temía que se le envenenara la sangre pero si la
cosa fuera algo que yo estuviera enferma habría que ver cómo se me cuidaría sólo que
naturalmente la mujer disimula para no dar tanto trabajo como ellos sí estoy segura que anduvo
haciéndolo por alguna parte.
86
TALLER de Producción y comprensión
Ejercicio de oraciones y párrafos.
1.
Las siguientes expresiones en la columna izquierda contienen uno o más errores.
Escríbalas correctamente en la columna derecha.
Versión con errores
Versión corregida
Intenté favorecerle y no me deja
Temo de que va a venir sin avisarnos
Dinos sino nos acompañas en la excursión
Fíjate lo tontos que son
El hotel a donde fuimos nos ha gustado mucho
Mis compañeros me ayudaron, como bien lo
sabes
Tu propuesta no resulta más mejor que la mía
No sé si ir contigo al cine mañana
Con gritar no se resuelven los problemas
Le pareció tan interesante como que lo felicitó
2. Observe el siguiente ejemplo de corrección de un párrafo para reformular el estilo
retórico y retorcido de la burocracia a un lenguaje llano y directo. Corrija usted el
segundo párrafo con el mismo objetivo.
Original
Llano
No obstante, y habiéndose informado
previamente al interesado de la
posibilidad de solicitar el anticipo a
cuenta de la pensión que le fuere
reconocida en su momento, de
El funcionario se acoge al derecho de
solicitar un anticipo a cuenta de la
pensión que se le reconozca en su
momento, de acuerdo con el artículo 47
de la Ley 31 de 2001, de 27 de
87
Original
Llano
acuerdo con lo que dispone el artículo diciembre.
Para
ejercerlo,
ha
47 de la Ley 31 de 2001, de 27 de cumplimentado y firmado el modelo
diciembre, el citado funcionario desea CPA/2 que se adjunta.
acogerse a este derecho, habiendo
cumplimentado y firmado el modelo
CPA/2 que se adjunta.
Por lo cual y después de haber
efectuado el cálculo de previsión de
acuerdo con las fórmulas previstas en
el Decreto 670/1987 de 30 de abril, y
las circunstancias concurrentes en el
expediente del interesado (30 años de
servicio en el mismo cuerpo), el
porcentaje a aplicar por el anticipo a
cuenta de la pensión no se prevé que
pueda ser inferior al 80%.
El discurso digital: el hipertexto
El concepto de hipertexto tomado en el sentido que habitualmente se le atribuye en un
contexto informatizado, remite en primer lugar al dominio de la documentación, la
escritura digital y de la lectura. Se trata de un conjunto constituido por “documentos” no
jerarquizados conectados entre ellos por “enlaces” (“liens”) que el lector puede activar y
que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos del conjunto. Más flexible
que una base de datos, más manejable que una enciclopedia, el hipertexto propone un
nuevo modo de lectura documental y erudita.
La organización de un hipertexto en un dominio particular implica no sólo la competencia
de “escritura” en la medida en que se trata de poner en funcionamiento itinerarios
posibles y de imaginar una red compleja de enlaces que los organizan y que están
destinados a ser leídos. (Clement: 1995).
Según Abraham Moles en su análisis de las formas de la mirada occidental se explicitan
tres etapas de la imagen: en primer lugar, hay un paradigma marcado por la utilización de
la imprenta y el grabado que se manifiesta en el espacio del códice; un segundo
paradigma; el de la lectura global, cuyo comienzo puede establecerse a finales del siglo
XIX y en el que la imagen establece un discurso simbólico al tiempo que el texto asume
una significación de naturaleza analógica, y por último el paradigma del espacio pantalla,
del espacio de la simulación, de la realidad virtual del hipertexto.
El texto pasa a ser hipertexto, término acuñado por Theodor Nelson en 1965. Este abre
las posibilidades de un modo de leer y escribir. Este nuevo tipo de texto electrónico en el
que los diferentes bloques verbales y no verbales conectados entre sí por nexos
88
electrónicos formas diferentes itinerarios o trayectos de lectura imponen al lector un
nuevo método de recuperar la información navegando por ella.
Algunos han comenzado a ver la relación entre el lenguaje hipermedia y multimedia que
sus lectores del futuro emplean al manejar los videojuegos, incorporando posibilidades de
profundidad del discurso, niveles de dificultad e interactividad.
La lectura y escritura del hipertexto ocurre en una pantalla, y esta es su gran diferencia
con los soportes anteriores como el papel, por lo que tiene una superficie con una
dimensión temporal y espacial muy diferente al impreso. Por lo que ya no se trata de una
superficie, sino de una interficie. También es cierto que la legibilidad en una pantalla no
es la misma que el papel. Aunque los diferentes y bien intencionados estudios sobre la
legibilidad en pantalla arrojan resultados diversos, si se tiene en cuenta que la velocidad
de lectura en pantalla es un 25% más lenta que en papel, el lector del texto electrónico,
sobre todo si no está habituado a este tipo de soporte, tiende a saltarse palabras.
A su vez, el espacio pantalla reúne todas las características de lectura posibles hasta
ahora: es una pantalla-tableta que puede albergar informaciones tanto en forma de
lectura lineal como códice o como rollo (horizontal y vertical), de lectura de página
individual y de lectura en movimiento.
El discurso digital
Según Alejandra Carbone (2008) el discurso digital está compuesto por el uso excesivo de
las técnicas del collage digital. Los procedimientos y recursos digitales, como las
herramientas de selección (cortar y pegar), la creación multicapas y multicanal, el control
selectivo de la transparencia, el uso de máscaras y plantillas para definir el nivel de
integración de las formas de composición final, y la digitalización, como recurso para
incorporar diverso material gráfico, han propiciado la mezcla heterogénea de fragmentos,
generando un carácter múltiple en las composiciones gráficas y audiovisuales.
Carbone, además sostiene que si repasamos lo que pasa en lo impreso a partir de la
edición digital, es indudable que los programas de edición propician el tratamiento de
todos los elementos de forma global, los convierten en estructuras homogéneas, situadas
dentro de un marco (el del monitor) y que obedecen a leyes primordialmente visuales
(leyes que se superponen a las puramente textuales). Los Discursos o textos se formatean
dándoles unas apariencias determinadas que obedecen a unas leyes de equilibrio, que
antes solo estaban en manos del compaginador y del linotipista (cuya tarea era diferida
hasta los últimos estadios del proceso de confección de un libro), pero que ahora, en
algunos casos, se encuentran en manos de los propios creadores del texto o discurso, de
forma que las decisiones textuales (o incluso de contenido) se mezclan a veces con las
puramente formales.
Por otro lado, la estructura íntima de los textos tiende cada vez más a estar dividida en
bloques compactos que pueden moverse fácilmente de un lado a otro, de forma que los
equilibrios rítmicos y estilísticos del texto en general acaban desvaneciéndose a favor de
los propios de cada bloque. Estos bloques, por virtud de los diferentes traslados, se
contraponen unos a otros y dan lugar a textos cuya característica principal es ser un
89
conglomerado de partes muy compactas en lugar de un tejido homogéneo que se
desarrolla con fluidez como aspiraba a ser el texto en el libro clásico.
Sobre la intervención de los medios digitales en la escritura Carbone (2008: 119) señala
que intervienen no sólo en la composición a partir de la facilidad de recombinar partes de
los mismos, poniendo con ello en contacto sectores que en principio no mantenían
ninguna relación espacio-temporal entre sí. Escribir en un programa procesador de textos
permite reproducir el mecanismo asociativo de la mente que nada tiene que ver con el
eje pasado-presente-futuro, pero no lo hace antes de la escritura, sino después de ella, en
un proceso de meta-asociación que también puede considerarse como meta-escritura.
La lectura del discurso digital
La experiencia de lectores de discursos digitales o hipertextos es reconfigurada por la
presencia de múltiples trayectos que crea un texto o discurso con mucha menor
independencia respecto de los comentarios de analogías y tradiciones del texto impreso.
Esto no solo reduce la separación jerárquica entre un texto principal y anotaciones, sino
que ahora éstos existen como textos independientes, unidades de lectura o lexias, al
tiempo que se desvanecen las fronteras entre los textos individuales. La linealidad de la
experiencia de leer no desaparece del todo en el hipertexto, pero las unidades narrativas
dejan de seguirse unas a otras en una inevitable cadena de páginas. La trama se convierte
en multidimensional y, teóricamente en infinita a partir de la posibilidad de establecer
nexos ya sea programados, fijos y variables o bien aleatorios o una combinación de
ambos.
Lectura en papel
• Géneros: carta, libro, prospecto,
cartel, dedicatoria, postal, etc.
• Monomodalidad: escritura.
• Linealida.
• Aislamiento y – intertextualidad
• Interacción limitada
• Procesamiento serial
• Manipulación de artefactos
• Diversidad: artefactos, usos, etc.
Lectura en línea
• Géneros: webs, blogs, foros,
chats, e-mails, juegos.
• Multimodalidad: imagen, audio,
video, virtualidad.
• Hipertextualidad.
• Conexión y + intertextualidad
• Mas interacción
• Procesamiento simultaneo.
Multitarea.
• Virtualidad, acceso indirecto
• Uniformización de la pantalla
El soporte digital fractura la linealidad narrativa propia de los soportes analógicos,
confiere al texto una configuración poliédrica, lo abre, lo expande, lo fragmenta y lo
convierte, o lo podría convertir gracias a las redes, en ubicuo y participativo. Esta
posibilidad emerge en entornos informáticos, únicos soportes que permiten una
90
construcción discursiva hipertextual, esto es, basada en unidades de información (nodos)
articulados entre sí mediante órdenes de programación (enlaces).
El discurso hipertextual ha hecho que la trama discursiva sea ahora multidimensional y,
en teoría, casi ilimitada, con una posibilidad también casi ilimitada de establecer nexos
(links) ya sean programados, fijos y variables, o bien aleatorios o seguramente una
combinación de ambos. Es un proceso de descentramiento o dislocación que se produce
al moverse por una red de textos, desplazando constantemente el centro a través de un
conjunto de textos o discursos conectados. Así encontramos discursos de especialistas en
hipertexto postulando la necesidad de abandonar los actuales sistemas conceptuales
basados en nociones como centro, margen, jerarquía y linealidad y sustituirlos por otras
de multilinealidad, nodos, nexos y redes.
La red hipertextual no representa ya una concepción del espacio como el libro (o mejor
dicho de lo temporal lineal y progresivo), ni tampoco de un espacio-tiempo como en los
objetos de lectura global. La referencia espacial y sensomotora actúa cuando, delante de
la pantalla tenemos acceso a una pequeña parte, que se nos parece más y más
insignificante si pensamos en las posibilidades de vinculación. Por consiguiente es más
fácil perderse navegando en la red que hojeando una enciclopedia ya que esta se
sobrevuela, mientras que el hipertexto se nos presenta como un paquete al que
accedemos por un recorte, por una ventana.
Además, hay que comprender que el libro es un objeto, el hipertexto es un proceso. Un
proceso que socava también uno de los rasgos centrales impresos en la conciencia tanto
del autor como del lector: la idea de un autor individual propietario de sus palabras e
ideas enturbiando así el concepto tradicional de autoría. Aparece más atinado llamar
diseñador al creador de un hipertexto que autor porque más que autoría existe
construcción, mantenimiento, indagación intelectual, búsqueda de nuevas formas de
composición ergonómica, etc.
Según Vandendorpe (2003) en un texto sobre papel, los párrafos o bloques de
información están dispuestos según un orden secuencial, y el lector accede a ellos
esencialmente por contigüidad, al tiempo, al tiempo que se ayuda de elementos tabulares
más o menos cuantiosos. En un hipertexto, los diversos bloques de información pueden
constituir otros tantos islotes distintivos y autónomos, accesibles por el lector en una
misma “página” o en páginas separadas. Según la índole del documento y los lectores
enfocados, el autor de un hipertexto podrá favorecer un acceso por selección, por
asociación, por contigüidad o por estratificación. Estos diversos modos pueden existir
solos o en diversas combinaciones.
1. Selección. El caso más sencillo de selección es aquel en que el lector escoge en una lista
o determina por una entrada en el teclado el bloque de información que está
interesado en leer. Los diversos bloques de información constituyen otras tantas
unidades distintas entre las cuales no hay ningún enlace esencial. El lector es guiado
por una necesidad de información muy precisa que se agota no bien logró satisfacción.
Este modelo es típico del catalogo, donde toda organización está construida sobre un
principio de expansión, ya que cada palabra del índice permite una ramificación sobre
91
la descripción detallada. El diccionario también funciona según este principio, pero
cada uno de sus artículos también puede contener remisiones a otras entradas,
palabras sinónimas, antónimas, etc.
Esto también es característico en un hipertexto ficcional, donde cada página – pantalla
comprende varios enlaces que apuntan a otras páginas, actualizando así el ideal
borgeano de los “senderos que se bifurcan”. De igual modo, en el campo del ensayo,
cabe imaginar que cada bloque de texto esté seguido de cierta cantidad de íconos,
cada uno de los cuales correspondería a una continuación textual posible en función de
las reacciones esperadas por parte del lector, en la medida en que el autor esté en
condiciones de preverlas. Tras haber leído un segmento de texto específico el lector
podría seleccionar la “continuación” más pertinente, teniendo en cuenta su
configuración mental del momento. Al hacer esto estaría obligado a internarse
activamente en su lectura, debiendo realizar elecciones y pronunciarse paso a paso
luego de cada selección leída.
Pero hay que tener atención a la selección combinatoria. Si un bloque de texto se abre
sobre tres opciones y cada una de éstas también comprende otras tres, en el tercer
nivel tendremos 9 continuaciones posibles al texto de partida., 27 en el cuarto y 81 en
el quinto. Por lo tanto, habría que redactar 121 textos para que una continuación de
cinco párrafos sea accesible en el modo perfectamente “libre” e hipertextual. De hecho
hay que renunciar a la idea de que las opciones puedan ser abiertas a cada nivel, de no
ser así su multiplicación llevaría al lector a una deriva inexorable, al tiempo que forzaría
al autor a explorar rigurosamente todas las posibilidades lógicas en cada punto de su
argumentación. Por lo demás, la libertad aparente ofrecida de este modo al lector no
hace sino reforzar la posición soberana del autor, que aparecería como el amo de
todos los desenlaces posibles.
2. Selección y asociación. El lector escoge los elementos que quiere consultar pero
también puede navegar entre los bloques de información dejándose guiar por las
asociaciones de ideas que surgen con el fluir de su navegación y de los enlaces que se
le proponen. Este modelo es típico de la enciclopedia.
3. Selección, asociación y contigüidad. Además de los modos precedentes, los bloques de
información son accesibles de manera secuencial, como lo son las páginas de un libro.
Este modelo conviene a un ensayo o a un artículo científico y sobre todo será utilizado
para adaptaciones de CD rom de obras impresas sobre papel. Corresponde una
trasposición del códice al formato electrónico.
4. Selección, asociación, contigüidad y estratificación. Además de ser accesibles
mediante los modos precedentes, los elementos de información pueden ser
distribuidos en dos o tres niveles jerarquizados según su grado de complejidad, lo cual
permite responder a las necesidades de diversas categorías de lectores o satisfacer, en
un mismo lector, diversas necesidades de información. Este modelo de hipertexto
combina al máximo las ventajas del códice con las posibilidades abiertas por las
computadoras, sobre todo por la consideración de la nueva dimensión del texto, que la
de la profundidad. Al superponer distintas “capas” de texto sobre un mismo tema. O
según otra metáfora, satelizar alrededor de un núcleo central distintos documentos
92
complementarios cuyos usos son bien definidos, un hipertexto estratificado ofrece de
hecho varios libros en uno.
Por ejemplo, el usuario del hipertexto podría desplazarse en una ventana principal
donde pasaría las páginas, teniendo también la posibilidad de abrir en paralelo una o
varias ventanas secundarias que ofrecieran un discurso más teórico o, por el contrario,
más vulgarizado. Según los casos, los niveles de información serán clasificados en
función de un eje concreto / abstracto, de una escisión entre relato y documentos, o
entre texto erudito, datos experimentales y obras de referencia, o incluso entre texto
didáctico, ejemplos y ejercicios.
Por otra parte los modos de organización del hipertexto pueden desembocar en
formas de navegación muy diferentes según el grado de opacidad o de tabularidad
destacado por la presentación de los datos. Según la concepción original del
hipertexto, este nuevo modo de organización textual debería apuntar a diferenciarse
radicalmente del impreso, no imponiendo enlaces que conduzcan a nuevos bloques de
información siguiendo exclusivamente sus propias redes asociativas, en una
deambulación perfectamente libre.
Son géneros del hipertexto el correo electrónico, el chat, las páginas web, los blogs, los
newsletters, los foros de discusión, webzine, newsgroups, diccionarios electrónicos,
representación hipermedia, las enciclopedias electrónicas, entornos de formación
telemáticas a distancia, etc.
Semiótica del discurso social
La semiótica o semiología es la ciencia de los signos. Se ocupa de explicar cómo se
produce el sentido que circula socialmente, a partir de la descripción y de la clasificación
de los elementos que componen los signos y los discursos sociales y del análisis de las
reglas que se utilizan para articular dentro de un texto esos elementos.
Según Osvaldo A. Dallera (1996) La cultura que sirve de marco para producir sentidos, es
un proceso de intercambio de producciones de sentido entre sujetos sociales. Es decir
que cuando la gente se comunica lo que hace es intercambiar productos (un argumento,
una historia, una imagen, etc.) que llevan consigo un determinado sentido que el otro
debe captar o entender. En ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos,
recortes, expansiones, distorsiones en virtud de las diferencias o similitudes que existen
en la producción ya la recepción del producto. Cuando digo algo, por ejemplo, cuando
digo algo, por ejemplo, cuando se cuenta o narra una historia no se agota el sentido de la
historia, porque no se puede expresar todo el significado de un texto o discurso. Lo que
se hace es simplemente, adoptar un recorrido, establecer recortes y orientar el sentido
del relato.
Al mismo tiempo que se recibe ese texto o discurso, tampoco se pueden captar la
totalidad del sentido de ese texto, y además suele transformarlo en el mismo acto de
93
recepción, enriqueciéndolo o empobreciéndolo con sus experiencias propias. Dicho
brevemente en la comunicación no se puede agotar ni acceder a la totalidad del sentido.
La comunicación por tanto es el punto medio entre el extremo deseo de querer decirlo
todo (cosa naturalmente imposible porque produciría un efecto de saturación) y no poder
decir nada (el otro extremo cuya muestra patológica sería el sujeto encerrado sobre sí
mismo sin poder comunicarse con el mundo y con los otros). (Dallera: 1996: 7).
El objeto de estudio de la semiótica es el proceso semiósico en el que actúa el signo como
una forma que tiene o adquiere un sentido por la acción de dos sujetos en una situación
compartida (cara a cara o a distancia, esto no importa), en unas circunstancias concretas,
puede partir de un esquema que tenga en cuenta todos sus aspectos:
Procesos semiósicos
1. Sujetos:
Emisor con sus circunstancias y sus índices directos e indirectos en el
discurso.
Receptor: Ídem.
2. Signos:
Forma: unidades sintácticas y su distribución en el discurso
Sentido: Valores semánticos: relacionales de pertinencia y de coherencia
textual.
3. Circunstancias:
Tiempo: de emisión / de recepción.
Espacio: contextos literarios y sociales.
Sistemas culturales envolventes: ideología, conocimientos, creencias.
Morris considera proceso semiósico a toda conducta humana presidida por un signo; en
la conducta semiósica pueden distinguirse cuatro aspectos: el estimulo, la disposición
para la respuesta, la serie de posibles respuestas, la familia de conductas en que se
concluye (Morris: 1962:25) El uso de los signos da lugar a la concurrencia en un proceso
de cuatro elementos que serían:
1.
2.
3.
4.
El intérprete: cualquier organismo para el cual algo es un signo.
El interpretante, o disposición del intérprete para responder.
El denotatum, o referente, concretado en la realidad para responder
El significatum, o sentido que el signo adquiere en la conducta.
En un primer momento la semiótica se liga a la lingüística y se habla de la Semiótica del
signo. En este periodo se centraliza el estudio de la construcción y composición de los
distintos tipos de signos (insignias, carteles, señales, uniformes, etc.) y en los códigos que
regulan la formación y utilización de los sistemas de significación. Para Roland Barthes
(1973:21) “El signo se utiliza para transmitir una información para decir o para indicar a
alguien algo que otro conoce y quiere que lo conozcan los demás también de este tipo:
Fuente – emisor – canal – mensaje- destinatario” Los signos cumplen, por lo tanto, la
94
función de significar. Ahora bien un signo es una cosa y toda cosa es un signo si cumple la
función de significar; es decir, si en el tiempo y lugar que ocupa tiene un sentido para
alguien.
Clasificación de signos:
Por el emisor: voluntarios / no voluntarios
Intencionales / no intencionales
Expresivos / comunicativos (un sujeto – dos o más).
Por el signo: Por la forma: natural / cultural.
Por la relación significante- significado: formantes / signos.
Por la relación significante – denotatum: icono-/índice/símbolo.
Por la organización: sueltos/en serie/sistemáticos.
Por el receptor: Por la interpretación (función – signo, o signo histórico)
Signos concurrentes (emisión/interpretación)
En suma el signo surge por necesidad de comprender y comunicarse, cuyas características
son que es cualquier objeto sensible, sirve para sustituir cualquier otra cosa y ausente de
nuestra percepción. Se trata por lo tanto de una relación entre cosa significante y cosa
significada y establecida por un ser humano que requiere ser interpretado.
En un segundo momento es el que, situándolo a mediados del año setenta, surge la
semiótica de los discursos. Aquí se comienza la progresiva separación de esta disciplina
de la lingüística y, consecuentemente, la ampliación del campo de su abordaje. Entonces
no sólo el signo lingüístico llama la atención, sino otros fenómenos de la vida social (las
comidas, el vestido, los objetos de consumo, etc.) empiezan a analizarse desde su
dimensión significante, es decir como objetos que, además de cumplir con la función para
la cual está específicamente hechos (alimentarse, vestirse o brindar confort) representan
(significan) algo distinto a ellos mismos.
Para que exista la significación serán necesarios:
a. Una cosa significante
b. Otra cosa significada
c. Una relación entre a y b establecida por un ser humano.
Uno de los componentes del signo es aquello que lo expresa, es decir, lo que
denominaremos la expresión del signo. El contenido del signo puede estar sostenido por
diversos tipos de soportes expresivos: es decir, que la expresión siempre es sensible; por
lo tanto, captada por los sentidos. De este modo un mismo contenido puede ser
expresado de distintas maneras y puede ser captado por distintos sentidos. En general,
algo agradable o desagradable, verdadero o falso, puede ser expresado por un signo
visual, fónico, táctil, etc.
95
En las explicaciones de Dallera (1996) cualquier cosa que usamos como signo, sin
excepción, significa algo. Sin embargo, no siempre eso que es significado por el signo,
tiene o tuvo una existencia concreta. Puede ocurrir, como de hecho ocurre que el
contenido de ese signo sea una construcción específica. Por ejemplo “centauro” o
“unicornio” son signos que no tuvieron ni tienen algo concreto que significar, y no por eso
decimos que no significan nada. Cada uno, en su caso designa una entidad, una
producción de la cultura sin existencia real concreta, sin denotado o referente (en nuestro
ejemplo, son construcciones de un universo mítico) pero también es posible generar
contenidos pertenecientes a mundos de ficción, o simplemente producir mentiras,
significar algo que no tiene su correlato en la realidad.
De esto puede deducirse que el contenido de un signo no es lo mismo que el objeto
denotado. No hay una correspondencia necesaria entre uno y otro. El contenido
designado puede elaborarse artificialmente, sin un objeto real concreto con qué
relacionarlo. En definitiva, el contenido no es más que un conjunto de propiedades
rescatadas o relacionadas arbitrariamente y ligadas a una expresión significante.
Sobre la
expresión
Sobre el
contenido
Percepción del signo
¿Cómo es la expresión? (verbal, icónica, escrita,
acústica)
¿Con qué está hecha? (Materiales que la componen).
¿Cuál es el origen?
¿Cuál es el medio de difusión?
¿Tienen en sí mismos alguna connotación?
¿Cuál es el contenido de la expresión? (Qué es lo que
transmite).
¿Tiene denotado o sólo designado?
¿Cómo se elaboró?
¿Cuáles son as propiedades que la conforman?
¿Quién o cómo se establece la relación con la
expresión?
¿Qué denota o que designa?
En cualquier caso ¿qué connota? (La connotación
siempre presupone una denotación o designación
precedente).
Los signos y sus relaciones:
Existen tres tipos de relaciones:
a. relaciones con otros signos
b. Relaciones con contenidos: es decir con aquello que designan
c. Relaciones con quienes lo usan
96
En el primer caso, los signos nos interesan por lo que son, independientemente de lo que
significan o de aquello que designan. Nos ocupamos de ellos para saber cómo están
formados, o bien para saber cómo podemos formar nuevos signos a partir de los que ya
tenemos. En los dos casos utilizamos reglas que nos permiten formar los signos
primitivos, o también transformarlos en otros más complejos. Por ejemplo, como lo
explica Dallera (1996) sabemos que las letras son unidades elementales. Cuando
formamos una palabra, combinamos esas letras o unidades elementales para formar un
signo más complejo. Lo mismo sucede con las imágenes o signos icónicos. A partir de
unidades elementales (puntos, rayas, curvas, etc.) podemos formar una imagen más
compleja, según como combinemos esos elementos. Además, si podemos combinar esos
nuevos signos obtenidos con otros y elaborar expresiones más complejas estaremos
transformando aquellos en otros nuevos. A esta dimensión, a esta manera de estudiar la
relación que los signos tienen entre sí la llamamos dimensión sintáctica.
El segundo caso, nos permite estudiar el signo en otro tipo de relación: aquella que
establece con la cosa o las cosas que designa, o sea con su contenido. Esta dimensión
llamada semántica, también tiene dos tipos de reglas que regulan la relación del signo
con su significado. Mediante las reglas de designación, asignamos a cada signo del
sistema un determinado designado, de manera que “yo” pueda saber a qué hago
referencia cuando lo uso. Pero puede ocurrir también que pretenda verificar si la relación
que establezco entre el signo y el designado sea verdadera. Para eso, la dimensión
semántica tiene reglas de verdad.
El tercer caso, la dimensión pragmática se vincula con todas aquellas circunstancias y
características que rodean y condicionan a quienes lo usan. Las reglas pragmáticas
enuncian las condiciones sociológicas, políticas, psicológicas, biológicas que se dan entre
los usuarios y los signos. La importancia de esta dimensión radica en que nos indica cómo
debe interpretarse un signo a partir de las condiciones que lo rodean, o bien cómo se
debe proceder para verificar un enunciado del lenguaje.
Dimensión
Sintáctica
Relación
entre
Signos
Reglas
Sirve para
De formación
Formar
nuevas
De
unidades.
transformación. Formar expresiones
más complejas.
Semántica Signos y
De designación Establecer
el
Designados
significado de cada
o
De verdad
signo: para verificar o
contenidos
no
la
relación
establecida.
Pragmática Signos
y Pragmáticas (de Para
emplear
usuarios
uso)
correctamente
el
signo.
97
La composición interna de signos y discursos.
El conjunto de características en el plano del contenido son las propiedades del
significado y se denominan marcas semánticas. Por ejemplo, hemos alguna vez intentado
hacer un crucigrama. Una de las características de este entretenimiento es que se dan
como pistas una serie de características de la palabra que expresa el contenido que
debemos encontrar. V.gr. i. “recipiente, con asa, que sirve para beber”; ii. “dos átomos de
hidrógeno más uno de oxígeno” El conjunto de características que definen o diferencian
al contenido del signo son propiedades del significado. En el primer ejemplo, el conjunto
de esas características conforman el contenido del signo /taza/. A ese conjunto de
características las llamamos marcas semánticas. En el segundo ejemplo, el contenido es
/agua/ y sus marcas semánticas son dos átomos de hidrogeno más uno de oxígeno.
Las marcas semánticas son rasgos distintivos de contenido y las marcas sintácticas son
rasgos distintivos de la expresión.
Signos objetos e interpretantes.
El referente o denotado tiene el carácter de un ente real concreto, una cosa, un hecho, un
estado de cosas, de los signos decimos que son “cuasi-ideas”. Conceptos, conjuntos de
propiedades (semánticas y sintácticas) que son agrupadas en un tiempo y espacio
determinado, por los miembros de la comunidad en la que ese conjunto de propiedades
sirve para reconocer en la expresión significante a la cosa, objeto o situación aludida.
En otros términos cada vez que hablamos de signos no tenemos dos elementos (signo y
objeto), sino tres: el signo, el objeto y esa “cuasi-idea” que nunca se identifica ni es
equivalente al referente. A este tercer nombre Peirce le dio el nombre de interpretante.
Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal
vez, un signo aun más desarrollado. El interpretante, entonces no es el intérprete, no es
un sujeto que interpreta sino que es producto, es una función, resultado del vínculo, de la
relación que el sujeto-interprete establece entre el signo y los objetos.
Lectura semiótica: abducción y connotación:
La abducción es una forma de razonamiento que nos permite construir hipótesis sobre la
base de premisas inciertas que obtenemos cuando hacemos nuestro trabajo de
denotación. Esa presunción la obtengo mediante una abducción del tipo “aquí no hay
nadie” sin embargo, en ese cenicero hay un cigarrillo que fue apagado hace poco tiempo.
Por lo tanto, alguien pasó por aquí hace un instante” luego, la inducción y la deducción
pertenecen a la lógica del descubrimiento, mientras que la inducción y la deducción nos
permitirán probar o desmentir la hipótesis. Por eso la abducción pertenece a la lógica de
la prueba, porque necesita partir de premisas ciertas, comprobadas y explicadas.
La connotación es otro mecanismo de lectura que hace posible el proceso de desarrollo
semiótico. Esta contribuye a la expansión del sentido del signo a partir de la competencia
del sujeto para desprender otros sentidos una vez producido el acercamiento denotativo.
98
Para decirlo de una manera esquemática, todo signo o todo discurso, tiene o admite dos
niveles de lectura: un nivel de superficie, y un nivel latente u oculto.
Las características de esta forma de lectura son: los rasgos que se derivan de una lectura
connotativa de un signo son independientes de las propiedades del objeto denotado. El
número de rasgos connotados que componen la cadena de interpretantes puede variar
de uno u otro número sino es infinito, por lo menos es indefinido. Y finalmente en la
connotación el sentido es sugerido y su decodificación es más aleatoria, esto significa que
todo aquello que se desprende “explícitamente” del signo, pertenece al orden de la
denotación; lo connotado resultará siempre difuso, subyacente, e implícito.
Las múltiples funciones son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Enriquece el material denotado.
Organiza redes de interpretantes.
Construye recorridos de lectura.
Multiplica planos y niveles de lectura.
Altera la legalidad de la lectura denotativa.
Relativiza la idea de un hipotético acceso objetivo al referente.
En conclusión: la abducción se realiza mediante hipótesis y la connotación desarrolla la
expansión del sentido.
Tipo de
manifestación
Huella
Causa física.
Se infieren
por
abducción.
Pueden ser
falsificados.
Se refieren a
un agente
individual.
Síntoma
Indicio
Ostensión
Características
Ejemplo
Muestra
La forma es
motivada
por el
objeto:
indica
posición y
dirección
Su
contenido
es causa
Los deja el
agente
causante
Objeto “seleccionado” y
“mostrado” como expresión
de la clase de que es
miembro.
Funcionan como
“nombres”.
Funcionan como
descripciones.
Se toma la parte para
mostrar el todo.
Signo
Una pisada
Fiebre
Documento de
identidad.
Trabajo de Reconocimiento
Relación
Interpretación
Expresión Contenido
Marca de la
“por aquí pasó
pisada +
alguién”
forma de un
zapato
“Alta
temperatura +
infección”
Documento
tirado en el
lugar del
delito + delito.
Un tornillo
Llevo a la
ferretería y
digo: “dame 6
como este”
Anillo de
brillantes
Joya +
exhibición.
“Mi hijo está
enfermo”
“Este
documento
puede
pertenecer al
delincuente”
El ferretero
interpreta
“tornillos para
madera de 1
pulgada”
“Esta persona
debe tener
mucho dinero”
99
Estilización
Reproducciones
Dobles
Vectores
Expresión aparentemente
“icónica”
Con rasgos elementales.
Permite muchas variantes
libres.
Respeta ciertas propiedades
del referente.
El signo prescribe sólo
propiedades esenciales del
objeto.
Prescinde de otras
características.
Son articulables para
producir textos.
Reproduce todas las
propiedades del original
mediante procedimientos y
condiciones iguales.
Expresan dirección o
progresión
Indican posición o secuencia
en una cadena espacial,
temporal o lógica.
Cruz
Forma de la
imagen +
religiosidad
“Estas figuras
pertenecen al
credo católico”
Forma del
rostro + John
Lennon
“Este es el
álbum Imagina”
Expresión
visual +
imitación del
original.
“Reproduce el
cuadro del
fulano”
Copia exacta +
valor
“No me doy
cuenta de cuál
es el original”
Posición +
dirección
“El baño debe
estar arriba a la
derecha”
Imagen de la
virgen.
Figura del rostro
de John Lennon
en LP “Imagina”
Láminas de una
pintura famosa
Reproducción
exacta de una
obra en todos
sus aspectos
Un dedo
apuntando
Una flecha
indicadora
Palabras que se
suceden unas a
otras.
100
Bibliografía.
Adam, J.M. (1992) “Les textes: types et prototypes” Paris, Natham.
Adam, J.M. (1999) “Linguistique textuelle. Des genrs de discourse aux textes” Paris,
Natham.
Bajtin, M.(1979) “Problemas de la estética verbal” México, Siglo XXI.
Barthes, Roland (1971) “Elementos de semiología” Montaña, Madrid.
Barthes, Roland (1986) “El grado cero de la escritura” Siglo XXI, México D.F.
Barthes, Roland (1997) “Sade, Fourier, Loyola” Cátedra, Madrid.
Barthes, Roland (2000) “El placer del texto y lección inaugural” Siglo XXI, México D.F.
Barthes, Roland (2005) “Mitologías” Siglo XXI, México D.F.
Bassols, M & Torrent Anna. (2003) “modelos textuales” Octaedro, Barcelona.
Bernardez, Enrique (1987) “Lingüística del Texto” Arco, Madrid.
Cassany, Daniel (1999) “Construir la escritura” Paidos, Barcelona.
Cassany, Daniel (2002a) “Descriure escriure” Empuries, Barcelona.
Cassany, Daniel (2002b) “La cocina de la escritura” Anagrama, Barcelona.
Cassany, Daniel (2007) “Reparar la escritura, didáctica de la corrección de lo escrito” Grao,
Barcelona.
Cassany, Daniel (2007) “afilar el lapicero, guía de redacción para profesionales” Anagrama
Barcelona.
Eco, Umberto (1972) “La estructura ausente, introducción a la semiótica” Lumen,
Barcelona.
Eco, Umberto (1993) “El signo” Lumen, Barcelona.
Eco, Umberto (1995) “Tratado de semiótica general” Lumen, Barcelona.
Eco, Umberto (2000) “Los límites de la interpretación” Lumen, Barcelona.
Eco. Umberto (2000) “Semiótica y filosofía del lenguaje” Lumen, Barcelona.
Charadeau, Patrick & Maingueneau (2005) “Diccionario de Análisis del discurso” Amorrotu
editores, Madrid.
Fainholc, Beatriz. (2004) “Lectura crítica en Internet. Análisis y utilización de los recursos
tecnológicos en educación.” Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Fogg, B. J. (2003) “Persuasive Technology. Using Computers to Change What We Think
and Do”. San Francisco: Morgan Kaufmann.
Jordan, S. (2000) “Los textos y sus comentarios” Port Royal, Granada.
Shaeffer, J.M. (2006) “¿Qué es un género literario? Akal, Madrid.
Saussure, Ferdinand (1985) “Curso de Lingüística General” Akal, Madrid.
Swales, J. (1990) “Gnre Analysis. English in Academ and Research Settings”. Cambridge:
CUP.
Van Dijk, T.A. (1980) “Macrostructures” Hillsdale, N. J. Erlbaum.
Van Dijk, T. A. (1983) “La ciencia del texto, un enfoque multidisciplinario” Paidos,
Barcelona.
Van Dijk, T. A. (2001) “El discurso como estructura y proceso” gedisa, Barcelona.
Vilanovo, Antonio & Sánchez, Francisco. (2002) “Discurso, tipos de texto y comunicación”
EUNSA, Madrid.
Van Dijk, Teun. (2007). “Society in discourse, how context constrols text and talks”
Univerty Academic Press.
Van Dijk, Teun. (2007). “Discourse and context” Univerty Academic Press.
Viero, Pilar & Gómez, Isabel. 2004. “Psicología de la Lectura” Pearson, Madrid.
Zavala, Virginia et al (2004) “Escritura y sociedad, nuevas perspectivas teóricas y
etnográficas” Red de Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, Lima.