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INTRODUCCIÓN
Planteamientos y metodología de la investigación
El desarrollo de la investigación que ha dado lugar a esta tesis comenzó determinando
su tema de interés, sus alcances y, desde luego, sus propios límites. De ahí deriva la
importancia de introducir sus resultados presentando la justificación del tema elegido,
el problema y las cuestiones planteadas y los objetivos que se trazaron para este
trabajo, pues estos aspectos ayudarán a clarificar las características, el horizonte
metodológico y las estrategias que sustentan la investigación que aquí se presenta.
Justificación
A partir del análisis sobre la situación y las tendencias actuales en el ámbito
universitario, esta investigación sobre la proyección de la universidad en las sociedades
del conocimiento pretende tanto identificar las realidades futuras de las sociedades y
de las universidades como comprender: (uno) el papel de la universidad en la
innovación y (dos) el cambio que experimentará el conocimiento en cuanto a su
productividad y aportación a la sociedad.
Hoy la sociedad crea y recrea una serie de realidades que, al ser estudiadas
sistemáticamente, permiten identificar la tendencia de las sociedades del futuro. Se
trata, entonces, de lanzar una mirada prospectiva, de descubrir los factores y los hilos
que desde el presente conduzcan a visualizar el papel y la aportación que las
universidades pueden hacer en el mundo globalizado y en la sociedad del
conocimiento. De esta manera, la finalidad de esta investigación consiste en precisar el
futuro de la universidad y su papel dentro de la mundialización, teniendo como base
un enfoque prospectivo.
1
Para realizar dicha proyección se han tomado como ejes centrales: (uno) la situación
de las instituciones relacionadas con el conocimiento, la ciencia y la técnica; (dos) las
tendencias del desarrollo mundial en los planos económico, político, social e incluso
cultural, y (tres) el momento actual del sistema de educación superior de los países y
los bloques continentales más relevantes. En este último aspecto ha resultado muy
importante reflexionar sobre los procesos progresivos de evaluación y mejora de la
calidad, enfatizando en los principales propósitos y perspectivas de las universidades
para lograr la acreditación y el reconocimiento, tanto de la sociedad como del medio
académico.
Este estudio será útil, ya que la mirada sobre la universidad y su relación con los
procesos sociales contribuirá a la comprensión de las tendencias que hoy siguen estas
instituciones, y por lo tanto permitirá entender los fundamentos sobre los que se está
construyendo el futuro universitario.
Esta tesis debe beneficiar a la sociedad en su conjunto, puesto que pretende esclarecer
dichos fenómenos, aportando claridad sobre el modo en que actúa la universidad; a las
universidades, ya que les permitirá tanto avanzar en la comprensión del porqué y el
para qué de sus cambios como visualizar sus posibilidades frente a los retos que la
sociedad les impone; y a la propia autora de esta investigación, puesto que además de
avanzar en su proceso de formación y optar por su título de doctora, también le da la
posibilidad de ganar en la comprensión y profundizar en estos importantes fenómenos
sociales y su proyección futura.
2
Objetivos
Para responder a las expectativas propuestas en esta tesis, se definieron dos tipos de
objetivos: unos generales y otros específicos.
Objetivos generales
En esta tesis se pretendió desarrollar los objetivos generales que a continuación se
presentan:
1
Identificar las tendencias y el papel de la universidad con calidad en las
sociedades del conocimiento, por medio del estudio de sus condiciones y sus
posibilidades, para aportar a la producción de conocimiento.
2
Identificar el desarrollo y las proyecciones de las dos funciones básicas de la
universidad, la crítica y la social.
Dichos objetivos sirvieron de directriz para el presente trabajo, pues se constituyeron
en una guía permanente para la investigación, encauzando los diferentes escenarios en
los que se inscribe esta investigación.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se enuncian a continuación fueron los ejes orientadores
de los aspectos particulares de la investigación. A partir de ellos se crearon los diversos
escenarios tanto en lo académico como en lo social y lo económico:
1
Identificar las tendencias y el conocimiento que se genera en la universidad,
tomándolo como base del desarrollo de la sociedad del conocimiento.
3
2
Identificar el
valor de cambio que se le asignará al conocimiento en las
sociedades del futuro y la relación que éste mantendrá con la universidad.
3
Establecer la relación de la producción del conocimiento con el quehacer de la
universidad, desde las acciones de innovación y creatividad que se desarrollan
en ella.
4
Subrayar el papel del pensamiento complejo como fundamento de las
universidades del futuro.
5
Determinar la aportación de la virtualidad y de los avances tecnológicos en el
desarrollo de las universidades del futuro.
Planteamiento del problema
En este momento las sociedades están abocadas a un gran cambio, pues desde las
entrañas de los países desarrollados se teje un nuevo sistema social que se genera a
partir de la globalización y cuyo epicentro será el conocimiento.
La globalización produce las condiciones para una nueva sociedad mundial configurada
a partir de los grandes desarrollos tecnológicos y telemáticos que se han dado durante
el siglo XX. Estos avances han hecho que las colectividades se integren conformando
poco a poco un escenario homogéneo para su acción, un mundo unido básicamente
por lo económico y los grandes intereses financieros y políticos de las transnacionales.
A partir de la consolidación de la globalización y de los factores económicos, sociales y
políticos que este fenómeno provoca, se puede hablar de una nueva lógica social, y en
consecuencia de nuevos epicentros para el desarrollo del mundo. Desde esta
4
perspectiva, cada país se verá obligado a aceptar las nuevas condiciones y parámetros
de desarrollo mundial que se desprenden de ella.
Paralelamente a este fenómeno económico y político, la sociedad en su conjunto viene
exigiendo que se revisen: (uno) la contribución social que realizan las universidades,
(dos) el tipo y la calidad de los profesionales que emanan de ellas y (tres) los aportes
de productividad, en términos de conocimiento, que vienen haciendo.
Desde 1980, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) empezó a cuestionar la calidad de las universidades. En diversos
seminarios y congresos internacionales ha enfatizado la imperiosa necesidad de
mejorar la cualificación de los docentes y promover la investigación en la educación
superior.
La UNESCO recalca que las instituciones deben apropiarse de los nuevos desarrollos
tecnológicos para que sean la base de los procesos de formación de los estudiantes
universitarios. Por ese motivo y para responder a los retos planteados por la sociedad,
las universidades han realizado profundas reestructuraciones. Los cambios van desde
la concepción de universidad, pasando por replantear su papel en la formación de los
futuros profesionales y dirigentes, hasta buscar una nueva visión en lo que se refiere a
la gestión administrativa.
Todos estos cambios implican que las universidades se piensen, se evalúen y abran sus
puertas a la mirada de la sociedad. Dicha apertura reconoce la importancia de la
evaluación externa y provoca que las instituciones actúen en consecuencia,
elaborando planes continuados que les permitan ir cualificándose en una dinámica
progresiva para que se les reconozca credibilidad y aceptación social.
5
El objetivo de todas estas transformaciones es lograr que las universidades del mundo
mejoren su calidad y respondan a las exigencias de la sociedad. Según el Consejo
Nacional de Acreditación de Colombia (1988) “la calidad es la mayor aproximación al
prototipo ideal definido históricamente como la realización óptima de lo que es propio
según el género al que pertenece”. Así, cuando se habla de calidad de la educación
superior se espera que ésta logre satisfacer a plenitud las expectativas de quien lo
requiera. La forma que se diseñó para medir la calidad de estas instituciones es la
acreditación.
Siendo la acreditación el medio que permitirá a las universidades tener crédito
nacional e internacional, es de esperar que quienes cumplan con este proceso tengan
la capacidad de formar los profesionales, investigadores y científicos que requiere la
sociedad. Así, la acreditación se convierte en la garantía de las aportaciones
significativas que las universidades, en todos sus desarrollos, deben hacer a la
sociedad. Por lo tanto, la reestructuración académica, los ajustes curriculares, la
internacionalización de las universidades, la búsqueda de docentes con doctorado y la
mejora sustancial del bienestar estudiantil y de las líneas de investigación forman parte
de dicho proceso.
Todos estos cambios que se van tejiendo poco a poco parecen no tener relación entre
sí; sin embargo, a pesar de esa apariencia, existe una profunda relación entre los
fenómenos económicos, políticos, sociales y culturales, y los procesos de cualificación
del sistema educativo mundial. Por eso, no es gratuito que tantas investigaciones y
estudios tengan como eje central la calidad de la educación y la eficiencia o efectividad
de los sistemas de evaluación, pues en lo más profundo de la sociedad actual se
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empiezan a visualizar los nuevos escenarios que configurarán las sociedades del
futuro, y éstas no son otra cosa que las denominadas sociedades del conocimiento.
Las sociedades del conocimiento surgen como un nuevo paradigma sustentado en el
saber, la creatividad y la innovación, pues únicamente estos factores garantizarán a los
diferentes países del planeta una amplia posibilidad competitiva. Así, el desarrollo de
cada nación dependerá de su capacidad de apropiación y producción de conocimiento.
Esto convierte a las universidades en epicentro y factor fundamental para el logro de
dichos propósitos. De ahí deriva la importancia de observar y estudiar detenidamente
estos procesos.
Formulación del problema
El problema de la investigación se planteó como la preocupación fundamental hacia la
cual se teje el horizonte teórico y práctico de la investigación, por tanto permite al
investigador orientarse en la resolución del mismo. Es importante tener en cuenta que
las respuestas a los interrogantes centrales de esta investigación son múltiples y que
para darlas se tomaron como puntos de partida las tendencias que actualmente
mueven e influencian la universidad en el mundo.
Esta investigación tomó como base una doble preocupación: (uno) clarificar las
tendencias que se observan hoy en la universidad y proyectarlas al futuro dentro del
marco de las sociedades del conocimiento y (dos) determinar las posibles aportaciones
que la universidad puede hacer en cuanto a la producción de conocimiento. A partir de
estas dos preocupaciones surge un tercer aspecto que se relaciona directamente con
los otros. Este tercer eje temático corresponde a la función de la universidad como
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creadora de conocimiento crítico y generadora de procesos sociales que contribuyan al
desarrollo tanto de las naciones como de la humanidad.
Estos tres aspectos fueron el centro de la investigación. Cada uno de los pasos que se
dieron en la misma, desde lo teórico, lo metodológico y lo práctico, estuvieron
dirigidos a dar respuesta a las preguntas que se presentan a continuación: ¿cuál será la
proyección de las universidades en las sociedades del conocimiento?, ¿cuál será su
papel en el desarrollo de las sociedades del conocimiento?, ¿cuál es la aportación de
estas instituciones a la producción de conocimiento? y ¿cómo proyecta la universidad
sus dos funciones básicas (crítica y social) en las sociedades del conocimiento?
Enfoque y diseño metodológico
La propuesta metodológica para desarrollar esta tesis doctoral se basó en la adopción
de un enfoque sistémico. Dicha visión, como parte de la prospectiva, comprende el
sistema como un conjunto orgánico en el que sus partes crean subsistemas
dependientes. Esto implica la articulación del todo y sus partes para darle sentido a la
totalidad del fenómeno abordado.
Una de las características de un sistema es que en él tiene lugar una continua
retroalimentación (feedback) lo que genera un sinnúmero de relaciones entre el
sistema y sus partes. Así, cualquier cambio que se produzca en una parte del sistema
educativo va a afectar a la totalidad, obligando a los demás subsistemas (programas,
otras universidades o todo el bloque continental) a asumir nuevos cambios o
decisiones. De esta forma, el todo afecta a las partes y las partes expresan el todo.
El enfoque sistémico fue un gran apoyo para la comprensión de los hechos o
acontecimientos estudiados en este trabajo, pues como método de análisis contribuyó
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a comprender lo que pueden llegar a ser y requerir las sociedades del conocimiento. A
partir de dicha comprensión se realizó una proyección hacia el futuro que permitió a la
investigación aportar argumentos para las decisiones futuras que puede o no tomar la
sociedad, pues la prospectiva consiste en estudiar los fenómenos que están
sucediendo en el presente y detectar en ellos los elementos o las raíces del futuro.
La prospectiva presenta las potencialidades tanto de las acciones como de los actores
de los procesos, y por tanto permite visualizar un futuro probable y/o deseable. En
palabras de Chavarro “la prospectiva presenta un enfoque sistémico o una visión
global como un punto de partida en sus disquisiciones sobre la anticipación,
exploración y selección del futuro, condición que se debe a que ella hereda el enfoque
de la teoría de sistemas.” (2001: 25)
Es importante tener en cuenta que la prospectiva debe presentar una visión holística,
donde las variables cualitativas, la apertura del futuro y las relaciones dinámicas se
integren y estén correlacionadas para generar una proyección del cambio que se
puede dar en el conjunto del sistema. En este caso, tiene por objeto el sistema
educativo con miras a la sociedad del futuro, ya que:
La prospectiva, en su calidad de aproximación constructora del porvenir,
brinda además la posibilidad de reflexionar sobre el futuro, diseñando la
imagen deseada y proyectando las acciones hacia el presente, para lograr
tanto una mejor comprensión del mismo como un acercamiento progresivo
al futuro deseable. Se engloba en el uso de todas aquellas técnicas que
permitan de alguna manera comparar un futuro o una tendencia, así el
futuro con respecto a sí mismo en otras situaciones o circunstancias
diferentes o similares. Estas técnicas permiten jerarquizar los futuros y dar
elementos para su selección. (Chavarro. 2001: 23)
Por eso, las estrategias de investigación de este trabajo presentan un carácter
generador, pues buscan estimular la creatividad y la participación, propiciando el
diseño y rediseño de las alternativas dependientes en un proceso continuo de
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enriquecimiento e innovación. Del mismo modo, habrá que estimar la relación
existente entre los futuros factibles y el entorno. Esto genera un amplio campo de
análisis y por consiguiente se identificaron sólo aquellas opciones que permitieron un
mayor movimiento y creatividad.
Adoptar un enfoque sistémico permitió comprender: (uno) la dinámica de acción de
los procesos educativos, (dos) la retroalimentación de cada una de las fases que se
encontraron en el escenario actual y (tres) la relación de los actores como partes del
todo, en este caso el sistema educativo en general.
Es necesario destacar que el educativo, como todos los sistemas, actúa en un contexto
determinado al que influye y por el que es influido. En otras palabras, la universidad no
se determina por si sola, ya que forma parte de una sociedad con la que
mancomunadamente construye su presente y su futuro; pero, a su vez, los propios
actores del mundo académico actúan y con ello modifican la realidad en la que se
desempeña el sistema. Así, para realizar una proyección que permita tomar decisiones
hacia el futuro fue necesario tener en cuenta todos estos aspectos y cómo se
relacionan entre sí.
Resolver los problemas del porvenir siempre ha sido el anhelo de la humanidad; pero
eso es imposible, ya que por meticuloso y planeado que sea el proceso, el futuro
siempre traerá eventos inesperados o tendrá circunstancias que lo hagan variar. Sin
embargo, lo que sí es posible, es visualizar las tendencias que se generan a partir de la
realidad presente. En este sentido, metodologías como la prospectiva ayudan a
clarificar ese comportamiento en los futuros escenarios. Al respecto:
La prospectiva como ciencia y, más aún, la prospectiva como arte, como
‘praxis’ tiene una gran misión que cumplir, no sólo en el plano de las
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previsiones teóricas, sino en el de las actuaciones concretas. Hemos visto
que su finalidad no se limita a poner ante nuestros ojos una imagen más o
menos verosímil del futuro, sino que la prospectiva tiene que darnos
también, junto a los esquemas de prospección, los instrumentos que nos
permitan actuar e influir sobre el futuro, de encaminarlo hacia un futuro
deseable, hacia un horizonte humano, despejado de las visiones
catastróficas y alienantes de la destrucción, la despersonalización y la
dependencia. (Seminario Internacional. 2003: 24)
La situación actual es cambiante en todos los órdenes, en especial en lo que se refiere
a la educación superior. En diferentes eventos internacionales que realizan las
autoridades educativas se perciben diversas fuerzas (sociales, económicas y políticas
de los países desarrollados) que presionan y demandan mayor atención frente a las
situaciones presentes y futuras de la universidad. Para responder a estas demandas es
necesario que las instituciones educativas generen las condiciones que permitan
atender los nuevos escenarios con flexibilidad y con altos niveles de competitividad
social y científica.
Dichas fuerzas esperan respuestas inmediatas, lo que plantea la necesidad de realizar
esfuerzos por conocer el futuro y prever los movimientos continuos y cíclicos que se
darán en el sistema educativo. De ahí surge la necesidad de sistematizar la información
para interpretar las tendencias que orientarán el futuro de la educación superior. Sin
embargo, es importante tener claro que el mañana es múltiple, abierto, y que
simultáneamente está condicionado por los factores internos y externos del proceso
educativo, ya que:
El futuro no sólo moldeará el carácter de la organización y la educación
misma impartiendo nuevas formas fundamentales, sino que el propio
sistema, a su vez, será moldeado en grado considerable por la educación.
Es un futuro en el que imperan los conocimientos y en el que tomarán el
lugar del tamaño de la fuerza laboral o del crecimiento económico
(Seminario Internacional. 2003:22)
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De ahí, la importancia de asumir un enfoque prospectivo, pues esta metodología nos
ofrece (uno) un medio para poder visualizar el futuro partiendo de un diseño de lo
deseado y (dos) identificar formas efectivas para alcanzarlo, por eso:
La investigación prospectiva implica un análisis y una evaluación
permanente y simultánea de las tendencias fuertes, de las ideas y de los
hechos portadores de futuros que, como Pierre Masse definía en función
de su carácter, pueden ser ínfimos en su dimensiones actuales, pero
inmensos a lo que se refiere a sus consecuencias futuras. (Campo y Bernal.
2003: 6)
Asumir la prospectiva como base de análisis fundamenta las directrices a seguir en el
campo de la toma de decisiones, ya que permite visualizar la mejor opción,
entendiendo sus implicaciones y las posibles consecuencias que se desprenden de
ellas. Esto a su vez permite medir los riesgos y actuar anticipadamente sobre los
efectos que las posibles decisiones produzcan sobre la realidad.
La prospectiva y la toma de decisiones se han convertido en dos campos
estrechamente ligados entre si, pues la aceleración de los cambios y la imperiosa
necesidad de dar respuestas asertivas y de largo alcance a los problemas las hacen
indispensables en los procesos sociales, políticos y económicos. En este sentido es
importante señalar que: “a los seres humanos nos corresponde tomar una decisión
frente a la forma de tomar decisiones. Seguir improvisando continuamente, como lo
hemos hecho hasta ahora, o aplicar la prospectiva como disciplina para la acción...
que disminuye los riesgos y las incertidumbres.” (Campo y Bernal. 2003: 10)
La prospectiva, sin olvidar que el futuro es incontrolable, se orienta a identificar
acciones que permitan comprender lo que se quiere hacer y prevenir lo que puede
ocurrir. Es importante resaltar que aunque el mañana es amplio no se puede concebir
como infinito, por eso es necesario establecer unos límites para su proyección. Para la
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presente investigación dichos límites se generaron a partir de los siguientes
escenarios:
A. Escenario actual: momento presente de la educación superior en el mundo y
sus principales desarrollos.
B. Escenario probable: principales tendencias que se visualizan para la educación
superior en los diferentes contextos en el mundo.
C. Escenario deseable: cómo se quieren y se visualizan los procesos educativos en
las universidades. Este espacio está orientado hacia las tendencias futuras,
analizando los rasgos fundamentales, que permitan tomar las mejores
decisiones, para trazar las directrices más adecuadas.
Aplicación del método Delphi
El método Delphi es una técnica para obtener opiniones independientes de un foro de
expertos mediante la utilización de una serie de cuestionarios. El objetivo es lograr un
consenso entre los participantes. Por eso, necesita de un proceso de retroalimentación
compuesto por muchas secciones o cuestionarios interactivos. Las respuestas que se
dan en cada una de las fases son presentadas a todos los participantes. Así, los
especialistas pueden revisar continuamente tanto sus respuestas como las de los
demás para apoyarse y comprender la totalidad del proceso.
El método Delphi se aplicó en el último capítulo de la tesis doctoral. En él por medio de
un foro virtual se desarrolló el debate entre los expertos a partir del cual se
configuraron los escenarios probable y deseable de la universidad del futuro en las
sociedades del conocimiento.
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El método Delphi pretende maximizar las ventajas y minimizar los inconvenientes que
presentan los métodos basados en grupos de expertos. Para ello, aprovecha la sinergia
del debate a través del foro virtual, ya que éste permite plantear diversos puntos de
vista, dejando espacio para la reflexión serena de los postulados y la comunicación
constante. Este método presenta tres características fundamentales:
1
Anonimato: durante un Delphi ningún experto conoce la identidad de los otros
que componen el grupo de debate. Esto conlleva una serie de aspectos
positivos, entre ellos: (uno) impide la posibilidad de que un miembro del grupo
sea influenciado por la reputación de los otros o por el peso que supone
oponerse a la mayoría, (dos) la única influencia posible es la congruencia de los
argumentos, (tres) permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones sin
que eso suponga una pérdida de imagen y (cuatro) el experto puede defender
sus argumentos con la tranquilidad que da el saber que en caso de estar en un
error, su equivocación no va a ser conocida por los otros.
2
Iteración o realimentación controlada: como los resultados obtenidos se van
mostrando junto con los nuevos cuestionarios, los expertos pueden ir
conociendo al mismo tiempo su proceso personal y los puntos de vista de los
otros participantes. Esto les da la posibilidad de ir modificando su opinión si los
argumentos presentados por los demás les parecen más apropiados que los
suyos.
3
Respuesta del grupo en forma de síntesis: la información que se presenta a los
expertos no es sólo el punto de vista de la mayoría pues se incluyen todas las
opiniones, indicando el grado de acuerdo que han obtenido.
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En la realización de un Delphi aparece una terminología específica que es importante
clarificar:
Fases: es cada uno de los cuestionarios que se presenta al grupo de expertos.
Cuestionario: es el documento que se envía a los expertos. Por medio de este
instrumento los participantes interactúan. Está compuesto por los resultados de las
anteriores circulaciones y la nueva lista de preguntas.
Panel: es el conjunto de expertos que toman parte del Delphi.
Director: es la persona responsable de recoger las respuestas del panel, preparar los
cuestionarios y realizar la síntesis final.
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas. Estas son:
1. Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar la
previsión.
2. Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboración.
Las personas que sean elegidas no sólo deben ser especialistas en el tema
sobre el que se realiza el estudio, sino que deben presentar una pluralidad en
sus planteamientos para evitar la aparición de sesgos en la información
disponible en el panel.
3. Explicar a los expertos en qué consiste el método, con esto se pretende
obtener una serie previsiones fiables, pues los participantes van a saber todo el
tiempo cuál es el objetivo de cada uno de los procesos que requiere la
metodología.
En un Delphi clásico se pueden distinguir cuatro fases:
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Primera fase: El primer cuestionario entregado a los expertos es desestructurado y
respondido. No existe un guión prefijado, por eso se pide a los participantes que
establezcan cuáles son los eventos y tendencias más importantes que van a suceder en
el futuro en el área de estudio.
Cuando los cuestionarios son devueltos, el moderador realiza una labor de síntesis y
selección. De este trabajo se obtiene un conjunto manejable de eventos definidos con
la mayor claridad posible. A partir de este conjunto se formulará el cuestionario de la
segunda circulación.
Segunda fase: Los expertos reciben el cuestionario con los sucesos previstos y se les
pregunta por la fecha en que ocurrirán. Una vez contestados los cuestionarios son
devueltos al moderador, quien realiza un análisis de las previsiones de cada evento.
Luego de este análisis, el moderador confecciona el cuestionario de la tercera fase, que
comprende la lista de eventos y su respectivo análisis.
Tercera fase: Los expertos reciben el tercer cuestionario y se les solicita que realicen
nuevas previsiones. Si se reafirman en su previsión anterior y ésta queda fuera de los
márgenes, se les pide dar una explicación del motivo por el cual creen que su previsión
es correcta. Estos argumentos se presentaran al panel en la siguiente circulación.
Cuando el moderador recibe las respuestas realiza de nuevo el análisis, organiza y
sintetiza los argumentos dados por los expertos
Teóricamente, en este momento ya se habría terminado el Delphi, pues sólo queda la
elaboración de un informe en el que se indicarán las fechas calculadas a partir del
análisis de las respuestas de los expertos y los comentarios realizados por ellos. Sin
embargo, si no se llega a un consenso o si existen posturas muy distantes, el
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moderador debe confrontar los distintos argumentos para averiguar si se ha cometido
algún error en el proceso.
En el Delphi que se desarrolló en esta investigación se incorporaron algunas
modificaciones debidas a que el soporte virtual empleado en la realización de las
consultas permite una interacción entre los expertos muy superior a la que se
conseguía con los medios tradicionales de comunicación (carta o fax). Esta aplicación
tiene las siguientes características:
1
La explicación del método no se realiza previamente a su inicio, sino que se
hace en páginas informativas.
2
Los argumentos que aporten los expertos para defender sus opiniones no van a
ser procesados por el moderador, sino que van a ser incluidos directamente en
un foro de debate creado para tal efecto en Internet.
3
El debate que se espera generar en el foro virtual va a producir que las
opiniones tengan mayor contraste (que en otros Delphi), lo que elimina la
cuarta circulación.
4
Los cuestionarios sólo se enviarán en dos ocasiones, es decir que este Delphi
tiene dos fases. Así, el procedimiento va a ser mucho más rápido y se
disminuirá el número de expertos que abandonen el proceso y por tanto la
eficiencia aumentará.
5
Otra de las ventajas de esta forma de investigación es que al estar toda la
información (explicación del método, cuestionarios, resultados obtenidos en
circulaciones anteriores) integrada en un mismo lugar su consulta es más
rápida y efectiva.
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Esta aplicación del método Delphi abordó tres escenarios presentes y futuros
probables o deseables. Por medio de ellos se logró: (uno) identificar cuáles serán los
desarrollos de la educación superior en el mundo y el papel de una universidad en las
sociedades del conocimiento, (dos) observar las tendencias futuras de estas
instituciones y de la sociedad, y (tres) descubrir la opinión de los expertos sobre cuál
sería el escenario deseable para la universidad en las sociedades venideras.
Conformación del grupo de trabajo:
1
Definición de los sucesos y la base conceptual a desarrollar.
2
Selección de los expertos para el foro.
Equipo Técnico:
1
Elaboración del primer cuestionario.
2
Envío del primer cuestionario (primera circulación).
3
Realización del primer foro de expertos: Respuestas y sistematización del
primer cuestionario.
4
Análisis de las respuestas del grupo.
5
Adición del análisis estadístico al segundo cuestionario.
6
Aplicación del segundo cuestionario (segunda circulación).
7
Análisis de la segunda circulación.
8
Lectura de las respuestas emitidas en la primera circulación.
9
Respuestas al segundo cuestionario y sistematización de las mismas.
10 Análisis de las respuestas del grupo.
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11 Presentación de los resultados del grupo de trabajo.
12 Sistematización de los resultados de la primera y de la segunda circulación.
13 Presentación de resultados finales.
Instrumentos
1
Cuestionario 1.
2
Cuestionario 2 y respuestas del cuestionario uno.
3
Compilación los resultados finales.
4
Compilación de las conclusiones.
Técnicos
1
Dispositivo tecnológico para realizar los foros virtuales.
2
Tecnología para realizar video panel.
Humanos:
1
Expertos de las universidades españolas.
2
Expertos de las universidades colombianas.
3
Experto de la universidad de Costa Rica.
4
Experto de la universidad francesa.
5
Expertos argentinos.
Institucionales:
1
Países: Costa Rica, Colombia, Argentina, España y Francia.
2
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
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3
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
4
Universidad Cooperativa de Colombia.
Foro virtual de expertos
El foro es un instrumento de confrontación de ideas que permite debatir diferentes
puntos de vista, experiencias y formas de abordar un tema. Para la presente
investigación, se trata de indagar sobre las universidades y su función en las
sociedades del conocimiento. Esto con la intención de: (uno) recopilar la visión que
poseen los expertos del tema; (dos) comprender las principales tendencias que hoy se
trazan para la educación superior, identificando los escenarios que el accionar
académico y científico están construyendo para ella, y (tres) crear un escenario
deseable que permita visualizar las tendencias futuras de las universidades en el
mundo.
En el libro sobre el descubrimiento de la dimensión cualitativa de la investigación a
través del foro educativo, Tiberio Feliz Murias destaca que “el foro virtual es un
instrumento basado en el correo electrónico que, a diferencia de otros medios,
constituye un espacio de intercambio autónomo en el que sólo pueden encontrarse los
mensajes propios del foro y de las personas que están o han participado en él. ”
(2003:138).
En el foro virtual las comunicaciones quedan archivadas de modo que se pueden
presentar en la pantalla enlazando los mensajes con sus respectivas contestaciones,
también se pueden realizar presentaciones cronológicas de las comunicaciones o ir de
mensaje en mensaje por cadenas globales de conversación, lo que facilita la búsqueda
y la recuperación de la información. Por eso, durante el seguimiento del foro puede ser
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interesante activar la opción “tan sólo los mensajes nuevos”, omitiendo la visualización
de los leídos para agilizar el seguimiento y descongestionar la carga de las páginas.
El texto que aquí se presenta sirvió de insumo para el debate desarrollado en el foro,
pues en él se realiza un proceso de sistematización de los avances que en el mundo
han logrado las instituciones de educación superior. Los resultados del foro fueron la
esencia para obtener las tendencias proyectivas de las universidades en las sociedades
del conocimiento.
En el desarrollo de este documento se podrá encontrar la información necesaria para,
desde el enfoque prospectivo, recrear los diversos escenarios en los que se
desarrollará la educación superior en el mundo. En él se tomaron como unidades de
análisis la universidad tanto europea como latinoamericana. Adicionalmente, para
establecer las tendencias que en un futuro puedan llegar a regir el papel de la
universidad en las sociedades del conocimiento se configuraron los contextos actuales
y futuros de la vida académica y universitaria.
Estructura de la tesis
A continuación se verán los contenidos de cada uno de los capítulos que se trabajan a
lo largo de la tesis los cuales irán revelando los hallazgos encontrados que como
producto de análisis, reflexiones y pesquisas están orientados a dar respuesta al
interrogante central planteado en esta investigación, es decir ¿cual es la función de la
universidad en las sociedades del conocimiento:
El primer capítulo, que aborda la globalización y la mundialización como antesala de las
sociedades futuras, reflexiona sobre las redes sociales que aparecen en el espacio
local, estudiándolas tanto en su contexto particular como en el mundial, y analiza las
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contradicciones y desesperanzas que origina el proceso de globalización y su relación
con la universidad.
El segundo capítulo hace referencia a la sociedad del conocimiento como un nuevo
orden social. Para esto, asume tres ejes de análisis: el primero estudia el nacimiento de
las sociedades del conocimiento y el papel que desempeñan las universidades dentro
de ellas, el segundo, los sistemas educativos de diferentes países y el tercero, la
transferencia de conocimiento. Para el desarrollo del primer eje, el nacimiento de las
sociedades del conocimiento y las universidades dentro de ellas, se abordan temas
como: el predominio del conocimiento teórico, el control de la tecnología, la economía
basada en el sector de los servicios, la complejidad de las organizaciones, la sociedad
red y las nuevas tecnologías.
En cuanto el segundo eje, se estudian algunos aspectos de los sistemas educativos de
diferentes países tales como: las premisas y desarrollos actuales de los sistemas
universitarios en Europa y América Latina. Para finalizar el segundo capítulo y
desarrollar el tercer eje, se estudian los siguientes aspectos: el pensamiento complejo
como esencia de la formación de las generaciones futuras, el papel del docente en el
nuevo ámbito mundial y la función social y crítica de la universidad en la sociedad del
conocimiento. Esto como preámbulo al tema de la diáspora en la transferencia de
conocimiento y la canalización de los cerebros fugados de los países de origen, tema
con el que se cierra este apartado.
El tema del tercer capítulo es la universidad con calidad como base del nuevo milenio.
En este apartado se analizan los retos, las posibilidades, las premisas y los desarrollos
actuales de los sistemas de educación universitaria. Para esto, se toman como ejes la
22
calidad, la evaluación y la acreditación de los países europeos y latinoamericanos,
desde una perspectiva comparada. Es importante destacar que el enfoque
comparativo está presente de manera constante a lo largo de la tesis.
Estos ejes son tres conceptos que van íntimamente ligados, pues permanentemente
aparecen asociados e interrelacionados y por ello se tiende a homologar como si
fueran o significaran lo mismo, pero la realidad es que cada uno de ellos tiene
expresiones y características distintas las cuales se destacan de la siguiente manera:
La calidad de la educación superior se aborda desde la perspectiva de buscar algo
excepcional, como aquello que revista cierta excelencia reconocida socialmente. “La
calidad es algo a lo que puede aproximarse sin alcanzarse plenamente.” (Consejo
nacional de acreditación. 2002:123). La calidad va referida a producir conocimiento,
nutriendo la cultura como una función social esencial a partir de la responsabilidad
social que le cabe a la universidad. Es el reflejo de su calidad propia y de ella se
desprenden sus principales atributos que en cada momento histórico queremos
predicar de la misma.
“La sociedad debe comprometerse con este cometido universal porque es
fundamental para su desarrollo, porque a largo plazo de ello dependerá la
autonomía intelectual de los países y porque aún en el presente ésta es la
base de la construcción nacional y de su competitividad internacional”
(Consejo nacional de acreditación. 2002:128)
En cuanto la acreditación, es el concepto de dar crédito, reconocimiento y aceptación
social por medio de lo cual se expresan principios o finalidades respecto a lo que se
considera valioso, es decir es valorativo. Al respecto.
“se pretende como la posibilidad que tienen las instituciones educativas
para mantener vigencia y legitimidad ante la sociedad y el estado. Estas
posibilidades están dadas por las respuestas que ofrecen frente al desafío
de enfrentar los problemas asociados con las deficiencias de calidad de la
educación, y adecuar permanentemente sus propuestas formativas a la
23
realidad social y cultura diversa, así como las exigencias de desarrollo
humano fundamentado en el conocimiento” (Martínez. 2000:24).
En la acreditación las valoraciones se expresan desde dos dimensiones: Una macro,
según los parámetros que establece el Estado para garantizar calidad en la
universidad; y una micro, conformada por los propósitos explícitos y compartidos por
la comunidad académica.
En referencia a la evaluación de la calidad de la educación universitaria, se refiere al
acto de indagar, conocer el estado que tienen las instituciones, sus programas y
procesos, por ello esta es una acción que posibilita claridad en cuanto a los propios
compromisos establecidos por la institución. De ahí que la evaluación:
“Debe centrarse en examinar en qué medida y con qué éxito la institución
cumple con propia misión y en qué se puede mejorar; en cómo se pueden
remover los impedimentos que puedan haber para una enseñanza de
calidad”. (Torres. 2002:23).
El paso previo para lograr el propósito de la evaluación es garantizar en la institución un clima
de confianza y seguridad, permitiendo y garantizando la participación y compromiso de los
diferentes estamentos en las actividades propias de la evaluación, máxime si se debe
entender que la evaluación corresponde a un análisis completo de las características de
calidad y los factores que lo agrupan.
El estudio de la universidad en Europa se inicia con un esbozo histórico de la Unión
Europea y una presentación de los diferentes planes y proyectos educativos de algunos
de los países que hacen parte de ella (Inglaterra, Alemania, Francia y España),
resaltando el papel de los proyectos COMETT y ERASMUS. Dentro de este estudio se
tiene en cuenta la política educativa, la estructura del sistema universitario, los planes
24
de estudio, la formación del profesorado y la formación para el empleo, finalmente, se
concluye con un análisis de las fortalezas de dichos sistemas educativos.
En lo referente a los sistemas educativos latinoamericanos se tuvieron en cuenta las
tipologías académicas de Colombia, Chile, Cuba, Panamá y Costa Rica. Para esto se
estudiaron los referentes de evaluación de la calidad y acreditación desde lo planteado
por las diferentes instancias encargadas de desarrollar tal propósito, así como los
cambios y las medidas adoptadas por las universidades. También, se planteó el
constante crecimiento de la privatización de la educación y las principales conclusiones
a las que se llegaron respecto de la educación universitaria.
Luego se presentan las particularidades del proceso evaluativo de acreditación para la
calidad de las universidades en los distintos bloques continentales de Europa y
América Latina. Por ello, se aborda el espacio europeo para la evaluación de la calidad
y los puntos de vista para establecer una plataforma común para la garantía de la
calidad en el espacio de la EULAC. Para construir el contexto mundial de la universidad,
en este apartado, se convocó a un nuevo invitado, los Estados Unidos, el cual sirvió
como punto de referencia en el análisis comparativo planteado. Finalmente se realizó
una lectura de las semejanzas, diferencias y particularidades de la universidad y los
procesos de evaluación y acreditación en los diferentes países tenidos en cuenta.
En el segundo eje se presentan los proyectos que se vienen trabajando en la educación
superior para Europa y para América Latina. Estos son: la Declaración de Bolonia, el
Proyecto TUNING, el Proyecto Alfa para América Latina y el Proyecto 6x4.
Adicionalmente, se trabaja la universidad virtual y sus procesos académicos (el aula y
25
el campus virtual) a partir de dos ejemplos: la Universidad Oberta y la Universidad
Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey.
El capítulo cuarto presenta la creación del primer escenario prospectivo, el actual. Para
esto se trabajó a partir de estudios de caso sobre dos universidades españolas y dos
colombianas. Para comenzar dicho trabajo se presenta una reseña sobre la historia de
las universidades tanto en España como en Colombia y se analizan los diferentes pasos
que se han dado en cada país para consolidar un sistema de evaluación y acreditación.
Respecto a España se estudiaron los inicios de la evaluación de la calidad con el
Programa Piloto Europeo y su consolidación con el Plan Nacional de Evaluación de la
Calidad (PNECU). Del PNECU se analizaron sus características, la organización del
proceso, los indicadores y las unidades a evaluar (autoevaluación, evaluación externa e
informe final).
Para Colombia se estudiaron los siguientes aspectos: estándares de calidad
(dimensiones y categorías); unidades académicas, administrativas y recursos
financieros; prácticas de gestión académico-administrativas y sistema de acreditación,
de este último se tuvieron en cuenta los objetivos, el modelo, la autoevaluación y la
evaluación externa.
Luego de estudiar el contexto de las universidades en los dos países se aborda el perfil
de las universidades que participan en el estudio de caso: por España, Complutense de
Madrid y Castilla-La Mancha, y por Colombia, Nacional de Colombia y Universidad de
los Andes.
Dicho estudio comparativo se presenta de la siguiente manera: primero, análisis de las
fuentes documentales que al respecto poseían las universidades participantes,
26
segundo, análisis de las entrevistas semiestructuradas con los expertos de las
facultades seleccionadas, tercero, sistematización y conclusiones. A partir de estas
conclusiones se construye el primer escenario prospectivo (el posible) que arroja la
perspectiva de calidad y acreditación de los dos países y de las cuatro universidades.
El último capítulo se orienta a crear los dos escenarios restantes, el probable y el
deseable. Para esto se utilizó el método DELPHI como la herramienta para llevar a cabo
el foro virtual que se realizó con expertos de España, Francia, Argentina, Costa Rica y
Colombia, siguiendo el proceso que se presentó más arriba. Los resultados del foro
virtual que se presentan permitieron el análisis cualitativo, del cual se obtuvieron las
tendencias proyectivas sobre el futuro probable y deseado de las universidades en las
sociedades del conocimiento
27
CAPÍTULO I.
La globalización y la mundialización. Antesalas de las sociedades
futuras.
1.1.
La globalización y la mundialización.
La globalización surge como expresión de los grandes desarrollos tecnológicos en los
ámbitos industrial e informático. Fundamentada en la privatización, la desregulación y
la liberalización de los mercados, es la construcción de un capital global, mundializado,
que requiere un escenario homogéneo para su acción. Por ello, la lógica organizacional
cambia hacia un mundo unido para una acción económica única. Esto produce una
serie de modificaciones a gran escala y con efectos en toda la esfera planetaria. Según
Castells:
Un nuevo mundo está tomando forma en este fin de milenio. Se originó en
la conciencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los
setenta, a partir de tres procesos independientes: la revolución tecnológica
de la información; la crisis económica, tanto del capitalismo como del
estatismo se refiere al socialismo, y sus reestructuraciones subsiguientes;
y el florecimiento de movimientos sociales y culturales. (2001: 25)
Estamos ante un nuevo mundo, el de la informática y la interconexión planetaria.
Aspectos de los que surgen un sinfín de códigos culturales (en la comunicación y en la
acción de la sociedad) que afectan a los diferentes espacios y estructuras del sistema
capitalista. Este último se renueva y fortalece por la facilidad de las comunicaciones y
la posibilidad de actuar simultáneamente, en tiempo real, con propósitos
competitivos, con capitales y tecnologías transnacionalizadas:
Las nuevas tecnologías de la información desempeñan un papel
fundamental al facilitar el surgimiento de este capitalismo flexible y
dinámico, proporcionando las herramientas para la comunicación a
distancia mediante las redes, el almacenamiento y el procesamiento de la
información ... la individualización coordinada del trabajo y la
concentración y centralización simultánea de la toma de decisiones.
(Castells. 2001: 34)
28
Según lo anterior, en el marco de la globalización se destacan situaciones esenciales
como: la productividad, la competitividad y la flexibilización de las empresas para
incursionar en un marco global, en el que las regiones y los países son unidades
productivas interrelacionadas por propósitos de innovación y desarrollos tecnológicos.
Estos fenómenos tienen dos facetas: (uno) la de la productividad y (dos) la de los
procesos de formación y calificación de los trabajadores, operarios y profesionales. En
la globalización, tanto los unos como los otros están llamados a contribuir en la
innovación y transformación de la de las instituciones para lograr mayor productividad.
Las relaciones sociales y económicas que plantea la globalización están determinadas
por la competitividad y la innovación, que son los factores esenciales de la
productividad. Éstas se orientan a establecer nuevas relaciones de poder, tanto en la
sociedad como en las empresas.
La lógica de los impulsores de la globalización opera en un sentido de ampliación de
mercados, pues en su concepto los millones de seres que habitan el planeta son sólo la
posibilidad de un gran número de compradores o usuarios con quienes se debe
establecer una relación comercial. Por lo tanto, la era de la información marca un
nuevo eslabón en el desarrollo del capitalismo. En ella se destaca la competitividad
como parte esencial de las relaciones comerciales. Esto se conoce como el capitalismo
informacional. Respecto a este afirma Castells:
El capitalismo informacional […] se basa en la producción inducida por la
innovación y la competitividad orientada a la globalización para generar
riqueza y para apropiarse en forma selectiva ... Una nueva sociedad surge
siempre y cuando pueda observarse una transformación estructural en las
relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de
experiencia. Estas transformaciones conllevan una modificación igualmente
sustancial de las formas sociales del espacio y la aparición de una nueva
cultura. (Castells. 1999: 28)
29
Así, el capitalismo informacional da inicio a una nueva cultura mundial cuya
característica esencial es la homogeneidad. El mundo actual se enfrenta a los efectos y
al impacto que la globalización desencadena, pues nunca antes había sido tan evidente
la diversidad cultural que puebla la tierra y la fuerza homogeneizadora del poder
transnacional.
Frente a este proceso de uniformidad cultural han surgido un gran número de
movimientos sociales que propenden por defender su identidad cultural, pues sienten
la amenaza de las miradas unilaterales, en las que el poder transnacional se erige
como única autoridad legítima en el plano internacional.
Los pueblos y las naciones luchan por defender sus raíces étnicas, ecológicas y
culturales, pues estos son los elementos que los hacen diferentes y que los referencian
como comunidad frente al mundo. La confluencia y la multivariedad de dichos
aspectos son los medios para contrarrestar el poderío transnacional del gran capital.
En síntesis, se puede afirmar que la globalización, desde la perspectiva de los pueblos y
sus culturas, trae consigo fenómenos contradictorios. De un lado está la necesidad de
que los pueblos en general y, por supuesto, cada habitante de la tierra preserven su
identidad cultural. De otro, las sociedades y los ciudadanos se enfrentan a los nuevos
fenómenos que llaman a integrar el mundo y que exigen una adecuación cultural para
comprender y asumir las nuevas realidades que se presentan en todos los ámbitos (las
comunicaciones, los mercados, las transacciones, la tecnología, la ciencia, la educación
e incluso las relaciones sociales y políticas). Puesto que:
Si la economía capitalista y las facilidades que genera la actividad mercantil
crearon las condiciones para la emergencia de los procesos de
mundialización, la globalización no se puede reducir únicamente al ámbito
de la economía o de la economía política: la globalización es un proceso
30
multifacético que pone en interacción diversas esferas de la sociedad, con
disímiles ritmos e intensidades. El papel que en este campo han
desempeñado los procesos económicos ha sido el de crear las bases para
una interacción más intensa entre los diferentes pueblos. Pero a lo largo de
la historia la vinculación que la economía capitalista estableció con los
otros ámbitos ha sido tensa y contradictoria. (Fazzio. 1999: 41)
Hoy la globalización es un espectro que cubre todos los ámbitos del globo terráqueo y
que modifica el concepto de democracia, construido en lo micro y que se ve abocado a
lo macro. Como la globalización aboga por ensanchar la geografía continental y hacer
desaparecer las fronteras, afecta a los poderes locales. Frente a esto, la democracia
local aún no tiene clara su acción desde las unidades nacionales (lo micro) en el
contexto de lo global (lo macro).
Con poderes e industrias globales, con un modelo cultural que busca la
homogenización y con una informática que revoluciona la base social, la globalización
genera un panorama que conduce a la siguiente pregunta: ¿Es posible afirmar que con
la globalización el conjunto de los seres humanos encontrará una extensión de las
opciones, una expansión de sus capacidades y de las realizaciones elegibles; unas
nuevas formas del ejercicio de las libertades y un mejoramiento de su calidad de vida,
y por tanto ésta será una ampliación de la expresión democrática local, nacional y
mundial, o por el contrario asistimos al nacimiento de un mundo donde, por un lado,
se reconfiguran poderosas sociedades globalmente desarrolladas, con una larga
longevidad, ingreso y nivel de vida decoroso; poseedoras de un conocimiento que,
desde la cuna, cimienta el desarrollo futuro; con alcances y proyecciones que
transcienden el hoy; y por el otro, unas sociedades marginadas, conducidas a altos
niveles de deterioro, exclusión y agudización del conflicto social?
31
Aunque aún es pronto para responder de manera tajante, lo cierto es que el mundo
aborda una nueva realidad, el nacimiento de sociedades complejas, sustentadas en
altísimos desarrollos tecno-científicos y que tendrán como base competitiva la
innovación y el uso de la virtualidad. A partir de esto, podemos afirmar que mientras
que algunas naciones tendrán avances significativos, otras sufrirán retrocesos
angustiosos. Al respeto Jorge Semprún señala:
Nuestro principio es vivir juntos. Vivir juntos significa disfrutar de
instituciones democráticas, instituciones mundiales, de estructuras de
gobierno mundial. Significa también luchar contra la resignación ante las
guerras de civilizaciones, en suma contamos con la democracia y la cultura.
(1999: 23)
Esta reflexión invita a observar la globalización a partir de la doble lógica que ella
encierra, es decir, la lógica de quienes son sus progenitores y la lógica de quienes les
toca vivirla sin remedio. En el primer caso es conveniente entender los postulados y
alcances de la globalización desde quienes la proponen. En el segundo, se trata de ser
capaces de valorar el nivel local, entendiendo la complejidad de una democracia que
aún no tiene clara su acción en el contexto de la globalización.
La pregunta que surge ante la contundencia de la globalización y sus efectos es ¿puede
ser posible una globalización que implique interconexión planetaria, pero de manera
justa, equitativa y favorable no sólo para los más poderosos, sino para todos los
habitantes planetarios? Al respecto, es importante tener en cuenta las palabras de
Stiglitz:
La globalización puede ser rediseñada y cuando lo sea, cuando sea
manejada adecuadamente, equitativamente, cuando todos los países
tengan voz en las políticas que los afectan, es posible que ello contribuya a
crear una nueva economía global, en la cual el crecimiento resulte no sólo
más sostenible sino que sus frutos se compartan de manera más justa.
(Stiglitz. 2004: 33)
32
Evidentemente la globalización es inevitable, sin embargo no lo es su inequidad, su
planteamiento de crecimiento económico desigual y la concentración exclusiva de la
política mundial en unas pocas manos. Por eso, es necesario buscar niveles de
participación y democratización que contribuyan al desarrollo del mundo en su
conjunto. Esto con la finalidad de que la humanidad pueda abordar flagelos tan graves
como el hambre, el analfabetismo, la insalubridad y el abandono a los que están
expuestos muchos seres humanos en algunas regiones, particularmente, de los
denominados países del tercer mundo, que paradójicamente son poseedores de
grandes riquezas naturales y desposeídos de la tecnología avanzada necesaria para
mejorar sus condiciones de vida. Al respecto:
Los beneficios de la globalización han resultado en demasiadas ocasiones
inferiores a lo que sus defensores reivindican, el precio pagado ha sido
superior, porque el medio ambiente fue destruido, los procesos políticos
corrompidos y el veloz ritmo de los cambios no dejó a los países un tiempo
suficiente para la adaptación cultural. La crisis fue seguida de problemas de
disolución social en América Latina hasta conflictos étnicos en otros
lugares. (Stiglitz. 2004: 33)
A partir de las palabras de Stiglitz, se puede afirmar que la globalización lleva a que los
Estados nacionales sean objeto de una política global delineada desde los grandes
polos del poder mundial y que en muchos casos esas directrices políticas no responden
a las necesidades y, mucho menos, a los sus intereses de cada nación. Así:
Ante la progresiva socialización en el nivel cada vez más global de ciertos
problemas se producen mayores exigencias a los Estados nacionales como
instancias políticas todavía legítimas y responsables, a las que
frecuentemente una resolución de manera unilateral y aislada no las podrá
desconocer, por el contrario una estrecha coordinación con otros estados,
por lo menos hasta que surjan nuevas identidades y se creen nuevas
capacidades de acción en otras instancias más internacionalizadas. (Garay.
1999: 25)
Todo indica que en este momento surge, como expresión de la globalización, una
sociedad mundial con un sinfín de relaciones y acciones internacionales que buscan
33
construir un mundo unido o, mejor, unificado. Sin embargo, éste todavía es un proceso
incipiente, pues actualmente se vive una fase de transición en la que lo nacional tiene
y tendrá por mucho tiempo un peso fundamental; pero donde lo global empieza a
jugar un papel preponderante. Así, lo micro y lo macro están en una contradicción
dialéctica dentro de la perspectiva de cambio. Y por lo tanto, los postulados de la
democracia, la productividad y el trabajo aún tienen rasgos de lo que hasta hoy han
sido las leyes del capitalismo mundial.
1.2.
Lo local aparece como un espacio real
Construir un mundo sin fronteras físicas no implica que desaparezcan las fronteras
multiculturales, pues cada una de las expresiones que configuran la historia y el
territorio, así como el sinnúmero de aspectos que encierra la cultura son los que
configuran una nación. Por eso, las posiciones son diversas y contradictorias respecto a
la función, el manejo, la autonomía y el papel de los gobiernos nacionales en la
dirección de sus destinos y en la construcción de sus propios desarrollos locales dentro
de un mundo globalizado.
Claude Smadje, director administrativo del Foro Económico Mundial, señala que la
política desempeñará un papel central en la nueva economía global, pues los
gobiernos locales, en vez de debilitarse, se fortalecerán, siempre y cuando sean
exitosos y altamente competitivos. En caso de no cumplir con estos dos aspectos,
dichos poderes tendrán un castigo impuesto por la sociedad mundial, ya que sufrirán
un retroceso en el ejercicio del poder que puede llevar a la pérdida de la estabilidad de
sus naciones. Textualmente, afirma:
Debemos liberarnos de la falacia de que la globalización, en cierta medida,
significa el fin o la reducción del papel de los gobiernos. Por el contrario, la
34
globalización obliga a una transformación sustancial de dicho papel. El
castigo por fracasar en la adaptación será la inestabilidad social y el
retroceso político, en la medida en que la gente empiece a confiar en
canales no gubernamentales para expresar sus temores y aspiraciones.
(Smadje. 2000: 72)
Según este autor, el mundo está experimentando una nueva visión común de la
democracia mundial y del capitalismo de libre mercado, pues avanza hacia unos
gobiernos con más poder, unas instituciones más responsables y una sociedad civil
más fuerte.
Otro autor a favor de la globalización es James Wolfensohn, presidente del Banco
Mundial en el año 2000, quien señala que “todas las naciones necesitan sistemas
gubernamentales, judiciales financieros y sociales. La eficiencia de tales sistemas es
crítica para la competitividad de las naciones” (Wolfensohn citado por Rosen. 2000:
19)
Por el contrario, Ulrico Beck en su libro La falacia del globalismo destaca:
Globalización significa la perceptible pérdida de fronteras del quehacer
cotidiano en las distintas dimensiones de la economía, la información, la
ecología, la técnica y los conflictos transculturales y la sociedad civil; que
modifica a todas luces con perceptible violencia la vida cotidiana y que
fuerza a todos a adaptarse y a responder. El dinero, las tecnologías, las
mercancías, las informaciones traspasan fronteras como si éstas no
existieran. Inclusive cosas personas e ideas que los gobiernos mantendrían
si pudieran fuera del país. (1998b: 12)
Así entendida, la globalización significa la muerte de lo local y la inmersión en formas
de vida transnacional, a menudo no querida e incomprendida. Tomando prestada la
definición de Anthony Giddens, el “actuar y (con) vivir superando todo tipo de
separaciones (en los mundos aparentes separados de los estados nacionales, las
regiones, la región y los continentes)” (Giddens citado por Beck. 1998: 42)
35
Las anteriores referencias muestran claramente una gran contradicción en la
percepción que se tiene frente a las posibilidades de la globalización y al papel de las
naciones en este referente mundial. Mientras Smadje y Wolfensohn, del Foro
Económico
Mundial, ven en la transnacionalización un factor positivo para la
competitividad de las naciones y para su avance en el plano económico, Beck y
Giddens encuentran en ella un peligro, pues la pérdida de las fronteras físicas
representa la ausencia de autonomía y la desaparición de la libre determinación de los
pueblos.
Beck y Giddens, además, afirman que aunque no se pierdan las fronteras culturales,
éstas se debilitarán y por lo tanto deben ser protegidas por los pueblos para que no
queden sumidos en formas y estilos de vida transnacionales que violentarían las
costumbres, las tradiciones, los valores y las percepciones propias de las distintas
regiones planetarias.
En este momento, la humanidad está ante un mundo multicultural, con múltiples
particularidades y necesidades, que se enfrenta al reto de la unificación. La nueva
economía global (trasnacional) está cambiando más rápidamente que nuestra
capacidad de asimilarla y actuar en concordancia. De ahí la importancia de entender la
verdadera dimensión de los cambios que acontecen y de los cuales formamos parte.
Desde su inicio, la globalización ha incluido el conocimiento como un factor productivo
fundamental. Éste desempeñará un papel destacado tanto en las relaciones como en
las acciones, sociales y políticas, pues la sociedad lo tomará como su principal eje de
desarrollo. Actualmente, el tema del conocimiento y su incidencia en el marco de la
globalización desencadena un agudo debate. El conocer se puede visualizar como
36
factor importante de desarrollo de las naciones en el contexto mundial; o, por el
contrario, como un detractor del avance de los países, de los pueblos y de las
oportunidades que estos puedan tener para consolidarse.
Para Peter Drucker el conocimiento es considerado como un bien al servicio
internacional, ya que sin importar de dónde provenga, para dónde vaya o a la nación
que, en particular, fortalezca, éste genera la posibilidad de ser más productivo. Así, la
diferencia real entre los países estará determinada por el uso y la apropiación que
hagan de los nuevos saberes y tecnologías. En sus palabras:
La productividad del conocimiento va a ser cada vez más, el factor
determinante en la posición competitiva de un país, una industria o una
compañía. Con respecto al conocimiento, ningún país tiene ventaja o
desventaja ‘natural’. La única ventaja posible estará en cuánto se puede
obtener del conocimiento universal disponible. Lo único que va a tener
importancia en la economía nacional, lo mismo que en la internacional, es
el rendimiento para hacer productivo el conocimiento (1994: 43)
En contraposición con Drucker, Zubiría afirma que el conocimiento incidirá
notablemente en los destinos de las naciones, pues el papel y el sentido de
apropiación que se le otorgue terminarán por socavar las ya débiles estructuras
económicas de las naciones denominadas en vías de desarrollo, con todas las
consecuencias que de ello se desprenden:
Una transformación que modificará radicalmente el sentido de la economía
y de la política en el siglo que se inicia.... Esta transformación terminará
por socavar las ya débiles economías y estados nacionales, estableciendo
una gigantesca red mundial, en la cual los productos, los servicios, los
capitales, los trabajadores, los procesos de producción y la tecnología
harán parte de una economía cada vez más transnacionalizada. De esta
forma la capacidad y la destreza que tengan los ciudadanos para analizar
símbolos se convertirá gradualmente en la riqueza principal de una nación
y condenaría crecientemente al desempleo a los trabajadores rutinarios.
(Zubiría. 2001: 15)
37
Por lo anterior, la transnacionalización de la economía mundial lleva a que los Estados
nacionales tengan que asumir nuevas formas de interacción e intercambio
internacional. Dependiendo del desarrollo, tecnológico y científico, los países tendrán
la posibilidad de actuar y capitalizar las nuevas posibilidades. En consecuencia, las
naciones que tengan procesos tecnológicos débiles decaerán, ya que el desempleo
será masivo y por ende aumentará su pobreza.
Dentro de este panorama, los gobiernos locales tendrán que fortalecerse, pues las
naciones serán el lugar de las interacciones socioculturales que construirán el tejido
vital de la sociedad. Así, lo nacional será el único espacio que puede brindar el pleno
ejercicio de la democracia (entendiendo que ésta no es un ente abstracto, sino la
práctica de la expresión, la participación y la toma de decisiones con trascendencia
nacional e internacional).
Únicamente revitalizando los polos locales de participación de las comunidades, los
grupos humanos podrán asumir entender y trascender en lo mundial. Así, lo nacional
se convierte en un escenario concreto, donde tienen lugar las expresiones
democráticas y la vida social de las personas tanto en lo local como en lo global. Al
respecto:
Los Estados nacionales influyen considerablemente sobre el espacio,
territorial y temporal, en el que la mayor parte de las personas adquieren
su capacidad para operar globalmente y donde el capital ha de invertir. Los
Estados nacionales son los principales responsables del clima político en
que las empresas llevan a cabo sus actividades y los individuos llevan a
cabo su vida social. (Goleman. 1996: 46)
De esta forma, los Estados nacionales son la esencia de los procesos económicos y
políticos de los ciudadanos en el ámbito local dentro del contexto mundial. Tanto la
vida social como la cultural y la política sólo podrán tener una efectiva expresión y
38
participación si las organizaciones locales, regionales y nacionales son fuertes. Si por el
contrario, éstas son débiles, las mayorías planetarias, en especial las latinoamericanas
y tercermundistas, estarán destinadas a la marginación local y al aislamiento global.
Dicha marginación constituirá un cinturón de miseria mundializado con baja capacidad
de expresión, participación y acción.
Aunque se espera que los gobiernos locales se fortalezcan con la globalización, existe
la posibilidad de que los estados nacionales desaparezcan, pues es posible abrirle paso
a gigantes supraestructuras que funcionen como entes reguladores:
En términos ‘ideales’ teológicos, el perfeccionamiento de la globalización,
en su máxima expresión, implicaría la ausencia de estados soberanos y la
predominancia de superorganizaciones internacionales, supervisoras del
cumplimiento de normas rectoras del comportamiento económico-político
en lo transnacional bajo el imperio de un conjunto esencial de valores
comunes entre sociedades como miembros participantes de una gran
sociedad global (aldea global). (Garay. 1999: 23)
Así, desde la perspectiva de lo local en el tema de la globalización se plantean dos
puntos de vista sobre el papel de los Estados nacionales: (uno) como ejes locales que
permiten la integración al mundo global y (dos) como organismos que tienden a
desaparecer para dar lugar a estructuras globales.
Por un lado, se asume que los Estados nacionales son las máximas expresiones locales,
pues serán la base para la integración mundial ya que permiten realizar un serio
ejercicio de la democracia. Lo local puede ser analizado como una manifestación de la
participación y de la expresión de los sentimientos y las necesidades puntuales de la
sociedad, y por lo tanto como la única posibilidad de manifestar lo cultural y lo social
desde las costumbres, las tradiciones y los valores propios que caracterizan a una
comunidad.
39
Por otro lado, en el marco de la globalización, según lo señala Garay, se perderán los
límites de los Estados soberanos para abrir paso a una sociedad única, global,
integrada y concebida como una unidad. Un mundo globalizado que tendrá patrones
de comportamiento comunes y valores iguales para todos los habitantes del globo.
Esta dialéctica es la que más se aproxima a la concepción de la aldea global, entendida
como un espacio unido e interactuando (en una o en varias direcciones), con una
participación desde lo local o con una única directriz mundial, a la que todos los
aldeanos de la tierra deben responder.
El mundo se debate en la contradicción entre mantener lo local o desarrollar los
Estados nacionales como parte de un todo global. Quizás, la esencia del problema no
es que exista una porción de pueblos que se resistan al cambio; sino que con la
preeminencia de lo global se cierren las oportunidades para los países considerados en
vías de desarrollo, pues estas naciones (por sus pocos avances tecnológicos y
científicos, sus problemas de dependencia y la falta de solidez económica) pueden
quedar marginados dentro del desarrollo global.
Es importante reflexionar frente a la posibilidad de hacer un ejercicio de participación
democrática en el marco de la globalización entendida como aldea global, bien sea con
una intervención desde lo local o con una única directriz mundial, ya que estas dos
posibilidades plantean cuestiones vitales para la cultura y la multiculturalidad. La
primera como la expresión e identidad de cada pueblo, la segunda como la
configuración de una civilización única, y por lo tanto, nuevos sistemas, Así, las dos son
caminos opuestos tanto en su acción en el hoy como en su construcción para el
mañana.
40
Todos estos fenómenos estudiados muestran que en los contextos de lo global y lo
local se perfila un nuevo fenómeno que seguramente llevara a integrar el mundo, las
redes como esencia de la mundialización.
1.3.
Las redes sociales, esencias de la mundialización
Las redes permiten una fuerte interrelación para el diseño de políticas, pues se
construyen como un espacio para compartir el trabajo, plantear tanto estrategias
como políticas y evaluar problemáticas regionales con trascendencia mundial.
Posibilitan acercamientos a las distintas categorías de un mismo problema desde una
perspectiva interdisciplinaria, multidisciplinaría y transdisciplinaria, ya que en ellas
participan diferentes tipos de actores y se manejan una gran variedad de niveles de
información.
Existen muchos tipos de redes, sin embargo para la finalidad de este trabajo se hablará
únicamente de las redes sociales que se originan a partir de los nuevos adelantos
tecnológicos y que están determinadas por los nuevos fenómenos comunicativos.
Dichas redes se manifiestan en la creación de comunidades virtuales. En palabras de
Castells:
La integración de varios nodos de comunicación en una red interactiva. O
en otras palabras, la formación de supertextos en una red y en el
metalenguaje que, por vez primera en la historia, integra en el mismo
sistema las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunidad
humana. Más allá de la interacción social ocasional y los usos
instrumentales de la comunicación a través del ordenador, los
observadores han detectado el fenómeno de la formación de comunidades
virtuales. (2002: 46)
A partir de las palabras de Castells se puede afirmar que el mundo global se mueve por
una extensa red de comunidades virtuales, es decir, de grupos de personas que por
medio de la telemática se comunican e interconectan.
41
A través de Internet, los individuos acercan sus mundos e incluso sus propias
realidades aunque estén ubicados en geografías y culturas totalmente disímiles. Este
medio permite que los seres humanos encuentren puntos y gustos comunes que los
unen aún sin conocerse personalmente. La comunión de intereses posibilita que los
sujetos se citen en la red para hablar, compartir e intercambiar ideas y preferencias en
forma permanente y constante. Así, estos nuevos escenarios generan una sociedad
donde como dice María José Aguilar en el prólogo del libro La Formación en las
Organizaciones de Luz Patricia Pardo y Karen López:
...la comunicación y el conocimiento son actualmente el verdadero capital
de cualquier organización. Estamos en una nueva era, la era de la
información. Estamos asistiendo a una transformación social equivalente a
lo que supuso en el siglo XIX la revolución industrial. Estamos viviendo en
una sociedad-red. (Pardo y López. 2003: 30)
La influencia de la informática rige hoy todos los ámbitos de la vida cotidiana y un gran
número de espacios para la realización personal. Por eso, la información y el Internet
construyen los referentes que establecen los nexos o las relaciones que configuran las
redes sociales de la actualidad.
Las redes, como un aspecto inherente a la condición humana, conducen en el diario
vivir a la conjugación de saberes y posibilidades, pues funcionan a partir del
intercambio. Por eso, requieren una disposición tanto para el diálogo como para
desarrollar actividades conjuntas y compartir información, personal y social.
La red social se manifiesta en la interconexión del colectivo, potenciando un espacio de
participación
democrática
en
nuevos
escenarios
que
permiten
la
acción
transformadora, de esta manera son eje del cambio social. Este tipo de red es una
fuente generadora de procesos que permiten unir sinérgicamente voluntades y nuevas
formas de expresión organizativa. Es importante resaltar que esto es algo que se ha
42
hecho siempre, sólo que ahora con la interconexión mundial, las redes sociales
adquieren una dinámica que amplía la posibilidad de conocer otras culturas.
Los encuentros entre diferentes grupos culturales permiten a los seres humanos de
cada nación confrontar y reafirmar su propia identidad cultural y por ende sus
procesos sociales; sin embargo “las redes de comunicación son cada vez más
individualizadas y esto también influye fuertemente sobre el modo en que se
transmiten e interpretan la información y el conocimiento, y la manera como se
organiza la vida social” (Carnoy. 1997: 28)
Las redes son un excelente canal de transmisión de información y un escenario para
construir un sinfín de imaginarios sobre nuevos mundos. Estos canales permiten que
los individuos reconceptualicen su perspectiva y su realidad, recreando diversos
momentos de su mundo en fuertes procesos de interconexión e intercambio social,
cultural y cognitivo.
La red se configura como una posibilidad de acción conjunta y mancomunada en la que
pueden confluir los diferentes sectores locales, regionales y nacionales para
proyectarse en el ámbito internacional, trasmitiendo sus necesidades y problemáticas
desde su propia realidad. La red será, entonces, un elemento que facilitará el
intercambio cultural, es decir, el medio por el cual se sostiene una comunicación fluida
y significativa que permite unir intereses y construir una visión conjunta en el plano de
lo global; pero, como ya se indicó, a partir de realidades nacionales.
En la actualidad, las redes sociales se erigen en un mundo que se interconecta y se
configura a partir de polos organizados (países, mercados, capitales, sectores
económicos y sociales). Sin embargo, en corto tiempo, lo social actuará con un nuevo
43
paradigma, el de la globalización, y por lo tanto sus estructuras tendrán un carácter
mundializado.
Las redes van uniendo muchas personas, integrándolas por medio de sitios de
encuentro en el Internet. A través del contacto virtual, los sujetos van creando
comunidades en las que se adoptan posturas, modos de vida, ideas y gustos sin
necesidad de tener un contacto personal o físico. Este tipo de sitios de encuentro
permite que las redes actúen e interactúen como una unidad, éste es su principal valor
agregado.
Esta nueva época, enmarcada por el nuevo milenio, trae consigo muchos cambios
tecno-científicos que tienen como base la gran acumulación de conocimiento de la
humanidad:
El siglo XX ha sido testigo de grandes innovaciones tecnológicas y
científicas: una mayor automatización de la producción, la acumulación se
basa más en el conocimiento y se encuentra más desmaterializada y
desterritorializada. Otra diferencia consiste en que las interconexiones
entre los diferentes países son mucho más intensas y por un porcentaje
mayor en amplitud, alcance e intensidad que el antecesor. (Stephen. 1996:
52)
Gracias a los sistemas, los conocimientos que la humanidad produjo durante siglos se
integran y consolidan. Así, el acumulado económico y teórico de la humanidad se
magnifica. Es como si se estuviera logrando una síntesis de los veinte siglos
transcurridos en la historia de la humanidad.
Los avances tecnológicos han logrado que la computadora se convierta en una de las
fuerzas más poderosas de la sociedad actual. Hoy en día, su uso tanto en lo cotidiano
como en lo científico es indispensable. El manejo de los procesadores se ha
introducido en el hogar y en todas las organizaciones, sin importar el tamaño. A partir
44
de la informática se han creado cientos de miles de trabajos en áreas como la
programación y el manejo tecnificado de información. Los científicos, ingenieros e
investigadores pueden resolver problemas que sin su ayuda seguirían siendo
insolubles.
De esta manera, las computadoras y la microelectrónica serán las protagonistas y los
elementos que impulsen el cambio en las próximas décadas: “las transformaciones
más significativas que tendrán lugar ya tienen nombre y consistencia en el terreno del
estudio y la experimentación. Son grandes líneas conceptuales se identifican con los
términos, telemática, robótica y burótica”. (IDEAS. 1999: 32)
Dentro de este panorama, la multimedia, la teleconferencia y la videoconferencia se
presentan como vehículos de conexión entre diversos espacios en tiempo real. Esto
hace de la interactividad la posibilidad de vivenciar y transmitir experiencias y
conocimientos. Al respecto reflexiona Castells:
Es un sistema en el que la misma realidad (esto es, la experiencia material /
simbólica de la gente) es capturada por completo, sumergida de lleno en
un escenario de imágenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que
las aspiraciones no están sólo en la pantalla a través de la cual se comunica
la experiencia, sino que se convierte en la experiencia. (2002: 54)
Es evidente que la virtualidad irrumpe en el mundo y altera la dinámica social y
comunicativa que por siglos había pactado y desarrollado la humanidad. Con ella los
tiempos se acortan, las experiencias adquieren vitalidad y la información en cuestión
de segundos recorre el planeta convirtiéndose en referente de debate y conocimiento.
La dinámica humana se ha transformado, pues la interactividad ha permitido a las
personas que interactúan en Internet ser actores fundamentales de los procesos,
45
opinando, debatiendo, indagando e incluso proponiendo todo tipo de cuestiones
desde los lugares más remotos del planeta.
Esta nueva época de la informática se sustenta en tres ejes: las comunicaciones, la
tecnología y el conocimiento. Estos ejes generan una sociedad red donde la
comunicación es el factor esencial. Sin embargo, aun sin la tecnología la red existe por
la necesidad de comunicarse y de establecer relaciones e interacciones. Ésta es el
escenario que posibilita la construcción de diálogos y la conjugación de intereses que
van orientando la conformación de comunidades de distinto orden (científicas,
investigativas, centros de interés, entre otras). Al respecto se señala lo siguiente:
Una cultura es una red de coordinaciones, emociones y acciones en el
lenguaje que configura un modelo particular del entrelazamiento del
actuar y el emocionar de las personas que la viven […] las distintas culturas
como los distintos modos de convivencia humana, son distintas redes de
conversación y una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de
conversaciones que la constituye y define. (Montero. 1996:12)
La comunicación se facilita por la informática. La tecnología de hoy sencillamente crea
los puentes de interconexión abriendo paso a la conjugación de diálogos en tiempos
iguales, pero en espacios distintos. La incidencia de la tecnológica, el desarrollo de
informática y la intercomunicación en la universidad del futuro y en la apropiación del
conocimiento serán temas que se ampliaran más adelante.
46
CAPITULO II.
2.1
La sociedad del conocimiento, un nuevo orden social
La sociedad del conocimiento.
Actualmente se desarrollan dos fenómenos vitales para el futuro de la humanidad: de
un lado, el nacimiento de la globalización que lleva a mundializar el globo terráqueo
(tema abordado en el capítulo anterior); de otro, el surgimiento de sociedades
complejas, con un nuevo orden social, fundamentadas en el conocimiento como eje
del desarrollo y base productiva. Respecto al segundo:
Es de destacar que este cambio estructural, que ocurre en las sociedades
más avanzadas, se refiere al aumento del valor estratégico de los activos de
conocimiento para las empresas y para las sociedades en su conjunto y
correlativamente de los procesos de formación y aprendizaje de las
mismas. (Bricall. 2000: 36)
De acuerdo con este análisis, las denominadas sociedades del conocimiento surgen en
la antesala de la posmodernidad y constituyen una proyección de la realidad presente,
no sólo como un nuevo modelo, sino como la construcción de nuevas relaciones de
producción, con una lógica organizacional sustancialmente diferente a la que
conocemos. El término sociedad del conocimiento se extiende de una forma cada vez
más patente en el discurso sociológico, económico y cultural, por lo que debemos
analizar con cierto detalle en qué consiste dicho concepto y cuáles son sus
implicaciones para el devenir de las universidades. En un trabajo prospectivo, como es
éste, necesitamos situar el análisis sobre la universidad en el panorama en que se
inserta, que no es otro que el nuevo modelo social que hemos dado en denominar
sociedad del conocimiento. Ese es precisamente el objetivo de este capítulo, que se irá
47
deteniendo en las diversas dimensiones del mencionado modelo social, para finalizar
analizando el impacto que ejerce sobre el presente y el futuro de las universidades.
La aparición de las sociedades del conocimiento se genera en la conjugación de cuatro
dimensiones que provocan dicho cambio estructural. En formulación del Informe
Bricall, éstas son:
La generación de nuevos avances científicos y especialmente la difusión de
nuevas tecnologías (TIC); la profunda transformación en el reparto de la
actividad económica, entre los distintos sectores de la economía y la
consiguiente distribución de la ocupación; la aceleración de la
internacionalización de las sociedades y sus economías; el aumento del
nivel de educación y de la base de conocimientos en las sociedades
consideradas más avanzadas (Bricall. 2000: 46)
Así, la configuración de este nuevo escenario complejo de la sociedad hacia el que nos
dirigimos (o nos encontramos, en opinión de algunos autores) se plantea en la
interrelación de tres aspectos: conocimiento, innovación y capacidad de aprendizaje,
con las cuatro dimensiones señaladas anteriormente. Es importante aclarar que el
nuevo escenario implica un cambio de la racionalidad económica. Al respecto:
La creación de un nuevo paradigma histórico en la sociedad. Es el cambio
de racionalidad en la organización económica orientada hacia la producción
masiva de bienes, propia de la sociedad industrial, por una nueva
racionalidad que gira alrededor del valor agregado que el conocimiento
confiere al manejo de los factores de producción. (Bernal. 2002: 13).
Cambiar la esencia productiva de la sociedad actual sugiere pasar de la producción de
productos como base económica del sistema, a la prestación de servicios como nuevo
eje de desarrollo. Este cambio provoca que las relaciones económicas y sociales se
trasformen. De lo que se desprende un nuevo sistema de valores y referentes
culturales.
En la esencia del cambio de la sociedad actual destacan cuatro aspectos
fundamentales que permiten comprender los parámetros sobre los que se sustentarán
48
las sociedades del conocimiento. Estos son: “Una sociedad orientada a la prestación de
servicios, el predominio del conocimiento teórico como fuente de innovación y
principio estratégico, el control de la tecnología y sus avances, y el manejo de la
complejidad de las organizaciones.” (Bell. 1976: 38)
Los referentes abordados para las sociedades del conocimiento surgen por fuera del
ámbito universitario y están centrados en los adelantos que se generan en la
revolución tecnológica. A partir del papel que adquieren las innovaciones se plantea un
cambio de paradigma técnico y económico que implica una profunda modificación en
los distintos ámbitos de la sociedad, particularmente de la cultura.
La revolución industrial tenía como base un conjunto de nociones científicas enfocadas
sobre un estricto campo de aplicación para cada una de las diferentes ramas de la
sociedad. En las sociedades del conocimiento la tecnología adquiere un carácter
transversal, pues irrumpe en todos los escenarios sociales de la vida cotidiana de los
individuos y de los colectivos humanos. Además de su evidente presencia en la
cotidianeidad, la tecnología y la ciencia se convierten en factores de crecimiento
económico que inciden en el desarrollo humano y social, pues son las fuentes
generadoras del conocimiento y de la innovación.
Esta revolución técnica y científica tiene un carácter desigual en el mundo. Mientras en
algunos países, los de alto desarrollo, se dan avances significativos, en otros el acceso a
la tecnología es limitado por la baja disposición de recursos para hacer uso de ella.
Estas diferencias en el mediano y el largo plazo pueden generar una agudización de la
desigualdad mundial entre las naciones.
49
El concepto de las sociedades del conocimiento surge en los márgenes de las industrias
trasnacionales y multinacionales. Estas empresas materializan su poder en grandes
laboratorios que contratan científicos, tecnólogos, ingenieros y administradores para
que investiguen y aporten sobre el tema de su interés. Dichas investigaciones cuentan
con una amplia financiación y apoyo, pues son productivas en la medida en que se
conviertan en el soporte de los desarrollos empresariales.
Desde la perspectiva de las sociedades del conocimiento, el saber es comprendido a
partir de dos ópticas: de un lado, como parte de la solución de los problemas de la
sociedad y, de otro, como un factor que contribuye al desarrollo de las empresas, por
medio de tecnologías adaptadas a los contextos sociales y políticos.
Es importante destacar que la producción de nuevos conocimientos y las aplicaciones
tecnológicas del mismo parten de la acumulación, pues el almacenamiento de la
experiencia genera una gran capacidad para resolver problemas y, al mismo tiempo,
abre paso a la creatividad y a la innovación. Por eso:
.. En este conocimiento acumulado se incluyen tanto los conocimientos
acumulados y saberes codificados de carácter científico, técnico o
humanístico, como los saberes prácticos y contextuales de carácter tácito
que se muestran en el momento de la resolución de problemas (Bricall.
2000: 34)
En el Informe Bricall, que sigue en esto el camino trazado por otros analistas, se señala
como aspecto relevante que los conocimientos alcanzados por la humanidad
constituyen un pilar para desarrollar el potencial innovador de los jóvenes estudiantes,
profesionales y científicos de las sociedades del futuro.
Las tecnologías, como epicentro de los procesos actuales y cimiento de las
posibilidades venideras, adquieren valor de cambio. Es decir, que en términos
50
económicos, la ciencia y la tecnología incidirán en los desarrollos de las naciones, ya
que se establece una relación directamente proporcional entre el saber que se
produce y las posibilidades de intercambio y/o transferencia del conocimiento
producido.
2.2
El control de la tecnología
Puesto que en este nuevo modelo social los cambios tecnológicos serán la base de la
innovación y la formulación de políticas, el control de la tecnología y sus avances se
convierten en una necesidad. Basándose en este supuesto, son muchos los analistas
que consideran que las sociedades del futuro dependerán, cada vez más, de la
creatividad y de las nuevas aplicaciones de la ciencia, lo que llevará a una permanente
ruptura de las fronteras tecnológicas para lograr el crecimiento, la expansión y la
proyección del sistema productivo, creando así: “el desarrollo de una prognosis y
técnica de proyección, lo que hace posible una nueva fase en la historia económica, la
anticipación consciente y planeada del cambio tecnológico y en consecuencia la
reducción de la indeterminación sobre el futuro económico”. (Bell. 1976: 33)
Es claro que, si el futuro económico depende del desarrollo tecnológico, el
conocimiento no se puede dejar como un aspecto suelto, producto del azar o de
investigaciones aisladas que dependen del esfuerzo particular, pues éste es un factor
de poder y por tanto está ligado con el desarrollo de las naciones.
Si la innovación y la tecnología se configuran como parte de la base económica de las
sociedades del conocimiento, la lógica que se desprende de ello es que la investigación
y los avances tecnológicos deben ser el centro de la política de los grandes poderes de
51
la sociedad y por lo tanto de la planeación económica. Así, se crearan centros de
control de la prognosis con inversión pública y privada.
Otro aspecto muy significativo para el desarrollo y consolidación de estas sociedades
es el papel del conocimiento en sí mismo y su fusión en los procesos productivos. Al
respecto, podemos acordar con Vargas que:
De la innovación nadie escapa, ni los países, ni las empresas, todos han
entrado en una competencia, derivada de la oferta y la demanda, por
generar alternativas de más bajo costo y más eficaces, para satisfacer a sus
cada vez más exigentes potenciales compradores. La innovación se ha
convertido en una estructura de despliegue […] La formación de tecnólogos
y una cultura tecnológica está íntimamente asociada a la capacidad de
adoptar, pero, sobre todo, de crear las variaciones sobre los productos más
o menos declarados exitosos en el juego de la competencia (Vargas.
2003:28)
De lo anterior se desprende que la sociedad se inserta en un cambio de modelo para
asumir el nuevo papel de la ciencia y la tecnología en los procesos relacionales de las
empresas y de la esfera comercial, pues todos estos aspectos están sustentados en el
cambio y la transformación como ejes económicos y sociales. Así, las entidades tienen
que asumir el vértigo del consumo envuelto en la innovación tecnológica:
El cambio de paradigma de la ciencia a la tecnología, está dado como
reflejo de un cambio de época. […] La tensión producida por este cambio
de paradigma impone que se transforme la manera como pensamos la
ciencia desde la tecnología. Fue habitual pensar que el saber científico
fundaba la tecnología y sus posibilidades de desarrollo. Es evidente que
una de las mutaciones radica, exactamente, en que el régimen de la
tecnología estriba en “abrir mundo” diremos idénticamente. Sobre esta
base sobrevive el diálogo preformativo que permite articular una
construcción de dispositivos que alternativa, sistemática, eficaz y
oportunamente soluciona problemas… (Vargas. 2003: 172)
De lo anterior se puede concluir que las sociedades del conocimiento se desenvuelven
en un mundo interconectado y dentro del marco de una economía de servicios basada
en la competitividad que se genera a partir de la innovación tecnológica y científica.
52
Una de las consecuencias novedosas de esa evaluación consiste en que la inteligencia
artificial, como facilitadora de procesos complejos, produce sistemas de organización
cada vez más flexibles, cuyas bases son: una manufactura automatizada, robótica o
cibernética y sistemas expertos en planeación de recursos con capacidad de almacenar
grandes volúmenes de información y procesarla a gran velocidad. De esta forma:
La inteligencia artificial es de carácter marcadamente interdisciplinario, las
líneas de investigación han cambiado y lo que realmente preocupa a los
investigadores que están a la vanguardia del conocimiento es la inteligencia
tan pobre que demuestran nuestros sistemas de computación, una primera
aproximación a la dificultad que representa la solución de problemas en
forma inteligente son los denominados sistemas expertos. (Centro futuro.
1987: 14)
Es evidente cómo los nuevos complejos tecnológicos, que empiezan a hacer su
aparición, en el futuro mediato serán la esencia de las sociedades venideras.
Las telecomunicaciones son sistemas especializados que constan de dos elementos
fundamentales: la base de conocimiento y la máquina de inferencia que lleva a cabo
las labores de deducción. El dispositivo tecnológico es el medio para realizar todo tipo
de operaciones, diálogos y conversaciones de diferentes órdenes, tanto simples como
complejas.
2.3.
Una economía de servicios
El concepto de sociedad del conocimiento descansa en el supuesto (en realidad, es más
una constatación que un simple supuesto) de que el mundo se encamina hacia una
economía de servicios. Esto exige una serie de cambios en las entidades públicas y
privadas para cumplir con los parámetros que este tipo de economía exige. Dichas
transformaciones están mediadas tanto por los desarrollos tecnológicos y científicos
como por el conocimiento, eje y artífice de todos los procesos.
53
Dentro del marco unificador de la globalización, los mercados y los servicios en red
surgen por doquier (transacciones, comidas, programas de conexión con vídeos o tele
conferencias) e inciden en todos los todos los sectores de la sociedad: finanzas, salud,
educación, transporte, entre otros. Esta influencia implica tanto una reducción como
una nueva complejidad en las estructuras organizacionales de las entidades.
Asumir el servicio como principal factor productivo implica una nueva forma de pensar
el producto y una competitividad que exige nuevos servicios y mejor atención, más
rápida, oportuna y novedosa. Por lo tanto, en las organizaciones la atención al cliente
será una de sus prioridades.
La cultura del servicio como fuerza motriz deberá establecer patrones cada vez más
exigentes de lo que es aceptable. Por eso, las nuevas sociedades del conocimiento
toman como eje la competitividad. Esto sugiere cambiar el modo de ver el mundo,
reexaminando las creencias, los hábitos, el accionar y los intereses. Así que:
Los negocios dentro de la nueva economía van a requerir nuevos métodos
de gerencia [...] creemos que se está empezando a configurar una nueva
filosofía de la gerencia como respuesta a la necesidad de buscar métodos
más creativos para pensar en el servicio, organizarlo y prestarlo. Esta nueva
filosofía hará énfasis en una mayor participación y liderazgo de la alta
gerencia. La era del servicio, la transacción de una economía basada en la
manufactura a una que se fundamente en el servicio es una de las
tendencias más importantes en el mundo moderno: (Albrecht. 1998: 189)
La tendencia que hoy registra la configuración de una economía basada en el servicio
permite visualizar nuevas relaciones al interior de las organizaciones productivas. La
nueva lógica organizacional exige un nuevo tipo de trabajador, con competencias que
le permitan ser capaz de desarrollar habilidades y destrezas para asumir los cambios,
que pueda responder a los requerimientos del servicio y, por supuesto, atender la
incertidumbre y resolverla en el instante con eficiencia y eficacia.
54
Se espera que el trabajador haga tangible el servicio, generando un ambiente de
confianza y seguridad que inspire la participación de los usuarios en el proceso. Así, el
servicio como factor esencial de la calidad se asume como la capacidad de comprender
y dimensionar la necesidad del otro.
Ésta es una sociedad que se ve abocada segundo a segundo a crear nuevas
necesidades de interacción e interrelación, según sean las exigencias surgidas de la
propia sociedad o del sistema competitivo. Es una paradoja interconectada por el
concepto “todos nos necesitamos, todos nos servimos”.
El servicio no aparece como un componente aislado del proceso productivo y de las
relaciones sociolaborales y comerciales, sino que adquiere una dimensión estratégica,
vital y dinámica, con una perspectiva que proyecta permanentes innovaciones y
cambios, con el reto constante de la creatividad y la participación de todos los
miembros de las entidades.
La prestación de servicios está fundamentada en el afán de prever las necesidades del
ciudadano, buscando a cada instante un mejor posicionamiento de la empresa y una
permanente disposición de los trabajadores de la entidad al cambio, por lo que se
espera que estén dispuestos a brindar un óptimo servicio, por ello:
Los servicios […] al ser inmateriales por naturaleza y no poderse probar o
demostrar sus resultados previamente a la compra, generan incertidumbre,
lo que se traduce en la percepción de cierto riesgo sobre el servicio a
recibir. La incertidumbre y el riesgo disminuyen en la medida en que se
tangibiliza adecuadamente el servicio. (Lescon. 2003: 23)
Debido a esto, la calidez humana y las excelentes relaciones interpersonales serán el
eje de un servicio adecuado y oportuno. Es importante aclarar que para que éste sea
tangible es necesario entender y preparar a las personas que tienen la responsabilidad
55
de ser el último eslabón de la cadena que se brinda, ya que ellos constituyen la imagen
y la proyección de la organización.
Los individuos receptores del servicio son quienes evalúan la satisfacción de la
operación. El bienestar que el usuario tenga determinará el posicionamiento o el
declive de la entidad. Así, las personas que están vinculadas con la empresa, los
trabajadores, son un factor esencial dentro de los servicios que se ofrecen.
Los trabajadores constituyen la primera línea para las empresas del futuro. Lo que
digan o hagan afectará decisivamente a la organización. Por eso, las industrias del
futuro necesitarán tener una visión distinta de sus colaboradores y trabajadores,
entendiendo y potenciando sus talentos, capacidades, habilidades y destrezas para
buscar que ellas estén en un óptimo desarrollo de formación en liderazgo, sensibilidad
y compromiso social.
Ahora bien, estos aspectos le plantean un nuevo reto a las sociedades del futuro, que
consiste en tener trabajadores idóneos, con capacidad, comprensión y compromiso
para optimizar el servicio, los recursos y solucionar diariamente problemas con
efectividad y decisión. Quienes participen en las empresas deben ser personas
dinámicas y creativas, con disposición para captar las necesidades de los ciudadanos,
habilidad para romper la distancia y brindar un excelente servicio.
El requerir personas con características particulares y de alto nivel de desarrollo
humano implica para las sociedades del conocimiento pensar en la obligatoria
necesidad de cualificar, potenciar y desarrollar a sus trabajadores. Esta capacitación
debe tener en cuenta las necesidades y posibilidades propias de cada uno de ellos. Sin
embargo, esto sólo es posible si se cumplen dos condiciones: (una) una formación que
56
permita un desarrollo humano integral y (dos) un trabajador capaz de corresponder a
lo que la sociedad le pide que cumpla. Para lo segundo es importante recalcar que
quien trabaja en una empresa debe sentirse pleno con su trabajo y con las condiciones
del mismo. Es claro que si los trabajadores no se sienten satisfechos y correspondidos
en sus posibilidades de bienestar y desarrollo difícilmente aportaran a los procesos,
pues les resultarán ajenos:
El ser humano es la parte inteligente del universo con capacidad de
conocerlo y transformarlo; es el dueño del acto creativo, por tanto los
individuos en las organizaciones no pueden ser vistos como un simple
recurso, puesto que las personas son portadoras de una historia, de su
propia individualidad y propósito, son talentos con capacidades y
potencialidades para poder transformar entre todos un proyecto de vida y
de cultura cuyo eje central sea el ser humano. (Pardo y Arteaga. 2001: 110)
Las sociedades del futuro, centradas en el servicio como esencia de su quehacer,
deben tener plena conciencia de que requieren personal con alto grado de calificación
y compromiso, pero, que a su vez, estas personas deben ser cubiertas por beneficios
de bienestar y desarrollo humano que les generen calidad de vida y les posibiliten
potenciar sus capacidades. Como puede apreciarse, la conversión de las sociedades
actuales en sociedades de servicios, como consecuencia del desarrollo del nuevo
modelo social y productivo, acaba teniendo un impacto apreciable en las necesidades
formativas y, en consecuencia, en el propio sistema de educación y formación.
2.4.
Complejidad de las organizaciones
El manejo de la complejidad de las organizaciones en la sociedad del conocimiento se
sustenta en una nueva metodología de análisis sobre la forma de tomar decisiones.
Bell (1976) destaca que las premisas fundamentales de este tiempo son: el manejo de
la complejidad, los sistemas con un gran número de variables y la identificación y
funcionamiento de estrategias para la toma de decisiones. Respecto al último aspecto
57
es importante destacar que en ella intervienen los fenómenos de la naturaleza y los
factores de carácter personal. Esto implica desarrollar una nueva forma de análisis
conceptual que influencie los procesos sociales, en la misma forma que las máquinas
han modificado la naturaleza durante este siglo.
La sociedad del conocimiento nace como producto de agudas y profundas crisis
ideológicas en las que el concepto humanista se ha debilitado para abrir paso a un
individualismo que aísla y relega a los individuos en su propio contexto.
Paradójicamente, en este marco las organizaciones tienden a ser sistemas integrados
en una única perspectiva.
Es importante aclarar que en este análisis se asume la definición de sistema como un
conjunto de relaciones, en el cual el cambio de una de las partes produce
consecuencias en los demás componentes del sistema. Por tanto, las organizaciones
son vistas en su complejidad, entendiendo que son un todo interrelacionado que debe
actuar de forma sinérgica, es decir, que su accionar es la de un conjunto con objetivos
y metas únicas.
El fenómeno social de las organizaciones complejas incluye indudablemente a las
instituciones de educación superior. Pues el nuevo paradigma requiere de una total
reestructuración de las universidades en el ámbito cognitivo, socio-afectivo y sociorelacional, es decir, tanto en el orden de las relaciones sociales, internas y externas,
como en lo referente a lo administrativo y financiero.
La esencia de las nuevas exigencias de las sociedades del conocimiento se centra en la
excelencia, la calidad y la competitividad de la educación universitaria a partir de tres
ejes básicos: docencia, investigación y proyección social. En síntesis, se plantea que la
58
sociedad del futuro, la del conocimiento, exige una universidad comprometida con la
sociedad, sus procesos, su desarrollo, sus necesidades y sus posibilidades.
La mirada que plantea este postulado llama la atención sobre el proyectar la educación
hacia la formación de mentes creativas, idóneas, con grandes destrezas, capaces de
desarrollar sus disciplinas y campos científicos más allá de los mecanismos
esquemáticos de la repetición de formatos y fórmulas, es decir una formación en
competencias.
2.5.
El predominio del conocimiento teórico
El predominio del conocimiento teórico, fuente de innovación y base para la
formulación de políticas sociales, permite pensar en él como un recurso y un factor
esencial para el avance y la potenciación de las sociedades futuras. Al concebirlo de
esta forma, las sociedades del conocimiento estarán sujetas al valor agregado de dicho
conocimiento. Al respecto, Bell afirma:
Esto hay que entenderlo como la primacía del conocimiento teórico sobre
el conocimiento empírico y la codificación de sistemas abstractos y
simbólicos, que sirven para iluminar las más variadas áreas de la
experiencia humana. Este cambio de la teoría por el empirismo es notable,
especialmente, en lo que se refiere a la toma de decisiones en la economía
y en la administración. El conocimiento es visto como un principio
estratégico clave de la sociedad. Las universidades y las organizaciones
dedicadas a la investigación, encargadas de codificar y enriquecer el
conocimiento, se convierten en las estructuras claves de las sociedades del
conocimiento. (1976: 28)
Al concebir el conocimiento como un “bien útil”, dicho conocimiento se ubica en la
esfera económica donde se producen transacciones mercantiles. Lo cual significa que
es asumido en una condición de valor de cambio y, por ende, con un valor de uso. En
59
otras palabras, el conocimiento adquirirá un valor y estará en condiciones de ser
intercambiado y sólo servirá en la medida que sea útil en el futuro inmediato.
Dentro de este panorama se pueden visualizar acelerados procesos de producción de
conocimiento en condiciones de contribuir a la competitividad de los mercados
mundiales. Así, el papel del conocimiento será el de aportar a la cada vez más exigente
innovación y desarrollo de tecnologías con una vigencia temporal relativamente corta,
según las necesidades de los cambios.
Al darle la categoría de “bien útil” se abre paso una reconceptualización del papel que
históricamente ha jugado el conocimiento. Hasta hace poco, éste había sido concebido
como el factor fundamental en la construcción de la sabiduría, siempre dentro de una
perspectiva de buscar la verdad. El objetivo de conocer era permitirle al ser humano
entender y comprender su ser y su realidad dentro de un sinnúmero de posibilidades y
contradicciones, de esta manera su función estaba lejos de producir económicamente.
Lo anterior invita a observar las modificaciones que se realizan en el mundo de hoy,
pues ellas esconden o encierran las tendencias de las transformaciones futuras. A
partir de las decisiones que se tomen en la actualidad el mundo adquirirá nuevas
dimensiones y cambios trascendentales, en este sentido Castells señala:
La noción de sociedad del conocimiento como el nombre con el cual se
denomina genéricamente “modo de producción económico” […] un mundo
que intercambia conocimiento y cuyo valor está determinado por la
cantidad de saber que involucra, mientras el costo de producción es
personal al saber que agrega y crea. (2001: 28).
Es indudable que este enfoque se construye sobre una nueva lógica organizacional de
la sociedad, pues de ella emanan las exigencias que ubican al conocimiento no como
legado y sabiduría sino como eje de las nuevas relaciones de producción. Así, a partir
60
del cambio de función del conocimiento se crean diversos escenarios en los que se
configura una nueva supracultura con códigos lingüísticos y cognitivos propios.
La inminente exigencia de producir un conocimiento “útil”, novedoso, rentable, de alta
calidad y con aplicabilidad inmediata lleva una lógica de servicio en términos de
rentabilidad y ganancia. Todo esto genera una creciente preocupación para los
filósofos, investigadores, educadores y pedagogos de diferentes disciplinas por el
sentido y el papel que desempeñan las universidades al interior de las sociedades del
conocimiento.
Dentro de esta nueva lógica, las instituciones de educación superior deben repensar su
búsqueda de conocimiento, pues ya no pueden limitarse a buscar la verdad en sí
misma, sin importar su utilidad inmediata. Por eso, es necesario que estas entidades se
orienten en tres direcciones: (uno) perfeccionar y ampliar su base conceptual y teórica,
(dos) generar estudios sobre su realidad y (tres) desarrollar innovaciones en pro del
avance de la humanidad y del desarrollo de la especie humana (como la función de la
universidad en las sociedades del conocimiento es de gran relevancia, será tratada en
un acápite particular más adelante).
Esta reflexión intenta entender la lógica económica, filosófica y política, con la que se
trata de sustentar las sociedades del conocimiento. Dicha lógica concibe: (uno) la
ciencia y la tecnología como ejes fundamentales del proceso productivo y (dos) la
investigación como la esencia que garantiza el desarrollo, la innovación, la
competitividad.
Este planteamiento apoyado en el proceso de mundialización visualiza el avance del
conocimiento por encima de las naciones, sin fronteras que limiten su propio proceso.
61
Se concibe al mundo unido por un solo tejido, pues las comunicaciones y la informática
permitirán que el conocimiento fluya por él, según las necesidades y las conveniencias
productivas de los mercados.
La discusión en términos de avance del conocimiento está centrada en la contribución
de la investigación a la sociedad. De un lado, se plantea que su aporte debe darse en
términos de la capacidad de lograr una aplicabilidad inmediata, cumplir con las
condiciones de ser útil y aportar tanto a la innovación como a la competitividad. De
otro, se indica que el desarrollo de la ciencia no puede estar condicionado a un interés
pragmático e inmediato, pues el aporte que haga la investigación científica debe ser
visto desde las posibilidades de progreso para la humanidad.
A pesar de estas discusiones, es claro que la generación de conocimiento se convierte
en la posibilidad de brindar a la sociedad las condiciones para una perspectiva de
cambio y transformación. Es decir, se debe buscar conocer para comprender y valorar
tanto la realidad como los contextos con una mirada integral de los fenómenos y las
posibilidades del ser humano y de cualquier ser viviente del cosmos.
En este sentido, se plantea el surgimiento de un nuevo grupo social como eje
importante de la sociedad del conocimiento. Una selecta, pero, a la vez, extensa red de
investigadores, científicos, académicos y tecnólogos, de los cuales se espera que
tengan las actitudes adecuadas para crear un estrato de intelectuales capaces de
entender las más inesperadas situaciones. Este grupo debe tener altísimos grados de
especialización y, además, posibilitar condiciones de permanente innovación y
creatividad, en un proceso continuo de desarrollo tecno–científico con ilimitadas
posibilidades de cambio.
62
El enfoque prospectivo que se le plantea a las entidades de enseñanza universitaria,
institutos de investigación y grandes laboratorios es la construcción de una compleja,
pero flexible estructura que debe estar, a partir de sus propias posibilidades de
ingenio, en una continua interrelación con la sociedad. Es decir, que a las instituciones
universitarias y a las sociedades complejas se les plantea como tarea fundamental la
formación de redes de intelectuales con el más alto nivel de potenciación y
capacidades completamente desarrolladas para pensar, crear y direccionarse
competitivamente en la vida profesional.
En el nuevo modelo de la sociedad del conocimiento se plantea abiertamente la
cuestión del dominio del saber para colocarlo al servicio de la satisfacción de sus
necesidades. Así, el conocimiento se plantea desde dos perspectivas: (uno) la utilidad y
la inmediatez y (dos) como un factor de desarrollo social. Sea uno u otro el enfoque
para el desarrollo del pensamiento, este planteamiento implica el surgimiento de un
nuevo grupo (intelectuales, técnicos y tecnólogos) que brindará sus servicios dentro
una gran pirámide económica, política y social:
Los académicos y quienes han obtenido título de maestría y doctorado y
dedican la mayor parte de su tiempo a la investigación y a la producción del
conocimiento. Son quienes precisamente constituyen el grupo de actores
que en la sociedad civil representan en primera instancia la ciencia y están
en condiciones de participar en la formulación de políticas públicas y
científicas de la educación superior (Henao. 1999:15)
Se visualiza que los intelectuales del futuro deben tener el más alto grado de
especialización; sin embargo, si, en esencia, no tienen una formación humanista, no
podrán aportar con eficacia a la cultura y a la sociedad del conocimiento, pues serán
una generación de autómatas, pensantes y creativos dispuestos a satisfacer
necesidades, según su potencial de trabajo intelectual, atendiendo los requerimientos
63
del servicio. En este sentido, se plantea un nuevo reto para la academia, el de generar
intelectuales capaces, no sólo personas competentes profesional y científicamente (en
su potencialidad investigativa) sino, además, ciudadanos que en su condición de seres
humanos sean hábiles para comprender los problemas, las crisis y los desarrollos
sociales.
Leonardo Da Vinci decía “el deseo de aprender es natural en los hombres”; sin
embargo, se considera que el reto de hoy consiste en despertar al máximo esa
curiosidad, potenciándola en todas las expresiones de la vida y de la realidad social. Es
decir, generar una formación de talentos humanos con idoneidad, discrecionalidad y
una profunda formación humanista. Por eso:
Hablar del desarrollo del talento humano es hablar de la comprensión de la
naturaleza humana, de sus potencialidades, valores y posibilidades; es
comprender que los seres humanos son transcendentes y en permanente
proyección siendo el cambio parte de su proceso de transformación en el
largo plazo. (Pardo y Arteaga 2001: 58)
Ahora bien, la relación de los investigadores, científicos e intelectuales en general no
será en muchos casos directa, sino que se producirá por medio de las tecnologías de la
comunicación. La interacción de los intelectuales locales (aldeanos) con los grandes
centros de poder se establecerá sin problemas siempre y cuando los aldeanos estén en
posibilidades de aportar en la generación de conocimiento o en la aplicación de la
técnica que, aunque en una escala menor, es igualmente significativa.
Para el conocimiento se visualiza un contexto mundializado, carente de fronteras
geográficas, culturales o nacionales, un mundo capaz de alcanzar el desarrollo de la
sociedad local dentro de un contexto mundial. Visto de esta forma, la globalización es
la oportunidad de optimizar el conocimiento como riqueza, en su condición útil y al
servicio del avance tecno-científico. Sin embargo, esta aparente igualdad de
64
condiciones está sujeta a la disposición de recursos destinados a la producción de un
conocimiento productivo, pues se relaciona con grandes volúmenes de riqueza que
son magnificados por la gran masa de servicios requeridos por la sociedad.
Al llegar a este punto, es pertinente hacer una aclaración, ya que no es lo mismo
hablar de sociedad de la información que de sociedad del conocimiento, aunque en
ocasiones tiendan a confundirse. Así, entre la una y la otra existen diferencias
fundamentales en el papel que se le asigna a la tecnología y al conocimiento.
La primera, la sociedad de la información, hace referencia a un mundo que se está
empezando a vivir, una sociedad mundial de grandes redes de intercomunicación,
pistas de informática, telemática y nodos informacionales que transportan inmensas
cargas de información de todo tipo (desde la canción de moda hasta el nuevo
descubrimiento físico, químico, espacial, etc.). Es una sociedad en la que todos los
habitantes de la Tierra se están asegurando la posesión de un mínimo de dispositivos
tecnológicos: televisión, computador, celular o un simple teléfono que les permita
acceder a la información.
En cambio, las segundas, las sociedades del conocimiento, son un estadio nuevo,
distinto, al que aún no se ha llegado. Son sociedades creadas a partir de las
condiciones señaladas anteriormente, donde el conocimiento adquiere un valor
estratégico fundamental y cuya base está dada por las sociedades de la información; es
decir, estamos hablando de dos fases distintas, sociedades de la información y
sociedades del conocimiento. Una seguida por la otra.
65
2.6.
La relación de la inteligencia y el pensamiento complejo, en el referente
cognitivo, como ejes de las sociedades del conocimiento
La cuestión de la inteligencia, qué sea y qué papel desempeñe en el desarrollo
humano, individual y social, se ha convertido en un asunto de gran interés para la
ciencia. Diversos investigadores y científicos han venido adelantando estudios, pruebas
e investigaciones que permiten esclarecer la condición de la inteligencia de la raza
humana, sus desarrollos y los tipos que de ésta se han dado a lo largo de su recorrido
histórico como especie. Esto ha generado una reevaluación de los supuestos que se
habían trabajado tradicionalmente, por ejemplo:
Durante muchos años conformó un supuesto generalmente aceptado, el
que la inteligencia constituía una capacidad innata del individuo para
aprender, comprender y razonar. Siendo algo genéticamente determinado
podía madurar o desarrollarse de acuerdo a la edad, llegando al límite
prefijado por la herencia independientemente del medio en el cual se
desarrollaba el sujeto, o —en el mejor de los casos— teniendo en cuenta el
nivel en que el mismo medio favorecía y frenaba tal desarrollo (Vernon y
otros. 1977: 26)
Así, aun en los años setenta, la inteligencia humana era comprendida como una
condición de carácter evolutivo que, regulada por la capacidad innata, iba ampliándose
con el paso de los años y la acumulación de información aprendida y guardada, hasta
llegar al punto en que biológicamente estaba condicionada.
El asumir la inteligencia como algo innato dejaba de lado la posibilidad de
desarrollarla, ya que, según este enfoque, quien poseía inteligencia debía alimentarla
con gran conocimiento (información); mientras que los desposeídos no tenían nada
que hacer, pues las posibilidades de cada quien ya estaban predeterminadas por la
herencia genética. Sin embargo, existen varias tendencias diferentes frente a las
condiciones de desarrollo de la inteligencia, así:
66
Siguiendo esta línea de pensamiento, pudiera decirse que, en general, las
diferentes teorías de la inteligencia han puesto un énfasis marcado en
alguno de estos aspectos subestimando los restantes y los nexos entre
todos ellos. Así, las teorías factorialistas han concebido la inteligencia en
términos de factores que revelan fuentes de diferencias individuales en
capacidad y rendimiento; las de corte conductista y neoconductista han
enfatizado en el rendimiento y en los aspectos y las modificaciones
observables; las de inspiración cognitivista, en los mecanismos y procesos
mentales, internos, responsables de la inteligencia, etc. No obstante, según
opinión de R. Sternberg (1982, 1986) la mayoría de estas teorías han
omitido dos aspectos importantes para la comprensión de este fenómeno:
la relación de la inteligencia con la experiencia —la expresión de su "uso"- y
su relación con el mundo externo— con el contexto ambiental formado por
situaciones, cultura, sociedad (Castellanos y Córdova. 2003: 3)
A partir de las palabras de Castellanos y Córdova se puede afirmar que muchos de los
estudios que se han desarrollado sobre la inteligencia han dejado de lado factores
significativos en el desarrollo del ser humano. Sin embargo, con el transcurrir del
tiempo y el apoyo de un gran número de estudios, se ha ido estableciendo que existe
una confluencia entre el ser biológico y el ser social que se manifiesta en el desarrollo
de la inteligencia. Al respecto se desarrollan amplios conceptos en los que se
determina que por naturaleza el ser humano requiere de sus congéneres para
evolucionar, transformarse y transformar el medio. Así, se establece que los individuos
crecen en una interrelación directa con el entorno y con el tejido de las relaciones
sociales, siendo estas últimas su mayor riqueza. Al respecto Rubinstein afirma que:
Lo biológico y lo social no son factores independientes. En el carácter del
hombre no hay propiedades que están simplemente determinadas por las
particularidades biológicas del organismo, independientemente de la
situación social en la cual el hombre se desarrolla, de la misma forma que
no existen en él componentes realmente aislados que estén simplemente
determinados por las relaciones sociales en una independencia abstracta
de las cualidades biológicas de un individuo concreto (Rubinstein citado por
Brushlinskii. 1980: 39).
El ser humano, como un todo que integra lo biológico y lo social, crece y se desarrolla
construyendo un sinnúmero de posibilidades sociales, económicas, políticas y
67
culturales. Todos estos aspectos, y otros más, lo llevan a configurar su esencia
humana. En palabras de Castellanos y Córdova:
El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades del hombre ha
constituido por años, y en diferentes sistemas socioeconómicos, un
objetivo esencial que se fundamenta en la convicción de que es el hombre
el artífice del progreso social, y en la consecuente necesidad de aprovechar
de forma óptima su fuerza creadora y transformadora.
Es fácil reconocer que en nuestros días esta necesidad adquiere el carácter
de una urgencia ... La multiplicación de los problemas sociales y
ambientales, los avances y transformaciones en la propia revolución
científico-técnica, el ritmo explosivo de crecimiento de la información en
cualquier campo del quehacer humano, exigen un sujeto capaz de
enfrentarse crítica e independientemente a este enorme cúmulo de
conocimientos, al proceso de su búsqueda, obtención, evaluación,
organización y sistematización, y a su transformación creadora en
productos de alta calidad y valor social.
Siendo las capacidades y la inteligencia humana un recurso inagotable de
cada pueblo, constituye también una obligación de la sociedad invertir
fuerzas en su desarrollo y en dar una dirección científica y consciente a
estos esfuerzos. Esto se hace mucho más evidente en los países del Tercer
Mundo, países subdesarrollados y/o en vías de desarrollo, en los que esta
dirección debería formar parte de la propia estrategia general de desarrollo
de la nación. (Castellanos y Córdova. 2003: 1)
El ser humano es el único ser vivo preparado para desarrollar todo el potencial que
posee, siempre y cuando sea capaz de hacer uso de su capacidad intelectiva, sus
habilidades y destrezas, pues son éstas las que le permitirán desarrollar cada vez más
la inteligencia tanto individual como colectiva (de su pueblo). Así, el que las naciones
entiendan y asuman desde una perspectiva estratégica la inteligencia colectiva que
poseen, será un factor decisivo en su desarrollo.
Este enfoque se construye a partir de los postulados de la Escuela Histórico-Cultural,
fundada por L. S. Vigotsky. Dicha escuela plantea que las capacidades humanas, entre
ellas la inteligencia, están condicionadas socio-históricamente. De ahí que la cultura y
68
la educación sean factores fundamentales para el desarrollo y fortalecimiento de las
naciones y por ende deben ser cuidadas y proyectadas hacia el futuro.
El potenciar la capacidad intelectiva del ser humano permite altos rendimientos de la
inteligencia de los sujetos a nivel individual y del colectivo que forman parte. Por
tanto, su contribución es cada vez más cualificada. Dentro de las sociedades del
conocimiento esta capacidad se orienta hacia la creatividad. Al respecto:
…la creatividad (como descubrimiento y/o producción de lo nuevo, como
logro de productos y desempeños singulares y de valor, socialmente
condicionados) está directamente expresada en el talento o conducta
talentosa, mientras que la inteligencia implica lo creativo en forma de
potencialidad como dimensión procesal de la propia actividad intelectual.
(Hutteau. 1985:39)
Por eso, el reconocimiento que el talento y el potencial humano han tenido en la
sociedad está dado a partir del desarrollo de la inteligencia en su interacción con el
contexto socio-cultural y los procesos históricos que hayan tenido lugar.
El rol del conocimiento en ese tipo de funcionamiento que muchos llaman
"inteligente" ha sido puesto en relieve cada vez con mayor fuerza en las
investigaciones de décadas (Glaser. 1986). Ello se debe a que constituye el núcleo
esencial de la cuestión, o en otros términos, el centro del problema de los niveles de
ejecución superior y la eficiencia de los expertos y personas altamente competentes.
(Glaser. 1986).
El conocimiento es esencial para explicar y comprender la actuación inteligente. La
disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen las personas de los sistemas de
información que poseen —trátese del conocimiento general o específico— constituyen
elementos esenciales para evaluar su potencial intelectual y las características del
funcionamiento cognitivo. Por eso, hoy no es posible concebir el desarrollo de las
69
inteligencias divorciadas de todos los avances técnicos y científicos, pues los diversos
aspectos de la vida humana están cada vez más interrelacionados con el uso y la
integración de los sistemas en la cotidianeidad.
Al respecto, se han venido trabajando varios conceptos sobre los tipos de inteligencias
existentes: de un lado, las perspectivas sobre la inteligencia emocional y las
inteligencias múltiples; y de otro lado, Morin desarrolla el concepto de pensamiento
complejo como expresión de un nuevo desarrollo tanto del pensamiento como del
saber y de los procesos cognitivos de la humanidad.
Es interesante tratar de establecer la relación de estos estudios (sobre la inteligencia y
el pensamiento complejo) y la perspectiva que sugieren las necesidades de las
sociedades del conocimiento, máxime si ello tiene que ver con una condición esencial
de la educación y el desarrollo de los procesos formativos. Al respecto Howard
Gardner, en su libro sobre las inteligencias múltiples, plantea la inteligencia “como la
capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor
para un determinado contexto comunitario o cultural” (1998: 46)
La teoría de las inteligencias múltiples se fundamenta en tres conceptos básicos: (uno)
la inteligencia como potencia biopsicológica, (dos) la especialidad como disciplina o
arte que se práctica en una sociedad determinada y (tres) los ámbitos o el conjunto de
las instituciones y jueces que determinan qué productos dentro de una especialidad
son válidos. A partir de estos tres conceptos Gardner identifica siete tipos de
inteligencia:
70
1. Inteligencia lingüística: es la capacidad que tienen las personas para explicar,
debatir o persuadir con eficacia. Se expresa por medio de palabras orales o por
escrito, utilizando los medios de comunicación.
2. Inteligencia lógico matemática: permite que los individuos aborden el proceso
de
resolución
de
problemas
con
extraordinaria
rapidez,
manejen
simultáneamente muchas variables y creen numerosas hipótesis que son
evaluadas y posteriormente aceptadas o rechazadas. Este tipo de inteligencia
muestra confrontación con el mundo de los objetos y se deriva de nuestras
acciones y percepciones acerca de lo que nos rodea. En la inteligencia lógico
matemática se encuentran aspectos como:
Abstracción mental.
Identificación de semejanzas y diferencias entre objetos.
Capacidad de comparar las diferencias en calidad número, cálculo, etc.
3. Inteligencia espacial: se relaciona con tareas como la lectura de mapas y la
visualización de un objeto desde ángulos diferentes. Este tipo de inteligencia
permite ver un objeto en el espacio y en el contexto, su ambiente. Los seres
humanos no vemos cosas aisladas, podemos recrear tres dimensiones
mentalmente a partir de una imagen bidimensional. Las personas que tienen
mayor desarrollada su inteligencia espacial suelen ser arquitectos, astrónomos,
escultores o navegantes.
4. Inteligencia musical: ésta se plantea a partir de un vínculo biológico, es decir, se
considera que la fuerza de la inteligencia musical es innata y varía de persona a
persona. Sin embargo, es evidente que debe estimularse y orientarse para
71
lograr su pleno desarrollo. Se señala que la música es una buena herramienta
para el aprendizaje, aunque ella en sí misma es un aprendizaje.
5. Inteligencia cinético-corporal: corresponde a la habilidad de utilizar el cuerpo
de diferentes formas para expresarse o para llevar a cabo una tarea. Es la
habilidad de aprender con la experiencia y la práctica. Se manifiesta en
acciones como competir, actuar, danzar, etc.
6. Inteligencia interpersonal: es la destreza para comprender a los otros,
motivarles y cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para
sentir distinciones entre los demás, es decir, comprender los contrastes entre
los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intensiones. Esta
capacidad es típica de líderes políticos, religiosos, diplomáticos, profesores y
profesionales de las ciencias sociales.
7. La inteligencia intrapersonal: complemento de la inteligencia interpersonal, es
la capacidad de introspección, de formarse una imagen adecuada de lo que uno
es y de cómo se comporta. Este tipo de inteligencia es quien controla los
niveles de autoconfianza y autoconvencimiento. También facilita el ánimo y la
motivación, necesarios para alcanzar nuevos resultados. La inteligencia
intrapersonal permite trabajar con uno mismo, pues hace que las decisiones se
tomen analizando cuidadosamente las razones, los pros y los contras.
El concepto de inteligencias múltiples se visualiza como una posibilidad para
comprender las capacidades de aprensión, formación y ampliación del conocimiento
en los seres humanos, sirviendo de base para fundamentar las competencias como
factor de desarrollo en el plano de la educación.
72
El desarrollo de las competencias está íntimamente ligado al potencial tanto biológico
como psicológico, pues va en correspondencia directa al entorno sociocultural. Así, “la
inteligencia se define como un potencial biopsicológico para procesar información que
se pueda activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para una cultura.” (Gardner. 1998: 23.)
Según lo plantean Gardner y otros autores, que se trabajarán más adelante, en la
inteligencia se entretejen una gran variedad de inteligencias, las cuales son necesarias
para asumir la realidad y el entendimiento de las mismas. Es importante resaltar que
en las diferentes categorías se conjuga constantemente el desarrollo socio-afectivo de
las personas con el desarrollo emocional. Esto implica que en el proceso de formación
es indispensable contar con un ambiente de motivación y comprensión de sí mismos y
del mundo.
Además de la preocupación por el ambiente educativo, hoy existe un gran interés por
cambiar y transformar la forma en que se asimilan los conocimientos, pues la
humanidad a partir de diferentes formas y con distintas intenciones ha logrado una
gran acumulación de saberes que por el grado de especialización se perciben
fragmentados, dispersos y sin interrelación. Esto dificulta tanto el aprendizaje como la
innovación. Por eso, la reflexión educativa tiene como centro el lograr que el proceso
de aprensión de esos conocimientos se dé a partir de la integración.
La búsqueda de la integración en la asimilación de saberes tiene la finalidad de generar
nuevas posibilidades. La información nueva debe estar relacionada con los
conocimientos anteriores, creando un vínculo entre ellos. Esta reestructuración
permite que los conocimientos que vienen siendo trabajados en la academia dejen de
73
estar aislados o descontextualizados. Por tanto, la intención de la universidad está
orientada a reconceptualizar y revalorizar el propio conocimiento, permitiéndole que
ascienda a un estadio, si se quiere, superior en su entendimiento, comprensión y
profundización.
Como respuesta a estas grandes inquietudes surge la imperiosa necesidad de
introducir en el ámbito educativo la formación por competencias (propositivas,
interpretativas y argumentativas). Lo cual se relaciona directamente tanto con la
inteligencia emocional como con las inteligencias múltiples.
La reciente introducción de la formación por competencias en el ámbito universitario
surge como expresión del nuevo profesional, científico e investigador que requiere la
sociedad del futuro. Con ello se busca generar seres capaces o competentes para
abordar el constante cambio de las nuevas realidades. Para esto, es necesario formar
mentes dispuestas a entender y comprender, que dispongan de gran capacidad
creativa e innovadora y que generen alternativas múltiples en diversos escenarios y
circunstancias. Por ello, los diferentes organismos internacionales de educación
superior están comprometidos en la tarea de definir y dimensionar qué competencias
deben tener las nuevas generaciones.
Las competencias se construyen y plantean como la forma de lograr que los
profesionales sean competentes para asumir su propia condición de saber ser, de
saber hacer y saber estar en un medio y un contexto que espera de ellos tanto
conocimientos básicos, genéricos y específicos de su formación como la capacidad
para argumentar, interpretar y proponer la construcción de mundos posibles a partir
de su realidad. Al respecto:
74
A partir del concepto de Zona de Desarrollo Proximal desarrollado por
Vigotsky, J. él define como andamiaje la estructuración que el experto
proporciona al novato, y que le permite actuar en el límite superior de sus
capacidades e ir asumiendo el dominio de la situación a medida que logra
competencia en la acción. El novato avanza bajo la tutela del experto. Una
forma de efectivizar el andamiaje es a partir de la construcción de
formatos, definidos estos en un microcosmos determinado por reglas en
las que el experto y el novato hacen cosas el uno para el otro y entre sí.
(Bruner. 1997: 23)
El desarrollo de las competencias tiene como factor fundamental estimular las
competencias que podemos considerar básicas (lógico-matemática y comunicativa),
pues son las que otorgan los conocimientos esenciales para entender el mundo y
participar en la sociedad. Éstas también permiten un buen desarrollo del trabajo en
equipo, la investigación y las relaciones interpersonales.
En esta concepción, se trata de que el sistema educativo sea capaz de identificar las
capacidades de cada alumno y desarrollarlas, para que éste a su vez pueda identificar y
desarrollar proposiciones, problemas y soluciones con los argumentos a favor o en
contra de un fenómeno o una teoría. Los estudiantes y los futuros profesionales son
los llamados a dar su mejor contribución a la sociedad, a partir de la solución de
problemas complejos. Por eso:
La sociedad actual está demandando, no sólo profesionales con muchos
conocimientos, sino también con las competencias y las actitudes
necesarias por hacer frente a los nuevos retos que están deparando los
nuevos tiempos. Hay que caminar hacia una formación global de la
persona, en la que se valoren otros aspectos más allá de la adquisición de
los simples conocimientos. Si después estos conocimientos no saben
aplicarse, no sirven para solucionar problemas o para ser más
competentes, significa que la formación no está siendo efectiva. En este
sentido, se hace necesaria una revisión del papel que tienen que jugar los
formadores en las universidades para conseguir estos resultados. (Celman.
2005: 52)
Así, el aporte del profesor universitario no sólo debe ser la transmisión de
conocimientos, sino el desarrollar las competencias y actitudes que necesitan los
75
profesionales tanto para realizar su actividad profesional como para interrelacionarla
eficientemente con su contexto sociocultural. Por tanto, el aprender a ser competente
está ligado a la posibilidad de entender el medio y estar dispuesto a transformarlo a
favor del desarrollo social; pero ello no se logra si no se conoce y comprende tanto la
realidad específica como las relaciones de ésta con lo universal y lo global.
De lo anterior se desprende que la inteligencia debe ser potenciada desde la
posibilidad de presentar soluciones reales a los problemas dentro de espacios y
tiempos determinados e indeterminados. Por lo tanto, el futuro profesional debe ser
capaz de dar respuesta a los problemas de su contexto, pero también a los de su
cultura e incluso a los que se presenten en un referente mundial.
De acuerdo con esto, se espera que el estudiante tenga una idea muy clara de sus
fortalezas y debilidades en cuanto a sus habilidades, destrezas, relaciones personales,
conocimiento acumulado, experiencia, aspiraciones y competencias. Por eso, la
universidad debe darle un desarrollo mental suficiente para que sea capaz de integrar
y relacionar el conocimiento que posee y que está en condiciones potenciales de
seguir ampliando, con la realidad. Esto con la finalidad de capacitarlo para desarrollar
soluciones creativas en beneficio propio y de la humanidad. De ahí que “la prueba de
comprensión no implica ni la repetición de la información aprendida ni realización de
prácticas dominadas. Más bien implica la aplicación apropiada de conceptos y
principios a cuestiones y problemas que se plantean por primera vez” (Gardner. 1998:
33.).
En este proceso las relaciones interpersonales son un factor esencial, pues es lo que le
garantiza su conexión con el medio y por tanto la opción de liderar procesos de
76
transformación a partir de las necesidades sociales de su propia cultura. Es importante
hacer énfasis en que el aprendizaje se enriquece y fortalece en la interacción social con
un par, con el maestro, con la familia o con los amigos, ya que ellos son en primera
instancia los interlocutores con quienes se confronta y comparte el conocimiento que
se va adquiriendo. Dicha confrontación es esencial, pues es lo que permitirá a los
estudiantes ir creando imaginarios de su propio futuro en sociedad.
Lo anterior va íntimamente relacionado con el concepto de aprender haciendo, es
decir, llevando a cabo la experiencia de aprendizaje en una situación real o en
situaciones que representan o simulan la realidad, es decir, emplear una pedagogía
que contextualice y aplique los conocimientos que se le dan al estudiante.
La formación universitaria también debe trabajar por desarrollar en el estudiante su
inteligencia intrapersonal, pues saber quién es uno, conocer qué se quiere y descubrir
con qué medios se cuenta es un factor indispensable para tomar decisiones y lograr
proyectos con resultados satisfactorios. Así, el conocerse a sí mismo se convierte en un
factor esencial de un buen profesional, pues si no se tiene un buen desarrollo en este
aspecto la persona se manifiesta indecisa, se considera incompetente, carece de
valores que guíen el curso de sus acciones y se convierte en satélite de las vidas de
otras personas más fuertes y seguras.
Dentro de este proceso es muy importante trabajar sobre la autodisciplina, ya que
afecta a diversas facetas de la vida personal y profesional. Ningún curso o acción
importante podrá culminar satisfactoriamente si la persona no está en disposición de
hacer sacrificios para llevarlo a cabo o si no puede concentrar la atención y los
esfuerzos para realizarlo. Por eso, es tan importante poder trabajar en la formación de
77
competencias que concienticen al estudiante de su papel protagónico dentro de su
propio proceso educativo, pues éste implica no ceder a las tentaciones y distracciones.
Es claro que ser competente es: saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se
hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor de la sociedad. Desarrollar este tipo de aprendizaje es una
responsabilidad de la sociedad en su conjunto, pero particularmente de las
universidades. Por eso todos mancomunadamente deben propender, con recursos e
investigaciones, a lograr cambios de fondo y no sólo de forma en la educación.
En esta perspectiva que estamos analizando, desarrollar las competencias en el nuevo
marco social determinado por la globalización implica admitir que las respuestas que
creíamos válidas y satisfactorias ya no lo son. Por eso, para formar los profesionales
que requerirá la sociedad del conocimiento, las diversas instituciones deben ser
capaces de proponer un modelo pedagógico que plantee diversos escenarios que
faciliten y estimulen las operaciones mentales del sujeto.
El propósito educativo que pretende la introducción del concepto de competencia
puede definirse como un cambio de pensamiento, resultado de un proceso educativo
particular en los dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognoscitivo se
refiere a la memoria o evocación de los conocimientos y al desarrollo de las
habilidades y las capacidades de orden intelectual; el afectivo, a las relaciones que se
establecen con los otros, y el psicomotor, a la capacidad de automotivarse para llegar
al objetivo. Es decir que en este proceso se busca una construcción integral del ser.
78
Desarrollar competencias implica reconocer los marcos de acción y práctica del
conocimiento en uno o varios ámbitos sociales, es decir, lograr la articulación y
coherencia entre un campo de conocimientos y un campo de prácticas. Esto se
manifiesta en la reflexión, la acción y la búsqueda de soluciones a situaciones y
problemas en contextos específicos nuevos y diversos.
El ser competente no está ligado tanto a los alcances como a las limitaciones,
inconsistencias y desactualizaciones, pues estos aspectos definen el liderazgo y pueden
proyectarlo en toda la extensión de la capacidad que se posee y que se está en
condiciones de seguir desarrollando la persona. Lo anterior va ligado a la competencia
evaluativa que es la capacidad para emitir juicios, comparaciones, evidencias y
conclusiones sobre ideas, obras, métodos, materiales o soluciones con algún propósito
determinado.
Distintos teóricos señalan que a la educación universitaria le corresponde desarrollar
en el proceso formativo varias clases de competencias para garantizar la calidad y el
desempeño del futuro profesional. Además de las ya mencionadas se encuentran: las
básicas, las argumentativas, las propositivas, las genéricas y las específicas.
Los estudiantes universitarios como futuros profesionales deben ser propositivos, es
decir, se espera que puedan dar respuesta a una situación dada, generar hipótesis en
la resolución de problemas, construir mundos posibles en diferentes ámbitos y
establecer regularidades y generalizaciones. Lo mismo que desarrollar propuestas para
solucionar conflictos sociales, elaborar alternativas de solución a un evento o a un
conjunto de ellos y confrontar las perspectivas presentes en un texto.
79
En la base de este tipo de competencias se encuentran los procesos argumentativos.
Por eso, se espera que los profesionales sean capaces de: dar la razón de una
afirmación; expresar el porqué de una proposición en la articulación de conceptos y
teorías o en la demostración matemática; realizar conexiones o reconstrucciones
parciales de un texto para fundamentar la reconstrucción global, y organizar premisas
para sustentar una conclusión.
Las competencias genéricas y específicas dependen del desarrollo de las anteriores.
Las genéricas son las que deben tener los profesionales a fin de ser útiles en sus
equipos de trabajo. Estas son las más importantes en la creación de una cultura de alto
desempeño. Las específicas responden a la especialidad profesional de la persona, y
por consiguiente, solamente un número reducido de personas requiere poseerlas.
Todas las competencias anteriores forman parte de la competencia profesional que
Richard Boyatzis define como: “las características subyacentes en una persona que
están causalmente relacionadas con una actuación de éxito en un puesto de trabajo.”
(2002:24)
Aunque el discurso de las competencias se ha ido extendiendo de un modo acelerado,
hay que reconocer que hoy sólo son una realidad teórica en las universidades,
presentándose como la síntesis operativa de lo que se quiere en términos de la
formación de los estudiantes. Sin embargo, son sólo el comienzo, un punto de partida
que indiscutiblemente debe afectar a las formas de enseñar, aprender y, sobre todo,
de asumir el conocimiento.
El nuevo modelo de sociedad del conocimiento requiere que todos, jóvenes, adultos,
estudiantes, docentes y directivos universitarios estén en condiciones de tener una
80
mirada múltiple y variada del mundo. Una visión que pueda entrelazar el sinnúmero de
variables y de relaciones que se desprenden de cada una de ellas. Por eso, las
pedagogías, las didácticas y los currículos deben ser transformados radicalmente para
que sean capaces de atender la perspectiva que se está trazando.
Ser capaz de abordar un problema con múltiples respuestas, de las cuales saldrán
nuevas construcciones para acercarse a ese mismo y único problema, implica que las
soluciones no pueden ser unilaterales y simples; por el contrario, éstas deben atender
la complejidad de los núcleos problémicos. Por eso se plantea que:
Las competencias científicas que se señalan como el propósito de los
estándares en ciencias naturales y sociales son: propiciar el desarrollo de
las habilidades científicas y de las actitudes requeridas para explorar
hechos por fenómenos; analizar problemas; observar y obtener
información; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis;
compartir los resultados; formular hipótesis y proponer soluciones; es
decir, comprender para, si es el caso, poder transformar su propia realidad
(Informe sobre educación Superior. 2005: 5)
Las competencias constituyen tan sólo el arranque que fundamenta las nuevas formas
de aprender, evaluar y valorar los procesos. La educación universitaria debe responder
al nuevo postulado planteado para las sociedades del conocimiento que concibe al
pensamiento como un todo íntimamente integrado. Esto implica que las miradas
futuras deben volver y retomar en profundidad el planteamiento de las inteligencias
múltiples, en especial el de la inteligencia emocional, ya que éstas van
interrelacionadas con las competencias profesionales, entretejiendo la inteligencia con
la capacidad y el conocimiento en un todo dialéctico, múltiple, variado y, a la vez,
complejo.
Como muestra del interés no sólo teórico sino claramente político que despierta el
concepto de la sociedad del conocimiento puede citarse la iniciativa adoptada por la
81
Unión Europea, hace ya más de una década. Construir la sociedad cognitiva es el
nombre del informe de la comisión que trabajó el Libro Blanco en 1995, denominado
Enseñar y aprender. Hacia una sociedad cognitiva, que es reseñado por el libro La
Unión Europea y su política educativa. En este documento se destaca que el
conocimiento y las ideas constituyen el eje central de los procesos formativos ya que el
acceso al conocimiento será una de las claves para la integración laboral y social.
En el documento también se afirma que en la sociedad cognitiva tiene gran
importancia el medio sociocultural, relacionando la integración del conocimiento con
la pertenencia, la promoción y el desarrollo social. Textualmente “La educación será
uno de los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social.
Factores determinantes de igualdad de oportunidades ... la posición de cada uno en
el espacio del saber y la competencia serán pues decisivas.” (Valle. 2006: 243)
La competitividad adquirida en el proceso formativo será desarrollada básicamente
por el grado de apropiación de las diferentes competencias, señaladas anteriormente.
Estas serán fundamentales para que los ciudadanos del mundo puedan actuar y
desenvolverse con solvencia en las sociedades del conocimiento o cognitivas como lo
plantea el Libro Blanco.
Es claro que el tema de las competencias será la esencia de los procesos futuros y un
elemento dinamizador del trabajo, la ciencia, la técnica y la sociedad en su conjunto.
En este sentido la adquisición de conocimientos esta ligada a:
Una flexibilización del reconocimiento de las competencias de los sujetos,
un fomento de la movilidad y el potenciar los programas educativos de
multimedia. La pretensión última es permitir que cada vez sean más los
que tengan acceso a mayor cantidad de información, de manera más fácil,
y que esa información sea realmente útil para participar activamente en la
sociedad del conocimiento. (Valle. 2006: 247)
82
En síntesis, el abordaje que les corresponde a las universidades hacer con respecto a
las competencias tiene un doble carácter: por un lado, contribuir a la formación de sus
estudiantes y futuros profesionales, preparándolos para desenvolverse ampliamente
en la sociedad y particularmente en el mundo laboral, en una acertada combinación de
generalidad y especialidad; de otro, aportar al desarrollo de la sociedad, pues les
corresponde generar una visión universal y posibilitar la apropiación de los contextos
socio culturales de orden particular.
2.7.
El pensamiento complejo: esencia de la formación para las generaciones
del futuro
Otro de los ámbitos relevantes para analizar el concepto de la sociedad del
conocimiento tiene que ver con el tipo de pensamiento que resulta más adecuado
para afrontar los nuevos desafíos que en ella se plantean. Más en concreto, la cuestión
que han planteado diversos autores y pensadores tiene que ver con la contraposición
entre complejidad y especialización.
En efecto, el gran caudal de conocimiento desarrollado en los últimos años ha llevado
a la humanidad a separar y, en consecuencia, a especializar el saber. Con la
especialización se buscó generar mayores y más profundos resultados para los
procesos investigados, vividos e imaginados por los individuos y sus colectivos.
Mirada desde la distancia podría decirse que dicha forma de asumir el conocimiento
efectivamente ha tenido éxito, pues ha generado grandes posibilidades para el avance
planetario; sin embargo, en este momento, al entrar en una nueva fase de desarrollo
del pensamiento científico y social, son muchos quienes consideran que es necesario
83
plantear una síntesis o condensación del saber, pues la excesiva especialización ha
generado que se creen compartimentos en el saber. Cada disciplina y cada ciencia
aportan por separado diversas teorías que al estar aisladas impiden alcanzar una
perspectiva global de los fenómenos.
La fragmentación provoca que se pierda la visión del conocimiento como una
totalidad. Los resultados de esto son conceptos descontextualizados, ajenos tanto a las
circunstancias de las que surgen como a los fines para los que fueron creados. De ahí
que se plantee la necesidad de integrarlos.
Pensar en la integración del saber implica introducir cambios en la forma de abordar el
conocimiento, pues la anterior cumplió su ciclo y agotó sus posibilidades de
contribución. Por eso, hoy más que nunca se presenta el reto de asumir el
pensamiento en su propia complejidad, es decir, comprender, entender y explicar al
mundo con una mirada integral y un pensamiento complejo. Al respecto afirma Edgar
Morin, uno de los autores que más brillantemente han abordado este análisis:
El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina complexus
que significa ‘lo que está tejido en conjunto’. Es un pensamiento que reúne
los conocimientos separados ¿Por qué reunir? Porque el conocimiento sólo
es pertinente en el caso que podamos situarlo en su contexto y en su
globalidad, si no es absurdo y desprovisto de sentido. Reunir,
contextualizar, globalizar, es una necesidad natural del conocimiento.
(Morin. 1995: 34)
De acuerdo con esa consideración, un conocimiento aislado y descontextualizado no
puede realizar aportaciones relevantes ni al desarrollo teórico, ni a la producción. Los
procesos investigados, vividos e imaginados por los individuos y sus colectivos
necesitan de una perspectiva integral que permita establecer relaciones. Con el
pensamiento complejo se busca que los fenómenos se puedan comprender en una
84
interrelación disciplinar que pueda abarcar tanto el orden como el caos, el movimiento
y lo estático de los cambios de la vida y de la sociedad.
La causa, el efecto y la consecuencia, y la comprensión y el entendimiento de la
complejidad social pasa por entender el caos organizado, sin limitarse al enfoque de
causa y efecto. Todos los fenómenos, sean sociales, políticos, culturales, técnicos o
científicos, tienen un origen, es decir, una causa y de ella se desprende un efecto y una
consecuencia que lo incide. Sin embargo, ni las causas ni los efectos son
unidimensionales, sino multidimensionales, por tanto, la comprensión y la atención de
dichos hechos debe ser en la complejidad que los encierra. Así, el entendimiento de la
complejidad social pasa por discernir el caos organizado que vive la humanidad, e
incluso el propio orden de los sistemas, pues ellos de ningún modo son lineales y
consecuentes en un único accionar lógico, pues sus direccionamientos son variados y
diversos. En palabras nuevamente de Morin:
La vida se define, antes que nada, por su organización viva que emana de
un principio vital; es la vida que emerge de la organización viva. Paso a
paso [...] se ha elaborado y desprendido el paradigma de la auto (geno–
feno–ego)
eco–re–organización
(computacional–informacional–
comunicacional). Esto significa, de golpe, que la más pequeña parcela de
existencia supone la movilización de una formidable complejidad
organizacional. (Morin. 1980b: 351)
Así, el concepto de pensamiento complejo es parte fundamental de los procesos
futuros en la formación superior, particularmente en el ámbito de los postgrados. Pues
la complejidad de la sociedad, en una perspectiva de cambio, sólo podrá ser estudiada
si en la comprensión y el entendimiento humano se disponen posibilidades de
recursividad y coproducción, como parte de la cooperación que encierra
la
complementariedad competidor como la unidad, la multivariedad y la diversidad.
85
En este sentido Morin (1980b) destaca que la conjugación de estos referentes (unidad,
multivariedad y diversidad) de la complejidad es esencial para abordar una realidad
igualmente compleja. Para hablar de ellos el autor se refiere al uno/múltiple,
uno/diverso,
causa/efecto,
uno/complejo,
evento/elemento,
casualidad/finalidad,
organización/desorganización,
apertura/cierre,
desviación/normalidad,
improbabilidad (general)/ probabilidad (local, temporal).
El pensamiento complejo se presenta como la esencia de los desarrollos del saber.
Dicho saber no es uno sino múltiple y a su vez diverso y profundamente complejo. Por
lo tanto, el conocimiento no es de ninguna manera simple y mucho menos superficial,
pues está configurado en un orden de organización-desorganización, donde la
casualidad y la finalidad se integran. Lo mismo ocurre con lo probable y lo improbable
y con el tiempo y el espacio a partir de los cuales se construyen nuevas y variadas
interpelaciones, tan variadas y complejas como lo permitan la comprensión y el
entendimiento humano.
El proceso del conocimiento está articulado desde lo biológico, social, cultural y
psicológico. Por tanto, en él intervienen diversos aspectos, en una integración de la
vida cotidiana con su entorno social: “Por ser el acto del conocimiento a la vez
biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el
conocimiento no puede ser disociado de la vida humana y de la relación social” (Rozo.
2003:49).
Esta perspectiva de análisis busca conectar el conocimiento con el cognoscente y el
investigador, teniendo en cuenta los contextos sociales y vitales para tratar de ampliar
la comprensión de las relaciones del desarrollo de la inteligencia con el entorno y los
86
procesos socio-históricos. Lo que permitirá una mayor claridad en el manejo de la
conexión entre la teoría y la realidad.
La preocupación que estos y otros autores muestran acerca del conocimiento
mantiene una constante que se manifiesta en la pregunta: ¿Es posible dislocar el
conocimiento? O dicho en otra forma, ¿todas las expresiones del conocimiento
científico y disciplinar pueden ser excluyentes unas de otras y por lo tanto pueden
estar repetidas o aisladas del mundo y de la humanidad? O, por el contrario, el
conocimiento como la máxima expresión del mundo es su representación, y por tanto
lo biológico, psicológico, físico, químico, cultural y social están o deben estar
integrados desde su realidad, pasando por el acto mismo de conocer hasta la
consecuencia que de él se desprende, el nuevo conocimiento.
Para dar respuesta a esta cuestión hay que subrayar que las culturas se han construido
y desarrollado a partir de sus propios contextos y de la elaboración de su propio
lenguaje. Este último actúa como un articulador entre lo real y lo imaginario. Así, el
lenguaje es un sistema que simultáneamente permite el vínculo con lo real y la
distancia de lo real.
Lo real puede encontrarse en distintos niveles: lo tangible, lo simbólico y lo imaginario.
El lenguaje aparece como un articulador que posibilita el desarrollo y la construcción
del pensamiento individual y colectivo en una interrelación dialéctica entre el medio y
la realidad, tanto en su simbolismo como en la elaboración de sus imaginarios. Esto
quiere decir que la dimensión cognitiva se constituye a partir de la integración de lo
cerebral y lo sociocultural. Para abordar esto, Morin señala que:
Leer lo real implica un proceso de representación que intuye lo real como
algo multidimensional y complejo. […] Las representaciones de lo real
87
integran orden–desorden–interacciones–organización […] Lo real emerge
de una causalidad compleja, correlativa, determinista, aleatoria,
polideterminante mutuamente interrelacionadas. […] Usar la noción de
sistema abierto para representar y nombrar la unidad como unidad
compleja de diversidades, multiplicidades y antagonismos […] Comprender
las cosas sistemáticamente significa literalmente colocarlas en un contexto,
establecer la naturaleza de sus relaciones […] La sistemática es el arte de
ver, averiguar y especialmente reconocer conexiones entre las ideas
observadas […] El docente debe ser cada vez menos un reproductor de
saberes y cada vez más un generador de nuevos saberes (2003: 13)
Así, el abordar el pensamiento complejo, tanto en su comprensión como en su
construcción, demanda una apertura mental capaz de posibilitar que los niveles de
abstracción en los procesos formativos sean los inherentes al proceso, de tal suerte
que permita tanto al docente como al estudiante aprehender configurando nuevas
interrelaciones entre saberes en un ilimitado manejo y relación de variables en el
conocimiento de uno o varios fenómenos.
En la preocupación de cómo atender y abordar el conocimiento en las nuevas
perspectivas de desarrollo social surgen otros factores que aportan en el proceso.
Estos se articulan como un todo. Se habla de la relación entre el pensamiento
complejo, las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional en una proyección
hacia las sociedades del conocimiento. Dentro de este panorama la UNESCO encargó a
Edgar Morin que por medio de una investigación abordara el paradigma de la sociedad
del conocimiento. Dicha investigación se conoce como el Informe Morin y lleva como
título Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Según este texto dichos
saberes son:
1. El conocimiento sobre el conocimiento para evitar el error y la ilusión: en
palabras del autor “es necesario introducir y desarrollar en la educación el
estudio de las características cerebrales, mentales, de sus procesos y
88
debilidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que lo
exponen al riesgo del error y de la ilusión”.
2. El conocimiento pertinente “capaz de abordar los problemas globales y
fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales. Es
necesario enseñar los métodos que permitan aprender las relaciones mutuas y
las influencias reciprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo”.
3. El conocimiento sobre la condición humana: “reconocer la unidad y la
complejidad humana, reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las
ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía, y
mostrar el lazo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es
humano”.
4. El conocimiento sobre la identidad terrenal de la humanidad: “hay que señalar
la compleja crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los
humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven un destino común”.
5. El conocimiento de cómo afrontar las incertidumbres: “es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de un archipiélago de
certezas. Es necesario enseñar estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino”.
6. El conocimiento sobre la comprensión: “que es el mismo tiempo, fin y medio de
la comunicación humana, y que implica una reforma de las mentalidades en
todos los niveles educativos y en todas las edades”.
89
7. El conocimiento sobre la ética del ser humano: “que debe reformarse en los
espíritus a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo
individuo, miembro de una sociedad e individuo de una especie, llevamos en
cada uno esta triple realidad”
Morin destaca en este estudio la necesidad de que la universidad, tanto en su
perspectiva teórica como en su actuación práctica, oriente una serie de cambios para
que la educación superior se coloque a tono con las necesidades del nuevo siglo y, en
especial, con las nuevas exigencias que plantea la sociedad moderna. Esta modificación
está dada básicamente en la perspectiva que adquiere el conocimiento, el desarrollo
de los saberes y sus incidencias en el mundo académico y en la sociedad misma.
El plantearle a la universidad nuevas expectativas en su desarrollo cuestiona su
contribución en los procesos formativos, investigativos y su aporte a la sociedad, en
especial, en el marco de la proyección social, es decir, que el debate se le plantea en
todos los órdenes de sus funciones, en especial en la relación de las instituciones con
el medio.
Morin cuestiona aspectos básicos que tienen que ver con las superespecializaciones,
pues las observa como compartimentos estancos que conducen a la fragmentación del
conocimiento y a la pérdida de la visión global del saber. En palabras de Gonzáles “lo
particular sólo tiene sentido en el marco de una inteligencia global, la cual debe ser
movilizada integralmente para la comprensión de lo particular” (1997: 25.). Sin
embargo, como es imposible conocer todo el mundo: “debe intentarse mediante la
comprensión de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves relativas
a este” (Morin. 1991: 45.)
90
Otro gran problema que registra el mundo actual tiene que ver con la gran cantidad de
información que recibe la sociedad y por ende cada uno de sus integrantes, quienes al
no tener claridad en su manejo, en muchos casos, terminan atrapados en la
desinformación. La ignorancia frente al gran cúmulo de información y al arroyo de la
tecnociencia es grave, pues se masifica el concepto del analfabetismo funcional, es
decir, la mayoría de ciudadanos responden a procesos de formación o instrucción en
los que se les prepara para cumplir una función puntual, sin comprender los
fenómenos y mucho menos las cuestiones claves del mundo. Morin afirma que “la
desposesión del saber, muy mal compensada por la vulgarización mediática, plantea el
problema histórico clave de la democracia cognitiva” (1991: 29).
En síntesis, la superespecialización viene generando un estancamiento, pues no se
conectan unos conocimientos con otros. Así, dispersos y aislados, los saberes son
incapaces de generar acercamientos completos a los problemas globales del mundo. A
esto se le suma una creciente descontextualización del saber, que lo aleja de las
condiciones en las que se genera y de las realidades del país, de las regiones e incluso
de lo local en que se desarrolla la investigación. Así, a pesar de ser útil el enfoque de ir
y manejar con solvencia lo específico, al no estar conectado con el conocimiento
general, se vuelve simplista y funcional sólo para un servicio específico. Por lo tanto:
…mientras más multidimensionales devienen los problemas, mayor es la
incapacidad para pensar su multidimensionalidad; mientras más progresa
la incapacidad de pensar la crisis; mientras más planetarios devienen
impensables. Incapaz de pensar el contexto y el complejo planetario, la
inteligencia ciega hace inconscientes e irresponsables. Ella deviene
mortífera (Morin. 1998: 35)
Morin, también, alerta sobre los peligros que genera la manipulación indiscriminada de
la ciencia, los altos niveles de concentración de poder respecto a la financiación y la
91
utilización de la ciencia al servicio de intereses particulares. Es importante señalar que
estos intereses pueden llegar a ponerse por encima de la propia condición humana,
situaciones como (uno) la manipulación genética sin tener en cuenta las consecuencias
sociales e incluso los problemas éticos y (dos) los desarrollos indiscriminados de la
energía nuclear, con todo y los problemas que ellos emanan, ponen en peligro tanto la
especie como la esencia de la humanidad. Al respecto:
Retomar la concepción de la sociedad humana como individuo de tercer
tipo, que yo había formulado en la vida de la vida. La cultura le aporta a la
sociedad un patrimonio hereditario, el Estado un comando centralizado, y
heme aquí hoy una red nerviosa dotada de miradas de ganglios cerebrales
artificiales, los computadores. Un Estado mundial sería un peligro para los
individuos humanos. El individuo de tercer tipo podría esclavizar a los
individuos de segundo tipo que somos nosotros. Podría incluso, por medios
químicos (intervenciones genéticas y químico cerebrales), desposeernos de
la conciencia. (Morin.1991: 11)
Morin elabora un discurso multidimensional y global. El movimiento que plantea para
la nueva ciencia se configura a partir de la contradicción y va de lo simple a lo
complejo, de la unidad a la totalidad. Para el autor, el factor fundamental es la
búsqueda de la unidad de la ciencia, la interrelación de las distintas disciplinas, entre
ellas lo físico, lo biológico y lo antropológico. Por lo tanto rechaza de plano, para la
construcción de un pensamiento complejo o dialéctico, la parcelación del
conocimiento, el aislamiento de las disciplinas y la falta de inter-, multi- y transdisciplinariedad científica.
Para Morin, la integración del saber es el factor que permitirá lograr propósitos por
encima de las disciplinas, en pro del desarrollo científico y, por supuesto, de la
humanidad misma. Él advierte que esta integración de las ciencias y disciplinas en
ningún caso es reduccionista, simplista o cubierta de generalidades, pues “sólo tiene
sentido si es capaz de aprender, al mismo tiempo, unidad y diversidad, continuidad y
92
rupturas” (2003: 48). Por eso, se habla de buscar la unidad de las ciencias como el
factor esencial para avanzar en el conocimiento y su apropiación.
A partir de lo que plantea Morin se puede deducir que un concepto básico para la
ciencia es que no existen verdades absolutas, y por tanto, los hallazgos y la veracidad
de los conceptos, postulados e incluso las aplicaciones y los desarrollos de dichos
conceptos se mueven en el campo oscilante de las verdades relativas. Esta relatividad
está determinada por el tiempo, las circunstancias y los avances del conocimiento
sobre dicho fenómeno o acontecimiento. Así, la verdad científica y social está envuelta
por las circunstancias en que se producen.
Frente a la integración de las ciencias se han generado varias polémicas, algunos
autores piensan que lo total excluye lo particular, sin relaciones; otros que la
especificidad puede caer en la reducción, obviando el complejo que en sí lo rodea. Al
respecto Morin advierte:
En efecto, el reduccionismo ha suscitado siempre, por oposición, una
corriente histórica fundada en la preeminencia del concepto de globalidad
o totalidad, pero siempre la totalidad no ha sido más que un cajón de
sastre que incluía demasiado, sin importar qué ni cómo: cuánto más plana
se volvía la totalidad, más se volvía vacía (2003: 39)
La perspectiva dialéctica, base del pensamiento complejo, invita a examinar los
fenómenos, hallazgos y acontecimientos desde su propia complejidad, atendiendo,
tanto sus particularidades, contradicciones y esencias como sus conexiones con las
realidades, circunstancias, momentos, épocas. En otras palabras, se parte de una
multivariedad de contradicciones, acciones y transformaciones que son capaces de
negarse a sí mismas desde sus verdades originales para abrir paso a otras verdades
igualmente relativas. Este es un continuo cambio que lleva siempre a nuevas esencias,
93
es una negación que genera cualidades y fenómenos nuevos, cuya base es la continua
transformación, sea científica, social o tecnológica.
En este orden de ideas acontecen elementos que se conjugan y se repelen en el
universo: el orden y el desorden, la perfección y el caos. En palabras de Morin: “el
desorden y el orden siendo enemigos uno del otro, cooperaban, de alguna manera
para organizar el universo” (2003: 12).
El pensamiento complejo desarrolla pares dialécticos que se refieren a la integración y
desintegración, a la unidad y la lucha de contrarios. Estos conceptos conducen a una
negación capaz de crear un nuevo conocimiento basado en la realidad
multidimensional, teórica o contextual en cualquier medio o espacio. De ahí la
preocupación por la formación profesional unidimensional que las universidades y los
programas, respondiendo a los parámetros de la disciplinariedad científica, están
brindando. Pues, esto implica que en la actualidad los egresados centran su atención
en la aprensión de una sola disciplina y con una clara exclusión de las otras vertientes y
opciones presentes en la construcción del pensamiento.
Es necesario entender que los conocimientos disciplinares son unilaterales y que por
su particularidad se pierde la complejidad y, aún más, la multidisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. De ahí que al abordar los problemas científicos y sociales, en
muchos casos, las miradas sean unilaterales y particulares, pues aunque estén inscritas
en un marco holístico no dejan de ser excluyentes, ya que dicho marco está ubicado
dentro de su propia especificidad científica o disciplinar.
Vale la pena llamar la atención sobre la mirada entre las diferentes ciencias, pues es
uno de los factores que influyen en la especialización. Las ciencias denominadas puras
94
miran con desdén los acercamientos o conceptos dados desde lo social, y a la inversa,
las ciencias sociales son despectivas frente a todo aquello que centre su atención en lo
numérico. Por eso, el mundo actual y las líneas que dejan entrever el futuro llaman a
un cambio en la forma de concebir y manejar las diferentes disciplinas (cada una
actuando desde su propio saber como si este fuera único, y por tanto excluyente de los
otros).
La complejidad social exige un conocimiento más integrado y profesionales con
competencias, capaces de dar respuestas hábiles a las situaciones problemáticas, que
puedan resolver y no esperar soluciones. Esto nos lleva a una nueva visión de la
educación superior:
Una vez éste hace su entrada en el mundo de la educación, gana en
perspectiva, amplía su horizonte, se enriquece y se hace mucho más
complejo; las competencias siguen danto cuenta de un saber, y de un saber
hacer, pero ahora también de un saber ser, y todo esto en un espectro más
amplio, las sociedades del conocimiento, el mundo profesional, el laboral,
el mundo ciudadano, la cotidianeidad. Educación y competencias se
confabulan para garantizar una formación que se prolonga a lo largo de la
vida, una formación que no es excluyente, que anula las dicotomías, tiende
puentes entre mundos, conocimientos y etapas percibidos antes como
independientes entre sí. El viejo y sencillo concepto, de la mano de la
educación, se convierte en un conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes, actitudes que, relacionados entre si, permiten al
individuo argumentar, interpretar, proponer y actuar en todas su
interrelaciones a lo largo de la vida. […] En el proceso formativo se
adquieren conocimientos; es imperativo poner dicho conocimiento en
acción. El estudiante y, por supuesto, también, el docente, deben ser
capaces de aplicar sus conocimientos en contextos determinados, deben
saber sortear situaciones novedosas (Informe sobre educación Superior.
2005: 4)
En conclusión, el llamado que de manera más destacada hace Morin y que recogen
otros muchos autores se centra en la necesidad de cambiar la simplicidad del
pensamiento actual con respecto a la complejidad de la problemática y a la formación
unilateral de las disciplinas. Es urgente integrar el conocimiento para responder a los
95
complejos problemas sociales, económicos, políticos, culturales y científicos de nuestra
sociedad. La universidad no puede estar de espaldas a esa nueva y enmarañada
realidad de por sí múltiple y variada, mucho más con vistas hacia las sociedades del
conocimiento.
2.8.
Esbozo del papel del docente en un nuevo ámbito mundial, la sociedad
del conocimiento
De acuerdo con lo planteado anteriormente, el quehacer docente se convierte en el
factor esencial que garantiza el proceso de cambio de la universidad y su contribución
a las grandes transformaciones sociales.
Hasta hace pocos años la docencia universitaria fue una práctica ligada casi
exclusivamente a procesos formativos en los diferentes campos del saber disciplinar y
profesional, por tanto el requisito básico para el ejercicio de esta actividad era ser
poseedor de los conocimientos propios de su disciplina. Así, por mucho tiempo no
tuvieron mayor importancia las capacidades pedagógicas o didácticas de los docentes.
Esto llegó a tal punto que es reciente el reto de ser investigadores, pues el nuevo
milenio trajo consigo la imperiosa necesidad de investigar como parte esencial de la
docencia.
Asumir estos retos en el plano de la docencia universitaria no es fácil, porque, en
primer lugar, implica repensar la esencia de ser docente y, en segundo, ser consciente
de la necesidad de generar profundos cambios en la enseñanza superior y, en
particular, en su cuerpo profesoral. Por estas razones el proceso de trasformación de la
educación superior demanda la atención tanto del conjunto de la sociedad como de la
misma universidad. Quizás éste es el requerimiento que viene siendo atendido con
96
mayor rigor por los distintos actores de la educación superior y que se pone de
manifiesto en muy diversos sistemas universitarios.
Las nuevas condiciones para ser docente universitario hoy en día comprenden desde
exigencias de formación (doctores con manejo de más de una lengua, especialización
en docencia universitaria y producción académica y científica) hasta el estar
comprometido con la investigación propiamente dicha. Así, ser docente exige ser:
Abierto al desarrollo de las nuevas habilidades mediadas por las TIC;
democrático y proporcionar la interacción; abierto al aprendizaje y a la
construcción del conocimiento con los alumnos y entre ellos; flexible en
modos, ritmos y tiempos de aprendizaje; orientador de un aprendizaje
significativo; motivador de un aprendizaje participativo-activo; oportuno en
la retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Informe sobre
educación Superior. 2005: 5)
Además, de las condiciones enunciadas, la docencia implica: (uno) ser capaz de guiar a
los estudiantes con recursividad e innovación y (dos) tener conciencia de que los
jóvenes estudiantes ya traen incorporado el desarrollo de las TIC y de la virtualidad
como parte de su ser, pues han nacido y crecido rodeados de estas posibilidades. Por
ello, se espera que un docente sea:
Proactivo y recursivo frente a las diferentes experiencias y situaciones que
se presenten en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por TIC,
abierto al conocimiento, comprensivo y respetuoso con el otro, abierto a la
construcción conjunta del conocimiento, autónomo para tener mayor
responsabilidad personal, valorativo de las capacidades y posibilidades de
cada individuo, abierto al cambio de paradigmas en la educación,
asumiendo el error o la ilusión, abierto para abordar los contenidos desde
la realidad global para luego enfocarlos en lo local. (Informe sobre
educación Superior. 2005: 2)
También se espera que el docente en las sociedades del conocimiento sea una persona
con una disposición que lo lleve a ser adaptable a los continuos e inesperados cambios,
momentos y realidades que paso a paso deberá enfrentar, y capaz de llevar a sus
97
estudiantes a ser constructores de conocimiento. De ahí que es de vital importancia
que sea:
Audaz, recursivo para afrontar y saber enseñar la forma de asumir los
riesgos, lo inesperado, lo incierto; generador de conciencia acerca del
desarrollo de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y de la pertenencia a la especie humana; sensible y creativo
para comprender las estructuras del mundo y sus dinámicas; motivador;
generador de redes humanas de aprendizaje con la mediación de las TICs.;
regulador del propio quehacer y del de sus estudiantes. (Informe sobre
educación Superior. 2005: 3)
Todo esto con en la intención de responder a un compromiso y responsabilidad social,
no sólo con el estudiantado, ni con la universidad, sino con el conocimiento, la
sociedad y su cultura:
Con la visión de fomentar una cultura de autoformación y con el objetivo
de contribuir a la actualización de los profesores universitarios, en el
conocimiento y aplicación de nuevos entornos de aprendizaje propiciados
por el desarrollo de las modernas tecnologías de la comunicación e
información y la forma particular como gestionamos los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que supone una mayor exigencia y disciplina por
parte de los estudiantes y nuevos enfoques de la práctica docente, hemos
mantenido una política permanente de actualización y trabajo conjunto
con los profesores de nuestra institución
…nuevo concepto de sujeto constructor activo de conocimiento con el fin
de revaluar al sujeto pasivo receptor de un conocimiento que muchas
veces no comprende. Cada persona tiene un estilo particular para
apropiarse del conocimiento y, por ello, en este tema se analizan modelos
e instrumentos que ayuden a descubrir el propio estilo personal de
aprendizaje con el objetivo de aprovechar las fortalezas y superar las
debilidades que se detecten. (Castaño. 2003: 2)
La anterior es una reflexión sobre la labor de formación y las maneras tanto de
enseñar como de aprender del docente. Un análisis que asume la enseñanza como
parte de un proceso natural; pero, a la vez, pedagógico, ya que invita a construir
procedimientos que permitan avanzar en la apropiación del conocimiento. Un proceso
de aprendizaje en el que el docente tiene como función facilitar la asimilación del
saber.
98
Ante el acelerado proceso de incorporación de nuevas tecnologías de la información y
la comunicación en un creciente número de actividades del ser humano se hace
indispensable que el cambio tenga su columna vertebral en los procesos de la
educación y del aprendizaje. La educación debe convertirse en el pasaporte que facilite
a las naciones ingresar no sólo en la sociedad de la información sino, también, en la del
conocimiento. De ahí, que vuelva a surgir en este análisis la preocupación por
desarrollar nuevos métodos pedagógicos.
Al igual que sucedió a comienzos del siglo XX con los adelantos tecnológicos que
plantearon un desafío a la formación de mano de obra, la aparición reciente de las
“culturas virtuales” o “culturas digitales” está proponiendo otras formas de
comprender el planeta y otras categorías para aprehender el contexto.
Las TIC ponen a disposición de profesores y alumnos grandes volúmenes de
información que utilizan diversos canales sensoriales a la vez (multimedios e
hipermedios). A las nuevas tecnologías se les reconoce una potencialidad para el
trabajo colaborativo, puesto que permiten configurar entornos virtuales compartidos
que potencian la comunicación permanente entre los usuarios y con ello la
cooperación y la construcción conjunta de conocimientos. Las TIC además favorecen el
desarrollo de algunas destrezas y habilidades como la autonomía en el proceso de
aprender conceptos difíciles de captar con los medios tradicionales.
Para muchos analistas actuales, la introducción de las TIC en la educación conlleva una
transformación en los roles que juegan alumnos y profesores. El alumno se vuelve
gestor de su propio aprendizaje y el profesor se convierte en facilitador, colaborador y
orientador de ese proceso. Ello plantea un cambio estructural en el quehacer del
99
docente. Las nuevas formas de aprender implican la inserción de las tecnologías en el
ambiente del aprendizaje con un sentido pedagógico y la asimilación de los nuevos
medios a las prácticas pedagógicas tradicionales.
Para lograr este cambio en la forma de enseñar se considera esencial la adecuada
formación del docente, que, como demuestran la investigación y la experiencia, no
debe estar centrada simplemente en el manejo de la tecnología, ya que la educación
debe concebirse como un proceso que abarca por igual los momentos de estudio, la
capacitación, el seguimiento y el apoyo en la aplicación práctica. Por eso hoy se tiende
a considerar que:
La universidad debe ofrecer al docente la oportunidad de ejercitar
estrategias cognitivas de exploración e innovación, planeación y regulación
de la propia actividad (aprender a aprender), y orientar el diseño para
incorporar la autoevaluación como elemento clave para aprender del error,
compartir experiencias con los pares y entender la reflexión evaluativa
como un instrumento integrado a la formación y al cambio. (Informe sobre
educación Superior. 2005: 4)
En este proceso formativo el docente indiscutiblemente juega un papel
preponderante; pero no como único poseedor de la verdad (como en otros tiempos),
sino como parte del proceso. Sobre él recae la sustancial labor de ser orientador y
colaborador, pues es quien pone en escena los distintos saberes para producir una
apropiación por parte del colectivo de estudiantes.
El proceso formativo del estudiante parte de garantizar un ambiente para el
aprendizaje, un espacio para el conocimiento. La creación de dicho ambiente es una
tarea en la que intervienen distintos actores, entre ellos vale la pena mencionar el
docente, el estudiante y los saberes acumulados, pues todos contribuyen y aportan
para crear un espacio apropiado: “en el cual se verifica el encuentro de diferentes
visiones y perspectivas de mundo; donde interactúa una intensa acción de cambio,
100
cualificación y creación, y donde se elaboran transformaciones importantes para cada
uno y para todos en conjunto” (Pardo y Arteaga 2001 58)
Por eso, al pensar en el docente para la educación superior del futuro no se concibe
sólo como un profesor especialista en la comunicación oral y en la transmisión del
conocimiento, que únicamente cumple la función de repetir lo acumulado en términos
de aprehensión, pues aunque esto es importante de ninguna manera es suficiente.
El nuevo modelo de sociedad del conocimiento exige un docente capaz de abordar la
complejidad del pensamiento y las implicaciones que ello tiene para los estudiantes
tanto en el mundo académico como en la sociedad misma. Quizás el reto fundamental
está en percibir al docente como un investigador que a partir de sus procesos genera
acciones que tienden a crear ambientes de aprendizaje, confiriendo a los estudiantes
una nueva opción de investigación formativa e incluso de investigación propiamente
dicha. Así, el papel del docente está ligado, esencialmente, a la investigación y a la
generación de conocimientos, pues estos procesos serán los ejes de la producción del
saber y de la interacción dentro del aula.
El docente, como un creador de pensamiento crítico, tendrá en este nuevo entorno
social que ser capaz de desarrollar distintas formas de ver el mundo, construyendo un
tejido de conocimiento desde diferentes ópticas y permitiéndole a la universidad
seguir siendo la cuna y el escenario capaz de generar un pensamiento autónomo.
En las manos de los docentes recaerá la responsabilidad de abrirle paso a un
movimiento intelectual que seguramente estará llamado a adelantar proyectos de
avance y desarrollo del pensamiento complejo, crítico. Por eso, se espera que tenga
una honda responsabilidad social y que esté comprometido con su cultura, su entorno,
101
la academia, la ciencia y, muy seguramente, con el desarrollo humano de su propia
sociedad. En palabras de Córdova:
La formación profesional es un proceso condicionado por múltiples
factores, que involucran al profesor, al alumno, su interacción y su
inserción en la sociedad, entre otros. Este proceso tiene en su base un
modelo de cómo debe ser el profesional, que depende a su vez del encargo
social que a éste se le asigne. De esto se derivan un conjunto de tareas para
aquel que intenta diseñar, dirigir y ejecutar ese proceso. Entre las más
importantes de estas tareas, encontramos: el analizar y valorar
críticamente los problemas sociales, científicos y culturales, para
transformar la realidad económica, socio-educativa y pedagógica de la
región; para elaborar alternativas curriculares funcionales, flexibles que
armonicen diferentes vías formales y no formales, de pregrado y
postgrado, de una educación permanente que garantice un profesional
eficiente. Elaborar el perfil del futuro profesional que sea capaz de
investigar, comprender y transformar su realidad, en la medida en que
dirige, facilita el proceso de formación de las nuevas generaciones.
(Córdova y Castellanos, 2005: 9)
Dentro de las características que debe tener el nuevo docente, también está el
asumirse como un especialista en las nuevas tecnologías, en la virtualidad y,
particularmente, en la telemática y en los campus virtuales, pues son factores que
serán esenciales para interactuar con los estudiantes, los pares académicos, los
investigadores y con el mundo científico en general.
En la actualidad, las comunidades académicas y disciplinares del mundo se ven
involucradas en nuevos escenarios (generados a partir de las redes) en los que se
espera que realicen diversas construcciones colectivas en el ámbito del conocimiento.
Sin embargo, es importante tener claro que la tecnología no puede bajo ninguna
circunstancia obviar el encuentro vital del debate entre los docentes y entre estos y los
estudiantes. Es de suponer que los debates seguramente estarán enriquecidos por
núcleos problemáticos dentro de la interacción juegan como elementos que
102
retroalimentan permanentemente los saberes, desarrollando y orientando el
conocimiento puesto en escena en los cursos.
Indiscutiblemente, los nuevos escenarios que plantean las sociedades del
conocimiento implican renovar el rol y la acción del docente en la configuración de una
verdadera cultura académica de participación con las comunidades científicas e
investigadoras y una indispensable articulación con el medio sociocultural. Por ello, no
debe extrañar que los analistas del mundo educativo hagan cada vez más énfasis en
que exista un vínculo real entre la docencia, la investigación y la proyección social del
saber, atendiendo el docente de manera efectiva a las tres funciones básicas de la
universidad.
Ahora bien, no se debe obviar que existen una serie de nuevos factores que actuarán
de manera relevante en la práctica docente y en el conocimiento como epicentro de
las sociedades del futuro: productos, patentes, regalías, transferencia de
conocimiento, venta y compra de servicios, entre otros que han sido analizados
anteriormente como el valor de cambio y de uso que se le piensa otorgar al
conocimiento y que llevan a concebirlo como un valor útil.
Todos estos elementos (antes mencionados) circularán libre y ampliamente por la
sociedad, incluida la universidad, lo que afectará a aspectos esenciales de tipo
económico, social, político e incluso militar. Por eso, no es posible que la universidad
de hoy y, mucho menos, la futura se proyecte en lo académico sin tener clara su
didáctica, es decir, sin tener una buena comprensión de cómo se trabajará el
conocimiento con los alumnos en la educación superior. Al respecto:
El proceso de interacción comunicativa entre sujetos y actores
educativos implicados en el quehacer pedagógico, que posibilita a
103
través de la investigación, el desarrollo de acciones transformadoras
para la construcción de un saber pedagógico como aporte al
conocimiento. (Henríquez.2006:12)
La apropiación plena de la pedagogía y de las didácticas es un ejercicio que se le
plantea al docente universitario como un reto crucial en su desempeño en el aula,
sobre todo frente a la imperiosa necesidad de aportar de manera significativa en la
innovación, creación y desarrollo del conocimiento.
Como se ha señalado, el papel del docente se transformará radicalmente por (uno) la
necesidad de innovación, (dos) el desarrollo de las TIC y (tres) el volumen de
información que el ser humano puede producir y obtener. En este sentido se plantea
que:
..el docente debe intentar potenciar al máximo las posibilidades de estos
medios y minimizar los riesgos que pueden traer. Ello obliga a replantearse
su papel dotándolo de una perspectiva humanista. Este nuevo
replanteamiento debe orientarse según unas claves, entre las que pueden
destacarse las siguientes: 1. El profesor tiene que dejar de ser visto como
una fuente única de conocimiento, como poseedor del saber, para pasar a
ser la persona que guíe al alumno en la búsqueda de ese conocimiento.
Enseñar a emplear lo mejor posible aquellas nuevas tecnologías de
información y la comunicación que mejor se adecue a su materia,
ofreciendo claves de interpretación de la información al alumno para sacar
de ello el máximo partido para su educación. 2. El papel principal del
profesor no será ya por más tiempo transmitir la información, puesto que
con los medios actuales está al alcance de los alumnos con facilidad y
rapidez, sino ayudar a entenderla, y lo más importante, interpretarla en el
contexto axiológico de la sociedad en que se inscriba el alumno. Su misión
fundamental será ofrecer claves que permitan la comprensión de la
información, para que se potencie una interpretación y una reflexión
analítica sobre ella. (Valle. 2006: 245.)
En la perspectiva de las nuevas sociedades se crea una enmarañada red de nuevos
elementos que estarán presentes en la vida universitaria. Cada uno de ellos configura
un mundo de complejidad que por si sólo ameritaría una investigación particular para
establecer sus verdaderos efectos en la educación superior. De todos ellos, en este
104
estudio sólo se profundizará más adelante en la transferencia del conocimiento, por
ser éste un aspecto que incide directamente en los países latinoamericanos.
Así pues, podemos concluir que la nueva sociedad, la del conocimiento, compleja y
múltiple, es portadora del cambio, pero a la vez de la incertidumbre de lo nuevo como
expresión de una constante transformación de las relaciones sociales y del aprendizaje,
por ende de lo cognitivo y de los saberes que se suponen deben emerger de los
centros educativos, en donde los actores fundamentales son los estudiantes y los
docentes mediados por una interacción de orden académico orientada a generar un
conocimiento proyectado al servicio de la sociedad. En esta concepción es al docente a
quien le corresponde liderar el proceso en su papel de formador de los futuros
profesionales, investigadores, científicos, literatos e incluso artistas que requiere la
sociedad.
2.9.
La universidad del futuro en las sociedades del conocimiento
Con todo lo que llevamos dicho hasta aquí, no resulta difícil concluir que a la
universidad del futuro se le plantea una aguda contradicción dialéctica: de un lado,
está orientada a la producción de un conocimiento útil y en beneficio del mercado y de
otro, se le pide que proyecte el conocimiento a la sociedad en busca del desarrollo de
la misma y del ser humano, para lo cual debe tomar el saber como eje de su actuación.
Esta contradicción tiene su origen en la función o papel que se le otorga al
conocimiento, pues al adquirir la capacidad de intercambiarse, de comprarse y de
venderse se convierte en mercancía, y por lo tanto tendrá una regulación en los
mercados y adquirirá un valor de uso y un valor de cambio. Ello implica que se
considerará un bien útil, por lo que habrá entidades y centros de investigación, bien
105
sean dependientes o independientes de las universidades, encargados de producir
conocimiento.
La posibilidad de crear organismos dedicados a la investigación, configurados como
verdaderos emporios productores de conocimiento, fuera de las instituciones de
educación superior, puede provocar el efecto de que la universidad quede relegada a
ser sólo formadora de profesionales, ya que la producción del conocimiento estaría
fundamentalmente a cargo de dichas instituciones. Esta situación debe llamar la
atención de las universidades, para que puedan estar a tono con los cambios y las
demandas del momento histórico que se vive y no pierdan su esencia como creadoras
de conocimiento y cunas de la sabiduría.
La condición de la universidad como generadora de un nuevo tipo de conocimiento
expresa la otra vertiente de la contradicción dialéctica mencionada y tiene que ver con
la función que aquélla desempeña con vistas a la generación de conocimiento con el
fin de contribuir al desarrollo de la humanidad y a la búsqueda de la verdad científica
como parte de la cultura de los pueblos. En este segundo aspecto de la contradicción
no nos detendremos en este momento puesto que será objeto de un análisis detallado
en el acápite sobre la función de la universidad.
Para cumplir con el papel que se le atribuye en esas nuevas circunstancias, la
universidad del futuro requiere cambios importantes en su organización, en su modelo
de gestión y, por supuesto, en sus dimensiones académica, científica y tecnológica. Por
eso, se plantea la necesidad de que las instituciones educativas reevalúen sus propias y
caducas estructuras, entendiendo su futuro y su función de gestoras y creadoras del
conocimiento y del saber que son parte sustancial de su ser.
106
Más allá de su condición de productoras de saberes, las instituciones de educación
superior deben estar bien integradas en una sociedad que, hoy más que nunca,
requiere la reevaluación de sus contenidos para ser capaces de realizar una aportación
social relevante. Estas nuevas estructuras universitarias son definidas de un modo muy
expresivo por Galvis Panqueva del modo siguiente:
Imagino, parafraseando a Umberto Eco, una estructura abierta, donde el
espacio no sea sinónimo de lugar fijo sino que se comprenda como el
trayecto, como lo que relaciona; en donde las aulas no sean los principales
lugares de enseñanza-aprendizaje, sino que el trabajo de campo, la
búsqueda y la preparación previa de temas sin presencia del profesor, la
participación en investigación y proyectos institucionales, la consulta y el
diálogo a través de redes de información y el intercambio virtual o
presencial con otras entidades sean constitutivos del universitario. (Galvis.
2005: 28)
En esta visión, la sociedad del futuro requiere una universidad capaz de construir una
amplia gama de interacciones, en donde se entienda la importancia del ser humano
como constructor del saber y donde se creen espacios de participación, integración e
interacción en tiempo real desde diferentes lugares. De tal suerte que no se desvirtúe
la relación social, la valoración de lo real, el trabajo en grupo y con equipos
colaborativos, deliberativos y con amplias posibilidades de desarrollo socio-afectivo. En
palabras de Restrepo, concordantes con las anteriores de Galvis:
Sueño con la universidad que privilegie la diferencia en vez de la selección y
la imaginación, la orientación en lugar de la información e instrucción, la
mediación que pone de relieve la conjugación en vez de la disyunción, es
decir, que se respete a cada alumno en su singularidad, reconociendo
diversos intereses, actitudes y capacidades, que posibilite diversas
trayectorias que no son obligadas ni irreversibles, que conjugue y articule
saberes, sentires y opciones. Una universidad que sea campo de
experimentación y de juego, con todo lo que esto supone. (Restrepo. 1997:
34)
Como puede apreciarse, son muchas las expectativas e imaginarios que se generan en
torno a la universidad del futuro. Las proyecciones son variadas e inconclusas; pero
107
todas ellas tratan de identificar las tendencias que se dibujan en la sociedad como
argumentos de lo que será esa sociedad del futuro. Uno de esos imaginarios es el que
se refiere a la universidad virtual como eje de la formación del futuro profesional.
Adoptando esta perspectiva, la universidad del futuro se caracteriza por un cambio de
paradigma en el proceso formativo a partir de dos elementos básicos: de un lado, la
investigación como eje de la enseñanza y, de otro, la asimilación, uso y despliegue de
las nuevas tecnologías de la comunicación y la informática. Dicho cambio de modelo
responde al propósito de generar instituciones innovadoras, creativas y, sobre todo,
que estén en condiciones de aportar tanto en la creación de conocimiento como en la
ampliación de los saberes. En palabras de Vargas:
“La investigación como núcleo fundante del ejercicio docente del profesor
se convierte en la manera de abrirle a los estudiantes campos de
posibilidades para la profundización en sus procesos formativos; a la par
que se obtiene la configuración de equipos de trabajo que realizan la
investigación en cuanto al proyecto cultural.”(2003:7)
La investigación en todos los casos tiene que recaer sobre el entorno. Esto significa que
atienda las necesidades del medio socio- cultural y económico en el que se actúa,
contribuyendo a la comprensión y solución de las problemáticas.
La universidad de hoy y, mucho más, la universidad del futuro se ven abocadas a
plantearse un cambio en su función investigadora; atendiendo los nuevos paradigmas
científicos que sugiere el mundo global:
“Cuando hay cambios de paradigmas en la ciencia, cambia la concepción del mundo
y esto es lo que está sucediendo ahora. Está emergiendo una nueva física para un
nuevo orden social. Esta visión será fundamental para comprender y transformar
nuestra sociedad. Es un mundo en donde la creatividad y coherencia se entretejen
108
en la naturaleza. No podemos avanzar si no reconocemos que los procesos sociales
no están separados y no son separables, es decir el aprendizaje es inminentemente
social.
Los que nos dice el mundo de la ciencia es que si vamos a crear comunidades del
aprendizaje, para el siglo XXI, debemos ver diferentes a nuestras aulas, escuelas y
nuestro trabajo. Debemos verlas como sistemas dinámicos, adaptables y autoorganizados, no solo capaces sino diseñados para renovarse a sí mismos, crecer y
cambiar, no por las reglas establecidas desde arriba, sino por las relaciones en
ellas.”
(Seminario Internacional, 2003: 124)
El énfasis de la investigación debe ser lo pedagógico, de tal manera que se promueva
el desarrollo profesional del docente, se atiendan problemáticas relevantes y se
contribuya al desarrollo social. A su vez que aporte en el proceso formativo de los
estudiantes, de tal suerte que les posibilite aprender a investigar a través de la
comprensión de los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos aplicados en
realidades concretas, sobre todo, en aquellas que forman parte de su entorno y de sus
contextos El elemento que une uno y otro propósito tiene que ver básicamente con el
hecho de que sólo se aprende a investigar investigando, así:
El objetivo de la investigación es enriquecer la práctica educativa a partir
de la identificación de problemáticas prioritarias frente a las cuales se
busca una generación creativa de opciones y la sistematización de
resultados, los cuales deben ser robustecidos en la confrontación y debate
con los pares y expertos (VIII Encuentro. 2000: 8)
Es claro que la universidad del futuro centrará su acción educativa y pedagógica en la
investigación como la base para avanzar en la apropiación del conocimiento, contribuir
al desarrollo tanto del estudiante como del docente y generar cambios cognitivos y
sociales.
Es
con
la
investigación
que
el
conocimiento
puede
avanzar,
retroalimentándose de los sucesos y acontecimientos que se originan en el diario vivir
y que requieren lecturas profundas, explicaciones y nuevas interpretaciones y teorías.
La investigación se erige como un campo esencial para la creatividad, el
descubrimiento y la imaginación, permitiendo cotejar diversas realidades, analizando
109
sus contradicciones y alcances desde distintos puntos de vista para generar variadas
propuesta de solución. Se visualiza que la actividad investigativa debe estar sustentada
en la capacidad de abordar la complejidad múltiple de los fenómenos:
Una de las características más importantes de la creatividad es la capacidad
de ver un problema o una situación, o cualquier tarea por realizar desde
diferentes puntos de vista; esto es, tener el hábito de analizar cualquier
asunto utilizando una gran variedad de categorías (Centro futuro. 1998: 23)
El investigar está asociado a la oportunidad de la expresión personal haciendo gala de
las capacidades creadoras, obliga a sentirse responsable de una obra, se trata de ser
capaz de anticiparse a las necesidades de los demás, desarrollando o creando nuevos
productos, implica la receptividad frente a nuevos enfoques y un esfuerzo intencional
por buscar relaciones, alejándose de los puntos de vista parcializados y excluyentes.
Para ser capaces de dar a un problema soluciones diferentes a las habituales
es
necesario tener la capacidad de ver más allá del punto de conflicto. Por eso, como lo
señala Galvis, es necesaria:
[Una] educación basada en contenidos problematizadores más que
disciplinarios vistos de forma variada y de ninguna manera secuencial,
manejando una interrelación de variables y contenidos que permitan un
abordaje múltiple y actuando en diferentes campos del saber. Para que
cada quien, de acuerdo con sus intereses, sin inclinaciones y valoraciones
pueda recorrer caminos en los cuales sea posible perderse y también
devolverse para hallar el propio. (2005: 35)
Uno de las características de la investigación es la innovación que está ligada al cambio
y la transformación de la forma de ver, organizar e, incluso, abordar el mundo. Innovar
es plantearse diferentes perspectivas en las que se dibujan otras realidades y otras
relaciones para crear nuevos escenarios que permitan buscar y generar nuevas
habilidades y actitudes que garanticen la comprensión de un mundo que tiende a
complejizarse cada vez más. El investigador debe ser a su vez un innovador, un
dinamizador y potenciador de las transformaciones fundamentales que demande la
110
sociedad. En síntesis, ser innovador es ser capaz de construir y reconstruir un sin
número de veces
los propios postulados, estructuras e incluso cimientos;
reinventando y recreando el mundo y por ende los sistemas relacionales. Por eso:
“La educación tiene un doble y fundamental objetivo: transmitir y renovar la
cultura: Por una parte ha de llevar a las nuevas generaciones todo el acervo cultural
acumulado por las anteriores, ha de colocarlas a la altura de los tiempos y por otra
debe prepararlas para que den a nuestra civilización nuevos perfiles y superen lo
actual hacia logros más altos, para que mantengan y dilaten la corriente
incontenible del progreso en la que estamos inmersos. Basta recordar que sólo en
nuestro siglo se han publicado mas libros que en toda la historia de la imprenta,
cinco siglos atrás, iniciada por Gutenberg.”(Morin, 2003:8)
Se concibe la educación y la
investigación como una acción mancomunada e
integradora del proceso formativo, también es la resultante de grandes alianzas
estratégicas en un marco de innovación, ciencia y tecnología, en pro de ella para lograr
el desarrollo, el avance y las transformaciones de fondo en los procesos sociales.
La innovación desarrollada a partir de la investigación como el accionar fundamental
de los diversos actores del proceso educativo, está orientada a resolver problemas, a
dar diferentes respuestas a las situaciones según las necesidades sociales,
empresariales y, desde luego, educativas.
Según las potencialidades de las diferentes disciplinas profesionales:
La innovación surge como resultado de la conjugación de diferencias,
competencia de enfoques encontrados, probación de necesidades
esenciales y expectativas de cambio, procesos cuya naturaleza plantea
cambios por defecto, por urgencia de resolver necesidades o superar
problemas. O también puede resultar por la acumulación de ideas que se
investigan y desarrollan (Barnet. 1993: 12)
En síntesis, los objetivos de la investigación se dirigen en dos direcciones: (uno)
contribuir a la formación de un conocimiento trascendente, la sabiduría y al desarrollo
de la sociedad y (dos) aportar a la economía, y a la sociedad. En cualquier caso, la
111
investigación se plantea como el imperioso requerimiento de la innovación que es la
base para un desarrollo capaz de sostenerse en el tiempo.
La investigación
ha de ser innovadora en
cuanto prospectiva, pues el acto de
investigar implica crear algo inédito, algo nuevo que brinda nuevas visiones y
posibilidades al mundo capaz de encontrar y dar respuestas a los fenómenos
planteados sea por el propio investigador o por la realidad.
Para innovar y dar una visión prospectiva es necesario que la investigación se sustente
en estrategias de acción colaborativas en ciencia y tecnología. En esta perspectiva para
la universidad del futuro se proyecta la obligatoria necesidad de repensar los procesos
de formación y desarrollo del pensamiento. Es importante destacar que no es posible
abordar un mundo complejo con un pensamiento plano y simple, de acción—reacción,
causa—efecto, o con una superespecialización, pues ello limita la visualización de otras
problemáticas, oportunidades y realidades. De ahí que sea importante retomar el
análisis y los planteamientos sobre pensamiento complejo y las inteligencias múltiples,
ya que estos enfoques se erigen como la esencia de la formación de las universidades
del futuro.
De ahí deriva la preocupación de los países por fortalecer sus procesos académicos.
Por ejemplo, Francia, en el Informe Attali, planteaba en 1998 su preocupación acerca
del tema, enfatizando su inquietud por las lagunas de la educación secundaria. En él
textualmente se afirmaba que:
Un niño escolarizado en primaria en un barrio desfavorecido no tiene
prácticamente ninguna posibilidad de acceder a una escuela superior. Si tal
evolución se mantuviera, una parte importante de la población no podría
acceder a la elite del país; la consecuencia para la unidad nacional sería
muy grave (2000: 12)
112
El Informe Attali también destaca que la educación superior se enfrenta a una serie de
nuevos retos (revolución tecnológica e informativa; diversificación de las disciplinas y
unificación europea) que plantean que la enseñanza superior necesariamente debe
modificar sus objetivos y simplificar su organización, pues no sólo se requiere formar
dirigentes para el Estado, sino profesionales que sean capaces de profundizar en el
saber. Sin embargo, el conocimiento es concebido en muchos casos fuera del ámbito
de las universidades, pues se considera como el eje productor del desarrollo
económico. Así, grandes instituciones transnacionales, laboratorios especializados y
centros de excelencia, encargados de la innovación científica y tecnológica, se
proponen influir en su producción y apropiarse de sus desarrollos, ya que el
conocimiento alcanzará altísimos niveles de rentabilidad y de preponderancia en la
cobertura de mercados.
En otras palabras, se piensa y se orienta una construcción de un nuevo panorama
mundial en el que sólo unos países son productores de conocimiento mientras los
otros se limitan a consumirlo, con todas las consecuencias que eso implica. Quizás ello
explica el afán y la carrera desmesurada por establecer el control de patentes en
relación con la propiedad intelectual y con todo lo que puede ser rentable en materia
de conocimiento.
Conceptos como integración, regulación, parámetros de propiedad del conocimiento
(patentes, contratos, protección de derechos de propiedad industrial, invención, clases
de invención y, desde luego, la protección a la invención), así como las licencias,
registros, vigencias y caducidad de los mismos serán temas de máxima importancia
para las sociedades futuras, ya que con todos estos elementos se pretende establecer
113
claridad sobre el dominio, la transferencia, las formas de explotación del conocimiento
y los efectos que implique los derechos de autor sobre el conocimiento producido.
Este tipo de regulaciones, por un lado, se constituirán en expresiones vitales de las
relaciones sociales, económicas y políticas de las naciones, organizaciones y, desde
luego, de los ciudadanos; pero, por el otro, serán una nueva expresión de dominación,
ya que a partir de ellas se derivarán las condiciones de quién produce el conocimiento
y quién lo consume.
En la más salvaje posibilidad de desarrollo de los mercados y de los espacios de
transacciones económicas, el que posee la propiedad intelectual, es decir, el dueño del
registro de la patente y sus derivados, es el que tiene el derecho de obtener sus
ganancias y regalías, mientras que los otros únicamente tendrán derecho a consumirlo.
En el transcurso de este trabajo se han mostrado las dos perspectivas que se generan
frente a las sociedades del cocimiento:
1.
Ha quedado patente lo loable de avanzar en el tema de la complejidad, lo
importante del conocimiento como aportación al patrimonio de la humanidad,
y lo necesarios que son la integración de saberes, la búsqueda de la verdad y el
empeño en conseguir que la humanidad en su conjunto avance y se desarrolle.
Todo esto unido a la necesidad de producir un conocimiento aplicado,
relevante y esencial para generar espacios de desarrollo de los diferentes
contextos, ya que estas funciones constituyen parte fundamental del
compromiso social de la academia, que tiene el deber de contribuir a que su
cultura se apropie del conocimiento como baluarte de la humanidad.
114
2.
Este trabajo ha sido enfático en mostrar la otra cara de la producción del
conocimiento, el conocimiento útil que está exclusivamente al servicio de
intereses mercantiles y de rentabilidad.
Lo anterior genera una reflexión que pretende aportar los elementos que permitan un
debate. Este análisis confronta diversas versiones de una misma realidad, intentando
lograr una aproximación a las demandas que plantearán las futuras sociedades del
conocimiento. Dicho estudio ha tenido como preocupación central el ser humano y
todos los seres vivos que conforman nuestro planeta, ya que todo aquello que se haga
sin contar con este preciado factor conducirá indefectiblemente a una flagrante
deshumanización. Lo cual es preocupante no sólo por los problemas que vienen de
antaño, sino porque se tendería a una desfiguración de la condición humana en donde
la ciencia, lejos de estar al servicio de la humanidad, estaría en función de intereses
particulares.
Esta reflexión no pretende condenar y, mucho menos, desterrar ni la ciencia, ni la
técnica, como tampoco los avances que la humanidad requiere en términos de
conocimiento, sino llamar la atención sobre los nuevos parámetros que se pretenden
instituir a partir de la utilización del conocimiento como factor de dominio económico
y político de los grandes y poderosos centros del poder, pues como diría el Informe
Attali:
En los países en los que esta evolución llegue a su término, es decir, cuando
el mercado rija la enseñanza superior, su presupuesto disminuirá, puesto
que no tendrá en cuenta las necesidades colectivas, sino solamente la
demanda privada lucrativa. Se asistirá entonces, tal como ocurre en el
mercado de bienes de consumo, a una diferenciación creciente entre
productos de alta gama y productos de masa, es decir, a una jerarquización
de la oferta de la enseñanza con base en el dinero. En la parte superior de
esta jerarquía, los polos de excelencia atraerán, en una selección muy
115
estricta, a los estudiantes de calidad y bien preparados, los capitanes y
profesores, procedentes de todas partes del mundo. En el lado opuesto,
una enseñanza masificada, más o menos correcta, pero cada vez peor
financiada. Se verá así acumular de generación en generación las
experiencias culturales del grupo social privilegiado y agravarse las
desigualdades en cuanto conocimiento (2000: 48)
Está claro que cuando los avances intelectuales, artísticos, literarios y científicos de las
diversas culturas estén a disposición de las sociedades, ellas avanzarán armónica y proactivamente:
La tecnología debe estar al servicio de la cultura de un pueblo y por ende
ligada a los altos valores espirituales e intelectuales del mismo. De este
modo, si aquello sirve a estos, se convierte en el primer factor
enriquecedor de la cultura, el más eficaz, sencillo y aun económico que
puedan disponer los países para el logro de un propósito de
engrandecimiento nacional. (Seminario Internacional. 2003: 23)
Uno de los factores fundamentales que pueden garantizar que la tecnología esté al
servicio de los pueblos es que sea producida, desarrollada y apropiada por ellos
mismos. Sabemos que esto no ocurre en la mayoría de las naciones del mundo; por el
contrario, situaciones como la dependencia tecnológica que se crea cuando un país se
ve obligado a importar gran cantidad de tecnología, que es parte esencial de su
desarrollo, lleva a las mayorías planetarias a estar condenadas a la pérdida parcial de
su autonomía y a condiciones de deterioro nacional.
Gran Bretaña, en el informe Dearing, titulado Una perspectiva para los próximos 20
años: en las sociedades del aprendizaje continuo, parte de comprender su medio social
y en él asignar a la universidad un papel protagónico en el ámbito educativo mundial.
En el texto se destaca la solidez en infraestructura y recursos técnicos y telemáticos de
su sistema educativo. Igualmente, resalta cómo el desarrollo económico y social de la
nación ha estado sustentado en el avance de su ciencia y su capacidad investigadora.
116
Por lo que afirman que ampliando su liderazgo investigativo y mejorando cada vez más
su calidad pueden lograr un papel preponderante en el nuevo panorama mundial.
Los británicos son enfáticos en señalar que el Reino Unido debe preparar a sus
universidades para acoger estudiantes de otras naciones desarrolladas, pues visualizan
que en el futuro la competitividad de las economías estará basada en la calidad y la
efectividad de sus sistemas de acceso a la universidad y, en general, a la educación
superior. Para ello enfatizan en que se debe avanzar en los siguientes aspectos:
1
Desarrollo intelectual de los estudiantes y su preparación para el trabajo.
2
Aumento significativo de los conocimientos y saberes, favoreciendo la cultura
por sí misma y por su rendimiento.
3
Promoción de los valores de respeto por la evidencia científica, el individuo, las
opiniones y la búsqueda de la verdad.
4
Cuidado del bienestar de la civilización democrática.
5
Generación de programas académicos que en su gestión de aprendizaje sean
competitivos a nivel mundial. (Informe Dearing. 2000 :12)
El informe privilegia el papel de la investigación en los procesos académicos y
formativos. Destaca la relevancia que se asigna a la creación de conocimiento como
factor esencial del desarrollo social, económico y humano. También enfatiza la forma
como ese conocimiento se debe transmitir y finalmente utilizar, ya que puede estar al
servicio del desarrollo humano o, por el contrario, el ser humano ser sólo un objeto útil
de la producción del conocimiento con fines exclusivos de mercado. Si éste fuera el
panorama, de él se desprenderían dos problemáticas fundamentales: (uno) la
117
deshumanización a partir del desarrollo científico y (dos) la mercantilización de la
ciencia y por ende del conocimiento. Por ello:
…sólo los mejores formados tendrán acceso a las nuevas tecnologías que
modificarán sustancialmente la naturaleza del conocimiento y las formas
de aprender, se verá a las universidades alejarse unas de sus misiones de
investigación fundamental, a aquellas que no podrán con la financiación
privada, eliminar la docencia de disciplinas demasiado costosas y sin salida
inmediata y depender cada vez más para sus actividades no rentables del
mecenazgo de empresas más o menos desinteresadas (Informe Dearing.
2000: 118)
Como el conocimiento no conocerá fronteras, dónde se produzca será igualmente
importante y será considerado como vital y esencial para los intereses del mercado.
Sin embargo, la apropiación de los inventos, las innovaciones y los avances del
conocimiento, es decir, la propiedad intelectual y la posesión de los derechos es un
tema relevante que no se concibe por fuera de las grandes transnacionales creadas
para tal fin. Así que sólo aquellos que dispongan de los gigantescos recursos o quienes
estén al servicio de estos podrán aportar en el avance del conocimiento.
2.10.
La universidad virtual en las sociedades del conocimiento
La universidad virtual se proyecta como una parte fundamental del desarrollo de estas
instituciones en las sociedades del conocimiento, por eso es importante destacar que
muchos de sus procesos académicos se verificarán a través de los medios tecnológicos
de carácter virtual. Ello demanda, tanto de la universidad como de su cuerpo docente,
una incursión en estos avances y una adaptación de los contenidos académicos de tal
forma que permitan la interacción. En este sentido se ha diseñado y desarrollado el
aula virtual. Dada la importancia que adquiere en esa nueva realidad universitaria la
118
práctica de la enseñanza virtual, merece la pena dedicarle algunas reflexiones
específicas.
El proceso comunicativo mediado por la tecnología conlleva un cambio relacional entre
las diferentes organizaciones y entre los individuos. Los seres humanos deben asumir
nuevas formas de organización de los espacios y de los tiempos (de recreación, ocio,
estudio y trabajo). Se trata de transformaciones que van desde lo cotidiano hasta las
formas de generación de conocimientos y por lo tanto se manifiestan en el sistema
educativo:
La introducción de medios magnéticos, audiovisuales, cibernéticos, etc. ha cambiado
las formas de apropiación del conocimiento. Por eso, la educación superior debe
realizar los cambios pertinentes, para ajustarse a estas nuevas condiciones.
Las nuevas tecnologías configuran la creación de una nueva cultura para la
universidad, que implica integrarla al mundo. Desde esta perspectiva, no es posible
desconocer las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que nos sitúan
ante la posibilidad de formas de comunicación profundamente humanas, que son la
base de cualquier proceso formativo.
Los medios digitales y específicamente la Web, con sus variados modos de organizar la
información y de realizar una conexión en tiempo real, hacen que se produzcan otras
concepciones de la realidad (de espacio y de tiempo), y por lo tanto otras maneras de
interrelación humana. Podemos reducir la red a transportadora de información, a una
forma casi gratuita de correo, o podemos hacerle justicia, exponiendo sus condiciones
constitutivas como posibilitadora y generadora de comunicación.
119
Un sitio en la Web ofrece todas las representaciones posibles, expone nuestra
identidad, genera intercambios, posibilita relaciones y establece comunicaciones, pues
si algo caracteriza la red es su virtud de interacción, así:
Con el uso progresivo y creciente de las TIC’s, la preocupación de los
alumnos ya no está en el acceso a la información sino en la aplicación de
metodologías para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección y
aplicación. Las clases magistrales, en las que el profesor tradicionalmente
actúa como transmisor de la información, pierden importancia y se hacen
necesarios espacios y actividades que permitan a los estudiantes trabajar
autónomamente, en equipo (con el apoyo de las TIC) y contar con el
acompañamiento y asesoría del profesor en un ambiente de trabajo
colaborativo. (Villegas. 2003: 43)
El uso y la aplicación de la tecnología en la educación superior conducen a revalorizar
muchos fundamentos de la teoría educativa, planteando nuevos interrogantes y
nuevos retos que requieren respuestas inmediatas. En este sentido se concibe una
teoría educativa para la acción sistemática a partir de la incorporación de lo
tecnológico en los procesos de enseñanza. Las proposiciones para ella tienen como
base principios científicamente fundamentados que surgen de una interrelación multi-,
inter.- y trans- disciplinar, como la sociología del conocimiento y la psicología social.
Los nuevos enfoques pedagógicos están sustentados y mediados por las nuevas
tecnologías (TIC), pues ellas intervienen en los procesos formativos de las personas
desde muy temprana edad. A este proceso no escapa ninguna disciplina, ciencia y,
mucho menos, tecnología, todas forman parte de la nueva era informática:
Las tecnologías de información, TIC, penetran desde muy temprana edad
los procesos de formación de niños y de jóvenes y, cada vez más, están
presentes en la vida de las nuevas generaciones. Por su impacto se
presentan a la educación no sólo como una herramienta para generar
nuevas competencias y facilitar el acceso a nuevos conocimientos, sino
también como una gran oportunidad. (Informe sobre educación Superior.
Boletín No. 4. 2005: 1)
120
Los fenómenos y los espacios educativos virtuales (caracterizados por altos grados de
interactividad e interconectividad, tanto en tiempo real como diferido, y a escala
planetaria) plantean diversas cuestiones, entre las que destacan la urgencia de definir
modelos pedagógicos acordes a las nuevas necesidades y la precisión de crear
didácticas y procesos educativos orientados al aprendizaje colaborativo.
Actualmente se usan diversos términos para referirse a la realidad virtual en el ámbito
de la educación superior, por ejemplo: campus virtuales, universidad en línea,
hiperuniversidad, metauniversidad, universidad del futuro o simplemente universidad
virtual. De ahí que:
Todas estas denominaciones tienen vínculos directos con el concepto de
educación virtual, que en el campo de la educación superior a distancia
expresa un conjunto de saberes y de prácticas educativas mediante
soportes virtuales, sin barreras de tiempo y distancia, que permitan la
construcción de un gran campus virtual a nivel planetario, sustentado en
los mecanismos de la interactividad e interconectividad, que se desprenden
de la incorporación de las tecnologías al campo educativo. Esto permite
centrar nuestra reflexión en torno a lo que hoy se denomina pedagogía
virtual, que conjuga un conjunto de elementos de carácter
multidisciplinario relacionados con la psicología, la sociología, la didáctica y
la comunicación, entre otros. Ellos tienen que ver tanto con el desarrollo
tecnológico como con el uso de una metodología pedagógica propia de la
educación superior (Torres. 2002: 12)
Las nuevas tecnologías serán el sustento de la universidad virtual, la cual aborda
ampliamente los conceptos de innovación, conocimiento y creatividad, todos ellos
aspectos claves de las sociedades avanzadas.
2.10.1.
El aula y el campus virtual
Una universidad sustentada en la tecnología y en los procesos de formación
interactiva, que maneje inmensos volúmenes de información, requiere nuevos
121
espacios, estructuras y referentes; pero, esencialmente, orientación y formadores
capaces de contribuir en la educación de los jóvenes y futuros profesionales.
La universidad virtual plantea nuevos retos a las instituciones, educadores y alumnos y
exige el establecimiento de reglas claras en aspectos como el modelo pedagógico, el
uso de la red, la definición de la metodología a seguir, la creación de centros de
investigación, el desarrollo de investigaciones y la evaluación económica del impacto
de las nuevas tecnologías. Como afirma Gustavo Villegas:
En el presente siglo, y como resultado de la sociedad del conocimiento y la
información, se evidencia un aumento significativo en la llamada
virtualización de la educación que, como afirma Taspcott, será uno de los
retos que tendrán que asumir las instituciones educativas a fin de integrar
las ventajas significativas que tienen las tecnologías de la información, la
comunicación y los dispositivos tecnológicos que de ellas se desprenden
para el desarrollo de su misión y fines tanto educativos como sociales.
Como primer acercamiento cabe preguntarnos qué entendemos por
virtualización universitaria. Según Silvio, “se asume como virtualización, el
fenómeno mediante el cual, gracias a la extensión de la digitalización, tanto
los objetos como los procesos y fenómenos propios del quehacer
educativo, pueden adquirir una existencia virtual, materializada a través de
instrumentos electrónicos, lo cual supone la alteración de las tradicionales
relaciones (maestro/alumno, libro/documento, usuario/servicio) que
dominaron hasta nuestros días el campo de las funciones institucionales
universitarias (docencia, investigación y extensión)”. (Villegas. 2003: 6)
Actualmente se habla del campus virtual como un sitio de reunión en la red que
contiene un proceso educativo cooperativo enfocado a propiciar la construcción tanto
de una comunidad como del conocimiento, por medio del desarrollo de habilidades,
mediante la interacción personalizada y la retroalimentación permanente. Se dice que
es un proceso educativo cooperativo porque el tutor/profesor está interactuando
constantemente con el estudiante. Así, el estudiante recibe una retroalimentación
continua. En el campus virtual se crea comunidad con un grupo de personas que están
relacionándose a pesar de estar en diferentes lugares.
122
Para tener un campus virtual dentro de la universidad es necesario que exista un
proceso en donde el aula virtual, los programas y las ayudas educativas, que puedan
estar colgadas en la red, interactúen y funcionen como un sistema completo e
integrado. En la actualidad estos procesos funcionan dentro de las instituciones, pero
no siempre son un todo integrado, por eso uno de los aspectos que más preocupa a las
universidades que tienen como propósito avanzar en su proceso de desarrollo y
proyección tecnológica para sus procesos de formación es la conectividad, ya que ésta
es la base del desarrollo de la virtualidad. Al respecto:
La conectividad y la infraestructura tecnológica disponibles son factores
que condicionan directamente el proceso de virtualización de la
universidad. Así como en la región existen grandes brechas
socioeconómicas, igualmente se presentan grandes brechas tecnológicas,
con marcadas diferencias según los países. En Latinoamérica y el Caribe se
ha buscado extender tanto la conectividad, como la disposición de
computadores y de conocimientos tecnológicos requeridos para los
procesos de virtualización. Las [nuevas tecnologías de informática y
comunicaciones] NTCIs y en particular Internet han abierto nuevas
posibilidades para el desarrollo a la educación virtual, particularmente, en
los sistemas de educación superior (Facundo. 2002:23)
El mundo y las universidades avanzan velozmente en la consolidación de una
infraestructura tecnológica; sin embargo, este desarrollo es desigual e inequitativo,
pues en gran medida depende de la capacidad de disponer de recursos por parte de las
universidades y del nivel de desarrollo de los países.
La educación virtual aparece como un nuevo paradigma de la educación superior que
aborda diferentes dimensiones: cognitiva, pedagógica y tecnológica; a su vez ellas se
nutren de medios instrumentales, como la interfaz y la plataforma. Estas dimensiones
están orientadas a favorecer el desarrollo de las estructuras de conocimiento, los
procesos de pensamiento y la expansión de la creatividad. Se busca crear un entorno
virtual de aprendizaje autónomo y colaborativo que posibilite la generación de
123
conocimiento. A su vez, la virtualización de la educación lleva consigo dos
componentes íntimamente ligados: el entorno virtual y el sitio en la Web. Se entiende
por entorno virtual:
El espacio en que los miembros de una comunidad educativa interaccionan
con la finalidad de desarrollar un proceso formativo, mediante la aplicación
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. […] También
da acceso a servicios académicos y extraacadémicos, lo que contribuye a
integrar los usuarios en una comunidad formativa virtual. […] Permite la
comunicación activa entre los diferentes miembros del entorno. […]
Permite la posibilidad de realizar gestiones. […] Permite integrar toda la
información necesaria para el desarrollo de la acción formativa. […]
Permite el acceso a informaciones localizadas en el entorno virtual de
aprendizaje o Internet. (CEIPA. 2004: 3)
Según la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), en un sitio web se manejan
cuatro tipos de interactividad: informativa, consultiva, comunicacional y transaccional.
La primera se refiere a la forma como el usuario obtiene información suplementaria, la
segunda al cómo se puede acceder a la base de datos de la universidad, la tercera a los
espacios de comunicación y discusión tanto en tiempo real como diferido, y la última le
permite al estudiante realizar una variada cantidad de operaciones. Respecto a ésta:
[La] interactividad transaccional: Es el grado más elevado y sofisticado de
interactividad, pues permite al usuario realizar diversas operaciones a
través del sitio web, como participar en procesos de enseñanza
aprendizaje. Este tipo de interactividad es la de mayor uso en el desarrollo
de la especialización y el que permite al usuario apropiarse realmente de la
tecnología y del medio tecnológico a su disposición. Es decirle al usuario
que estamos aquí, que puede conocer la universidad, los programas,
consultar la biblioteca, comunicarse con otros estudiantes y profesores y
realizar varias operaciones relacionadas con la actividad académica de cada
uno de los programas, tal como: información de cronograma de matrículas,
información general del programa, control de estudios y avance en el
mismo, aprender, investigar y comunicarse con otros. (UNAB. 2003: 36)
Asumir un proceso de implementación de tecnologías en ambientes académicos exige
atender varios aspectos y necesidades de la comunidad académica, entre ellos: los
procesos de formación y actualización de los docentes y los estudiantes en la
124
virtualidad, la creación o consolidación de una infraestructura tecnológica adecuada, la
adaptación de los programas y los currículos a la virtualidad, y el montaje de los cursos
virtuales. Así mismo, es indispensable incorporar los cambios tecnológicos,
entendiendo su interrelación con los aspectos pedagógicos. De ahí que las
instituciones de hoy tienen una preocupación fundamental: involucrar a los diferentes
actores académicos en la virtualidad y en los demás aspectos del desarrollo
tecnológico y científico.
La universidad virtual, aunque aún esté en proceso de consolidación y precisión, ya es
una realidad. Son cientos las instituciones de diversos países que tienen programas
virtuales. A modo de ilustración en este texto se presentan dos casos significativos de
los avances que al respecto se vienen realizando: en Europa, específicamente, en
España, la Universidad Oberta de Cataluña y la Universidad virtual del Instituto
Tecnológico de Monterrey de México.
2.10.2.
Ejemplos de educación virtual. Universidades Oberta y Monterrey
A continuación se presenta una breve reseña de dos ejemplos de universidad virtual: la
Universidad de Monterrey (México) y la Universidad Oberta (España), con el fin de
visualizar cómo se podrán dar este tipo de enseñanzas en el futuro, ya que la
educación virtual constituirá un fuerte componente de la educación universitaria. Esto
no significa que desaparecerá la educación presencial, sino que tendrá desarrollos
mixtos (presencial y virtual), algunos de los cuales ya se están ensayando en las
universidades convencionales o en las que enseñan a distancia. Tampoco debe
entenderse que no existan otros modelos alternativos. La elección de estos dos
125
ejemplos se explica simplemente por el modo en que simbolizan los nuevos desarrollos
universitarios que aquí nos ocupan.
2.10.2.1.
Universidad Oberta de Cataluña
La UOC está inserta en la realidad social, científica y lingüística catalana y desarrolla su
actividad encajada en el sistema universitario catalán complementando a las otras
universidades.
La Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya nace bajo el impulso de la
Generalitat de Cataluña el 6 de octubre de 1994 con la voluntad de impulsar una oferta
propia de enseñanza universitaria no presencial. El objeto fundamental es promover la
creación y el reconocimiento de la UOC, que dedica una atención preferente a la
investigación en el ámbito de las metodologías y técnicas aplicadas a la enseñanza
universitaria no presencial.
La Fundación se rige por un patronato integrado por entidades entre las que se
cuentan la Generalitat de Cataluña, que tiene mayoría, la Federación Catalana de Cajas
de Ahorro, la Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación de Barcelona, la
Cámara de Comercio de Reus, la Corporación Catalana de Radio y Televisión, la
Fundación Enciclopèdia Catalana y la Fundación Telefónica.
La Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya vela por la correcta y eficaz
dirección y gestión de la Universidad y lleva a cabo las tareas de inspección, evaluación
y control necesarias para garantizar la máxima calidad del proceso formativo.
126
La UOC se instaló en la red, en vez de adoptar otra organización espacio-temporal. Al
entrar a Internet se encuentra un despliegue tecnológico a disposición de sus
estudiantes inscritos en ella.
Los estudiantes y la institución están conectados a través de Internet. La organización y
el aprendizaje se llevan a cabo mediante el uso intensivo de las nuevas tecnologías
La Oberta no es una universidad a distancia, en el sentido tradicional del término, sino
una universidad en línea (On Line) que, apoyada en un modelo asincrónico, se ocupa
de la formación a lo largo de la vida. De acuerdo con esa concepción, pretende
complementar el sistema universitario catalán. La mayoría de sus estudiantes son
adultos entre los 25 y los 45 años (un público distinto al que acude a otras
universidades) con estudios de pregrado o alguna experiencia universitaria. La
flexibilidad de este modelo formativo, en el que no hay coincidencias temporales ni
espaciales con los docentes, les permite estudiar eficazmente a su propio ritmo, una
ventaja para el 98% de ellos que trabaja.
La UOC cuenta con 30.000 estudiantes, 19 cursos de pregrado, más de cien (100)
postgrados, seis (6) master internacionales, y un doctorado. Su presencia se extiende a
España, Europa y América Latina (México, Guatemala y República Dominicana).
Con el uso de las nuevas tecnologías en la educación, no sólo se aprenden los
contenidos sino también nuevas formas de comunicación, pues se utilizan el
computador, los teléfonos móviles y la interactividad, que es algo que los niños y
jóvenes (nativos digitales, en la ingeniosa denominación de Marc Prensky) ya conocen,
pero que a los adultos (inmigrantes digitales), les cuesta aprender. Por eso, esta
127
universidad considera que está contribuyendo a cambiar la mentalidad de los
profesores, los estudiantes, la sociedad y, en alguna forma, de las empresas.
La UOC cubre grandes áreas del conocimiento: economía y empresa, informática y
multimedia, información y comunicación, educación y psicología, humanidades,
derecho y ciencias políticas, ciencias de la salud, turismo y estudios de Asia Oriental,
esta última de carácter estratégico para el país.
El tipo de carreras determina la interactividad de los materiales. Para profesiones que
requieren ejercicios prácticos, la Oberta establece acuerdos con las compañías de
software que están a disposición de los estudiantes. También, se crean laboratorios
virtuales que coordinan los profesores. Estos laboratorios buscan proporcionar al
estudiante las herramientas para que lleven a cabo sus trabajos.
La UOC también desarrolla acciones de cooperación solidaria, ofreciendo soporte
tecnológico para realizar su función a algunas organizaciones no gubernamentales
(Cruz Roja, Amnistía Internacional, México sin Fronteras) y ayudando a algunas
poblaciones marginales para que tengan acceso a estos medios de formación y de
conocimiento desde su propia cultura. Vale la pena destacar que esta dimensión social
que la UOC pregona está presente en cada vez más universidades. La novedad radica
aquí en que no sólo las universidades convencionales prestan apoyo a iniciativas de
este tipo, sino que también las universidades virtuales se han decidido a iniciar este
camino.
Dada su importancia, la selección de los programas (sobre todo, de pregrado) se hace
en función de las demandas y necesidades del entorno inmediato, poniendo además
especial cuidado en que guarden relación con las características y la idiosincrasia del
128
medio donde la universidad ha crecido y ha sido impulsada, esto es, el país catalán
dentro del Estado español.
Uno de los proyectos más importantes es el dirigido por el profesor Manuel Castells, el
proyecto Internet Cataluña que, además de su dimensión en investigación, le permite
al gobierno de la comunidad autónoma saber qué está ocurriendo en la sociedad y en
sus diferentes sectores en relación con la implantación de las tecnologías y ver así de
qué manera puede utilizarlas para lograr generar una evolución, un desarrollo y un
mayor bienestar de la sociedad.
La universidad además tiene como propósito situarse en el espacio europeo de
educación superior, no sólo por obligación legal, sino también por convicción. La UOC
presenta en su página Web una síntesis del proceso académico y didáctico que se
desarrolla en su interior, teniendo en cuenta las relaciones que se establecen con los
compañeros virtuales, la interacción y la asesoría y la consultoría de sus profesores.
También es pertinente destacar la presencia, uso y utilidad del material didáctico de
que dispone el estudiante y el acceso virtual que tienen los alumnos inscritos en la
misma. A continuación se presentan algunos de los componentes más destacados del
modelo de educación virtual, así como los criterios que los inspiran.
129
Compañeros del aula virtual: El aula virtual es el lugar donde el estudiante interactúa
con los profesores y con los compañeros de grupo permanentemente; donde vive la
experiencia de aprender y de generar conocimiento, compartiendo sus ideas o
propuestas, y donde soluciona sus dudas acerca de los contenidos, ya sea individual o
colectivamente.
En el transcurso del periodo lectivo, los estudiantes de la UOC cuentan con la ayuda de
la acción personalizada y continuada del profesor que realiza la consultoría de cada
asignatura. En el contexto del Campus virtual, el profesor ejerce las funciones de guía.
Al empezar el semestre, los estudiantes tienen a su disposición el material de cada una
de las asignaturas en las que se han matriculado. Ellos encuentran en los materiales
didácticos las propuestas para la adquisición de los conocimientos, las competencias y
las habilidades de cada disciplina. Todos estos materiales han sido elaborados por un
equipo de profesores expertos en los diversos campos del conocimiento y de la
didáctica educativa de acuerdo con los principios del modelo pedagógico de la UOC. La
Oberta desarrolla y experimenta permanentemente materiales didácticos nuevos para
la mejora de los procesos de aprendizaje.
Biblioteca Virtual: La Biblioteca virtual de la UOC tiene una doble dimensión. Por un
lado, facilita el acceso global y universal de los estudiantes a todos los recursos de
información, bases de datos de texto completo y demás medios electrónicos y
virtuales. Por otro lado, ofrece servicios personalizados para cubrir las necesidades de
información de los estudiantes, quienes encuentran allí los contenidos indispensables,
seleccionados por el profesorado para alcanzar los objetivos de aprendizaje de cada
asignatura y profundizar en la materia.
130
La principal línea de especialización de la Biblioteca de la UOC se centra en la sociedad
de la información y del conocimiento. Tiene que ver sobre todo con las tecnologías de
la información y la comunicación desarrolladas durante la segunda mitad del siglo
pasado, sometidas a un proceso de actualización permanente y que se han introducido
en todos los ámbitos de la actividad humana: la cultura, la economía, los medios de
comunicación, la gestión de las empresas, los servicios públicos, el funcionamiento del
sistema político, etc. También se encuentran documentos acerca del análisis de los
usos de estas tecnologías en los diferentes ámbitos y de las transformaciones
profundas que las acompañan, procesos clave para comprender la sociedad actual y
desarrollar las actividades profesionales que las conforman.
Para concluir, es importante enfatizar que la UOC ofrece en sus programas una
especialización en cuestiones relacionadas con la sociedad de la información y el
conocimiento. Los objetivos de ésta se centran en fundamentar los conocimientos para
la comprensión crítica de este tipo de sociedades y las transformaciones que
conllevan. Además se orienta a facilitar la adquisición de las capacidades técnicas y
metodológicas necesarias para iniciar una actividad de investigación sobre ella o para
desarrollar una actividad profesional en algunos de sus ámbitos más importantes.
2.10.2.2.
Universidad virtual del Tecnológico de Monterrey
Un segundo ejemplo que merece la pena destacar es la Universidad virtual del
Tecnológico de Monterrey, por su carácter virtual, como indica su propio nombre, y
por ser una universidad que traspasa las fronteras del país y atiende a estudiantes del
mundo entero.
131
La universidad virtual del Tecnológico de Monterrey fue fundada en 1989 como
sistema interactivo de educación. Luego se transformó en universidad virtual. Cuenta
con dos sedes transmisoras en Monterrey y en el Estado de México. Tiene 1430 sedes
receptoras: 1270 en México y 160 en diez ciudades de América Latina (Bogotá,
Medellín, Guayaquil, Perú, Miami, Panamá, Quito, entre otros). En la actualidad cuenta
con treinta y tres campus en todo México.
A través de su Universidad virtual (UV), con sedes en ocho (8) países de América Latina
y oficinas de enlace en Canadá, Estados Unidos y Francia, atiende a más de ochenta mil
(80.000) estudiantes por año, en programas académicos que van desde cursos de
profesional, pasando por una variedad de programas de maestría y de educación
continua, hasta currículos para la capacitación de profesores.
La Universidad virtual de Monterrey pretende ofrecer una educación de calidad,
utilizando para ello modelos educativos que sean innovadores, redes de aprendizaje y
tecnologías avanzadas de información. Entre sus objetivos se cuenta el de contribuir a
la integración y el desarrollo de las comunidades de habla hispana. Posee un
importante centro de investigación en educación formal que forma parte de la Escuela
de Graduados en Educación. Una de las funciones de dicho centro consiste en
identificar y proponer los fundamentos teóricos que respalden los modelos educativos
de la Universidad Virtual.
Los objetivos del Centro de Investigación en Educación (CIE) son:
1. Definir líneas de investigación que reflejen la problemática y experiencia de los
directores de los programas académicos, de los profesores, de alumnos y de
otros actores involucrados en el proceso educativo.
132
2. Promover y apoyar proyectos de investigación educativa, de importancia
nacional y latinoamericana, capaces de generar hallazgos que contribuyan en
forma significativa a la comprensión del fenómeno educativo y a la solución de
problemas.
3. Proponer acciones de investigación que estudien la problemática y experiencia
institucional en la creación, implementación y difusión de modelos educativos
innovadores.
4. Transferir los resultados de investigación, de manera que estos sean utilizados
para el mejoramiento de la calidad de la educación.
A través de estos objetivos se pueden ver los rasgos esenciales que debe tener en el
presente la universidad virtual con proyección al futuro en las sociedades del
conocimiento. También se visualiza un lugar de encuentro en el ciberespacio como un
espacio académico entre personas distantes que tienen necesidades e intereses
referidos a un campo de conocimiento.
En la universidad virtual de Monterrey se puede observar cómo la planeación de sus
propósitos y la elaboración del esquema temático o conceptual interviene en la
definición de los programas a desarrollar, ya que en este sentido juega un papel
fundamental el centro de investigación que posee.
Para desarrollar cada uno de los programas, se trabajan aspectos como el diseño
pedagógico, el diseño comunicativo, el montaje y la validación dentro del marco de la
virtualidad. Los cursos se basan en la producción multimedia, utilizando como
estrategia un modelo de educación con tecnología informática en el que es
133
indispensable orientar y preparar a los profesores que van a utilizar el material
educativo en Internet (web).
Es importante señalar que para usar la tecnología en la educación es indispensable
asumir un modelo comunicativo que conciba al estudiante como un aprendiz activo,
con capacidad y habilidad para buscar información, discriminarla, procesarla y
construir otros conocimientos.
La virtualidad se concibe como un espacio de aprendizaje, en que a partir de un
ambiente propicio y un entorno comunicativo adecuado se da el proceso de
asimilación de conocimiento. Dicho entorno es entendido como un lugar de encuentro
entre las redes y sus comunidades. Así, el espacio virtual debe ser un sitio que permita
la constante retroalimentación gracias a la sistematización y la memoria colectiva del
proceso. En la red el saber se complementa y reconstruye permanentemente, dejando
en su bitácora un registro de la acción educativa.
Para finalizar, es importante resaltar que en el proceso de virtualización, la universidad
de Monterrey plantea un proyecto que ha recorrido distintas etapas, desde la
universidad a distancia hasta el desarrollo pleno de la virtualidad. También es de
destacar que pretende ser una universidad concebida para el mundo teniendo en
cuenta diferentes sectores sociales y económicos.
De los anteriores ejemplos, quizás los aspectos más significativos sean los dos
siguientes: (uno) la posibilidad de llevar a cabo amplios procesos de gestión e
interacción del conocimiento a nivel planetario, y (dos) la utilización de la tecnología
como un soporte virtual en el desarrollo de modelos pedagógicos y didácticos, en la
134
nueva perspectiva que plantea la educación universitaria, con miras a las futuras
sociedades del conocimiento.
De los ejemplos antes mencionados se pueden extraer varias enseñanzas. La primera,
que el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías constituye un puntal para la
interconectividad (en un mismo tiempo real, pero en distintos espacios y realidades).
La segunda, que la virtualidad permite que la información fluya rápidamente y llegue a
diversos destinos en cuestión de minutos. La tercera, que
es evidente que la
virtualidad por si sola no garantiza la construcción de conocimiento, ya que para que
ésta se dé es necesario que las universidades y demás entidades configuren los
dispositivos tecnológicos adecuados y desarrollen una fuerte relación entre el modelo
pedagógico y los documentos de consulta en la red.
Otras enseñanzas que se pueden extraer del análisis realizado van orientadas a
identificar las situaciones problemáticas que plantea la virtualidad: (uno) los
estudiantes que acceden a este tipo de enseñanza deben poseer el mismo dispositivo
tecnológico que requiere la universidad para conectarse y los recursos suficientes para
costear la conexión; (dos) el gran volumen de información que se aglomera en la red se
convierte en un foco de dificultad; y (tres) por lo denso de la información es
dispendioso el manejo de los foros o el chat, lo que hace que a veces resulte poco ágil
y conveniente en términos de tiempo y costos, es decir, que el estudiante y
seguramente el profesor deben estar preparados para manejar los contenidos en la
red tanto en volumen como en su trasfondo y utilidad.
De otro lado cabe destacar que en la virtualidad también es necesario tener en cuenta
la problemática propia de la red, que se cae o en algunos momentos no está en
135
funcionamiento; pero estas últimas son situaciones de menor orden, pues fácilmente
se solucionan.
También debe tenerse en cuenta que la cultura autodidacta del estudiante es aún
incipiente. Esto implica una preparación y una motivación previa de quien se inscribe
en este tipo de programas, pues es necesario que consulte, lea y prepare los
materiales de forma autónoma. A pesar de que el estudiante tiene a su disposición el
aula virtual, los tutores y los textos que han preparado los docentes, la responsabilidad
central del proceso recae en él. Así, en este nuevo espacio virtual los niveles de
autodisciplina, responsabilidad y cumplimiento se relativizan en el tiempo, lo que en
un momento dado puede ocasionar altos índices de deserción o abandono por falta de
motivación o de claridad para desarrollar el proceso de formación.
En este punto es importante plantear que para conseguir una buena formación
profesional no basta con asumir sólo los contenidos (conocimiento y ciencia), sino que
también resultan fundamentales las interacciones, los debates y la construcción de
comunidades; situación que estaría muy limitada en las instituciones universitarias de
corte virtual. Así, para garantizar la calidad de la educación virtual es necesario que las
entidades que la ofrecen estén dispuestas a atender todo lo referente al desarrollo
social y al bienestar de los estudiantes. Esto implicaría conformar estructuras paralelas
a lo académico y en lo académico que brinden los espacios necesarios para las
interacciones de carácter social, pues son indispensables en los procesos pedagógicos
y formativos.
Para terminar, es importante resaltar una de las grandes posibilidades que permite la
educación virtual, la de crear equipos inter y multidisciplinarios de investigación en dos
136
niveles: por estudiantes, para desarrollar investigación formativa, y por profesores,
para llevar a cabo investigación propiamente dicha. Estos equipos investigadores, por
su carácter virtual, pueden estar conformados por investigadores de distintos países
desarrollando temas de interés común, con visiones, posibilidades y seguramente
acceso a diversos materiales. Lo valioso de esta opción es la creación de una
comunidad académica en el orden internacional y la posibilidad de proyectar una
visión investigativa, analítica y crítica, capaz de crear, innovar y seguramente de
realizar aportaciones a la generación de conocimiento.
2.11
La función crítica y social de la universidad en las sociedades del
conocimiento
En las páginas anteriores se ha presentado un panorama sobre la educación
universitaria, orientado a establecer su papel en las sociedades del conocimiento. En
este capítulo también se ha hecho énfasis en los cambios que las instituciones de
educación superior deben realizar para lograr la calidad, entre ellos: la necesidad de
implementar las nuevas tecnologías en los procesos de formación, la importancia de
generar un ambiente que permita la interrelación de los participantes y la exigencia
que la sociedad le plantea de generar un conocimiento vinculado con la realidad y la
solución de problemas. Como se puede observar, se trata de todo un conjunto de
transformaciones orientadas a remover las estructuras caducas de la universidad,
pero, sobre todo, a revalorizar el papel de la universidad en la sociedad, haciendo
énfasis en su función de gestora del conocimiento y en su responsabilidad social.
137
Respecto a las funciones de la universidad, podemos decir que ya en la década de los
años sesenta, se abrió paso un consenso que otorgaba a la universidad tres funciones
esenciales: docencia, investigación y proyección social. Sin embargo, dichas funciones
hoy están siendo revaluadas por la fuerza de los hechos y por los desarrollos
conceptuales actuales, ya que son sobrepasadas por una gran variedad de
posibilidades frente a las cuales se plantean nuevas perspectivas:
Sus funciones no son adecuadamente representadas por la tríada
"docencia, investigación y extensión" tan en boga en América Latina desde
los 60; tal representación es desconocida en Europa, los EEUU y Japón. Los
propios estatutos de las universidades latinoamericanas, entonces
reformadas, incluyen expresamente funciones adicionales: la reflexión
filosófica, la reflexión teológica, la creación artística. En los hechos se han
practicado otras funciones: la prestación de servicios técnicos, la
integración cultural, el desarrollo de medios de comunicación, de unidades
productivas, de escuelas experimentales de nivel secundario, de
corporaciones deportivas y culturales, etc. El número de las funciones
universitarias, lejos de constituir un trío, es ilimitado y susceptible de
variadas clasificaciones.
Entre las funciones menos debatidas quisiera destacar una: la integración
cultural. La defino como el conjunto de todas las actividades universitarias
que, por medio de la participación de personas de muy variados trasfondos
profesionales, generacionales y culturales, tiende a la convergencia de una
amplia gama de habilidades y experiencias en el análisis e intento de
solución de problemas esencialmente transdisciplinarios, que en la
actualidad constituyen la temática fundamental y más compleja a nivel
nacional y mundial. (Cifuentes. 2004: 7)
A partir de las palabras de Cifuentes se puede observar que, desde la perspectiva
filosófica, a la universidad se la visualiza en la posmodernidad como una institución
abocada a una gran crisis relacionada tanto con el quehacer humano y profesional
como con su condición y compromiso de producir conocimiento. Al respecto es
importante destacar que es a la universidad a quien le compete rescatar las vivencias
colectivas, la participación en la cultura, la ciencia, y el fortalecimiento del ecosistema
indispensable para todos.
138
Además de las funciones antes enunciadas por el autor, existe otra de gran
importancia, tanto para estas instituciones como para las naciones en las que se
insertan, que tiene que ver con su responsabilidad social frente al papel y la
generación de conocimiento:
La importancia social del conocimiento, la creatividad y la innovación sólo
pueden crecer en aquellas comunidades capaces de cultivar con calidad y
eficiencia estas funciones. ... La tan criticada "torre de marfil" de antaño
bien puede llegar a convertirse en el anhelado "foro sin fronteras", libre,
abierto, creativo y escenario de ensayos del porvenir (Casper. 1998: 82)
Así, las universidades tienen una gran responsabilidad social tanto hacia su comunidad
académica, científica e investigadora como hacia el medio que las rodea y hacia los
hombres, mujeres y organizaciones sociales y productivas que conforman su sociedad.
Por ello, parte de su compromiso consiste en generar conocimientos, acciones e
investigaciones para que todos crezcan a la par, en una sólida conjugación de intereses
y proyecciones.
A la universidad le corresponde buscar un equilibrio entre la naturaleza, la cultura, el
conocimiento, la ciencia, la investigación, las organizaciones y, desde luego, la sociedad
misma. Sin embargo, la crisis de la universidad, producida, entre otras causas, por el
contexto que le impone la sociedad a partir de modelos económicos y políticos como
el neoliberalismo y la globalización, disminuyen sus posibilidades de responder
adecuadamente a los retos que la sociedad les impone.
Gran parte de la situación actual tiene un origen externo a la universidad. Entre sus
causas destacan los desarrollos propios del capitalismo tardío, el surgimiento de la
sociedad postindustrial, la concentración del poder económico en megaconsorcios
transnacionales, la globalización, la pérdida de atribuciones y sentido de los Estados
nacionales. Estos aspectos a menudo se expresan a través de la voluntad manifestada
139
por algunos círculos económicos y políticos dominantes de acabar con la universidad
estatal, por considerarla onerosa e ineficiente y rechazar tanto su función crítica como
la resonancia progresista que los fenómenos políticos han tenido tradicionalmente en
ella.
Desde planteamientos neoliberales no se acepta fácilmente la existencia de
"conciencias críticas" ajenas a los ámbitos del poder. Así que este enfoque llega a ver a
la universidad como servidora de un nuevo orden global, donde la contabilidad social
debe cuadrar. La igualdad de oportunidades y la movilidad social son incluso
consideradas por algunos de sus defensores más extremos como rémoras del pasado.
Ambos cuestionamientos (el contable y el funcional) han conducido en algunos países
a la disminución —gradual y focalizada o dramáticamente rápida y generalizada- de los
fondos estatales destinados a la educación superior pública. Como el propio Cifuentes
pone de manifiesto:
Las fuentes internas provienen de la adaptación acrítica de las
comunidades universitarias a las reglas del juego mercantil impuestas a la
universidad, de la ineficiencia e irracionalidad en la distribución interna de
recursos y de la enajenación de buena parte de los académicos en la
dinámica del autofinanciamiento. Al verse limitada en términos financieros
la universidad trata de adaptarse a las condiciones adversas incrementando
sus ingresos de todas las maneras que le son posibles: aumento del costo
de las matrículas, venta de servicios, actividades extramurales, postulación
a fondos concursables, venta de propiedades, búsqueda de donaciones y
legados. (Cifuentes. 2004: 4)
En lo que se refiere, específicamente, al tipo de investigación que deberán asumir las
universidades y a su aportación a la sociedad aparecen dos aspectos que entran en una
profunda contradicción en cuanto al ser institucional y a su papel en la producción de
conocimiento: de un lado, se plantea que el conocimiento debe estar al servicio de los
sectores mercantiles, es decir, en condición de ser útil a la economía, y, de otro, se
140
plantea la creación de conocimiento como parte de la gran responsabilidad social que
tiene la universidad con la sociedad y con la humanidad.
La preocupación de la sociedad en general y de los organismos internacionales como la
UNESCO y la Unión Europea, entre otros, tiene como eje el cuestionar a la ciencia, a la
tecnología e incluso a la propia investigación el camino que puedan tomar a la hora de
generar conocimiento. Este debate revela una gran inquietud sobre: (uno) cómo la
universidad avanza y contribuye, sin perder su libertad esencial y natural para discernir
y realizar desarrollos cognitivos y (dos) cómo conserva su propio discurrir crítico.
Durante miles de años, los hombres y mujeres dedicados a la ciencia, la literatura, las
artes y la investigación han salvaguardado cuidadosamente el conocimiento
acumulado que les ha proporcionado la sociedad en su desarrollo histórico. Estos son
saberes que se han ido perfeccionando de generación en generación y que constituyen
una inmensa estructura que nos induce a pensar al científico en los términos que para
referirse a él mismo usó Einstein: “soy gigante porque estoy parado en hombros de un
gigante”. Es claro que ese gigante sobre el que se encuentra el científico es el
conocimiento acumulado que ha producido la humanidad, por lo tanto el saber es un
patrimonio colectivo de los seres humanos.
Hoy se pide colocar todo ese legado al servicio útil de la producción mercantil,
poniéndole, en muchos casos, precios, espacios y vigencias (tanto al conocimiento
como al desarrollo del saber). Esta cuestión obliga a la universidad a preguntarse de
nuevo por el sentido ontológico del pensamiento, en la perspectiva del desarrollo de la
sociedad, vista como un conjunto en el que se involucran todos y cada uno de sus
141
componentes en la construcción de un beneficio colectivo, y no a poner simplemente
el conocimiento al servicio del interés particular.
La universidad tiene un compromiso y una responsabilidad social con el país, la
sociedad y su medio ambiente o entorno, pues es parte vital de las diversas fuerzas
económicas, políticas, culturales y sociales en las que actúa, de las que se nutre y a las
que debe nutrir. No puede permanecer ajena a los procesos que hoy se viven y a las
condiciones que se le exigen, simplemente cumpliéndolas o por reacción apartándose
de ellas. Es necesario que la universidad participe en el debate, ya que en su condición
de ser la cuna del conocimiento le corresponde aportar elementos que clarifiquen el
camino a seguir. Así, a la universidad le compete orientar su labor con el fin de:
Desarrollar procesos de apropiación social del conocimiento y
desencadenar los de aprendizaje social, por medio de los cuales el
conocimiento generado por la investigación y el desarrollo de la ciencia se
interioriza, generando procesos de innovación, de cambio de actitudes o de
valores, de cambio en el funcionamiento de instituciones sociales básicas,
de mejora de la efectividad de las políticas sociales, o de desarrollo de la
capacidad para el aprovechamiento de oportunidades o para adaptarse con
éxito a un entorno cambiante. (Chaparro. 1998: 7)
La universidad desempeña una función y tiene un compromiso social que se manifiesta
tanto en la generación de conocimiento como en su misión de llevar a cabo procesos y
desarrollos profesionales y científicos. Esto encierra una profunda responsabilidad con
su entorno socio–cultural, como pone de manifiesto Carlos Augusto Hernández:
Este argumento, que es fundamental para la ciencia de los investigadores,
debe ser motivo de reflexión en las universidades, porque siendo legítima
en grandes líneas, encierra un peligro: es probable que en la etapa de la
conformación de las comunidades académicas que vivimos los países en
vías de desarrollo, cuando aún no se tienen claras las conexiones entre
saberes y prácticas sociales, estos problemas sean mal planteados; es
posible que en el análisis se desconozca la complejidad de las mediaciones.
Como en la importancia del largo plazo lleven a recortar los recursos
disponibles para el desarrollo de la ciencia y la tecnología; puede ocurrir
que se pretenda deslegitimar el desarrollo social de los conocimientos
142
científicos por la imposibilidad para encontrar para ellos una utilización
inmediata.
El resultado trágico de abandonar la investigación avanzada puede ser la
renuncia de un país a constituir la comunidad que debe pensar sus
problemas. Pero, una vez señalado el peligro y planteada la exigencia del
rigor y de la proyección de largo plazo en el análisis, vale la pena
preguntarse si la universidad puede dar la espalda a su obligación de
pensar la sociedad. (Hernández. 1998: 48)
La función crítica de la universidad implica asumir la ciencia, el pensamiento, el
conocimiento y la cultura como parte de la configuración holística de la vida misma.
Aunque resulta claro que el mundo se mueve por razones prácticas, la creación de un
entorno artificial nunca será justificación suficiente para alterar la vida misma y la
esencia del ser humano en su condición social y en la apropiación colectiva de su
legado histórico. Sin embargo, eso es lo que hoy está siendo cuestionado por los
creadores de las bases de las sociedades del conocimiento. Por eso, tal vez sea éste el
momento para hacer dos aclaraciones:
1. La propuesta de estas sociedades denominadas del conocimiento surgió de
pensadores al servicio de la economía, la industria y los grandes poderes de la
sociedad, es decir, fuera de la esfera de la universidad; sin embargo, por ser su
esencia el ámbito del conocimiento, las universidades aparecen en el centro de
la cuestión misma. Aunque no es la única entidad que se ve afectada, ya que a
su lado se erigen los grandes y poderosos laboratorios y los centros de
investigación aplicada, es la principal institución encargada del conocimiento y
por ello le compete participar activamente en su construcción.
2. En ningún momento se plantea que la universidad, por el ejercicio de su
función crítica, se convierta en un obstáculo que, desde posiciones
conservadoras, frene el desarrollo de la sociedad y, mucho menos, el avance
143
del conocimiento. Por eso es importante enfatizar que las reflexiones críticas
están y estarán siempre presentes en la universidad, pues a ella le
corresponden dos tareas básicas: (uno) salvaguardar el patrimonio histórico del
conocimiento y los saberes acumulados y (dos) contribuir al avance del
conocimiento, generando siempre nuevas posibilidades para la sociedad y
rescatando en todo momento el sentido humanista de la ciencia. Al respecto
puede afirmarse que “el estado vivo evolucionado alcanza su más alta
expresión cuando se autoanaliza como síntesis del legado de sus muertos.”
(Salvador. 1996: 45).
Pero no es sólo la formación, sino la sociedad en su conjunto lo que se reorganiza para
afrontar los problemas sociales y económicos contemporáneos, pues se precisa
desarrollar el conocimiento humano, en sociedades que se sustentan de forma directa
en la creación, la difusión y el uso masivo de nuevos saberes. Sociedades en las que el
ritmo de innovación ha experimentado desde los años 70 una notable aceleración, lo
cual repercute en todas las dimensiones de la actividad social. El impacto que estas dos
transformaciones tienen en las formas de producir, consumir, aprender y, por
supuesto, en las formas de pensar es muy profundo, aunque, en muchos aspectos, su
alcance aún no sea lo suficientemente claro y sus consecuencias económicas y sociales
no se muestren plenamente definidas.
En este contexto, la capacidad de aprender de los individuos, las empresas y las
instituciones constituye el eje fundamental de las sociedades modernas. Sus resultados
no residen en su propia base de conocimiento o en sus posibilidades de acceso a la
información, sino en la habilidad de sus agentes económicos de adaptarse rápida y
144
adecuadamente a las nuevas condiciones y a las oportunidades que promueve dicho
cambio.
Los cambios a los que se ve abocada la institución universitaria afectan con mayor
intensidad a la universidad pública, puesto que depende en gran medida de los
recursos del Estado. A esta situación se suma que la sociedad espera de ella tanto su
disposición y participación en los nuevos procesos como su capacidad para buscar y
encontrar mejores posibilidades para atender las demandas de los ciudadanos y de sus
sociedades. De esta forma, hoy se espera que la universidad pública juegue un papel
protagónico en la complejidad social, presente y futura, si bien hay que reconocer que
ello obliga a buscar nuevos compromisos:
Es preciso reconocer que la única posibilidad de salvación de la universidad
estatal reside en su capacidad de responder a las expectativas de las
mayorías ciudadanas. Lamentablemente, muchas comunidades
universitarias no parecen interesarse siquiera en tales opiniones,
enajenadas en la búsqueda de fondos externos o anhelando el retorno a un
pasado irrepetible. El único futuro sustentable de la universidad estatal
puede surgir de un concordato entre ella y la sociedad civil; ésta debe
definir qué espera de la universidad y la universidad, comprometiéndose a
cumplir con tales expectativas. (Cifuentes. 2004: 78)
La globalización y sus consecuencias, ya descritas, exigirán niveles académicos que, en
general, superan el promedio imperante en los países subdesarrollados. Las mejores
universidades nacionales ya no compiten entre sí, sino con las del mundo desarrollado.
La incapacidad de una nación para generar una educación superior a la altura de su
tiempo posiblemente la condenará a tener que depender exclusivamente de entidades
extranjeras para la formación de sus profesionales. Lo cual puede producir
consecuencias negativas en los ámbitos cultural, ético y político.
La universidad pública no puede justificarse simplemente como una instancia de bajo
costo para la formación superior, pues esto implica un costo muy alto para el país. Los
145
mismos ciudadanos que aspiran a una universidad accesible votarán contra el
despilfarro de recursos en una universidad mediocre y onerosa. Así, la universidad
estatal del futuro tendrá que ser de calidad, eficiente y a la altura de su tiempo, o
sencillamente no será.
Una gran tarea de quienes se planteen defender la existencia de la educación
universitaria pública consistirá en promover el diálogo y la interacción tanto en el seno
de la comunidad universitaria como entre la universidad y la sociedad circundante.
Frente a esto, el doctor Luis Cifuentes Seves, académico de la Facultad de Ciencias
Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, afirma:
Teniendo debida cuenta de la compleja dinámica global del presente y el
agotamiento del paradigma universitario decimonónico, no todos los
modelos deseables de la universidad del futuro son viables. Aun con un
cambio de paradigma y en una institucionalidad diversa, pienso que la
universidad seguirá siendo definida por la búsqueda del conocimiento y el
desarrollo de la creatividad por medio del diálogo entre maestros y
estudiantes. Pero, ahora habrá un nuevo y prominente actor: la sociedad
civil nacional y global, que deberá hacerse partícipe del hacer académico y
orientadora de sus desarrollos. (Cifuentes. 2004:14)
Las transformaciones en las estructuras productivas, en las áreas de la
internacionalización de las economías y la capacidad de innovar han sido el motor
sobre el que se ha basado a largo plazo el patrón de crecimiento de las empresas. Las
sociedades
del
conocimiento,
como
ya
se
ha
visto,
proyectan
generar
transformaciones estructurales para convertir a las universidades en su epicentro, con
la finalidad de que a su vez éstas atiendan las nuevas demandas sociales, de desarrollo
científico, técnico e informático de las organizaciones.
Estos cambios llevan a las universidades a desarrollar nuevas posibilidades de carácter
organizacional, en las que la tecnología pasa a incidir sustancialmente en todos los
ámbitos sociales. Desde esta perspectiva, la ciencia y la tecnología deben asumir la
146
innovación y la creatividad con una lógica de cambio y como parte de un proceso en el
que el conocimiento, desde su función social, estará orientado a resolver los
problemas de la sociedad (con el conocimiento aplicado desde las profesiones, en el
corto plazo, y desde las ciencias puras, a largo plazo).
La mejora de la apropiación del conocimiento, fundamentada en los avances científicos
y tecnológicos dentro del aula, no puede desvincularse de los propios contextos en que
se mueve la universidad. Por ello se le plantea el reto de desarrollar procesos
formativos que sean capaces de generar nuevos conocimientos adaptables al medio
social, para así poder contribuir a generar un desarrollo humano sostenible en el
tiempo.
La preocupación central de las universidades radica hoy en la proyección de una
cultura universitaria que les permita avanzar sin quedar consumidas por el vértigo de
la revolución tecnológica e informática, pero que simultáneamente rescate el valor del
colectivo como esencia de su ser social. De ahí la importancia de destacar que las
nuevas tecnologías telemáticas y los campus virtuales universitarios no deben llevar a
la universidad a perderse o quedar reducida a unas estructuras frías, oscuras y
aisladas, válidas sólo para menesteres administrativos, pues ello llevaría a que la
universidad perdiera su naturaleza misma.
Por todo lo anterior, la universidad se enfrenta al reto de construir una comunidad
académica, dentro y fuera de la red virtual. Dicha comunidad implica que las personas
vinculadas no pueden actuar como seres socialmente aislados y anónimos que se
desarrollan en sus propios espacios y en la singularidad de sus culturas como único
147
referente, sino que es necesario que posean una visión múltiple y variada para poder
actuar, producir, crear y confrontarse dentro de una gran gama de posibilidades.
La función crítica de la universidad está profundamente ligada a la otra función de las
instituciones universitarias, la social. En ella se destaca la creación de nuevos
escenarios a partir de la configuración de importantes relaciones de colaboración con
su entorno y la sociedad misma. Dichos escenarios se derivan de la investigación
científica, del desarrollo tecno–científico y de los procesos de transformación social. En
este sentido, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO,
celebrada en París, en 1998 se afirmó:
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que
debería comprender todas sus funciones y actividades. Deberían crearse
instancias nacionales e internacionales y definirse normas comparativas de
calidad reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta
la diversidad y evitar la uniformidad, debería presentarse la atención
debido a las particularidades de los contextos institucional, nacional y
regional. (1998: 4)
La Declaración Mundial Sobre Educación Superior destaca su preocupación por
construir una nueva visión a escala mundial. Dicha declaración llama la atención sobre:
(uno) la calidad y modernidad de las instituciones educativas y la apertura a las
minorías étnicas, (dos) la importancia de reforzar la presencia de la mujer en la vida
académica y científica y (tres) la propuesta de que el desarrollo de la formación en la
educación superior esté íntimamente ligado a la investigación en las ciencias, las artes
y las humanidades como bases y fundamentos para la creatividad e innovación en la
sociedad.
Es importante resaltar que esa nueva visión acerca de la educación superior enfatiza
(uno) la necesidad de atender la problemática social, dentro del marco de sus propias
culturas y (dos) la preocupación constante por preservar el hábitat de cada sociedad.
148
Aunada a estas, se plantea una cuestión que aparece como una constante sin resolver,
la transferencia del conocimiento. Los estudiosos de la sociología de la educación y de
la educación comparada han generado múltiples miradas al respecto, ya que en las
sociedades futuras es de vital importancia determinar quién produce y quién consume
conocimiento.
2.12.
Transferencia del conocimiento
Nada más legendario que la transferencia de conocimiento, pues desde la antigüedad,
cuando los pueblos se invadían unos a otros, el conocimiento era transportado por
toda la geografía recorrida. Los hombres llegaban a los nuevos lugares con sus saberes
y sus culturas como su principal legado para integrarse. En algunos casos la cultura
anterior era respetada y acogida; en otros, simplemente, olvidada o arrasada.
La integración del conocimiento y de la cultura de los pueblos fue tan grande que
Alejandro Magno mandó a sus servidores a conseguir todos los escritos de los
diferentes pueblos del mundo para engrandecer la biblioteca de Alejandría. Así, en
este periodo confluyen no sólo las guerras y los conflictos, de los cuales está llena la
historia, sino que las culturas están unidas por la circulación del conocimiento como
medio de reconocerse y avanzar en la comprensión de sus mundos y sus realidades.
En la modernidad, la transferencia del conocimiento está ligada a paradigmas que
tienen diferentes connotaciones. Por eso, al abordar el concepto de transferencia de
conocimiento es necesario echar una mirada a los paradigmas epistemológicos que
han influido en el desarrollo de los campos teóricos, científicos y educativos, pues a
partir de ellos se construyen las teorías. Al respecto:
149
Todos los sistemas teóricos tienen una historia y un espacio de creación
particular; sin embargo, tanto las condiciones de producción como el valor
especifico que adquieren en el campo intelectual de las sociedades donde
han sido creados están ocultas la mayoría de las veces. Los productores de
teoría no explican generalmente los tanteos por los que deben pasar en la
construcción de sus conceptos; son los epistemólogos los encargados de
buscar a través de retornos genealógicos el origen de las nociones. (García
Guadilla. 1987: 18)
García Guadilla presenta una extraordinaria reflexión que comprende desde el
momento en el que aparecen los centros del saber en el siglo XIX en Europa y Estados
Unidos hasta su consolidación después de la Segunda Guerra Mundial, cuando Estados
Unidos asegura su poder económico y político como nación hegemónica del sistema
mundial. Ella afirma que a partir del final de la Segunda Guerra Mundial, los centros
del saber europeos y norteamericanos (Chicago, Harvard, Columbia, Berkeley,
Stanford, entre otros) se desarrollan y adquieren gran relevancia. En sus palabras:
… actualmente en Europa y Estados Unidos a través de sus centros de
educación superior (universidades e institutos de altos estudios) que han
sido llamados “centros de excelencia” (Husen, 1977) y “centros del saber”
(Ben–David, 1977) […] La importancia de estos centros se debe a su grado
de competencia científica y a sus contribuciones al conocimiento. Estos
centros del saber contratan profesores de alto nivel académico y científico
y atraen a los estudiantes más dotados. (García Guadilla. 1987: 92).
Este panorama evidencia que a partir de la concentración, el desarrollo y el manejo
tanto del conocimiento como del poder se abre paso la figura de países de centro y
países de la periferia (desarrollados y subdesarrollados respectivamente).
En dicho análisis, García Guadilla se refiere a la forma como se difundía el
conocimiento que se encontraba bajo el control de los países productores del saber
científico. En palabras de la autora: “en primer lugar y de manera directa se encuentra
el mecanismo por el cual los estudiantes de los países periféricos absorben el
conocimiento, que es en las propias universidades de los países centrales. Las
universidades “centros del saber” de los países centrales, además de crear y definir el
150
conocimiento, también lo difunden” (1987: 6). Posteriormente, esto se convierte en el
fundamento para generar la transnacionalización del saber.
Esta perspectiva nos conduce a tener en cuenta dos factores: (uno) la condición de
hegemonía que se sustenta a partir de los desarrollos económicos y políticos de las
naciones emergentes después de la Segunda Guerra Mundial, quienes adquieren
conciencia del valor de la ciencia y la tecnología en favor de intereses militares, y (dos)
el surgimiento de los conceptos países de centro y países de periferia que están
basados tanto en su condición de desarrollo económico, político, social y tecnológico
como en su grado de poder e incidencia sobre las otras naciones.
Respecto al segundo aspecto, cabe anotar que, aunque los países periféricos son
considerados como los de menor poder, esta consideración no se puede tomar como
única y certera, pues los países denominados periféricos, dentro de su propio ámbito,
generan grandes debates y estudios. Al respecto:
Durante las dos últimas décadas, sin embargo ha habido una emergencia
de teorías de “preafirmación tercermundista” que demuestra una
conciencia de las consecuencias negativas de la situación hegemónica de
los países centrales, en cuanto a la producción de conocimientos en las
ciencias sociales. Estas teorías responden a los enfoques del “colonialismo
cultural y científico” (Galtung. 1980), de “dependencia científica y
tranacionalizacion del conocimiento” (García Guadilla.1987: 26)
Una referencia de vital importancia a propósito del papel del conocimiento en la
sociedad moderna es que a éste se le asigna una particular condición de utilidad, al
punto de considerarlo como poseedor de valor de cambio, es decir, como una opción
para el intercambio, una mercancía que se compra y se vende en un nuevo mercado.
Al respecto es importante hacer énfasis en que:
El saber no puede ser concebido solamente como un fenómeno altruista,
donde la verdad es su principal objetivo, sino que el conocimiento
151
representa también un instrumento importante para aumentar tanto el
poder individual como el de los grupos sociales y de las naciones. Se podría
decir que el poder de los países que detentan el capital científico y técnico
tiende a crecer a medida que el capital cultural es incorporado a los
instrumentos de producción y en la medida en que las formas políticas y
económicas de dominación son más atacadas y controladas. La violencia
simbólica es la forma dulce y oculta que toma la violencia cuando la
violencia abierta es imposible. (Bourdieu, 1976. Citado por García Guadilla.
1987: 92.)
Así, uno de los grandes problemas para los países de la periferia, además de los
estructurales, consiste en convertirse en objetos de los países desarrollados, que se
consolidan como polos de poder. Dicho poder está sustentado en una fuerte
infraestructura tecnológica y científica de la que los otros países (los periféricos)
dependen. Es claro que dicha dependencia coloca a los países en vías de desarrollo en
condiciones de desventaja, pues les quita poder de negociación y limita sus
posibilidades de desarrollo, dando pie a una fuga constante de recursos económicos
por concepto de pagos de tecnología.
Ahora bien, la transferencia de conocimiento no se da sólo entre países desarrollados y
los países en desarrollo, también se presenta en el interior cada nación, por lo tanto es
un fenómeno que se produce tanto en el orden mundial como en el local. Respecto al
último podemos afirmar que se presenta entre las organizaciones, universidades,
empresas, y entre la universidad y la sociedad (mundo laboral). Esto quiere decir que la
transferencia por si misma no es buena ni mala, su connotación depende de su
utilidad, del uso y del valor que se le dé al conocimiento producido y transferido.
La transferencia de conocimiento está ligada a la generación de saberes, pues tiene
que ver con la producción de conocimiento y con los procesos que en este sentido han
ocurrido o están ocurriendo en cada área cognitiva. Dicha trasferencia puede ser
152
considerada un insumo fundamental para la innovación, ya que dinamiza la creación, la
transmisión y la difusión del conocimiento por medio de diversos canales y medios.
Para desarrollar una transferencia de conocimiento en condiciones más justas y
equitativas, la circulación del conocimiento debe estar precedida por el
establecimiento de mecanismos bilaterales, por ello es importante analizar cómo se
crea el conocimiento, cómo se almacena, cómo se transporta y de qué forma se utiliza.
Al respecto vale la pena considerar la siguiente referencia:
…la transferencia de conocimiento es el elemento fundamental en la
mejora de la competitividad de la empresa mediante la captación,
interiorización, propagación y utilización del conocimiento adquirido desde
la Universidad. Por lo tanto, se hace necesario contar con mecanismos para
evaluar el impacto que el conocimiento transferido tiene en el interior de la
empresa, reflejado en el diseño y desarrollo de nuevos productos, nuevos
procesos, nuevos insumos, nuevas formas de organización, en fin en
nuevas prácticas organizacionales. Ahora bien, trazar mecanismos para la
evaluación de la transferencia de conocimiento en el contexto de las
relaciones interorganizacionales, implica definir la evaluación de la
transferencia como un proceso que trata de determinar de manera
objetiva, sistemática y participativa, la relevancia, pertinencia, eficiencia,
eficacia y efectividad de las actividades a desarrollar en función de sus
objetivos, con la finalidad de proveer mecanismos de retroalimentación de
los resultados, así como facilitar la toma de decisiones y la racionalidad de
las relaciones ínter organizacionales. (Rincón. 2003:44)
De lo anterior se desprende que a la universidad se le presentan grandes retos, entre
ellos: identificar la generación, proyección y disponibilidad del conocimiento para
determinar su grado de utilización; evaluar su impacto para así detectar la necesidad
de nuevo conocimiento y relacionar el disponible u el ofertado con el requerido por las
sociedades presentes y futuras. Así:
...en el contexto educativo, las universidades siempre han tenido un papel
preponderante en la generación y mantenimiento de la cultura e identidad
de un país. A la Universidad se le ha considerado la protagonista principal
de la función educativa de una sociedad. Por eso, en estas épocas
marcadas por grandes cambios, está llamada a enfrentar los retos que
suponen las nuevas oportunidades que ofrecen las tecnologías, las cuales
153
mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
conocimiento. (García Guadilla. 1987: 38)
Como se señaló anteriormente, la utilización de las TIC ha modificado las formas de
conocer y transferir el conocimiento, por eso son el soporte básico que tiene la
universidad para reconocer cómo se conforman y desarrollan las redes del
conocimiento, identificando sus diversas expresiones y desarrollos. Puede decirse que:
Las redes actúan como ‘sistemas de producción de conocimientos’, que
desde la red informal generan valor con base en la interacción y producción
de nuevos saberes, la gestión del conocimiento se percibe como la acción
mediante la cual se obtienen y utilizan una variedad de recursos esenciales
y estratégicos para adelantar el desarrollo del conocimiento, por medio de
la cual se crea propiedad intelectual. ... Las redes propician el
rompimiento de las fronteras cognitivas, crean y recrean nuevos
imaginarios, abriendo paso a la irrupción de nuevos actores y alianzas que
surgen con las redes y se conforman alrededor de intereses y motivos,
dándole sentido a los conocimientos y a la información para gestar acción.
(Maturana. 2003:21)
A partir de lo anterior se puede afirmar que las redes permiten prever acciones y
realizaciones futuras a mediano y largo plazo, por lo tanto posibilitan una visión
anticipada. Como su estructura es flexible e incluye el azar, constituyen una forma de
interacción que asume la complejidad. En palabras de Rubinstein y Firstenberg: “la
red desarrolla una necesaria diversidad de respuestas, planeadas y no planeadas, para
enfrentar la incertidumbre a medida que el futuro se desarrolla y se convierte en un
presente no anticipado” (2001: 1).
A las universidades este proceso de transferencia del conocimiento les abre un nuevo
campo de acción, la gestión del conocimiento. Dicha gestión adquiere importancia en
la medida en que convierte el valor y el uso de dicho conocimiento en un aspecto
esencial tanto para el desarrollo de la sociedad como para el sostenimiento de estas
instituciones.
154
Lo anterior implica que la universidad debe crear una organización que identifique,
gestione y comparta sus saberes, pues el eje central es el intercambio que se realiza
con el fin de propiciar la generación y la aplicación del conocimiento en la resolución
de problemas, sean sociales, científicos, tecnológicos o incluso socio-económicos.
La gestión del conocimiento constituye un aspecto central para las sociedades futuras
y para las universidades insertas en dichas sociedades, pues la producción de nuevos
saberes determina las posibilidades para resolver desde las cuestiones más simples, a
nivel micro, hasta las complejas, a nivel macro. De ahí que la concepción que las
instituciones determinen sobre la gestión, independencia y naturaleza del
conocimiento sea determinante en las perspectivas que se tracen para la sociedad. Por
eso, es necesario que las universidades manejen el valor estratégico que tienen los
saberes, entendiendo que las sociedades del futuro los asumen desde una perspectiva
de gestión, centrada en el desarrollo de la inteligencia como un factor esencial de sus
procesos tanto sociales como académicos. Al respecto:
...en el marco del escenario de la sociedad del conocimiento, surgen
nuevas demandas para los distintos grupos e instituciones sociales, y para
la universidad en particular. Esto quiere decir, que aunque la universidad
siempre ha actuado en función del conocimiento, los acelerados cambios
científicos y tecnológicos que ocurren en el mundo contemporáneo, le
exigen cambios en sus parámetros o funciones sustantivas (docenciainvestigación y extensión), de manera que pueda responderle a la sociedad
que la hace posible. (Rincón. 2003: 34)
Dado que la gestión de conocimientos se presentará de una nueva manera, las
transformaciones exigidas a las universidades son tácitas, pero perentorias. De la
modernización y adecuación, tanto de sus programas como de su infraestructura,
dependerá el que estas instituciones puedan encarar con capacidad y liderazgo el
complejo sistema que se viene gestando. De ahí la importancia de incorporar las
155
nuevas tecnologías a los procesos educativos, pues sólo una adecuada gestión en red
podrá aprovechar los procesos de intercambio de conocimiento, garantizar el
desarrollo de las universidades y contribuir a los procesos de formación de sus
estudiantes, docentes, investigadores y científicos.
Es importante aclarar que la gestión del conocimiento se percibe como el acto de
preservar, transmitir y divulgar los saberes para avanzar en el desarrollo de grandes
bases de datos que permitan la conservación y difusión de los conocimientos. Se trata
de hacer interactuar los conocimientos entre ellos, construyendo una red internacional
en la que participe toda la comunidad académica y científica. Al respecto:
...la gestión del conocimiento para la universidad se refiere al proceso
cognitivo que inevitablemente deberá ser abordado en un ámbito distinto
al del mundo académico propiamente dicho, lo que le implica tratar con
nuevos actores e incluso con un lenguaje particular del mundo económico
tales como: mercados, empleados, proveedores y su entorno, los cuales
adquieren significado al momento que a la universidad se le pide
competitividad, circulación del conocimiento y un abordaje que habla de
oferta y demanda del un conocimiento útil o aplicable a un momento,
organización o situación particular. Por esto, al considerar la implantación
de la gestión del conocimiento, se debe tener en cuenta que uno de los
factores importantes hace referencia al talento humano que posee la
universidad, es decir docentes e investigadores altamente calificados y con
una vasta experiencia investigativa. (Rincón. 2003:23)
La gestión del conocimiento le demanda a la universidad irrumpir en nuevos
escenarios, manejar referentes desconocidos para ella hasta el momento y definir una
posición frente al intercambio de conocimiento, pues de la postura que asuma
dependerán las políticas y el desarrollo de las sociedades a las que pertenecen. Así, si
se habla de un intercambio de conocimiento para el desarrollo de la sociedad,
teniendo en cuenta su entorno y su realidad socio-cultural, la universidad estaría
creando e innovando conocimiento para realizar aportaciones tanto a la sociedad a la
que pertenece como a la búsqueda de verdades científicas en pro de la humanidad y
156
de la vida en general. En cambio si se transfiere conocimiento con vistas a su utilidad
exclusiva en la economía, en busca de acrecentar la rentabilidad de las empresas, el
conocimiento producido e intercambiado adquirirá la condición de mercancía (tema
que ya ha sido abordado anteriormente).
Es importante aclarar que cualquiera de las dos posiciones implica nuevas
connotaciones de la labor académica, investigadora y científica de la universidad, así
como nuevos desempeños en la gestión del conocimiento producido por la comunidad
científica en las futuras sociedades del conocimiento.
2.13.
Diáspora del conocimiento
La diáspora hace referencia a los procesos migratorios en general. Estos procesos no
son en ningún modo extraños a la humanidad; sin embargo, es importante aclarar que
emigrar no significa romper totalmente los lazos con las naciones de procedencia. En
este sentido, la diáspora es una expresión de vida, organización y conexión de los
emigrantes con sus naciones de origen.
Muchos emigrantes se van por falta de oportunidades, pero una vez lejos de su país de
nacimiento añoran todo: la gente, las costumbres, la comida, el clima etc. Por eso, en
algunos casos, los lazos que se mantienen son tan fuertes que los emigrantes se
permiten llevar dos vidas: de un lado, la del país que los acoge y, de otro, la del propio.
Los lazos que se mantienen con el país de origen se expresan en: (uno) la
comunicación constante con la familia, amigos etc.; (dos) acciones como escuchar
radio y leer periódicos del país de origen; (tres) el constante flujo de doble vía,
materializado en remesas, artículos, en dinero, y (cuatro) en la actualidad, el
establecimiento de redes. Al respecto Huntington afirma: “Las personas como
157
nosotros mantenemos dos mundos, dos hogares, dos países. Para nosotros no tiene
mucho sentido ser una cosa o la otra. Somos ambas. No supone conflicto alguno, es
simplemente un hecho humano” (2004: 14)
La migración es individual, pero masiva, sobre todo en los países del Tercer Mundo y
en los que históricamente han tenido conflictos internos o amenazas externas que
ponen en riesgo la seguridad de su población. Esas migraciones se realizan entre la
nostalgia y los traumas culturales, psicológicos y sociales, por eso los inmigrantes
buscan conservar los lazos con sus países de origen. Esta situación llega hasta el punto
de que en algunos países, como Colombia, se mantienen derechos políticos y sociales
como el voto para las elecciones de presidente y la posibilidad de mantener una doble
nacionalidad.
Jean Baptista Mayer habla de la existencia de una diáspora científica considerándola
“como toda la población calificada de un país o región que está expatriada”. Esta
diáspora se conforma por los cerebros fugados de los diversos países, hombres y
mujeres muy bien cualificados y formados que son asimilados por otras naciones como
parte de su sociedad. Este tipo de emigrantes son escogidos por sus capacidades,
talentos y posibilidades de aportar. Sin embargo, como se señalaba anteriormente, en
cuanto a sus emociones, lazos y conexiones estas personas siguen mirando al país de
origen, conservando y reproduciendo su cultura.
Como lo señaló Jean Baptista Mayer, en el encuentro Colombia en la sociedad del
conocimiento, la mayor riqueza que tienen las naciones es el capital social (su gente),
por eso, cuando las sociedades son capaces de mantener conectadas a sus personas,
así estén en otros países, logran grandes ventajas competitivas, pues pueden optimizar
158
las diversas capacidades, potencialidades y conocimientos que estos científicos poseen
a nivel personal y por medio de las redes invitarlos a contribuir al proceso de la nación
de la que emigraron. Por ello es importante darle viabilidad y apoyo a las redes
sociales como espacios de interacción y complementariedad para las personas que
están dentro o fuera del país.
Las redes sociales pensadas para la diáspora científica se plantean como una gran
posibilidad de gestión y manejo del conocimiento de los expatriados. Jean Baptista
Mayer destaca que la diáspora posibilita desarrollar proyectos de investigación por
medio de redes para profesionales que conectan a los que están en el país con los que
están en el extranjero.
En este sentido, el autor plantea que estos proyectos de cooperación deben ser entre
asociaciones, redes sociales o especializadas según temáticas de interés o disciplinas
científicas. Mayer también señala las grandes posibilidades que brindan los
intercambios físicos, las asesorías puntuales, la evaluación de pares y los comités
editoriales, puesto que constituyen una red que consolida el intercambio y la
cooperación.
La diáspora científica es una opción para aprovechar la inteligencia y el conocimiento
por medio de las nuevas formas de comunicación, ya que permiten construir espacios
científicos e investigativos. Se trata de aprovechar las convergencias tecnológicas y el
desarrollo de las mismas para generar espacios de interrelación entre los científicos
nacionales y los del mundo. Esto hace tan sólo veinte años era una utopía, porque las
distancias imposibilitaban el mantener una comunicación fluida; sin embargo, hoy es
159
una realidad que puede ser aprovechada en la perspectiva de las sociedades del
conocimiento.
Ahora, a partir del concepto de diáspora científica, es posible plantear un término más
amplio, capaz de incluir no sólo a los científicos, sino a un gran número de productores
de un conocimiento tan válido y loable para la sociedad como los anteriores, y es el
que tiene que ver con la cultura de los pueblos. Esta figura es la diáspora del
conocimiento.
La realidad se conoce desde distintos ángulos y posibilidades, una indudablemente es
la científica, pero también están la literaria y la artística, entre otras, ya que sus
manifestaciones (estética, filosófica etc.) son formas y expresiones del conocimiento
que permiten a las sociedades lograr altos niveles de comprensión e identidad de si
mismas.
Cada día que pasa no sólo es posible sino real la configuración de redes de
conocimiento. En la actualidad cada vez son más las asociaciones que permiten pensar,
construir e implementar a gran escala redes globales y que integran a los científicos,
artistas y literatos de todo el mundo. La diáspora del conocimiento plantea la
posibilidad de unir a nacionales con altos niveles de cualificación académica, artística,
filosófica y literaria sin importar si están viviendo dentro del país, pues lo importante
es abrir el espacio para que interactúen en pro de sus propios países y ligados al
mundo.
Estas redes permiten la cooperación internacional y la creación de masas críticas que
puedan generar, en complementariedad, procesos de integración y fortalecimiento en
las diversas áreas del conocimiento. Desde luego, el accionar de las redes con éxito y
160
credibilidad pasa por la configuración de políticas que permitan pensar globalmente y
actuar desde lo local, de tal forma que logren multiplicar las relaciones y
potencialidades de los que en ellas participen.
La diáspora es una opción importante en un mundo globalizado y mundializado, pues
su propósito es el de aprovechar las tendencias que originan las sociedades del
conocimiento, revalidando el capital social de cada nación, sin importar el lugar donde
se encuentren sus nacionales, magnificado sus potencialidades y capacidades en pro
de los suyos.
De lo anterior se desprenden dos apreciaciones: por un lado, la investigación que se
pretende realizar debe responder a los ambientes específicos del problema, producto
o servicios y sus entornos culturales, sociales y políticos. Por el otro, es con el fomento
del diálogo, la cooperación y las alianzas estratégicas entre los diversos sectores de
investigación, innovación y desarrollo científico y tecnológico como se puede
aprovechar la el conocimiento para aportar en la comprensión de la realidad social de
cada conglomerado humano. Así la investigación permitirá obtener un conocimiento
ligado a
las necesidades de cada país; pero de acuerdo con los desarrollos y
requerimientos mundiales.
La investigación, a su vez, está conectada con dos aspectos fundamentales: de un lado,
la búsqueda de la verdad científica y, de otro, atender a la demandas planteadas por la
sociedad para resolver tanto los problemas que su complejidad social le plantea como
los requerimientos de productividad, cambio e innovación que son parte del nuevo
modelo en el que se erige la sociedad.
161
Por lo anterior, la educación superior debe avanzar en la comprensión de las relaciones
del desarrollo de la inteligencia con el entorno y los procesos socio-históricos. Ligados
a estos aspectos aparecen conceptos tan importantes como la creatividad y el
descubrimiento, opciones que brindan amplias posibilidades para desarrollar el talento
humano, potenciando la amplia gama de sus inteligencias. Así, tanto la educación
superior como las sociedades del conocimiento se ven abocadas a generar una
interacción de las ciencias en una construcción que contenga los diferentes campos del
saber.
La creación de un sistema interrelacionado implica una continua reciprocidad teórica y
metodológica, que sea capaz de interrelacionar la especificidad de cada disciplina en
su propio quehacer científico, para construir nuevos conocimientos. Todo ello se debe
desarrollar dentro de un conjunto epistemológico capaz de responder tanto a la
complejidad de las organizaciones de la sociedad como a las demandas de novedad,
cambio y transformación que son constantes del desarrollo de esas sociedades futuras.
Es claro que la universidad estará enmarcada por una sociedad que establecerá sus
valoraciones por el conocimiento que produzca, lo que en términos económicos
determinará el valor que se cree y tenga, y por tanto las posibilidades de intercambiar
y/o transferir el conocimiento producido. En este sentido, la diáspora, tanto hoy como
en el futuro, jugará un papel fundamental, porque al tomar como criterio el que no
importa dónde estén sus nacionales, estos siempre podrán contribuir al país con sus
conocimientos y experiencias cristalizadas en conocimiento y avances científicos.
Después de abordar la panorámica de los contextos globales, los conceptos que
aparecen acerca de las sociedades del conocimiento y la función prospectiva de la
162
universidad en esas realidades futuras, pasando por el desarrollo actual de las
sociedades de la información, en el capítulo siguiente se presenta un esbozo de los
principales criterios y argumentos que se plantean para el desarrollo presente de la
universidad.
Este análisis de cómo se visualiza la universidad en la actualidad es importante porque
partimos del supuesto de que la universidad actual, con los cambios a los que se ve
abocada (evaluación, acreditación y obtención de la calidad), será el sustento de la
universidad del futuro; o sea, de las sociedades del conocimiento o sociedades
cognitivas, tema abordado y sustentado en los capítulos anteriores. A continuación se
presentan los lineamientos desarrollados para lograr una universidad con calidad.
163
CAPÍTULO III.
La universidad con calidad, base para el nuevo milenio. Retos y
posibilidades
3.1
La universidad con calidad.
La universidad ha sido la fuente de la sabiduría por excelencia. En su seno reposa la
inteligencia, la voluntad, el sentido estético y, sobre todo, el pensamiento crítico que
se genera a partir de la apropiación del conocimiento y del continuo recrear y
proyectar la sociedad por medio de su gran acumulación de saberes.
Históricamente cada sociedad ha ido tejiendo las bases y los ideales de sus sistemas
educativos a partir de sus propias concepciones culturales. Por ejemplo, para los
griegos la meta de la educación era la armonía, que se conjugaba en la belleza y la
destreza física. Así, la sabiduría del entendimiento (filosofía, dialéctica) y la perfección
de la voluntad (por medio del ejercicio) fueron los postulados de su proyecto
educativo. Con el pasar de los siglos, las sociedades han ido configurando nuevas
necesidades y por lo tanto los sistemas educativos han cambiado, ya que se
construyen para dar respuesta a las necesidades de su cultura y de su sociedad.
A medida que las sociedades se transforman y desarrollan nuevos conocimientos, en
las universidades también bullen nuevos saberes, condiciones y sistemas relacionales.
Este es un proceso que funciona en doble vía, ya que desde sus propios conceptos,
estas instituciones crean soluciones tanto para ellas como para la sociedad. De esta
forma, el conocimiento es un desarrollo conjunto que nace de la interacción de la
universidad con los sistemas socioculturales.
164
Hoy en los albores del siglo XXI, la universidad se enfrenta a nuevos retos propios de la
época. Sólo para mencionar algunos de los más relevantes, habría que hablar del
colapso del socialismo, la globalización fundamentada en el neoliberalismo y la
centralización mundial de los poderes económicos y políticos.
Desde sus inicios la universidad ha pasado por diversos estadios: desde la universidad
de élite, pasando por la universidad de masas, para llegar hoy a concebir la universidad
con calidad. Es importante resaltar que la calidad no ha sido siempre una meta
explícita y que sólo en las últimas décadas se convirtió en la preocupación fundamental
del sistema educativo. Por lo tanto, y como se justifica a continuación, no parece
exagerado calificar al modelo actual como de Universidad con calidad. Aunque existan
otros rasgos característicos de la universidad actual, la preocupación por la calidad y la
puesta en marcha de estrategias para alcanzarla y evaluarla se sitúan en el centro del
debate acerca de la universidad, lo que nos obliga a dedicarle atención en este trabajo.
Ya que puede afirmarse que el logro de la Universidad con calidad es el propósito
central del presente milenio, es importante realizar una reflexión más detallada para
justificar su papel como nuevo referente de la educación universitaria. Por eso,
empezaremos por analizar su proceso histórico. Al respecto, Muller afirma:
Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la
institución universitaria en el mundo occidental. Ya antigua y venerable, la
universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al
estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado
a lo largo de su historia. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de
los textos doctos, en los cuales el conocimiento estaba basado, —de
resultas del advenimiento de la imprenta— y esos textos eran también
accesibles a los estudiantes universitarios. De acuerdo con la naturaleza
humana, también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban
presentes; pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa. […] La
Edad de la razón produjo entonces la indagación racional y el método
científico, que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través
165
de pruebas. La universidad de la fe se transformó a sí misma en la
universidad de la razón. Prosiguiendo esa transformación, la Universidad de
la Razón se ha transformado recientemente en la universidad del
descubrimiento. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la
universidad está nuevamente en un proceso de transformación, la cual, a
falta de nombre mejor, llamaré la Universidad de la calidad. (Muller.
1996:15)
Así, después de varias trasformaciones la universidad llegó al estadio de desarrollo que
aquí denominamos de la universidad con calidad. El concepto de la calidad en la
educación universitaria se origina en los últimos cuarenta años, de manera paralela a
la aparición y la expansión de la sociedad de la información, primero, y del
conocimiento, después. Desde entonces, la universidad es objeto de grandes cambios
provocados por los impactos globales de la interconexión mundial. Los adelantos en las
comunicaciones determinan las tendencias actuales y generan la creación de nuevos
escenarios que se configuran a partir de las demandas y las exigencias de la sociedad,
lo cual influye directamente en los procesos educativos.
La expansión de la variedad y la privatización de la educación universitaria han
generado una creciente preocupación sobre la calidad, la idoneidad de los procesos
educativos y el tipo de profesional que sale de estas instituciones. Por eso, es
importante tener claro cuáles son los nuevos retos que plantea la calidad de la
educación universitaria con relación a la producción científica y académica, los
procesos evaluativos, en especial los científicos, la importancia de la calidad, y el uso
de indicadores cuantitativos del desempeño académico y del trabajo en investigación
para estudiantes, profesores e instituciones de educación superior.
Según la UNESCO, la población estudiantil de la educación superior en el mundo ha
aumentado (de 51 millones, en el año de 1980, pasó a cerca de 82 millones, en el año
de 1995). Y, en lo que va recorrido del siglo XXI, se incrementaron a 105 millones.
166
Actualmente, la relación entre la proporción de estudiantes de educación superior
respecto a los jóvenes en edad de cursar estudios terciarios es del 20% para el mundo
en su conjunto. Este aumento ha traído consigo un crecimiento generalizado de
instituciones de educación superior y ha llevado a un desmesurado fortalecimiento de
las universidades privadas. En sus palabras:
Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad
de calidad como una institución enorme, cara y altamente funcional como
inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua
en ciencia y tecnología, ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo, ni
al desarrollo del carácter, y representando una agregación adecuada de
talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de
una comunidad intelectual. Una implicación adicional de una evolución de
este tipo es que los participantes, al desarrollar sus actividades, no
necesariamente compartirán un conjunto común de valores más allá del
imperativo económico, de producir lo suficientemente bien como para ser
compensados y viceversa. Si esta previsión estuviera justificada, la
universidad de calidad no jugaría, basada en su propio conjunto de valores,
un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. (Muller. 1996:
21)
A estas consideraciones, enunciadas por Muller, se le puede sumar que al interior de
las universidades existe un alto grado de asociación entre las diferentes dimensiones
de la calidad. Entre ellas es de especial relevancia para este trabajo el análisis de las
causas y las relaciones e interrelaciones que se establecen entre los diferentes
elementos institucionales, ya que permite afirmar que la concepción de la calidad
implica los procesos de evaluación, y que a su vez la evaluación posibilita un
conocimiento cada vez más profundo de la realidad educativa y de las competencias
profesionales que requiere la sociedad. En efecto,
Hoy día el paradigma de la calidad y de la excelencia académica se ha
extendido a las universidades, las que ahora se ven también como
obligadas a ser instituciones de excelencia y de un alto nivel de
rendimiento y calidad. Una primera explicación que justifica dicho cambio
de paradigma, consiste en que la educación universitaria dejó de ser elitista
para dar paso a una educación universitaria de masas, que es el cambio
167
quizás mas llamativo en la educación universitaria en la segunda parte del
siglo XX (Declaración Mundial. 2007: 15)
De acuerdo con este tipo de análisis se puede afirmar que la reflexión sobre el futuro
de la educación universitaria fue la base para que se introdujeran las variables de
calidad y excelencia como un nuevo paradigma de la educación universitaria. Las
razones que explican lo anterior son diversas y entre ellas ocupan un lugar destacado
los cambios en las relaciones económicas producidas por la globalización (analizada
anteriormente). Dicho proceso implica la eliminación progresiva de todas las barreras
arancelarias y aduaneras para favorecer la libre competencia entre los países.
Ese conjunto de cambios obliga a que, indistintamente, las universidades públicas y
privadas deban ser excelentes, pues sólo así podrán formar el talento humano que hoy
necesita la sociedad mundial. A esto se suma la posibilidad económica que se genera a
partir de la movilidad estudiantil, ya que los estudiantes tienen la oportunidad de
formarse fuera de sus países de origen, constituyéndose dicha movilidad en una fuente
de ingresos para la universidad y para el país que los recibe. Hay que tener en cuenta
que:
Los estudiantes extranjeros son una fuente importante de ingresos de
exportación en diversos países, ya que gastan una gran cantidad de dinero
en viajes, educación, manutención y ocio. Por ejemplo, los ingresos de
exportación de servicios educativos ascendieron a un mínimo estimado de
30.000 millones de dólares, en el año 1999, en todo el mundo. Además,
según los cálculos, las exportaciones norteamericanas generaron
aproximadamente 8.000 millones de dólares en el final de la década de
1990. El quinto ámbito del sector de servicios en lo que se refiere a la
exportación fue la educación superior, con 4 millones de lugares de
trabajo. Según los cálculos de la Alianza Global para la Educación
Transnacional, entre Estados Unidos, Reino Unido y Australia exportaron
alrededor de 27.000 millones de dólares en concepto de educación
superior en Asia y el Pacífico durante el mismo periodo. (Informe sobre la
Educación Superior en el Mundo, 2007: 36.)
168
Igualmente llama la atención el volumen creciente de estudiantes universitarios en el
mundo, en este sentido vale la pena reseñar:
Actualmente, 142 países de todo el mundo disponen de algún mecanismo
para garantizar la calidad de la educación superior. De todos ellos, la
acreditación es uno de los más utilizados en un mundo donde los
estudiantes representan un gran volumen de recursos económicos y el
mercado de la formación superior es cada día más competitivo. Sólo
algunos datos: Estados Unidos cuenta con más de 6.000 instituciones de
educación terciaria, que tienen más de 16 millones de estudiantes
matriculados. En China, las cifras son más espectaculares, ya que el número
total de estudiantes matriculados en el sistema de educación superior
superó los 23 millones de personas en el 2005. Según estadísticas oficiales,
en el 2004 había 2.236 instituciones de educación superior en China, 1.731
de las cuales eran escuelas universitarias y universidades, y de estas, 684
ofrecían cursos de grado y 1.047 ofrecían cursos de formación profesional.
Había 505 instituciones de educación superior que ofrecían cursos para
adultos (Stamenka, Mollis, Krotsch. 2006: 79.)
Otro factor por el cual se requiere centrar la atención en la calidad educativa es la
creciente comercialización de la educación universitaria; sin embargo, la calidad no se
puede catalogar como un factor solamente mercantilista, pues al lado de éste existen
otros elementos entre los que se incluye la preocupación por hacer de la educación un
espacio de investigación que siente las bases para el desarrollo de cada país y del
mundo en general. Por ello, se escuchan voces que abogan por la creación de una
comunidad académica capaz de alcanzar una aceptación internacional. Esto incluye el
desarrollo de una cultura de la calidad.
El paradigma de la calidad universitaria invita también a repensar su relación con la
sociedad a partir de cuestiones como las relativas a la naturaleza de los profesionales y
de las ofertas académicas que hacen a sus futuros estudiantes y el tipo de
profesionales que ofrecen a la sociedad. Por ello es importante definir claramente el
concepto de calidad para la educación universitaria. Sin embargo, precisar claramente
en qué consiste la calidad para la educación universitaria es una tarea difícil de realizar,
169
pues implica tratar de establecer cuándo un servicio educativo posee esta condición y
por lo tanto se acerca a la excelencia.
El concepto de calidad en muchos casos está relacionado con el contexto en el cual se
inscribe y la óptica desde la que se mira. Por ello, es prácticamente imposible
encontrar un concepto de calidad de la educación que sirva para todos los países, para
todos los niveles educativos y para todos los programas. Frente a esta temática existen
ciertos enfoques que se diferencian en los parámetros que cada uno de ellos plantea
para la educación. Así:
...el enfoque tecnocrático asigna un marcado acento a las asignaturas duras
como la matemática, la física, la química, la biología, la telemática, etc. El
enfoque academicista se caracteriza por un dominio desmedido en los
contenidos, en desmedro del aprendizaje de actitudes, habilidades y
destrezas. El enfoque de capital humano pone énfasis en la formación de
un sujeto competitivo en el empleo y en la empresa, porque es un recurso
humano para la producción y el aumento de la renta nacional. El enfoque
humanista integrado focaliza su atención en el desarrollo multidimensional
del niño, del joven, del adulto, como sujetos que tienen un potencial de
aprendizaje que la enseñanza, debidamente orientada, debe ser capaz de
liberar y desarrollar. (Bernal, 1992. 63.)
El hecho de que no resulte sencillo definir la calidad no implica que la calidad de la
educación universitaria no sea una exigencia particularmente vigente en el mundo
globalizado. Esto propicia el surgimiento de una universidad heterónoma, que se
caracteriza porque la autonomía tradicional, en la que el claustro definía libremente
sus políticas, deja de ser total para dar paso a órganos externos que empiezan a influir
de manera significativa en la toma de sus decisiones.
La necesidad sentida o reclamada de lograr una universidad con calidad abre paso a la
concepción de la evaluación universitaria como la primera condición para obtener
universidades excelentes y con capacidad de dar respuesta a las exigencias de la
sociedad presente y futura. Como consecuencia de esa exigencia a la que se enfrenta
170
la universidad surge la necesidad de crear y desarrollar una cultura de la evaluación de
la calidad en la que todos los actores académicos y la sociedad en general participen,
asumiéndola como una responsabilidad compartida.
Hoy como nunca la cultura de la calidad de la educación universitaria constituye una
exigencia de primer orden. Dicha exigencia proviene fundamentalmente del ámbito
externo a la universidad, es decir, no es principalmente producto de las convicciones y
reflexiones internas de las autoridades y del claustro educativo, sino de fuerzas
externas provenientes de la sociedad en que se desempeña y con las cuales interactúa.
La fuerza que más influye en los cambios demandados a la universidad es el ya
mencionado fenómeno de la globalización, el cual exige que se generen modificaciones
en todos los niveles de la universidad: formativo, conceptual, investigador,
presupuestario, tecnológico, procesos de gestión y administración, entre otros. Como
afirma Melendro:
El reciente fenómeno de la globalización parece abocado a plantear serias
transformaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el sistema
educativo que hemos construido y que ha constituido un referente social
fundamental a lo largo del pasado siglo veinte. Una de las características
esenciales de esa globalización alude a la quiebra del Estado-nación y las
estructuras que lo mantienen, entre ellas, el propio sistema educativo.
(Melendro. 2003: 86.)
Conseguir tal cultura de la calidad implica que los gobiernos de cada país se involucren
en el proceso, pues son los Estados nacionales, a pesar de su debilitamiento (este aún
es aparente) con respecto al poder que expresa la globalización, quienes deben definir
políticas de rendición de cuentas que incidan en toda la sociedad civil y en todas las
instituciones públicas. Es importante aclarar que los gobiernos deben tener en cuenta
el aporte crítico y las políticas educativas propuestas por los organismos
internacionales pertinentes. Sin embargo la cultura de la calidad universitaria es ante
171
todo una responsabilidad de las universidades, aunque sea una meta que no se
alcanzará sin la aportación de muchos otros actores internos y externos a ellas. El
desafío es lograr dicha articulación entre las instituciones, el Estado y la sociedad.
Por otra parte, gran parte de los análisis sobre la educación universitaria se centran en
evaluar la aplicación del conocimiento que realizan los profesionales (dicho de otro
modo, en sus competencias profesionales). Este tipo de acercamiento a la calidad
genera diferentes lógicas sobre los procesos de desarrollo de dichas competencias, y
desencadenan la imperiosa necesidad de plantear nuevos parámetros de evaluación
que sirvan para establecer variables, dimensiones, indicadores de desempeño y uso
del conocimiento, pues la evaluación y la acreditación son sólo herramientas para
lograr la calidad, que es el fin último.
La suma de circunstancias y condiciones que venimos analizando han planteado la
necesidad de realizar profundos y extensos debates sobre la calidad, la evaluación y la
acreditación de la educación superior. Para tener una perspectiva clara frente a las
diferentes posiciones existentes es importante destacar que: (uno) las instituciones
universitarias se han ido forjando y desarrollando en medio de profundas
contradicciones, propias de organismos centrados en la producción y la transmisión
del saber; (dos) que dichas instituciones se han mantenido en un constante cambio,
relacionado con su ser como entidad y con su función en la sociedad, y (tres) que la
universidad siempre ha manifestado una preocupación por la formación humanista, así
como por su papel en el desarrollo y la potenciación de los talentos profesionales que
emergen de ella.
172
Desde hace varios años la educación universitaria sufre grandes cuestionamientos en
relación con el conocimiento que ofrece a los estudiantes, pues gran parte del sistema
educativo universitario vigente se ha caracterizado por una enseñanza fragmentada,
desactualizada e inadecuada. Este tipo de aprendizaje desmotiva la curiosidad de los
estudiantes y desarrolla estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiados Por
lo anterior se hace especial énfasis en la necesidad de realizar grandes cambios que
permitan avanzar en construir un proceso que permita lograr la calidad en la
universidad, tanto en lo académico, investigativo como en lo administrativo. En
palabras de Martínez Luna:
Con frecuencia solemos escuchar que la universidad es una entidad creada
por y para la sociedad, con la misión de impartir una enseñanza y llevar a
cabo investigaciones de carácter superior. Por tal motivo, en cuanto otros
ámbitos y proyectos empezaron a tratar el tema de la calidad, su eco llegó
también al sistema universitario. Pero las iniciativas relativas a la calidad
del sistema universitario, en nuestro entorno, han empezado a proliferar
hacia finales del siglo XX (Martínez Luna. 2006: 76.)
Sumado a lo anterior se destaca una variada gama de principios en los que se
sustentan los cambios que hoy experimentan las universidades, así como de los que se
esperan para las mismas, en este sentido se reseña el siguiente planteamiento:
Los criterios y directrices se basan en un cierto número de principios
básicos, tanto externos como internos, sobre la garantía de calidad en la
educación universitaria, entre estos principios se incluyen: las instituciones
de educación superior, que son las responsables fundamentales de la
calidad de sus ofertas y de la garantía de su calidad, han de salvaguardar
los intereses de la sociedad respecto a la calidad y los criterios de la
educación superior; es necesario que se desarrolle y mejore la calidad de
los programas académicos destinados a los estudiantes y otros
beneficiarios de la educación superior; son necesarias estructuras
organizativas eficaces y eficientes en las que se ofrezcan y desarrollen
dichos programas académicos; la transparencia y la utilización de expertos
externos son importantes en los procesos de garantía de calidad; debe
promoverse una cultura de calidad dentro de las instituciones de educación
superior; deben desarrollarse procesos mediante los que las instituciones
de educación superior puedan demostrar su responsabilidad, incluida la
173
rendición de cuentas por la inversión de fondos públicos y privados; la
garantía de calidad enfocada a la rendición de cuentas es plenamente
compatible con la garantía de calidad con finalidades de mejora; las
instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel
nacional como internacional; los procesos utilizados deben ser compatibles
con la diversidad y la innovación. (Association for Quality Assurance. 2004:
56)
La inmediata reestructuración del sistema educativo se contempla desde dos puntos
de vista: de un lado, se espera que este proceso sea la oportunidad para construir un
futuro mejor, un mundo que aprecie a las personas según sus capacidades cognitivas,
culturales y organizacionales, y de otro, es cuestionado, pues se piensa que la
reestructuración, al no tener como base la promoción de la autoestima, la dignidad
humana, el respeto a la vida, la creatividad, el racionalismo científico y el acceso
equitativo, desembocará en un sistema que sólo brinde oportunidades a unos pocos.
La universidad con calidad aspira a lograr la excelencia, entendida como el máximo
rendimiento que se puede obtener a partir del desarrollo de las capacidades y
destrezas tanto para la adquisición del conocimiento como para responder a los
cambios y a las exigencias del mundo. Por eso, la calidad se plantea como algo
inacabado, que siempre es susceptible de ser mejorado. Entendida así, la calidad es un
proceso de mejoramiento continuo unido a las funciones principales de la universidad
(docencia, investigación y proyección social).
La calidad de la educación universitaria está ligada a la evaluación, ya que es el
instrumento que mejor permite tener claridad sobre las fortalezas y las debilidades de
la misma. Evaluarse implica un reconocerse a sí mismo, ser consciente del estado en
que uno se encuentra y a partir de ahí proyectarse, asumiendo cambios en busca de
mayor efectividad. De esta forma, el sistema de evaluación es sólo un primer paso para
lograr la calidad en lo educativo, pues ésta necesita de una continua retroalimentación
174
y una mejora permanente, lo que a su vez involucra ajustes, modificaciones, cambios y
transformaciones constantes.
Como se señalaba más arriba, el concepto de educación con calidad se origina en un
contexto planetario global. Dicho contexto teje un nuevo modo de producción, con
nuevas reglas de acción, reacción e interacción. Lo global pretende una “única
globalidad”, por eso se pretende buscar un modelo homogéneo de universidad
pensado para la sociedad del conocimiento.
Según Carnoy (1997) la globalización está teniendo gran impacto sobre la educación en
tres direcciones principales: lo financiero, el mercado laboral y la internacionalización.
De esto se desprenden las siguientes consecuencias: uno, la mayor parte de los
gobiernos se ven presionados para reducir el crecimiento del gasto público en
educación y por lo tanto las universidades son obligadas a encontrar otras fuentes de
ingresos; dos, como resultado de los cambios en la producción económica, la
rentabilidad de los niveles más elevados de la educación está aumentando en todo el
mundo, y tres, en la educación con calidad, los sistemas educativos nacionales están
siendo, cada vez más, objeto de comparaciones internacionales, lo que está llevando a
reforzar el currículo de las ciencias y las matemáticas, esencialmente, y a establecer y
evaluar nacionalmente los niveles de rendimiento de los alumnos.
Los organismos internacionales involucrados directamente en la educación superior
cuestionan la calidad de los egresados y enfatizan la necesidad de que las instituciones
universitarias replanteen la calidad de los procesos que se viven en su interior con el
fin de generar los profesionales que la sociedad requiere. Simultáneamente, dichos
organismos manifiestan una preocupación mundial por la problemática pública, pues a
175
simple vista se observa que para los países tercermundistas el proceso es
desventajoso. Mientras los países desarrollados tienen posibilidades de invertir y
fortalecer sus instituciones, los “subdesarrollados” se ven obligados a reducir la
inversión pública en educación, lo que al final los llevará a quedar rezagados en el
proceso.
De las reflexiones anteriores se desprenden los nuevos escenarios de calidad que se
plantean para la educación universitaria y que se concretan en aspectos como: la
evaluación, la acreditación, la competitividad, los estándares y los parámetros de
calidad. Las instituciones de educación superior deben responder tanto a las exigencias
mundiales como a las condiciones particulares de mejoramiento y de desarrollo de
cada país.
Desde una perspectiva de lo óptimo, el carácter con el que se asume el concepto de
calidad es el mismo para cada cultura pero se desarrolla según los contextos y está
ligado a una cualidad de excelencia en los campos de la educación universitaria, de la
formación como seres humanos (tanto en lo individual, en relación con los estudiantes,
como en lo colectivo, en relación con los pueblos) y de los conocimientos científicos,
literarios, artísticos, etc.
Respecto a la calidad vale la pena preguntarse si se está haciendo referencia a un
proceso de formación que lleve a desarrollar la capacidad del pensamiento y del juicio
crítico, o si por el contrario únicamente es comprendida como una formación para
responder o llenar los requisitos, las exigencias y los parámetros postulados por un
tercero.
176
Al parecer, cuando se habla de la calidad en la educación universitaria se están
tomando como eje las competencias, Entonces, la educación es comprendida como un
proceso en el que un ser activo, con una inmensa posibilidad cognitiva, debe
desarrollar una plena aptitud para crear relaciones y posibilidades nuevas. En otras
palabras, la educación universitaria implica lograr que el entendimiento del estudiante
o futuro profesional le permita abrazar la complejidad de su cultura y relacionar lo
universal con lo particular, tanto de su profesión como de lo externo a ella. En estos
términos el aprendizaje universitario debe conducir a la adquisición de un compromiso
tanto en lo intelectivo como en lo social.
El nuevo paradigma de calidad de la educación universitaria requiere una total
reestructuración de las universidades en los ámbitos cognitivo, socio-afectivo y sociorelacional, es decir, en el orden de las relaciones sociales internas y externas de la
comunidad académica, de un lado y de otro todo lo referente a lo institucional: a lo
administrativo y financiero, ya que el papel del conocimiento y de la cultura planetaria
son factores nuevos y diversos. A partir de ellos se configura una supracultura con
códigos lingüísticos y cognitivos. Dichos códigos cooperan con los nuevos espacios, las
interacciones, los comportamientos y los actores producto de la interconexión.
Los cambios que hemos venido analizando han provocado un cambio sustancial en la
estructura del sistema educativo universitario, que incluye la flexibilización y la
transformación de los currículos, la creación de nuevos sistemas de evaluación (para
lograr mayor eficiencia en la gestión educativa), la evaluación de los programas y de la
cualificación del docente universitario (se espera ampliar el número de doctores, con
publicaciones internacionales y con una gran productividad académica), el desarrollo
177
de las competencias y la evaluación como ejes de la formación, y la
internacionalización de las universidades. Dichas transformaciones forman parte de la
interconexión mundial y de la integración de las culturas y los conocimientos, pues se
espera que fluyan sin obstáculos ni barreras. Con ellas también se espera ser capaces
de brindar plenas garantías en los procesos de formación en los distintos ámbitos del
planeta.
La universidad siempre ha constituido una institución esencial para la transmisión y la
creación de la cultura, del conocimiento y del saber. Sin embargo, desde hace varios
años, gran número de instituciones de educación superior se han quedado en la
retórica repetitiva de los contenidos de los textos, sin preocuparse por producir
conocimiento y mucho menos por innovar sus métodos y procesos cognitivos. Esta
situación ha llamado la atención de las diferentes autoridades educativas, tanto en el
orden nacional como internacional, quienes han cuestionado tanto sus desarrollos
como sus formas pedagógicas.
Por lo anterior, para mejorar la calidad de las universidades es necesario estudiar los
nuevos medios de acceso al conocimiento y su utilidad para la labor pedagógica,
revisar los planes de estudio para disminuir el énfasis en la transmisión del
conocimiento y hacer una pedagogía más acorde con las formas de vida del estudiante
y del maestro como una manera de reconstruir el tejido familiar y social.
Descubrir en la universidad la importancia del conocimiento para la sociedad de hoy
conlleva generar un conocimiento significativo, establecer un sistema de acreditación
de programas formativos (grados académicos) y crear instituciones que permitan
178
garantizar la calidad en conformidad con los estándares internacionales, abarcando
tanto el pregrado como los programas de postgrado y doctorado.
Las nuevas exigencias de la sociedad tienen como elementos esenciales la excelencia,
la calidad y la competitividad de la educación superior. Por eso, su preocupación se
ubica en tres ejes básicos: la docencia, la investigación y la proyección social. La mirada
planteada para las instituciones universitarias busca proyectar mentes creativas,
idóneas, con grandes destrezas, capaces de desarrollar sus disciplinas y sus campos
científicos más allá de los mecanismos esquemáticos de la repetición.
En síntesis, la sociedad enmarcada en la globalización exige una universidad
comprometida con los procesos, los desarrollos, las necesidades y las posibilidades de
la sociedad. Aspira a lograr la calidad, entendida como el máximo rendimiento de las
capacidades para la adquisición del conocimiento y el desarrollo de las destrezas para
responder a los cambios y a las exigencias del mundo.
En medio de este cúmulo de cambios y reajustes de la educación superior cabe
preguntarse: ¿cuál es su norte? y ¿la esencia de los cambios apunta a lograr una
universidad distinta, cualificada al servicio de la sociedad en general, o sólo enfocada a
la competitividad en términos productivos?
La calidad se asume como un paso previo a la modernización, un vector transversal
para la universidad y un escalón indispensable para obtener el logro esencial que es la
mejora de la educación superior. Por eso, para lograrla se trabajan varios elementos
como la innovación, la competitividad, la cooperación, y el mejoramiento, entre otros.
Es una idea que queda muy bien reflejada en las siguientes palabras de Domingo
Docampo:
179
En la presente década, las universidades deberían enfrentarse a los retos
derivados del desarrollo pleno de la sociedad del conocimiento en una
economía globalizada. Esta sociedad presenta para las instituciones
académicas un contexto definido, entre otras, por las siguientes
características: el cambio de paradigma educativo asociado al aprendizaje
permanente en el que el centro del proceso formativo pasa a ser el
estudiante y las aulas universitarias se contemplan más como lugares en
los que se va a aprender que como espacios en los que se va a enseñar. ...
La mayor interrelación entre la universidad y la sociedad que espera de
aquella no sólo el cumplimiento de sus funciones básicas de estudio,
investigación y docencia, sino también un liderazgo en la transmisión de
valores sociales, ambientales y culturales, una preocupación mayor por la
empleabilidad de los titulados, y un compromiso efectivo en la
transferencia de resultados de investigación a los sectores productivos. ...
Un nuevo marco de competencia y cooperación en red entre las
universidades, en el que la calidad cobra un valor esencial, que debería
conducir a la asunción de nuevos mecanismos de acreditación institucional.
(Docampo. 2002: 13)
En consecuencia, desde hace años, la evaluación surge como una condición para la
calidad de la educación. Por ello, varios organismos internacionales vienen trabajando
en dicho propósito. Al respecto, el profesor Tiana Ferrer destaca que a finales de los
años ochenta, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E)
puso en marcha el proyecto INES. Dicho proyecto es la respuesta a los intentos
anteriores por generalizar proyectos de evaluación con indicadores internacionales. En
él, se hace referencia a la evolución que ha tenido tanto en su concepción como en su
práctica el sistema de evaluación. Al respecto, el autor hace énfasis en tres grupos
fundamentales de cambios producidos en el ámbito de la evaluación:
1. Cambios conceptuales, que van desde las concepciones monolíticas hasta las
expresiones pluralistas.
2. Cambios metodológicos, expresados en la tendencia de integrar los métodos
cuantitativos y los cualitativos.
180
3. Cambios en la utilización de la evaluación, con énfasis en la concepción
iluminativa y el carácter político del sistema evaluativo de la educación
superior.
De igual manera, la universidad se enfrenta a la exigencia de una creciente rendición
de cuentas frente a la comunidad académica y a la sociedad en general. En este
proceso son muchos los actores involucrados, entre los que se encuentran los Estados
de cada uno de los países del mundo; sin embargo también existen un gran número de
entidades dedicadas a esta labor:
Como resultado de las presiones gubernamentales para una mayor
rendición de cuentas generalmente entendida como la seguridad en la
calidad y el “valor del servicio que se paga” (value for money), se está
dando una gran importancia a la evaluación externa de las actividades
universitarias, y con ella ocurre también un rápido incremento en el
número de agencias evaluadoras de la calidad alrededor del mundo.
(Schugurensky. 1999: 97).
Es importante destacar la creciente preocupación y por ende la atención que atraen
los procesos de evaluación como supuesto esencial para lograr calidad en las
universidades. En este sentido es significativo reseñar el siguiente planteamiento
realizado por Tiana Ferrer: el creciente interés de los sistemas educativos por los
procesos de evaluación se debe, en gran parte, a la presión ejercida por los cambios
que han experimentado los sistemas educativos. Dichos cambios pueden calificarse en
dos grandes grupos según sus causas:
1. Las formas de administración y control de los sistemas educativos. Estas
responden a la complejidad que demandan los diferentes actores que
intervienen en el proceso educativo (los ciudadanos, la sociedad, las
administraciones). Este aspecto también hace referencia a la autonomía, a los
181
grados de libertad y al fenómeno creciente de la descentralización, todo ello
orientado a dar respuesta a los nuevos modelos de organización.
2. La demanda social de información y de rendición de cuentas. Hay una exigencia
social para que los centros educativos sean cada vez más transparentes y
posibiliten observar lo que sucede en su interior. Lo anterior está ligado, según
lo destaca el autor, a las nuevas condiciones que impone la globalización y que
se relacionan con lo social, lo económico y lo cultural de los diferentes países.
Las universidades deben rendir cuentas a la sociedad del proceso formativo, su
proyección social y su aporte investigador, pues estos aspectos están ligados al
desarrollo de cada país. (Tiana. 1996: 42)
De otro lado, De Landssheere destaca que en la evaluación de los sistemas educativos
se enfatiza particularmente cómo influye la implementación de nuevos modelos
administrativos en la formación de los profesionales y cómo se lleva a cabo la
conducción de dichos sistemas. Por eso, considera de especial interés el análisis y la
valoración de los resultados obtenidos por los estudiantes, los docentes, los centros y
el conjunto del sistema. Al respecto el autor señala:
Esforzarse por establecer hasta qué punto se alcanzan los objetivos y en
tomar las medidas adecuadas, a todos los niveles, para que ello sea así es
no solamente un acto de razón sino también un deber cívico: la comunidad
tiene derecho a que se le rindan cuentas de las acciones cuyo éxito
condiciona ampliamente el porvenir de los jóvenes y de la sociedad en
general.(De Landsheere. 1999: 31.).
En efecto, la evaluación es una herramienta vital para que las universidades puedan
lanzar una mirada retrospectiva que les permita entender cuál ha sido su propio
quehacer y cuáles son sus posibilidades de acción teniendo como base su propia lógica
histórica, sus desarrollos, sus procesos y por tanto su proyección. Simultáneamente
182
este proceso ayuda a comprender los cambios que debe enfrentar la institución para
lograr ser una universidad con calidad. Es importante enfatizar que otro factor esencial
es la construcción de políticas orientadas a garantizar que dicho proceso se lleve a
cabo. Respecto a la evaluación Tiana destaca para el desarrollo de las políticas
educativas los siguientes criterios: (uno) es muy significativo el papel y la proyección
que juega la evaluación para el desarrollo de la calidad de la educación, tanto en el
ámbito internacional como en los espacios particulares de cada país; (dos) es
importante el énfasis en la relación que se establece entre el sistema educativo en
concreto y el conjunto de la sociedad, pues en dicha relación se teje la amplia red de la
complejidad, y (tres) hay que tener presentes los nuevos requerimientos que plantean
la propia comunidad educativa y todo el entorno sociopolítico y cultural, que
presionan y exigen determinados cambios al interior del sistema educativo
Para que la evaluación sea realmente efectiva, las universidades deben avanzar en la
creación de espacios democráticos y de participación en los cuales la comunidad se
exprese. Pues la comunidad exige conocer en profundidad el estado de la educación,
los procesos que se verifican en el interior de los centros y las condiciones que les
brindan a los jóvenes en su formación y posterior vinculación al sistema social. La
presión social para que el sistema educativo rinda cuentas de su labor y de su
compromiso con la sociedad va en aumento, ya que la universidad debe responder a
una serie de condiciones, esencialmente, de coherencia, equidad y calidad. Por eso:
Las instituciones deben tener una política y procedimientos asociados para
la garantía de calidad y criterios sobre sus programas y títulos. Deben
también comprometerse con el desarrollo de una cultura que reconozca la
importancia de la calidad y de la garantía de calidad en su trabajo. Para
lograr esto, las instituciones deben desarrollar e implantar una estrategia
de mejora continua de la calidad. ... La estrategia, política y
183
procedimientos deben tener un rango formal y estar disponibles
públicamente. Así mismo, deben conceder un papel a los estudiantes y
otros agentes implicados. (Association for Quality Assurance. 2004: 15)
La existencia de políticas, estrategias y procedimientos de mejora tiene como objetivo
trazar el norte o la dirección más adecuada a las universidades que se preocupan por
lograr la calidad en sus instituciones como parte de su filosofía:
Las políticas y procedimientos formales proporcionan un marco en el que
las instituciones de educación superior pueden desarrollar y controlar la
efectividad de sus sistemas de garantía de calidad. También pueden
contribuir a fomentar la confianza pública en la autonomía institucional.
Las políticas contienen las declaraciones de intenciones y los principales
medios que posibiliten su plasmación. La orientación sobre procedimientos
puede facilitar información más detallada sobre las formas en las que se
desarrolla la política y proporciona un punto de referencia útil para
aquellos que necesitan conocer los aspectos prácticos asociados a la puesta
en práctica de los procedimientos. (Association for Quality Assurance.
2004: 28)
La garantía de la calidad para responder a las expectativas de la sociedad y de los
diversos organismos internacionales (que son los garantes, expertos y calificados)
necesita de insumos como la evaluación y la acreditación. Ambas son requisitos
indispensables para dar respuestas globales a las necesidades y exigencias actuales. A
través de ellas se espera: (uno) generar una mayor calidad en los componentes de la
universidad y (dos) desarrollar una igualdad en competencias entre todos los
estudiantes del mundo, que permita el reconocimiento de estudios de país a país y la
movilidad de estudiantes y profesores como una realidad en el futuro inmediato.
Los retos que se derivan del avance de la investigación científica y del desarrollo
tecnológico plantean una cuestión de vital importancia, que consiste en la necesidad
de que “la universidad ejerza un liderazgo cultural, crítico, propio de las sociedades
más avanzadas.” (Seminario evaluación de la calidad. 2003: 17). Para lograrlo, debe
contemplarse la creación de un sistema de evaluación con un modelo común, que
184
pueda garantizar una información útil para la sociedad y la toma de decisiones. Por
eso, se debe conectar la evaluación con la acreditación y desarrollar un amplio proceso
de seguimiento de las mejoras, de tal suerte que se garantice la calidad de la
universidad y su continuo perfeccionamiento.
Se parte del supuesto de que la universidad debe generar una aportación fundamental
a la calidad de la educación a partir de la apropiación del conocimiento. Para lograr tal
cometido, las instituciones de educación superior deben transformarse, respondiendo
con calidad a las expectativas que la sociedad deposita en ella. En medio de este
panorama vale la pena preguntarse ¿a qué responde este nuevo paradigma para la
educación universitaria del futuro o de la posmodernidad?
Es indudable que estos enfoques se construyen sobre la nueva lógica organizacional de
la sociedad, pues de ella emanan las nuevas exigencias, sustentadas en el
conocimiento y la sabiduría no como legados sino como factores productivos. Por
tanto, el nuevo paradigma de calidad de la educación universitaria tiene como base el
logro de las competencias profesionales con miras a desarrollar la productividad. Es
decir, se busca que los profesionales sean capaces de desarrollar la innovación y la
creatividad como tareas fundamentales en su desempeño y que realicen una
aportación constante tanto al mundo laboral como a la sociedad a la que pertenecen.
Como ya se mencionó, esto requiere una reestructuración en los ámbitos cognitivo,
socio-afectivo y socio-relacional.
A partir de lo anterior, vale la pena preguntar ¿qué clase de competitividad es la que
sugieren los estándares o parámetros de calidad?, ¿existe relación entre las exigencias
mundiales de calidad y las condiciones particulares de mejoramiento y desarrollo de
185
cada pueblo?, ¿será que el carácter con el que se asume el concepto es el mismo para
las diferentes culturas?
Para responder a estas preguntas es necesario pensar en el concepto de calidad que se
propone como paradigma, es decir, preguntar de nuevo si el conocimiento que se
quiere brindar es de calidad porque desarrolla las capacidades de pensamiento y por lo
tanto conduce a crear y recrear nuevos escenarios del saber, de la equidad y del
compromiso con sus espacios de conocimiento y su entorno sociocultural, o, por el
contrario, sólo se habla de la calidad que llama a comportarse de determinada forma,
a responder y llenar requisitos, exigencias, parámetros de ser y de hacer según lo
postulado y establecido por un tercero.
Mientras que a nivel empresarial el término calidad adquiere la expresión de
responder por un producto, pues un bien o un servicio deben cumplir con estándares
de satisfacción, funcionalidad y excelencia, al hablar de calidad en la educación el
proceso está signado por el desarrollo de una plena aptitud para crear relaciones y
posibilidades nuevas. Así:
La acreditación se refiere a un proceso de control y aseguramiento de la
calidad por medio del cual, y como resultado de investigación o evaluación,
se reconoce que una institución o sus programas cumplen con estándares
mínimos aceptables. (Adelman. 1992: 19)
Se concibe que para lograr la acreditación, las universidades deben adelantar la
construcción de un complejo proceso, antecedido de la evaluación como sistema para
obtener óptimos resultados de calidad.
Los temas de acreditación, evaluación y calidad de la educación universitaria serán
desarrollados en este capítulo a través de una fundamentación teórica y una
aproximación práctica, tanto de los sistemas educativos de los países como de las
186
universidades. Por ello, en primera instancia se realizará la comparación de los
sistemas universitarios de Europa y América Latina, posteriormente se presentará un
análisis comparativo de los sistemas de acreditación en Europa, América Latina y
Estados Unidos, y para finalizar se realizará una comparación entre dos universidades
españolas y dos colombianas (casos elegidos para el estudio). A partir de dicho estudio
se recreará el primero de los tres escenarios propuestos desde la mirada prospectiva,
el que hemos denominado actual, el cual apunta a presentar la realidad presente de
los países y universidades participantes en el proceso mencionado.
3.2.
Premisas y desarrollos actuales de los sistemas universitarios. Europa y
América Latina
La educación comparada ha evolucionado respondiendo a la necesidad de conocer,
interpretar y comprender los sistemas educativos de cada nación, lo que ha permitido
la descripción detallada de los mismos a la luz de los procesos históricos, sociales,
económicos, culturales y, desde luego, de la política educativa de cada país. En otras
palabras, dichos estudios tienen en cuenta tanto la estructura y la dinámica
organizativa que posee cada sistema como el entorno y los factores que han influido
en el desarrollo educativo, y por lo tanto, abarcan las causas y las consecuencias de
cada proceso.
La intención de este apartado es presentar una comparación de los diversos sistemas
educativos universitarios en diferentes niveles. En el primer epígrafe, se presenta una
breve descripción de los desarrollos educativos de Europa y América Latina,
destacando algunas referencias particulares sobre los desarrollos nacionales. En el
segundo, se pone a consideración una comparación que tiene como ejes centrales la
187
calidad, la evaluación y la acreditación de las universidades en los diferentes bloques
continentales (Unión Europea, Estados Unidos y Latinoamérica). En el tercero, se
aborda el estudio de los desarrollos de los sistemas de evaluación de la calidad y los
adelantos de la acreditación.
La intención de este análisis comparativo es poder establecer semejanzas y diferencias
entre los diferentes sistemas de educación superior, destacar la convergencia de
puntos comunes entre dichos sistemas e identificar los objetivos de la calidad y la
proyección de los mismos.
Es claro que los conceptos de calidad, evaluación y acreditación surgen como parte de
un todo y no como elementos aislados. Así que la decisión de tomar dichos conceptos
como parámetros se origina a partir de una intencionalidad compartida a nivel mundial
y como parte de una respuesta común a la necesidad planteada desde los acuerdos de
Bolonia. A continuación se presentan los sistemas educativos de algunos países de la
Unión Europea y de América Latina.
3.3.
Sistemas universitarios de los países europeos
En este acápite nos detendremos en el análisis descriptivo de la educación superior de
algunos países desarrollados de la Unión Europea (Francia, Alemania, España y Gran
Bretaña) con el fin de comprender e interpretar sus sistemas educativos, su desarrollo,
su estructura administrativa y sus planes de estudios, admisión, titulación y
preparación para el empleo.
Dentro de este análisis se incluirán aspectos como la formación docente para la
educación universitaria y la política que vienen gestionando al respecto, lo mismo que
los convenios y acuerdos entre los países miembros. Se trata de ubicar tanto las
188
fortalezas como las debilidades que han aflorado a lo largo de los siglos XIX y XX, a
través de una mirada retrospectiva de lo que han sido estos sistemas de educación
universitaria y posteriormente determinar los cambios que se visualizan para estos
países europeos miembros de la Unión.
En concreto este apartado pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes:
¿cuáles son las formas de organización y administración de los sistemas educativos de
los países miembros de la Unión Europea?, ¿cuál es el sistema de admisión y
titulación? y ¿cuáles son los acuerdos, convenios y proyectos conjuntos de Europa,
adelantados para la formación integral de sus jóvenes?
3.3.1
Esbozo histórico de la Unión Europea
Como respuesta a los siglos de guerra y barbarie de los que fue protagonista el
territorio europeo, en el siglo XX se generan las primeras iniciativas para llevar a cabo
lo que hoy es la Unión Europea. Dichas iniciativas estaban encaminadas a buscar la paz
del continente y consolidar una concepción de convivencia pacífica entre pueblos que
se habían configurado a partir de milenarios enfrentamientos.
Después de seis siglos de preparación ideológica y doctrinal, se fundamenta una sólida
propuesta para la realización de la Unión Europea. Con la culminación de la Primera
Guerra Mundial, Aristide Briand, ministro francés de Relaciones Exteriores, en la
asamblea de la Sociedad de Naciones presenta un proyecto de lo que podría ser la
Unión Europea.
El proyecto presentado en 1930 quedó sepultado con el advenimiento de la Segunda
Guerra Mundial, que dejó arrasado el territorio europeo y a sus países con unas
189
economías en grave estado de agotamiento, con sus ciudades destruidas y con graves
problemas sociales y psicológicos tanto a nivel individual como grupal.
Frente a este devastador panorama se retoma la idea de construir una sola expresión
organizativa para toda Europa, que fuera gestora de su reconstrucción, recomposición
y total restablecimiento. Una nueva organización que pudiera estar a tono y dar
respuesta al drama humano que allí se había tejido. Del seno del horror surgen,
entonces, expresiones de solidaridad, respeto y convivencia que se traducen en
convenios. En síntesis, de allí brotan parámetros que posibilitan el desarrollo de
personas libres, con un hondo deseo de ser felices y prosperar. Al respecto Antonio
Truyol, retoma la siguiente frase de Harry Truman a propósito de la reconstrucción de
Europa: “Yo he de darles un consejo. El tiempo apremia. Hoy gozamos de un momento
de reposo, los cañones han dejado de disparar, los combates han cesado, cualquiera
que sea su nombre o forma, debemos comenzar ya”. (Truyol. 1972: 94)
En los años cincuenta se consolida el primer paso hacia la unión, que sería la
Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA). Este acuerdo se convierte en la
base de la unión económica y política de los países para lograr una paz duradera. Sus
seis fundadores son Alemania, Bélgica, Francia, Italia, Luxemburgo y los Países Bajos.
Su lema fue “Europa por la paz” con los albores de la cooperación. Luego tienen lugar
fenómenos que contribuyen a extender elementos culturales comunes.
Años después, se constituye la Comunidad Económica Europea (CEE) con los Tratados
de Roma de 1957. El 9 de noviembre de 1989 se produce un vuelco político importante
cuando se derriba el muro de Berlín y, por primera vez en veintiocho años, se abre la
190
frontera entre las dos Alemanias, que se reúnen en un solo país. A partir de este hecho
se teje el concepto de desarrollar una Europa sin fronteras:
...con la caída del muro de Berlín en Europa central y oriental, los europeos
se sienten más próximos. En 1993 culmina la creación del mercado único
con las «cuatro libertades» de circulación: mercancías, servicios, personas y
capitales. La década de los noventa es también la de dos Tratados: el de
Maastricht, de la Unión Europea, de 1993, y el de Amsterdam de 1999. Los
ciudadanos se preocupan por la protección del medio ambiente y por la
actuación conjunta en asuntos de seguridad y defensa. En 1995 ingresan en
la UE tres países más, Austria, Finlandia y Suecia. Los acuerdos firmados en
Schengen, pequeña localidad de Luxemburgo, permiten gradualmente al
ciudadano viajar sin tener que presentar el pasaporte en las fronteras.
Millones de jóvenes estudian en otros países con ayuda U.E. La
comunicación se hace más fácil a medida que se extiende el uso del
teléfono móvil y de Internet.(www.historia.siglo 20.org/he. Abril.2007)
Además de la eliminación de trámites para estudiar y viajar, otro hecho de gran
importancia orientado a consolidar definitivamente el proyecto europeo es el
conocido Tratado de Maastricht, Tratado de la Unión Europea (TUE) que constituye
una piedra angular en el proceso de integración, pues modifica y completa el Tratado
de París de 1951 que creó la CECA; los Tratados de Roma de 1957, que instituyeron la
Comunidad Económica Europea (CEE) y la Comunidad Europea de Energía Atómica
(EURATOM), y el Acta Única Europea de 1986. Con él, por primera vez, se sobrepasaba
el objetivo económico inicial de la comunidad (construir un mercado común) y se
manifiesta una vocación de unidad política.
El Tratado de Maastricht consagra oficialmente el nombre de Unión Europea
sustituyendo al de Comunidad Europea. El término Unión significa el avance en un
proyecto histórico que poco a poco va consolidándose. Prueba de ello es el artículo A2
que textualmente dice: "El presente Tratado constituye una nueva etapa en el proceso
creador de una Unión cada vez más estrecha entre los pueblos de Europa..."
191
El Tratado tiene una estructura basada en tres pilares que reúnen diferentes aspectos.
El primero está compuesto por el mercado único, la unión económica y monetaria, y
los fondos estructurales y de cohesión. El segundo aborda la cooperación entre los
gobiernos que se orienta a la política exterior y de seguridad común. El tercero y
último se refiere a la justicia y a los asuntos de interior.
Dicho Tratado estableció también la ciudadanía europea. El objetivo principal de la
institucionalización de este nuevo status jurídico era, según manifestaron las
instituciones comunitarias, reforzar y potenciar la identidad europea y posibilitar que
los ciudadanos europeos participasen de forma más intensa en el proceso de
integración comunitario.
La condición de ciudadano europeo quedó reservada a toda persona que tuviera la
nacionalidad de un Estado miembro. Es relevante aclarar que la ciudadanía europea no
sustituye sino que complementa la ciudadanía de cada Estado. En consecuencia, son
las leyes de cada Estado miembro —diferentes en muchos casos— las que regulan
cómo se puede llegar a acceder a la ciudadanía de la Unión.
Según el Tratado de Maastricht serán ciudadanos de la Unión todas las personas que
ostenten la nacionalidad de un Estado miembro. La ciudadanía establece derechos
como los de circulación, residencia, elegir y participar en el Parlamento europeo, y
recibir protección diplomática, así:
...todo ciudadano de la Unión podrá acogerse, en el territorio de un tercer
país en el que no esté representado el Estado miembro del que sea
nacional, a la protección de las autoridades diplomáticas y consulares de
cualquier Estado miembro, en las mismas condiciones que los nacionales
de dicho Estado. Todo ciudadano de la Unión tendrá el derecho de petición
ante el Parlamento Europeo ... podrá dirigirse al Defensor del Pueblo
(Tratado de Ámsterdam, 1997 Artículo 21, 20)
192
La ciudadanía europea, a diferencia de las ciudadanías nacionales, no impone, hasta el
presente, ningún tipo de deber a los ciudadanos de los Estados miembros. El estatuto
de la ciudadanía europea se contempla como un conjunto de derechos a desarrollar.
Otra decisión importante para Europa fue el proceso de creación de una moneda única
para toda la comunidad. Para esto se desarrolló un plan estructural por etapas, en el
que se incluyeron las siguientes acciones: plena liberalización de la circulación de
capitales; establecimiento de los criterios de convergencia, reducción de la inflación y
control del déficit y la deuda pública; creación de una moneda única, el Euro; fijación
irreversible de su equivalencia con las monedas que participaran, y establecimiento de
un Banco Central Europeo. El proceso concluyó el 1 de noviembre de 1999 cuando se
adoptó el Euro como moneda oficial.
Los países que accedieron en 1999 a lo que se ha denominado zona euro fueron once:
España, Portugal, Italia, Bélgica, Países Bajos, Luxemburgo, Francia, Alemania, Austria,
Irlanda y Finlandia. Estos países fueron los pioneros en asumir el Euro como la moneda
oficial y de integración de la Comunidad; sin embargo, no todos los países
pertenecientes a la Unión Europea acogieron esta medida. Reino Unido, Dinamarca y
Suecia se quedaron por fuera de esta medida.
Es importante enfatizar que el proceso de consolidación y ampliación de la Unión no
culmina con la aparición del Euro, pues al mismo tiempo se producen otros fenómenos
como la aprobación de la constitución de la Comunidad y los procesos de nuevas
solicitudes de adhesión, como la cuarta ampliación de la Comunidad, el 1 de enero de
1995, con la cual, tras la incorporación de Austria, Finlandia y Suecia, quedó
conformada la Unión Europea de los quince. En 1997 se propuso la agenda 2000:
193
...la Comisión Europea, en la denominada agenda 2000, publicó sus
dictámenes sobre las solicitudes de adhesión de Bulgaria, Eslovaquia,
Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Polonia, República Checa y
Rumania. Estos dictámenes se elaboraron partiendo de los criterios de
Copenhague. La comisión propuso una primera tanda de ampliación que
incluye a cinco países: Eslovenia, Estonia, Hungría, Polonia y la República
Checa. Las negociaciones con Chipre se iniciarán seis meses después de
finalizada la Conferencia intergubernamental. La situación de los demás
países debía volverse a examinar cada año. Este dictamen lógicamente
provocó una gran polémica en los países excluidos de este grupo de "países
avanzados". (www.historia siglo 20.org/he. Abril.2007)
Ante las dificultades económicas de todos estos países, especialmente en el terreno
industrial y medioambiental, la agenda 2000 estableció ayudas financieras,
concretadas posteriormente en el Consejo Europeo de Berlín de 1999, con la finalidad
de apoyar el proceso de preadhesión de los países candidatos. Dicha ayuda se realizó
en el periodo comprendido entre el 2000 y 2006.
Entre otras iniciativas adoptadas cabe destacar la creación en 1995 de un grupo de
reflexión sobre la educación y la formación, constituido por veinticinco expertos
independientes de los quince países miembros y presidido por la entonces miembro de
la comisión, la francesa Edith Cresson. Este grupo de expertos suscribió un informe en
diciembre de 1996 titulado Construir Europa mediante la educación y la formación. En
él se afirma lo siguiente:
...La ciudadanía europea es, sobre todo, una idea humanista. Se trata de
construir una Europa democrática que respete cierto equilibrio entre las
consideraciones económicas, tecnológicas, ecológicas y las consideraciones
culturales. En el 'sueño europeo', nuestras naciones aprenderían a convivir,
arreglarían sus conflictos sin buscar chivos expiatorios en el extranjero.
Ayer la pesadilla europea fue el holocausto; hoy es la purificación étnica.
Introducir la idea de ciudadanía europea ... tiene implicaciones de peso
que van más allá del enfoque económico, para tender a la integración
europea... (Cresson. 1996.18)
A partir de las palabras de Cresson se puede concluir que para la consolidación de la
Unión Europea es necesaria la formación de ciudadanos europeos que participen
194
activamente y de manera crítica en la construcción de una Europa que supere los
estrechos nacionalismos, el racismo y la xenofobia, que sea capaz de incluir e integrar
las crecientes poblaciones de otros continentes que vienen a buscar su sustento en
éste y que ponga como valores fundamentales de sus ciudadanos lo mejor que ha
aportado la cultura europea al mundo: democracia, derechos humanos, tolerancia.
3.3.2.
La educación universitaria desde la Unión Europea
Uno de los factores más relevantes en la consolidación de la Unión Europea,
contemplado en la firma del Tratado de la Unión Europea (TUE), es el relacionado con
la educación, particularmente el de la educación universitaria en Europa. Al respecto
es importante resaltar que aunque cada país es responsable de sus procesos
educativos, de acuerdo con el denominado principio de subsidiariedad que rige en
estos temas, la Unión se encarga de fomentar los acuerdos y los convenios de ayuda
mutua que puedan favorecer la aparición y el desarrollo de una dimensión
específicamente europea en la educación. Así:
El TUE aborda el tema de la educación general y la formación profesional.
Los Estados miembros tienen responsabilidad exclusiva en los planes de
estudios y en la organización del sistema educativo. La tarea de la
Comunidad se limita a promover la cooperación entre los Estados en
educación, apoyando y complementando las medidas adoptadas por cada
país. La Unión Europea ha puesto en marcha diversos programas para
fomentar esta cooperación, facilitando los contactos y el trabajo conjunto
de alumnos y profesores europeos. El Programa Sócrates se centra en la
educación no universitaria, el Leonardo da Vinci en la formación
profesional,
y
el
Erasmus
en
la
educación
superior.
(www.historiasiglo20.org/he. Abril.2007)
Sin duda, el proceso educativo europeo es uno de los aspectos que están marcando las
pautas del sistema universitario del futuro. Por eso:
195
En la […] cumbre de Fontainebleau en 1984 […] el Consejo de Ministros
Europeos sugirió la implantación de un sistema general de reconocimiento
de títulos de enseñanza superior, que fuera concebido como un
instrumento jurídico capaz de contribuir a la libre circulación de ciudadanos
comunitarios y a la mejora de sus condiciones de vida y de trabajo. (Las
enseñanzas universitarias en España. 1986: 25)
Tanto el Consejo como la Comisión europea han trabajado desde los años ochenta
para conseguir un sistema integrado de reconocimiento, tanto de los títulos como de
la cualificación de los profesionales, ya que constituye un requisito fundamental para
la libre circulación de los trabajadores en la Unión. Este planteamiento es el que ha
decidido a los Estados miembros de la Unión a poner en marcha actividades comunes,
sin llegar a invadir el campo específico de cada uno de ellos. Ese estilo de actuación
está incidiendo en la construcción de un verdadero espacio educativo europeo, sin
necesidad de adoptar leyes o normas comunes.
De acuerdo con esos planteamientos, las diversas instituciones europeas han puesto
en marcha diferentes actividades con el fin de generar proyectos de colaboración e
intercambio en este campo. Así, el desarrollo educativo de Europa se fue orientando a
través de diversas iniciativas como COMETT y ERASMUS, creadas para proyectar los
desplazamientos del estamento académico por todo el territorio europeo:
Los proyectos COMETT y ERASMUS se formulan mediante la adopción de
decisiones cuyo contenido programático sólo obliga a los Estados
miembros, en la medida en que éstos se adhieran a los programas
propuestos y participen libremente en el desarrollo de los mismos.
Concebidos en torno a la idea de una mayor movilidad del estudiantado
universitario en el espacio europeo (Las enseñanzas universitarias en
España. 1986: 2)
Esta estrategia de colaboración y de pautas comunes de acción ha ido abriendo el
camino para la construcción de una comunidad educativa del continente europeo,
pues en dichos programas se intenta intensificar los contactos, la información, la
cooperación y el desarrollo de experiencias específicas sobre problemas comunes.
196
3.3.3.
Planes comunes
En materia de planes comunes de estudio, la Unión Europea ha desarrollado
importantes acuerdos que posibilitan "un sistema de ayudas económicas y el
intercambio de alumnos, de profesores o de material didáctico entre dos o más
centros superiores pertenecientes a distintos Estados miembros" (Las enseñanzas
universitarias en España. 1986: 8)
La intención comunitaria es generar una movilidad estructurada y organizada tanto de
estudiantes como de profesores y permitir un mayor contacto con otras culturas y
costumbres, en la convicción de que ello debe colaborar a la creación y la extensión de
una ciudadanía europea. Para profesores y estudiantes, el intercambio permite
encontrar nuevos referentes cognitivos que aporten un plus en el proceso de
formación. En este sentido la experiencia de la Comunidad es bastante significativa.
Sólo para resaltar algún caso concreto, se pueden mencionar los planes comunes entre
King's College de Londres y la Universidad de París, que mediante la obtención del
título en derecho inglés y francés, permite la práctica de esta disciplina en ambos
países.
La movilidad del estudiantado se articula principalmente en torno a tres tipos de
programas:
1. Programas que conducen a la obtención de un título expedido por cada uno de
los países correspondientes a las universidades comprometidas en el programa
común.
2. Programas no conducentes a la doble titulación; pero que permiten el
reconocimiento en cada país.
197
3. Programas de postgrado o de tercer ciclo, se trata del Plan Común de
Educación (P.C.E.) de duración variable, destinado a estudiantes posgraduados.
Otra línea de programas que merece la pena destacar es la tendente a fomentar y
hacer posible la movilidad profesional. Ha contado con un importante apoyo
financiero, traducido en diferentes convenios en los que "se faculta a uno o varios
profesores para enseñar en una universidad extranjera determinadas materias
especializadas o contenidos académicos integrados en el propio currículum de la
universidad de recepción, de conformidad con lo dispuesto en la planificación conjunta
del programa" (Las enseñanzas universitarias en España. 1986: 13)
El intercambio de profesores entre las universidades es un factor que realiza una
contribución múltiple, pues además de permitir que los maestros incursionen en
nuevas culturas y escenarios académicos, posibilita que muchos estudiantes accedan a
este tipo de movilidad académica. Lo cual nutre con nuevas visiones, experiencias y
saberes tanto a los estudiantes y los profesores como a las instituciones. Según
destaca el documento Las enseñanzas universitarias, en España y en la comunidad
económica europea, proporcionalmente el número de profesores participantes en
estos programas es más elevado que el de estudiantes.
3.3.3.1.
El proyecto COMETT
El proyecto COMETT fue una iniciativa importante pero que duró poco tiempo y dio
paso a otras propuestas, sin embargo vale la pena destacar algunos aspectos por su
importancia y relevancia.
Una de las preocupaciones de la Unión Europea ha sido desarrollar una interacción
entre las universidades y las empresas. Para tal fin se adelantaron diversos programas
198
de cooperación para la investigación y el intercambio profesional. Entre ellos destaca
el proyecto COMETT. Al respecto
Con el programa COMETT se pretende dar una dimensión comunitaria a la
cooperación universidad-empresa, que permita una mayor profundización
investigadora y un mejor conocimiento aplicativo a las posibilidades
ofrecidas por las nuevas tecnologías. El esfuerzo institucional de la
cooperación comunicativa entre las universidades y el mundo empresarial
a fin de ofrecer una respuesta conjunta a los desafíos lanzados por los
cambios tecnológicos, y la necesaria formación actualizada tanto de los
estudiantes como de los profesores y cuadros directivos, constituyen, pues
los objetivos fundamentales de este nuevo programa. (COMMETT. 1985:
32)
Este proyecto vio la luz oficialmente el 5 de diciembre de 1985, en la reunión del
Consejo de Ministros comunitarios. En los años siguientes permitió llevar a cabo un
proceso orientado a atender tanto la dimensión humana y social como las necesidades
particulares de conocimiento y de formación que las partes requerían. También sirvió
para fomentar la colaboración entre las universidades y las empresas, generando una
serie de vínculos que resultaron muy benéficos para las dos partes. Entre las iniciativas
que se enmarcan en el programa COMETT es relevante destacar:

La creación de una red que asociaba a las universidades y las empresas.

El intercambio entre los sectores universitarios e industriales de los Estados
miembros.

Los programas conjuntos de formación en alta tecnología.
3.3.3.2.
Proyecto ERASMUS
Pero hablando de programas que han tenido una incidencia importante, quizás el que
ha tenido mayor éxito en el ámbito de la cooperación universitaria europea sea el
Programa ERASMUS. Este proyecto en ningún momento ha pretendido sustituir o
199
competir con los planes comunes de estudio, sino que, como decía el profesor García
Garrido cuando se aprobaba y ponía en marcha:
A través de la cooperación en el campo de la enseñanza superior y del
incremento de la movilidad de los estudiantes se trata, pues, no sólo de
mejorar la preparación científica y las perspectivas de empleo de los
jóvenes universitarios, sino también de formar ciudadanos europeos
capaces de cooperar de manera natural y sin recelos con profesionales de
otros países (García Garrido. 1986: 32)
El programa ERASMUS (Programa de Acción de la Comunidad Europea para la
movilidad de los Estudiantes Universitarios) fue aprobado en 1986, después de pasar
todas las instancias preceptivas de la Unión Europea, el Parlamento Europeo y los
Comités Económicos y Sociales.
Este proyecto no sólo ha sido exitoso, sino que a la fecha sigue recorriendo un buen
camino de acuerdos y proyecciones entre diferentes centros educativos, tanto para los
cursos de pregrado como para los de postgrado y los de doctorado, pues está abierto a
todos los centros universitarios, a todas las disciplinas académicas y a todos los niveles
de la enseñanza superior. Incluso, a partir de 2007 ha incorporado a los estudiantes de
la educación superior o terciaria no universitaria, ampliando así su cobertura.
Para participar en los programas Erasmus, las universidades deben cumplir dos
condiciones: (uno) estar reconocida por las autoridades de su país como apta para
participar en las actividades Erasmus y (dos) obtener una carta universitaria Erasmus
de la Comisión Europea. Dicha Carta es un certificado que establece los principios
fundamentales que deben respetar las universidades para cualquier actividad del
programa.
La actividad central del Erasmus consiste en la movilidad estudiantil, pero también
ofrece incentivos para animar a las universidades a añadir una perspectiva europea a
200
los cursos impartidos a los estudiantes que no participan directamente en los
programas de movilidad.
Hoy en día también se trabaja en la preparación docente, el desarrollo curricular
transnacional, los programas intensivos y las redes temáticas europeas. Erasmus anima
tanto a las universidades a asociarse a sus actividades de cooperación transnacional,
como a otros organismos públicos y privados de las regiones de su entorno para
potenciar las oportunidades de cooperación interregional entre los países
participantes.
3.3.4.
Declaración de Bolonia
Todas las iniciativas que se acaban de reseñar han tenido su culminación en la
construcción de un espacio europeo de la educación superior. Y ese proceso ha tenido
su punto culminante en la firma de la denominada Declaración de Bolonia. La
Declaración de Bolonia, de junio de 1999, aboga por la creación para el 2010 de un
espacio europeo de enseñanza superior que sea coherente, compatible, competitivo y,
al mismo tiempo, atractivo tanto para los estudiantes europeos como para los
estudiantes y académicos de otros continentes.
Los ministros europeos de educación determinaron en Bolonia seis líneas de acción, a
las que añadieron otras tres en mayo de 2001 en Praga. Estas son:
1. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables.
2. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales.
3. Establecimiento de un sistema de créditos académicos.
4. Promoción de la movilidad académica.
201
5. Promoción de la cooperación europea en el control de la calidad.
6. Promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza superior.
7. Aprendizaje permanente.
8. Desarrollo de las instituciones de enseñanza superior.
9. Promoción del espacio europeo de enseñanza superior.
La declaración de Bolonia, en este momento, puede decirse que constituye la carta de
navegación de la educación superior en el mundo, pues, si bien es cierto que surgió
como un proyecto para la educación en Europa, por su contundencia y trascendencia
ha ido pasando de continente en continente hasta que su contenido ha venido a
representar los fundamentos esenciales que, desde 1999, se vienen presentando en el
mundo académico y particularmente en el universitario.
Como consecuencia de esta declaración surgieron diversos proyectos con el ánimo de
concretar y cristalizar lo que allí se plantea. Entre los proyectos más destacados están
el proyecto TUNING, el proyecto de evaluación de programas para medir las
competencias, el Libro verde en su versión sobre la innovación, el Libro blanco en su
presentación Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva. Estos son elementos muy
importantes en el ámbito educativo, por eso es necesario prestarles una atención más
detenida.
3.3.4.1.
Proyecto TUNING
En el verano del año 2000, un grupo de universidades aceptó colectivamente el reto
formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado TUNING, con la
finalidad de sintonizar las estructuras educativas de Europa. Los integrantes del
202
proyecto pidieron a la asociación europea de Universidades (EUA) que les ayudara a
ampliar el grupo de participantes y solicitaron a la Comisión Europea una ayuda
financiera en el marco del programa Sócrates.
El proyecto TUNING aborda varias de las líneas de acción señaladas en La declaración
de Bolonia, en particular la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente
reconocibles y comparables. Para ello trabajaron en la adopción de un sistema
educativo basado en dos ciclos y en el establecimiento de créditos para las diferentes
disciplinas.
El proyecto, dentro de su alcance, propone determinar puntos de referencia para las
competencias genéricas (capacidades comunicativas y de liderazgo) y específicas de
cada disciplina, tanto de primer como de segundo ciclo, en una serie de ámbitos
temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia,
matemáticas, física y química. Estas competencias describen los resultados del
aprendizaje (lo que un estudiante sabe o puede demostrar, una vez completado un
proceso de aprendizaje).
Las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboración y la
evaluación de los planes de estudio. Aunque introducen un lenguaje común, no
pretenden ser moldes rígidos, ya que permiten la flexibilidad de la aplicación y la
autonomía en la elaboración de los planes de estudios.
Desde sus inicios, el proyecto TUNING ha buscado proteger la rica diversidad de la
educación europea, y no pretende, en absoluto, restringir la autonomía del mundo
académico y de los especialistas de cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades
académicas locales y nacionales.
203
El proyecto TUNING plantea una metodología que tiene como fin entender los planes
de estudios y hacerlos comparables. Para esto, se han elegido cuatro grandes ejes de
acción: (uno) competencias genéricas, (dos) competencias disciplinarias específicas,
(tres) el papel del sistema ECTS como sistema de acumulación, y (cuatro) la función del
aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el
aseguramiento y la evaluación de la calidad. Los cuatro ejes de acción permitirán a las
universidades “afinar” sus planes de estudios, sin perder su autonomía ni su capacidad
de innovación.
Durante la primera fase de TUNING se hizo especial hincapié en los tres primeros ejes,
y se prestó menos atención al cuarto debido a problemas de tiempo, pero este último
ocupó un lugar preeminente en la segunda fase del proyecto (2003-2004).
En la primera etapa cada eje se trabajó siguiendo un proceso definido. El punto de
partida consistió en reunir información actualizada sobre la situación de las
instituciones de educación superior en Europa. A continuación, se reflexionó sobre
esta información, por medio de debates por equipos de expertos en los siete ámbitos
temáticos relacionados. El trabajo de estos equipos fue luego validado por las redes
europeas correspondientes, que facilitaron la comprensión, el contexto y las
conclusiones que podrían ser válidas a escala europea.
La segunda fase del proyecto (2003-2004) tuvo como base los resultados de la primera
(2000-2002). En esta segunda fase, los integrantes que participaron en la anterior,
junto con una serie de agentes interesados (asociaciones profesionales, empleadores,
agencias de aseguramiento de la calidad, etc.), pretendían consolidar los resultados y
además se propusieron ampliar su campo de acción a los países candidatos y a los que
204
se encontraban en vías de adhesión, así como a otros ámbitos (interdisciplinario y
disciplinas orientadas hacia el mundo del trabajo), y transfirieron su metodología a las
redes temáticas Sócrates-Erasmus.
La Fase II del proyecto prestó especial atención al cuarto eje de acción, consistente en
la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con
el aseguramiento y la evaluación de la calidad.
Un objetivo más general del proyecto TUNING consiste en servir de plataforma para el
intercambio de experiencias y conocimientos (entre países, instituciones de educación
superior y personal) en lo que se refiere a la aplicación la Declaración de Bolonia a
escala europea, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras
educativas e impulsar la innovación, divulgación y determinación de las buenas
prácticas.
Con el objetivo de generar la convergencia en la educación superior en Europa, el
proyecto TUNING ha venido actuando de forma coordinada con todos los agentes que
participan en el proceso de ajuste de las estructuras educativas europeas:
universidades y personal universitario, estudiantes (ESIB), Conferencias de Rectores
(EUA), EURASHE, agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad (ENQA), los
centros ENIC-NARIC, el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación,
la Comisión Europea, los empleadores y las asociaciones profesionales.
3.3.4.2.
El Libro verde
En relación con los temas de innovación y creatividad, el parlamento Europeo, en el
año 1995, nombró una comisión para trabajar estos temas. El resultado de este trabajo
fue el denominado Libro verde. El objetivo de este documento consiste en identificar
205
los distintos factores, positivos y negativos, de los que depende la innovación en
Europa y formular propuestas de acción que permitan incrementar la capacidad de
innovación de la Unión.
El documento homologa la innovación al concepto de producción en el ámbito
económico y social, pues debe cumplir con la condición de dar soluciones inéditas a los
problemas y responder a las necesidades de las personas y de la sociedad. En él se
señala que la innovación tropieza con muchos obstáculos y resistencias, por eso es
importante desarrollar y compartir una cultura de innovación como un acto capital
para las sociedades europeas. El documento también destaca como un elemento
importante la renovación de las estructuras industriales y los cambios en la gestión, la
organización y las condiciones del trabajo, lo cual está ligado a las calificaciones de los
trabajadores.
Es importante señalar que antes de publicarse el Libro Verde se había realizado un
trabajo en el mismo sentido (creatividad e innovación) en que la Comisión señaló
claramente que la capacidad de innovación de las empresas y el acompañamiento de
éstas por los poderes públicos constituyen las condiciones de mantenimiento y de
refuerzo de la competitividad y del empleo. Así que el Libro verde utiliza, completa y
amplía lo que se había dicho primero en el Libro blanco sobre el crecimiento, la
competitividad el empleo y luego en su Comunicación de 1994, sobre la política de
competitividad industrial para la Unión Europea, textualmente:
Los poderes públicos, para asumir sus responsabilidades deben apoyar el
desarrollo de los mercados del futuro y prever los ajustes en vez de
sufrirlos ... La Unión Europea debe situar mejor su capital científico y
tecnológico al servicio de la competitividad industrial y de las necesidades
de los mercados. Conviene prestar mayor atención a la difusión de los
resultados de la innovación, su transferencia y su valorización por la
206
industria y actualizar la distinción tradicional entre investigación
fundamental, investigación precompetitiva e investigación aplicada para
evitar lo que ha ocurrido en algunas ocasiones en el sentido de que la
industria europea no siempre ha podido beneficiarse de todos los
esfuerzos efectuados en materia de investigación. (Comisión Europea.
1995: 39)
Esta referencia ha permitido que la Comisión aproveche y disponga de las ayudas a la
investigación aprobadas en diciembre de 1995, pues el compromiso de los poderes
públicos es de vital importancia tanto para la innovación tecnológica y la creación de
empresas como para los futuros desarrollos en investigación y tecnología. Este aspecto
es de gran importancia ya que está directamente ligado a los procesos de formación y
educación superior, sobre todo, en referencia directa con la investigación, la
innovación y el desarrollo de procesos de creatividad.
3.3.4.3.
El Libro blanco
Este documento denominado Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva, conocido
como el Libro Blanco, es el producto del trabajo de una comisión del Parlamento
Europeo entregado en noviembre de 1995. En él se abordan los fenómenos educativos
de la sociedad cognitiva en el contexto de la sociedad actual destacando conceptos
precisos acerca de la educación. Textualmente en el informe se afirma que:
...considerar la educación y la formación en relación con la cuestión del
empleo no significa que se reduzca la educación y la formación a una oferta
de calificaciones. Su función básica es la integración social y el desarrollo
personal, mediante los valores comunes, la transmisión de un patrimonio
cultural y el aprendizaje de la autonomía (Comisión Europea.1995: 32)
Frente a esto es importante recalcar que la formación para el empleo está
directamente relacionada con el desarrollo de las competencias y con la necesidad de
un conocimiento contextualizado y aplicado sobre la realidad, pero sobre todo con las
nuevas condiciones mundiales generadas por la globalización.
207
Es claro que el mundo al globalizarse cambia y los ciudadanos circulan por él. En este
sentido, es absolutamente válido referirnos a un fenómeno que desde hace varios
años es considerado como importante y digno de ser estudiado, la emigración. A este
fenómeno se le denomina diáspora (tema ya analizado como un factor esencial dentro
de las sociedades del conocimiento).
Mientras que los Libros Verdes son documentos de reflexión publicados por la
Comisión sobre un ámbito político específico, y están destinados, especialmente, a las
partes interesadas —organismos y particulares— que son las invitadas a participar en
los procesos de consulta y debate, que en algunos casos pueden conducir a desarrollos
legislativos ulteriores, los Libros Blancos son documentos que contienen propuestas de
acción para la Comunidad en un espacio específico, con el fin de iniciar un proceso de
consulta en el ámbito europeo. Se puede observar que los Libros Verdes exponen un
abanico de ideas para el debate, mientras que los Libros Blancos encierran un conjunto
oficial de propuestas en ámbitos políticos específicos y constituyen la guía para
llevarlas a cabo.
3.3.5. Los sistemas universitarios en algunos países de la Unión Europea
A continuación se realizará un análisis descriptivo sobre la educación superior en
cuatro países que forman parte de la Unión: Alemania, Francia, España y Gran Bretaña.
Estos países fueron escogidos por cumplir los siguientes criterios: (uno) que forman
parte de la Unión, (dos) un desarrollo industrial que tiene como uno de sus factores de
desarrollo las alianzas estratégicas entre la universidad y la empresa, (tres) por sus
diferentes niveles de desarrollo económico y educativo, y (cuatro) que son sistemas
208
tradicionalmente concebidos unos como centralistas y otros como marcadamente
federalistas.
3.3.5.1
Alemania
La historia del sistema educativo alemán ha estado marcada por la autonomía de sus
ciudades, sus municipios y sus unidades territoriales (Länder), es decir que, aunque en
Alemania ha existido un profundo sentimiento de unidad, no ha sido disculpa para
desconocer la autonomía de los Länder. Por el contrario, tradicionalmente la
educación superior en el ámbito legislativo y administrativo es de competencia directa
de ellos. Como afirma José Luis García Garrido:
Alemania cuenta con una larga historia regionalizada. La diversidad de
planteamientos y de soluciones ha sido una constante histórica del país, si
bien se ha desarrollado sobre la base de un importante elemento
integrador, la lengua. Es cierto que durante la época del imperio la idea de
unidad prevaleció sobre la de diversidad [...] En la época de Hitler se
estableció por primera vez un control federal del aparato educativo y se
creó el organismo capaz de hacerlo realidad: el Ministerio Nacional
(Reichmenister) de Educación y Bienestar Juvenil. Pero estas tendencias
fueron completamente dejadas de lado tras la amarga experiencia de la
guerra. Al construirse, en 1949, la República Federal Alemana, el control
del aparato educativo pasó de nuevo a los Länder o Estados. (García
Garrido. 1986: 35)
A partir de 1969 se inicia el proceso de reconstrucción de los principios generales de la
enseñanza universitaria en Alemania. La reforma educativa planteada por el Estado
alemán cobija a todas las universidades y se orienta hacia la reestructuración de los
procesos académicos de la educación superior. Como recuerda Alfonso Borrero:
El concepto alemán de "Universitat", es uno, entre ellas Bonn, Frankfurt,
Friburgo, Heidelberg, Kiel, Colonia, Tubinga, Wurzbug, abarcantes de
amplio espectro académico, científico y profesional; organizadas según la
tradición por facultades y hoy más departamentalizadas y diversificadas, en
programas de letras, filosofía y humanidades, tecnológicas y ciencias
naturales, medicina, derecho y ciencias sociales y económicas y, en ciertos
casos de técnicas agrícolas y veterinarias (Borrero. 1976: 15)
209
Frente a esta fragmentación, la Ley Marco de 1976 tiene la intención de "poner freno a
las divergencias en la educación superior" (Ley Marco. 1976) Por tal razón esta Ley se
orienta a, (uno) el reconocimiento de los estudios y sus respectivos títulos, y (dos) la
definición de la estructura del sistema educativo en Alemania. Es importante tener en
cuenta que esta ley con la reunificación y sobre todo con los acuerdo de Bolonia se ha
ido ajustado sufriendo importantes modificaciones.
El proceso de Bolonia en Alemania lleva a realizar una serie de enmiendas a la ley
marco para la enseñanza superior en 1998, que abrió al sistema alemán de enseñanza
superior a la puesta en marcha de las mejoras y la integración a nivel europeo. Las
instituciones de enseñanza superior consiguieron tener la oportunidad de presentar
cursos universitarios que llevan a la obtención de títulos académicos generales
reconocidos internacionalmente.
Este proceso busca elevar la flexibilidad de los diversos estudios ofrecidos, mejorar la
compatibilidad y la movilidad de los estudiantes en Europa, tanto los jóvenes alemanes
a Europa, como los del resto de Europa a Alemania.
a)
Política educativa de Alemania
Dentro del contexto de la reunificación alemana en 1992, las condiciones de Alemania
cambiaron sustancialmente tanto en lo económico, político, social y desde luego en lo
educativo, pues a partir de la caída del muro de Berlín se debe legislar para una
Alemania unificada.
El gobierno alemán hoy determina las directrices y define la estructura educativa
buscando que la enseñanza sea integrada o global, es decir que la educación no esté
tan sectorizada y por el contrario se busca que la política educativa permita una mayor
210
unidad, que posibilite desarrollar una educación capaz de dar respuesta a las
necesidades de su sociedad y a las nuevas exigencias mundiales de lograr máximas
condiciones de calidad.
La
educación
universitaria
se
orienta
a ofrecer
estudios
secuenciales e
interconectados, desarrollar nuevos currículos, mediante el establecimiento de
programas interdepartamentales, potenciar la vertiente práctica de los estudios,
mejorar la didáctica universitaria, y buscar una mayor economía de costos, mediante el
aprovechamiento más racional de las instalaciones físicas y los materiales comunes.
Alemania tiene más de 220 instituciones de educación superior, incluyendo
universidades públicas (tradicionales y tecnológicas), universidades privadas y un gran
número de instituciones especializadas (como escuelas de arte o teología). Cualquiera
que apruebe el Abitur tiene una plaza garantizada en una de estas instituciones. La
duración de la educación superior depende de la institución, de la titulación que se
quiere obtener y, sobre todo, del estudiante. La mayoría de los estudios suponen
unos cuatro o seis años, pero la mayoría de los estudiantes tardan más en acabarlos y
terminan su educación superior a los 28 años. Este tiempo tan largo de estudio está
empezando a considerarse un problema en Alemania.
El gobierno alemán determina las directrices y define la estructura educativa buscando
elevar la flexibilidad de la gama de estudios ofrecida, mejorar la compatibilidad de los
títulos alemanes y de este modo incrementar la movilidad de los estudiantes y la
demanda de los extranjeros para estudiar en Alemania.
b)
Estructura del sistema educativo en el nivel superior
El Estado ofrece una amplia variedad de instituciones educativas:
211
 Universidades.
 Instituciones de formación técnica.
 Escuelas superiores de pedagogía.
 Escuelas superiores artísticas y musicales.
 Escuelas superiores de tecnología.
 Escuelas superiores especializadas (Fachhochschulen).
 Escuelas globales de enseñanza superior (Gesanthoschulen).
c)
Acceso a la enseñanza superior
Para acceder a la enseñanza superior en Alemania es indispensable la obtención previa
del certificado de estudios secundarios y el Certificado de madurez para la general que
la escuela otorga al terminar los estudios secundarios completos. Este certificado
demuestra que la persona está en condiciones de acceder a la educación superior o a
las escuelas superiores especializadas (Fachhchschulen).
Alemania es un país con universidades federadas más de cien (100) universidades
estatales de reconocimiento internacional y más de ciento cincuenta (150)
universidades de ciencias aplicadas (Fachhochschulen) que ofrecen cursos en las áreas
científicas más avanzadas. También posee alrededor de cincuenta (50) escuelas de
artes, música y cine que completan esta amplia gama de oportunidades de estudios.
Vale la pena recordar que el porcentaje de estudiantes extranjeros en las
universidades alemanas alcanza el 12.3%.
Las universidades alemanas estatales eran financiadas completamente por el Estado,
por esta razón no cobraban matrícula (con la excepción de una tasa administrativa por
212
semestre), situación que los últimos años ha estado sujeta a cambios, ya que las
universidades alemanas en este momento han empezado a cobrar una matrícula
semestral no mayor a 500 euros, esto se institucionalizó entre el 2006 y el 2007.
d) Titulación del sistema educativo superior alemán
En los últimos años, las universidades han ampliado sus programas de estudio
ofreciendo nuevas carreras internacionales de Bachelor y Master. En este momento
2008 existen más de mil quinientos (1500) programas nuevos de este tipo, orientados
especialmente hacia estudiantes extranjeros que dominen el idioma inglés, ya que la
mitad de estos cursos es parcial o completamente en este idioma, aunque también se
ofrecen cursos paralelos de alemán.
Desde luego siguen existiendo los títulos tradicionales de Diplom, Magister Artium,
Staatsexamen, aunque en el año 2010 se espera que en la totalidad de las carreras se
ofrezcan solamente títulos de Bachelor y Master. Esto se debe a que la Comunidad
Europea busca nuevas formas académico-docentes para establecer un marco común
de titulaciones profesionales, intentando eliminar todos los obstáculos existentes para
la movilidad de sus profesionales. Entretanto, Alemania continúa otorgando los títulos
de Magíster (principalmente en las humanidades y –parecido al nivel del Magíster– y
Diplom (en las ciencias naturales, ingeniería, economía de empresas y en las
universidades especializadas). También existe el Examen Estatal (en las carreras de
pedagogía, medicina y derecho) y de Doctorado así como de Habilitation (igual al
segundo doctorado, en muchos casos requisito de admisión como catedrático). Sin
embargo, algunas universidades ya han introducido el nuevo currículo con Bachelor y
Master, para carreras internacionales que empiezan en inglés.
213
En conclusión, Alemania hoy ofrece un amplio abanico de instituciones de formación
superior y procura cubrir el objetivo de brindar a los jóvenes alemanes una adecuada
formación para el trabajo.
3.3.5.2.
El Reino Unido
En la tradición inglesa es muy fuerte la tendencia de dejar la responsabilidad educativa
en manos de particulares, es decir, los ingleses a diferencia del resto de Europa por
mucho tiempo carecieron de un sistema oficial de educación, aunque legalmente el
sistema educativo estuviera reglamentado.
Para analizar la evolución educativa de la Gran Bretaña es importante mirar un poco
de su historia vinculándola con la educación:
Inglaterra fue cuna de la revolución industrial, argumento tantas veces
dicho de la diversificación postsecundaria. Con todo, el llamado ‘London
Way’, antagonista de la secular y exclusiva vigencia de Oxford y Cambridge
en el nivel universitario fue todo un escándalo en el siglo XIX. Triunfó, sin
embargo, la tendencia diversificadora de la educación superior. De
Alemania le vino a los Bretones el estilo de la universidad investigativa y
sabia, en contraste con la docente y formadora. Sólo que las ingenierías
decimonónicas sí encontraron albergue en Inglaterra, en el tejido
universitario de las ‘civic institución’. (Borrero. 1976 46)
Por la falta de entes coordinadores y unificadores, en el Reino Unido se presentan
acciones administrativas separadas, regionales y particulares, de ahí deriva la
tendencia de establecer una educación regionalizada Por ello, la educación en este
país ha evolucionado dentro de una gran variedad de enfoques:
No hace falta decir aquí que es el país británico a quien principalmente
deben las naciones anglófonas de hoy la tendencia a establecer sistemas
educativos regionalizados. El espejo de los británicos hacia la autonomía
local es cosa de antiguo, y, si en algo se ha manifestado con fuerza, ha sido,
precisamente en el tema de las escuelas. Pero, el siglo XIX además de
conocer la expansión a escala mundial de las costumbres educativas
inglesas, fue introduciendo en las islas una pausada tendencia, fruto en
buena parte del desarrollo industrial, a buscar líneas de uniformidad en las
214
instituciones escolares. Recuérdese como hecho harto significativo, que
Inglaterra no tuvo un ministerio de educación propiamente dicho hasta
1944. Los organismos administrativos preexistentes, el departamento de
educación primero y la dirección de educación después, se habían
prácticamente limitado a encauzar subvenciones y a pocas cosas más.
(Borrero. 1976:47)
La enseñanza superior del Reino Unido ha evolucionado en forma totalmente
heterogénea. Hasta hace poco, no existía una estructura legislativa, política y
administrativa que la unificara, y esto, en parte, es reflejo del mapa político que tiene
el país. Es decir, la situación descrita responde a la conformación de varios Estados
federados, que actúan prácticamente de forma autónoma en lo que tiene que ver
con su vida política, económica, cultural y, desde luego, en la educativa
a)
Modalidades de estudios superiores. Duración y títulos
En el 2006 el Reino Unido tenía cuarenta y cinco (45) universidades, de las cuales
ocho (8) se encontraban en Escocia, dos (2) en Irlanda del Norte, una (1) en Gales y las
34 restantes en Inglaterra, incluida la Open University. Dentro del conjunto de
instituciones de educación superior es importante destacar que:
“Los centros de educación superior de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte
son entidades autónomas establecidas por la Royal Chart o la legislación y la
mayoría de ellos están financiados en parte por el Gobierno. Muchos de los
cambios y reformas recientes de la educación superior son consecuencia de
las recomendaciones del Informe Dearing- Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (The National Committee of Inquiry into Higher
Education) publicado en 1997. La Ley de Educación Superior (Inglaterra, Gales
e Irlanda del Norte) de 2004 prevé la introducción de gastos de matrícula
variables a partir de 2006. Una decisión gubernamental acerca de la
215
denominación de ‘universidad’ (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) ha
modificado la base jurídica según la cual se le concede a un centro esta
denominación, sin que este último tenga que estar habilitado necesariamente
para otorgar títulos de investigación, o bien obligado a ofrecer programas
sobre una diversidad de materias. Los criterios para poder otorgar taught
degrees (títulos de nivel Master obtenidos tras completar cursos teóricos) se
han reforzado, en el sentido de que se requiere un entorno universitario más
completo. Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte han respondido positivamente
a las mejoras surgidas a raíz del Proceso de Bolonia.” (Dirección General de
Educación y Cultura Comisión Europea ,2005:3)
En este orden de ideas, son las propias universidades las que otorgan los títulos o
grados universitarios. Éstas son autónomas para definir los programas curriculares, los
procesos de admisión del estudiantado y la vinculación de la planta profesoral.
En Inglaterra, paralelamente a las universidades, existe un gran número de centros de
enseñanza superior bajo el control directo de las autoridades locales. Estos centros
constituyen el segundo canal, al que se le llama sistema binario de enseñanza superior,
que está constituido fundamentalmente por institutos politécnicos y colleges.
Conforman esta modalidad postsecundaria los Polytechnics, los Technical Colleges, los
Colleges of Education y los Colleges dedicados a las Bellas Artes. Estos últimos
evolucionan hacia formas más complejas y de mayor nivel, fusionándose entre ellos y
adhiriéndose a instituciones de nivel universitario. En todos es frecuente que se
permita alternar el trabajo y el estudio.
216
El sistema británico cuenta con una característica particular que consiste en el
reconocimiento de aptitud para el ejercicio profesional. Este es otorgado por
determinadas asociaciones profesionales al margen de la universidad. Dichas
asociaciones realizan un examen, orientado a determinar el valor profesional del titulo
académico, y, una vez aprobado el examen, otorgan el título Professional Qualification.
“A raíz del Proceso de Bolonia. La estructura de los estudios se basa en tres
ciclos principales. El primer ciclo incluye también algunas titulaciones de ciclo
corto a distintos niveles. Esta estructura reúne los requisitos básicos de la
Declaración de Bolonia, en la medida en que el primer ciclo suele durar entre
tres o cuatro años a tiempo completo. Aunque los estudiantes suelen acceder
a los programas de doctorado después de obtener un título de Master, en
algunas áreas de estudio los estudiantes pueden acceder a estos programas
sin dicho requisito, a condición de que los resultados obtenidos en el marco
de un Bachelor en la correspondiente materia sean particularmente buenos y
que el director de estudios acepte al alumno.
Los estudios de doctorado no incluyen formación para la docencia en la
educación superior. Esta se efectúa de forma separada si es condición
necesaria.” (Dirección General de Educación y Cultura Comisión Europea
,2005:2).
Los ajustes realizados en Inglaterra con respecto al proceso de Bolonia van orientados
a mejorar la calidad de la enseñanza superior y tienen la intención de fomentar e
intensificar la cooperación internacional en el ámbito de la garantía de la calidad de
los estudios universitarios en particular y de la enseñanza superior en general.
217
3.3.5.3.
Francia
Las líneas de la historia francesa en el plano educativo han estado ilustradas por
notables hijos como Voltaire, Diderot y, el padre del racionalismo moderno, Descartes.
Por muchos años la educación superior en Francia estuvo en manos de los jesuitas, los
dominicos y los oratorianos. En 1762, Luis XV solicitó al Papa la disolución de la
compañía de Jesús, que por entonces regentaba la facultad de teología de la Sorbona.
Este proceso culminado por el pontífice Clemente XIV produjo un gran cambio en la
educación francesa y abrió paso a las corrientes filosóficas del enciclopedismo que
desde entonces acompañan el modelo educativo francés. Al respecto Borrero señala:
El naturalismo, el racionalismo y el enciclopedismo son talantes
característicos de la educación francesa, en particular, a partir del siglo
XVIII. El Gargantúa de Rabelais (1494-1553), desde el siglo XVI había
insinuado dichas tendencias, que se incrementaron pese al deseo
educativo de Montaigne (1533-1592): producir ‘cabezas bien hechas’ en
lugar de ‘cabezas bien llenas’. (Borrero. 1976: 35)
Quizá, el hecho más relevante de la educación francesa en el siglo XX fue el
movimiento estudiantil de mayo del 68, que surge como respuesta a una norma que
pretendía restringir el libre acceso a la universidad. Dicho movimiento llevó a que el
ministro de educación, tras considerar imposible realizar cualquier adaptación, cambio
o reforma en medio de la agitación estudiantil, retirara el proyecto. Con ello se frustró
el intento de privatizar la educación superior en Francia.
Éste es un país que históricamente ha sido centralista, unificado y unido por su lengua,
su historia, su cultura y sus tradiciones intelectuales. Francia cuenta con una excelente
ubicación geográfica y cultural, ya que no sólo posee el clima y la geografía de las tres
regiones europeas sino que, además, en su territorio se desarrollan las culturas de dos
costas, posibilidad que en el Viejo Continente sólo comparte con España. Todo esto lo
218
hace un país de gran desarrollo no sólo en lo económico sino en lo social y,
particularmente, en lo cultural, lo que se refleja en la alta calidad de vida y la
concepción de la educación como parte fundamental del desarrollo de los franceses.
El sistema francés de enseñanza superior ofrece a los estudiantes tres tipos de
opciones educativas complementarias:
1. Universidades: imparten estudios generales o especializados, en todos los
niveles y en las principales áreas del conocimiento. Francia tiene 81
universidades, entre las cuales algunas cuentan con ocho siglos de existencia.
2. Las grandes escuelas (Grandes écoles): en las áreas de administración,
comercio, ingeniería o ciencias políticas. Las clases preparatorias para el ingreso
consisten en cursos de especialización de alto nivel. La admisión es muy
selectiva, lo interesante es que estas escuelas proponen numerosas
especializaciones destinadas a los estudiantes que poseen una formación
inicial.
3. Las escuelas especializadas: abarcan un amplio campo de disciplinas como el
arte, la arquitectura, el diseño, etc. Este tipo de enseñanzas se imparten en
escuelas públicas o privadas que ofrecen numerosas posibilidades en cuanto al
nivel y a la duración de los estudios. Esta opción permite a los jóvenes
prepararse de manera general para el ejercicio de un oficio preciso. (Estudiar
en Francia. 2000: 4)
El sistema francés está organizado en tres ciclos de estudios sucesivos, respaldados por
diplomas nacionales.
219
Primer ciclo, Diploma de Estudios Universitarios Generales (DEUG): las carreras se
dividen en unidades de enseñanza acompañadas de cursos opcionales. El DEUG se
prepara en la universidad durante dos años, escogiendo un grupo principal de áreas
(lenguas, ciencias, ciencias humanas) y un campo (letras clásicas, ciencias de la tierra).
Éste no es un diploma profesional. Luego viene un segundo ciclo universitario o, según
el caso, su vinculación a la Escuela de Ingenieros, de comercio o a una escuela
especializada.
Segundo ciclo, la Licence o la Maîtrise: estos son dos tipos de estudio que se realizan
después del DEUG. La Licence es la primera etapa del segundo ciclo y un diploma
intermedio que permite el acceso a la Maîtrise. Se trata de un diploma profesional (la
licence no equivale a licenciatura). Para continuar con el segundo ciclo, Maîtrise,
ciertas escuelas (escuelas de ingenierías, institutos de estudios políticos) permiten el
ingreso a titulares de una Licence.
La Maîtrise: se obtiene después de cursar un año de estudios después de la Licence. El
objetivo de la Maîtrise es profundizar en la especialización elegida mediante un
programa de estudios e investigación. Para obtener este grado se exige la presentación
final de una tesis de grado. La Maîtrise permite la inserción directa al mercado del
trabajo (la Maîtrise no equivale a la maestría).
Tercer ciclo: comprende varios diplomas:
Diploma de Estudios Superiores Especializados o Diplôme d'études superieures
spécialisées (DESS): está orientado hacia la práctica profesional en una amplia gama
de disciplinas. Comprende un número de por lo menos trescientas horas de cursos
teóricos y una pasantía de tres meses en una empresa.
220
Diploma de Estudios de Profundización o diplôme d'études approfondies (DEA):
corresponde a un año de iniciación en investigación, pueden cursarlo los estudiantes
titulares de la Maîtrise o de un diploma equivalente. Es el pasaporte para inscribirse en
una tesis y preparar un doctorado.
Magíster: es un diploma o título universitario que se prepara durante tres años
después de un DEUG o un título equivalente. Los estudiantes tienen la posibilidad de
obtener paralelamente un DEA o un DESS. La admisión al Magister se hace mediante
estudio de hoja de vida, entrevista y, en ocasiones, los aspirantes deben presentar un
examen.
El Doctorado y Postdoctorado: Se preparan después de un DEA, ésta es la única vía de
acceso. Tienen una duración de tres a cinco años para el doctorado, y dos años más
para el posdoctorado. Se realizan en escuelas posdoctorales.
3.3.5.4.
España
El sistema educativo español estuvo influenciado por el francés y al mismo tiempo por
un profundo tradicionalismo. Como se afirmaba hace ya más de veinte años:
España, en lo que a administración educativa se refiere, se sitúa entre
aquellos países en los que ha causado especial influjo el modelo francés.
Como en otras naciones de Europa meridional las manifestaciones del
centralismo de cuña napoleónica han sido frecuentes a lo largo de todo el
siglo XX. España, de hecho, es un país compuesto por pueblos en los que
confluye una rica tradición y un notable apego a sus particularidades, en
esto también se asemeja a la vecina Francia, aunque en el caso español a
las reivindicaciones de autonomía se le añade una mayor vehemencia
temperamental. Lo cual no ha logrado cambiar el rumbo centralista que el
país ha mantenido prácticamente desde finales del siglo XVIII. En realidad,
los intentos de cambio han sido pocos y, sobre todo, efímeros. Las pocas
perspectivas de cambio han ahondado más a nivel puramente teórico que
en lo práctico, pues a la hora de las realizaciones todas suele quedar más o
menos como estaba (Las enseñanzas universitarias en España. 1986: 19)
221
Es evidente que la historia española ha estado colmada de fuertes corrientes
tradicionalistas, lo que se ha reflejado en los cambios tan lentos que se han producido
durante largos periodos de tiempo. Sin embargo, es importante destacar que después
del final de la dictadura del general Franco, España entra en una nueva era y los
cambios se aceleran. En la década del setenta, se gesta una nueva concepción del
sistema educativo para dar respuesta a los nuevos desafíos que se plantean por
entonces.
A partir de los años setenta, España avanza y se fortalece en diferentes aspectos
(económico, social, político, cultural y, desde luego, en lo educativo). En este proceso,
un hecho particularmente significativo es la decisión del Estado español de ingresar en
la Unión Europea. Esto planteó la necesidad de cumplir con la serie de condiciones y
requisitos indispensables para ser miembro, pues los postulados de la UE exigen a los
países que deseen pertenecer estar en tono en aspectos como el desarrollo industrial y
una educación con calidad que atienda a las necesidades de la sociedad española.
En el sistema educativo español, comenzó un proceso de cambio con la Ley General de
Educación en la que se habla de la descentralización. Al respecto:
La Ley general de educación de 1970 vislumbra nuevos horizontes, esta vez
mucho más vaporosos con respecto al tema fundamental, la
descentralización política, y cambios más precisos en cuanto a la
descentralización de tareas. A esta palabra es a la que alude la Ley y junto a
ella, a alguna otra de parecido alcance (delegación de competencias, etc.).
Pero no a la descentralización. En cualquier caso, la Ley establece la
existencia en cada provincia de una delegación provincial del ministerio,
‘que asumirá la responsabilidad de la dirección, coordinación,
programación y ejecución de la actividad administrativa del departamento,
a excepción de los centros de educación universitaria’. (Art. 141,1), ya que
estos últimos dependen de los rectorados de las universidades respectivas,
configuradas como organismos autónomos. Al lado de las citadas
delegaciones fueron también establecidas unas juntas provinciales de
educación (Art. 141,2). (Aguilar Montero. 1999: 14)
222
Para el desarrollo de esta presentación del sistema educativo español, es importante
recordar que tras la ley de 1970 se promulga la ley de reforma universitaria (LRU) en
1983 que desarrolló el concepto de la autonomía universitaria:
La Ley orgánica 11/1983 del 25 de agosto de la reforma universitaria (LRU)
sentó las bases para la reforma de la enseñanza superior en España, junto a
otros extremos de indudable importancia (la articulación de la autonomía
reconocida a las universidades por el artículo 27.10 de la Constitución y las
consecuencias que de la misma se dividen en cuanto a su organización y
funcionamiento; la oportuna participación de la sociedad en la universidad
a través de instituciones específicas como el Consejo Social; la distribución
de competencias en materia de educación superior entre el Estado y las
comunidades autónomas y las propias universidades) esta Ley se justifica y
así lo recuerda su propio preámbulo por la necesidad de ‘crear un marco
institucional que permite la incorporación de España al área universitaria
europea mediante la adaptación de los planes de estudio y la flexibilización
de los títulos que se ofrezcan en el mercado de trabajo. (Las enseñanzas
universitarias en España. 1986: 21)
La LRU fue la encargada de establecer un marco de acción para el desarrollo de las
universidades y sobre todo para iniciar un proceso de vinculación de España a la
educación europea.
La LRU organizó un sistema
homogéneo, configurando un modelo único de
Universidad. El modelo planteó (a través de directrices generales comunes, directrices
generales propias, plan de estudios) su aplicación por igual a todas las enseñanzas. La
práctica de estos años ha conducido a una homogeneidad inter-institucional e intrainstitucional. Las universidades han estado reguladas a través de la normativa común
generada desde el Ministerio de Educación o mediante los mecanismos de
coordinación del Consejo de Universidades.
En 2001 se aprobó la ley orgánica de universidades (LOU). Posteriormente, la LOU ha
sido reformada con lo que algunas de sus disposiciones han cambiado.
223
El Gobierno dice que esta Ley Orgánica Universitaria (LOU) “servirá para
adaptar la enseñanza superior a los cambios sociales, económicos y
tecnológicos que ha protagonizado España en los últimos años en
consonancia con la Unión Europea y la globalización mundial. La ley actual
vigente es la Ley de Reforma Universitaria de 1983. ... Es necesaria una
nueva ordenación de la actividad universitaria. Ésta, de forma coherente y
global, debe sistematizar y actualizar múltiples aspectos académicos, de
docencia, de investigación y de gestión que permitan a las Universidades
afrontar, en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento,
los retos derivados de la innovación en las formas de generación y
transmisión del conocimiento, dice la introducción del Proyecto de Ley
aprobado con enmiendas el 22 de octubre de 2001.
(www.elmundo/especiales2001)
Esta Ley abre paso a nuevas competencias en la dirección de las universidades, en ella
se diseña un mayor autogobierno que les permite asumir con mayor discrecionalidad
el destino de sus instituciones. Esto supone un incremento del compromiso de las
Comunidades Autónomas y un cambio sustancial en los procesos administrativos de las
universidades.
El Gobierno se reserva el derecho de "modificar la estructura" y los contenidos de los
estudios universitarios, sin tener que cambiar la Ley en función de posibles futuras
adaptaciones a la enseñanza superior europea.
Para garantizar la calidad de las universidades, la Ley introduce un nuevo órgano de
control: la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Ésta
trabajará para mejorar la calidad de la docencia y la investigación, a través de un
nuevo sistema objetivo y transparente, que garantice el mérito y la capacidad en la
selección y el acceso del profesorado. La agencia evaluará tanto las enseñanzas como
la actividad investigadora, docente y de gestión, así como los programas y servicios de
las universidades.
Otro de los objetivos de la LOU es impulsar la movilidad de estudiantes, profesores e
investigadores dentro de los sistemas español, europeo e internacional. Dicha
224
movilidad se consigue a través del Distrito Universitario Abierto y favorece la
competencia entre los centros.
Evidentemente, la Ley estableció los fundamentos que le permitieron a España avanzar
en los requerimientos que, a nivel de estudios universitarios, señalaba la Unión
Europea y al mismo tiempo dar respuesta a las necesidades educativas y
administrativas de la sociedad española.
La LOU trazó las directrices del sistema educativo, definió las estructuras de las
distintas carreras, determinó los nombres de la titulación y estableció la estructura
cíclica de los estudios superiores. Así que, para unificar y consolidar el sistema se optó
por una universidad menos vinculada al poder del gobierno y se le dio paso a la
autonomía universitaria, pero dentro de un orden administrativo, es decir, una
autonomía universitaria regulada por las políticas educativas.
La reforma de la LOU abre las universidades españolas al espacio educativo europeo.
Tras su aprobación en el congreso, la nueva Ley Orgánica de Universidades (LOU)
incorporó algunas de las enmiendas introducidas en el Senado y terminó con una
reforma parcial en 2007. Al respecto se destaca:
“Con las modificaciones de la LOU realizadas en abril de 2007 se incrementan las
exigencias en lo referente a la redención de cuentas sobre el cumplimiento de
las funciones universitarias y, teniendo en cuenta la adaptación de la enseñanza
universitaria el espacio europeo de educación superior (EEES) se establece una
nueva estructura de las enseñanzas y títulos universitarios.” (El desarrollo de
la educación en España: 2008:8)
Es de destacar que, una vez sancionada la LOU, el Gobierno ha venido aprobando
progresivamente los decretos de desarrollo de la norma. En el año 2010 todos los
campus españoles estarán homologados, con las nuevas titulaciones ajustadas al
espacio educativo europeo. Entre los cambios más relevantes introducidos en el
225
Senado figura que se ha permitido a las universidades y organismos públicos de
investigación contratar de forma indefinida a jóvenes investigadores con calificaciones
de 'excelente'.
La LOU reformada consagra nuevas titulaciones. El paso del licenciado al graduado es
la clave de la armonización de unas universidades que formarán graduados, másteres y
doctores a partir del 2008. El título de Grado se obtendrá en cuatro años, tendrá base
común y acabará con las actuales licenciaturas y diplomaturas.
El Grado exigirá 240 créditos ECTS (el nuevo crédito europeo) y todos los primeros
ciclos tendrán materias comunes y el mismo valor. Será posible concluir el Grado
Universitario a los 22 años, y lograrlo facilitará el acceso al mercado de trabajo.
Todos los títulos de Grado se organizarán en cinco grandes ramas del conocimiento:
Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e
Ingeniería y Arquitectura. El segundo ciclo es el de Máster y supone que, por primera
vez, el título de Máster será oficial. Ofrecerá formación de alto nivel y especialización,
y exigirá entre 60 y 120 créditos. Es un ciclo de formación especializada en áreas
concretas e interdisciplinares.
El de Doctor será el tercer ciclo y tendrá contenidos muy abiertos y especializados.
Podrán acceder quienes hayan obtenido el título de Grado Universitario, mientras que
quienes dispongan de un Máster podrán acceder directamente a la fase de
investigación.
3.3.6.
La universidad europea en cifras
Como se señaló anteriormente, las universidades europeas están en un proceso de
readecuación generado por la Declaración de Bolonia, donde se establecieron los
226
compromisos que adoptaron los países firmantes para crear el Espacio Europeo de
Educación Superior. En la declaración también se dieron a conocer las grandes
diferencias y la extrema complejidad tanto de las estructuras de las titulaciones como
de los currículos de los diferentes países europeos. Estos cambios producto del
proceso de Bolonia se deben a que “la enseñanza superior constituye un factor clave
de Europa, pues se sitúa en el cruce de la investigación, la educación y la innovación, y
constituye un eje central de la economía, de la sociedad del conocimiento y un factor
clave para la competitividad.” (Aizega. 2005: 56)
El Consejo de Europa ha asumido la responsabilidad de guiar la transformación de la
educación universitaria. Sin embargo, es importante enfatizar que:
El proceso de convergencia debe ser aprovechado para algo más que para
la mera homogeneización de la estructura de titulaciones. Se debe
aprovechar la transformación que tal reto representa para incorporar a
nuestra estrategia formativa los elementos que puedan hacer realidad el
ambicioso objetivo de convertir a la Unión en la economía más dinámica y
competitiva del mundo, capaz de un crecimiento duradero, puestos de
trabajo de mayor calidad y una mejor cohesión social. (Aizega. 2005: 76.)
A continuación se presentan algunas cifras generales sobre las condiciones de
financiación según la edad en la enseñanza superior de Europa. Dado que este será un
factor esencial para responder a estos retos de la sociedad del conocimiento y al
proceso de convergencia europea, es fundamental para las universidades:
227
Tabla 1. Sistemas de la financiación de la educación superior europea. 2003.
Subvención
Fondos de
publica
investigación
Países
Tasas
Alemania:
Presupuestos
de Presupuestos
Universidades
los Länder y del los
públicas
Gobierno Federal
Länder
Contratos
Convenios
de Tasas de matrícula
y que comienzan a
o establecer
con Länder
los
(avaladas
instituciones
por sentencias del
públicas y privadas
Constitucional)
España:
Presupuesto de las Contratos
Universidades
Comunidades
públicas
Autónomas y (en instituciones
Convenios
menor medida) del públicas
Gobierno central
Otros
y Tasas
de Cursos
de
con inscripción y tasas formación
de matrícula
permanente
con Tasas de matrícula
Propietarios,
y
empresas privadas
España:
Contratos
Universidades
instituciones
privadas
públicas
donaciones,
y
fundaciones, etc. Y
empresas privadas
cursos
de
formación
permanente
Francia:
Presupuestos
del Convenios
Universidades
Gobierno
(en instituciones
públicas
menor medida) de contratos
y
con Tasas
de Cursos
y inscripción
de
educación
con
permanente
organismos locales empresas privadas
Francia:
Presupuestos
Universidades
Gobierno (en muy
privadas
pequeña medida)
Reino
Unido: Presupuestos
Universidades
públicas
Gobierno
del
Tasas de matrícula
Tasa
de
aprendizaje
del Convenios
instituciones
contratos
con Tasas de matrícula:
y cubren el 25 % del
con costo total, pero
un
60
%
de
228
empresas privadas
alumnos
recibe
ayudas
Italia:
Presupuestos
Universidades
Gobierno
públicas
del Convenios
contratos
y Tasas de registro y Cursos
con tasas de matrícula
instituciones
públicas
especialización
empresas privadas
Finlandia:
Presupuestos
Universidades
Gobierno
públicas
del Convenios
contratos
de
y
vocacionales
y Matrícula gratuita.
con Pago al “student
instituciones
públicas
formación
permanente,
y
de
union”
y
empresas privadas
Suecia:
Presupuestos
Universidades
Gobierno
públicas
del Convenios
contratos
y Matrícula gratuita.
con Pago al “student
instituciones
públicas
union”
y
empresas privadas
Holanda:
Presupuestos
Universidades
Gobierno
públicas
del Convenios
contratos
y Tasa de matrícula.
con Precios diferentes
instituciones
públicas
a partir de los 30
y años
empresas privadas
Fuente: Eurydice (2004): Key topics in education. Volume I: Financial support for
students in higher education in Europe. Trends and debates.
Como se puede constatar en la tabla anterior, en estos países la universidad que tiene
una financiación pública es mayoritaria. Esto sucede en la República Checa, Chipre (en
los países en mención los estudiantes de nuevo ingreso pagan una pequeña
contribución para el “student union” y para gastos de seguro escolar), Dinamarca,
Grecia, Luxemburgo, Malta, Escocia, Hungría y Polonia (salvo repetidores). En Finlandia
(sólo en las universidades, no en las politécnicas), Suecia y Noruega se paga una
cantidad al “student union” (la propia organización de estudiantes) o a organismos que
tienen como objetivo proporcionar ayuda subsidiaria a los estudiantes. En el resto de
los países, los estudiantes deben pagar parte de sus estudios, aunque el costo es muy
229
bajo en Alemania (los estudiantes pagan la inscripción, y los Länder están
introduciendo tasas), Eslovenia, Eslovaquia, Islandia y Bulgaria. En Estonia, Letonia,
Lituania y Rumania, los estudiantes que han obtenido una plaza subvencionada por el
Estado,
tampoco
pagan
por
la
educación
superior.
Las tasas más elevadas de inscripción y matrícula (cuyo coste es fijado por el gobierno
de la nación, o por quien tenga competencias en materia de educación terciaria),
corresponden al Reino Unido (con la excepción de Escocia) y en Holanda, y a
continuación en Bélgica (exceptuando zonas de habla alemana), España, Irlanda, Italia,
Austria, Suiza, Portugal y Eslovenia, pero en todos estos países existen sistemas
compensatorios de becas u otro tipo de ayudas.
A partir 1999 la propuesta ha sido realizar un incremento sustancial del precio de las
matrículas en todos los países de la Unión.
Tabla 2.
Tasas de inscripción en euros y matriculación Europeos y Estados Unidos
(2002- 2004)
País
Mínimo
Austria
853
Bélgica (francés)
658
Bélgica (flamenco)
540
Dinamarca
No se paga
Finlandia
No se paga
Islandia
No se paga
Noruega
No se paga
Máximo
230
Eslovenia
145
Estonia
1.485
2.970
España
668
935
Francia
156
462
Irlanda
601
Letonia
724
7.559
Lituania
798
7.023
Hungría
351
Holanda
1.363
Italia
983
Polonia
885
Portugal
868
Reino Unido*
1.622
EEUU**
3.675
1.799
4.698
Fuente: Pello Salaburu Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
Como se puede observar en la tabla 2 el peso específico de la financiación en Italia,
España, Bélgica y Portugal depende de la universidad en la que realizan sus estudios
(sobre todo en Italia), y de la carrera elegida (sobre todo en España). El esfuerzo es
también muy grande en Estonia, Lituania y Polonia, mientras que en Francia, y sobre
todo en Alemania, ese esfuerzo es mínimo. Es de destacar que en Dinamarca,
231
Finlandia, Islandia y Noruega no se asume ningún costo económico por parte de los
estudiantes. Adicionalmente existen otros elementos a destacar en la educación
Europea.
En un el estudio planteado por la Asociación de las Universidades Europeas se afirma
que la universidad europea registra una demanda creciente y diversificada, expresada
en auténticas transformaciones estructurales. Adicionalmente, como ya se dijo, hoy se
realizan grandes esfuerzos por producir una transformación mas profunda. Quizás los
avances más significativos tienen que ver con: (uno) la adaptación de las diferentes
tecnologías de la información y comunicación en la universidad; (dos) la actualización
de los currículos y el mejoramiento de procesos de acreditación, como paso esencial
para la obtención de la calidad, y (tres) la destinación de presupuestos para el
desarrollo de investigaciones en dos direcciones, por un lado como investigación
propiamente dicha y por el otro como investigación formativa, en ambos casos se
observa una perspectiva de alianzas estratégicas con el medio empresarial.
Los cambios operados en el contexto de la docencia universitaria en Europa
han sido espectaculares en los últimos años. Estos cambios han afectado,
fundamentalmente, dos dimensiones: la demanda de la educación superior
y su financiación. Y la evaluación seguida de estas dos dimensiones ha
tenido una innegable influencia no sólo sobre la definición de las funciones
económicas, sociales, políticas y culturales que debe desarrollar la
educación superior sino, también por ende, sobre las condiciones políticas
e institucionales bajo las que la universidades deben contribuir a que se
consigan. (OECD. 2004:18)
El crecimiento del número de estudiantes universitarios en el conjunto de la Unión
Europea ha sido significativo, pues el numero total de estudiantes ha pasado de ser 8,8
millones en el año 1990 a 12,82 millones en el 2001, es decir, un aumento del orden
del 40% en tan sólo 10 años; igualmente varían las expectativas del estudiante y la
misma estructura de la demografía europea. Además, se registra la aparición de
232
nuevas formas de trabajo y de organización empresarial que hacen desvanecer las
fronteras habituales entre el mundo de la universidad, el de la industria, el de la
investigación y el del trabajo. No es extraño que las nuevas demandas sean de estudios
a tiempo parcial, en que el estudiante puede seguir el estudio paralelamente a su
actividad profesional, pues ambos se complementan.
3.3.7.
Fortalezas de los sistemas universitarios de algunos países de Europa
La educación superior europea, tanto de los países de régimen centralista como de los
federados, está siguiendo un proceso de consolidación y desarrollo que tiende a la
formación de un sistema continental. Evidentemente, cada uno de sus ciclos o niveles
son partes de un todo dispuesto a formar y proyectar a sus jóvenes.
Dentro de este proceso de consolidación, se han puesto en marcha diversos programas
destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes europeos, brindándoles apoyo
por medio de becas y financiación. De lo anterior se desprende que para los países
europeos resulta de vital importancia trabajar por una comunidad de ciudadanos que,
de un lado, posibilite la movilidad estudiantil entre sus países y, del otro, permita la
integración del conocimiento y la apropiación de nuevas culturas y procesos
cognitivos.
Las particularidades de cada programa de las diferentes universidades, buscando que
sean homologables en el mismo país o en otros países de la Unión, están pensadas
para incentivar la integración y el desarrollo de alianzas estratégicas, pues estos
acuerdos son la base para desarrollar actividades académicas conjuntas tanto en el
nivel institucional como en el del estudiantado.
233
Simultáneamente con lo anterior, las universidades europeas vienen desarrollando
tres tipos de actividades de gran importancia para su desarrollo: (uno) la integración
entre la universidad y la empresa a través de programas como fue el COMETT, (dos) la
conformación de un cuerpo profesoral comunitario —que es una fortaleza muy grande
por su capacidad multiplicadora, no sólo con estudiantes sino también con los centros
de enseñanza y con nuevos espacios de investigación— y (tres) la colaboración entre
programas, universidades y estudiantes para la planificación y desarrollo de métodos,
material didáctico y, en especial, para la construcción de planes comunes de estudio y
currículos para algunas profesiones.
La universidad europea viene actuando según los acuerdos de Bolonia, que se han
constituido en el eje directriz para los cambios y las reformas que se requieren para
construir una universidad acorde con las exigencias de la sociedad actual. Para esto
está siguiendo un proceso de transformación orientado a la mejora de la calidad de las
instituciones de educación superior, que implica el desarrollo de la evaluación y la
acreditación. Estos procesos a su vez encierran un variado conjunto de requerimientos
a seguir. A este respecto, vale la pena aclarar que el control de la universidad además
de ser interno, es esencialmente externo. Sin embargo, tanto la Declaración de Bolonia
como los diferentes estudios y proyectos que se están llevando a cabo son enfáticos en
darle preponderancia a la autonomía como factor indispensable para lograr la calidad
universitaria.
234
3.3.8.
Conclusiones sobre los sistemas de educación superior de algunos países
europeos
1
Cada uno de los países de la Unión Europea ha desarrollado un sólido sistema
de educación superior. Aunque es de aclarar que los sistemas universitarios
están sometidos a una profunda transformación en los últimos años.
2
Las políticas educativas de integración, desarrollo y cooperación por una
Europa unida son la esencia del proceso de avance y proyección hacia el futuro.
3
Cada país de Europa ha logrado acuñar un concepto integral de la educación
superior, con el propósito de lograr un ciudadano proyectado hacia el futuro,
en pleno desarrollo y comprometido con su sociedad. Es pertinente aclarar que
la educación superior abarca diversas modalidades de enseñanza superior
entre los que se encuentra la universidad, aunque por prioridades de este
trabajo sólo nos hemos centrado en la universidad.
4
Los conceptos de unidad, solidaridad, cooperación y apoyo mutuo han
permitido desarrollar las bases para fundamentar una Europa comunitaria.
5
Los convenios y los acuerdos auspiciados por la Unión Europea son las bases
para generar una movilidad estudiantil y, a la postre, abrir paso al ciudadano
comunitario.
3.4.
Sistemas educativos universitarios latinoamericanos
Distantes y ajenos a lo que ocurría al otro lado del océano, antes de la llegada de
Cristóbal Colón, las culturas indígenas de América construían sus propios conceptos de
armonía, belleza y, desde luego, sabiduría. Así, Mayas, Incas, Aztecas y Chibchas, entre
235
otros, paralelamente con Europa tejían su propia historia, diseñaban sus matemáticas,
su astronomía, sus calendarios y su medicina. Sin embargo, después del
Descubrimiento, Latinoamérica es concebida como un continente nuevo.
Hijos de una hispanidad creada por la fuerza de los hechos, la cultura latinoamericana
tiene como base una raza mestiza que aún trata de encontrar las raíces indígenas
desdibujadas por la Conquista. Mucho tiempo ha pasado desde que la Independencia
marcó una ruptura con el poder colonizador; sin embargo, todavía hoy está sometida a
la encrucijada de una dependencia económica que la asfixia y trata de arrebatarle su
identidad, discrecionalidad y potencia de ser.
Los países latinoamericanos, por sus deudas externas, sus economías dependientes y
su condición de naciones en vía de desarrollo, se ven obligados a asumir unos modelos
y procesos que no se corresponden con sus raíces y sus necesidades. De la misma
manera que en lo económico y lo cultural, sucede en los procesos universitarios. Así, la
universidad latinoamericana surge por disposición de la Corona española y bajo la
dirección de la Iglesia Católica. Este predominio religioso hace que desde sus inicios la
educación superior tenga un carácter confesional, con una enseñanza de corte
escolástico, compartiendo esta característica con toda la universidad medieval.
Aunque el predominio religioso ha sido una de las características de la educación
latinoamericana, en su desarrollo se pueden observar varios momentos que es
conveniente tener en cuenta.
236
3.4.1.
Evolución académica
La universidad latinoamericana, a pesar de tener un desarrollo propio en cada país,
posee unas características similares, por lo que unificarlas permite dar una visión de
conjunto que facilita el estudio prospectivo de sus procesos.
La evolución que se reseñará para la universidad latinoamericana está relacionada con
sus respectivos períodos históricos, ya que la evolución de la universidad está
conectada con los hechos políticos y sociales más destacados de su historia. Es
importante resaltar que aunque existe un marco común, éste no es homogéneo, por lo
que sólo se señalarán aquellas características que pueden aplicarse a toda la región sin
generar problemas interpretativos.
Durante el período colonial, la universidad tiene como centro tres facultades, Derecho,
Teología y Ciencias Naturales, con sus respectivos agentes y funciones. Sus perfiles se
relacionan con las ideologías de los centros de poder intelectual, es decir, con el
pensamiento de las órdenes religiosas y del gobierno.
En la época revolucionaria e independentista existió una adopción pragmática de ideas
foráneas que formaron parte de la ideología dominante. La adopción de modelos
extranjeros como el Benthamismo y el Romanticismo en las primeras décadas después
de la Independencia generó cambios en el sistema educativo. Sin embargo, el
movimiento que más influyó en la educación fue el positivismo, que se adoptó hacia
1860, momento que coincide con la época de organización o reorganización de las
universidades latinoamericanas y con la expansión de la burguesía académica y
profesional europea.
237
El positivismo proveyó modelos de profesores y de profesionales, sobre todo, en
países con una fuerte inmigración europea. Esta etapa (independencia) es la de las
influencias regionales que se dan en la interconexión de las universidades de las
diferentes regiones.
El periodo que corresponde a la época de la modernización tiene muchos puntos
comunes en los diferentes países: las naciones se comprometen con una ideología
progresista y cientificista, aparece una relación muy fuerte entre la universidad y el
profesionalismo, y se desarrollan lazos entre la política y la economía.
En este periodo aparecen, por un lado, profesiones emergentes, que empiezan a tener
incidencia política a partir de su esfuerzo por ganar espacios sociales y, por otro,
posiciones conservadoras que se resisten al cambio. La antigua elite y las órdenes
religiosas se oponen tanto a la creación de nuevas profesiones como al desarrollo de
un pensamiento autónomo. Este grupo actúa de manera similar a lo largo de todo el
continente.
Como consecuencia de lo anterior se derivaron diversos movimientos liberalizadores,
de los cuales forma parte el de los estudiantes. Dicho movimiento estudiantil, también,
presenta rasgos comunes en toda la región.
Desde ese punto de vista, la reforma universitaria latinoamericana de principios del
siglo XX puede ser observada de dos formas: (uno) como el paso de una universidad de
elite a una universidad de masas, y (dos) como el desplazamiento de los centros de
poder sociopolítico a las regiones.
La fundación de universidades regionales buscó la democratización social del saber y, a
la vez, paradójicamente, dio inicio a la especialización de los profesionales que, poco a
238
poco, conformarían otra elite académica vinculada a los nuevos modelos de
excelencia. Dicha elite se formó con los hijos de la mal llamada clase política y militar
de los diferentes países. Durante todo este periodo la consigna fue la modernización.
En las últimas décadas del siglo XX asistimos a un proceso que se podría denominar la
normalización de la actividad académica. Ésta tiene como eje la aceptación de los
cánones de rendimiento propios de los países avanzados. La nueva adopción de los
estándares extranjeros produjo un conjunto de problemas que en la década de los
sesenta llevaron a toda Latinoamérica, en bloque, a una serie de minicrisis de
adecuación, a una búsqueda de la identidad y a la conformación de perfiles regionales
y locales.
La universidad latinoamericana que se soñó, se propuso, se intentó y, en parte, se
logró en los años sesenta (60) ya no existe. Los movimientos en América Latina no
fueron lo suficientemente maduros para llevar a cabo una acción organizada, de mayor
alcance y durabilidad. Estos no realizaron alianzas estratégicas que permitieran
consolidar los nuevos procesos y por lo tanto no tuvieron los alcances del de Mayo del
68. Además, las presiones políticas en América Latina actuaron con mucha fuerza para
no dejar prosperar estos movimientos.
Durante el siglo XX, la universidad latinoamericana ha estado sometida a diversos tipos
de presión. En cada país la clase política ejerce el control y reacciona con fuerza para
impedir que logre tener éxito cualquier propuesta que no esté dentro de su marco
político. Esta misma presión es ejercida externamente (a los países latinoamericanos)
por los poderes económicos de los países del norte.
239
Simultáneamente con este proceso, en las universidades de Latinoamérica se da un
cambio generacional. Por un lado, una nueva generación de académicos formados en
el exterior llega con nuevas visones tanto del conocimiento como de los procesos
académicos e intelectuales. Este grupo presiona para conseguir la creación de
institutos científicos, mayor financiación para la investigación y el trabajo de tiempo
completo en universidades tradicionales. Por otro lado, la universidad abre sus puertas
a las capas medias de la sociedad. Al respecto:
Menos conspicuo; pero probablemente más fundamental en sus
consecuencias, fue el gran número de mujeres, de personas mayores y
pobres, que comenzaron a inundar las universidades, hasta entonces
instituciones principalmente de hombres y de elite, para jóvenes
privilegiados (Balón. 1993: 25,26)
La incorporación de la mujer y de las capas medias e incluso de los sectores con menos
recursos de la población latinoamericana produjo tres grandes consecuencias: (uno) un
acelerado crecimiento de las universidades, (dos) la creación de muchos institutos de
educación superior y (tres) la configuración de una nueva condición del profesor
universitario, quien de trabajar por horas pasa a hacerlo a tiempo completo. Este
cambio en la forma de trabajo docente permitió a los profesores desarrollar labores de
investigación y cualificar las condiciones de su participación en la vida académica y
científica.
La universidad latinoamericana está determinada por problemas centrales, como la
disminución de los recursos destinados a financiar la universidad pública, el
fortalecimiento de la privada y las exigencias por elevar la calidad de la educación.
En este momento, la universidad latinoamericana se ve presionada por las nuevas
exigencias mundiales que consisten en asegurar su calidad y dar respuesta a las
necesidades sociales y culturales de cada país. Al respecto vale la pena preguntarse si
240
la calidad en cada sistema educativo va o debe ir encaminada a atender sus problemas
estructurales, muchas veces diagnosticados y analizados, o, por el contrario, sólo se
busca que responda a los cánones de calidad concebidos mundialmente, es decir, a
analizar y comprender su propia condición de países “en vías de desarrollo”.
Frente a esto, es importante entender que el concepto de calidad y su aplicabilidad en
los diferentes bloques continentales no puede ser igual, ya que configurar un modelo
de desarrollo propio, seguramente no tiene la misma importancia para los países en
vías de desarrollo que para los desarrollados, pues sus realidades y la disponibilidad de
recursos para la educación son indiscutiblemente diferentes. Sin embargo, aunque las
diferencias son evidentes, el sistema educativo latinoamericano se enfrenta a una
nueva reforma, cuya:
…principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que en el
pasado la reforma de la universidad era una reivindicación que venía de
adentro, de los alumnos, de ciertos segmentos más activos de educación
más moderna, de los profesores que veían en la universidad un elemento
más de un régimen político y social injusto e ineficiente a ser transformado.
La reforma de la universidad sería sobre todo una gran batalla política que
marcaría el inicio de una transformación que llegaría, eventualmente, a
toda la sociedad. El cuadro hoy en día es totalmente distinto. La bandera
de la reforma universitaria pasó a manos de gobiernos, dirigentes
universitarios, administradores, técnicos de agencias de financiamiento,
instituciones internacionales y grupos relativamente reducidos de
profesores e investigadores que ya no pueden contar con la fuerza de los
movimientos colectivos para apoyar sus ideas y proyectos. Para los
sectores sociales que hoy dependen de las universidades para sobrevivir —
profesores, funcionarios, propietarios de escuelas privadas, alumnos— la
situación actual está lejos de ser satisfactoria; sin embargo los intentos de
reforma y racionalización que vienen de afuera y de arriba son percibidos
sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. (Schwartzman. 1996: 135)
El anterior movimiento de reforma universitaria no sólo fue una revolución dentro de
los claustros, sino uno de los cuestionamientos más significativos al orden establecido.
Por ello, los logros de los movimientos reformistas o revolucionarios fueron más de
241
una vez suprimidos violentamente por medio de reformas "contrarrevolucionarias" de
las que formaron parte las dictaduras militares que durante los años setenta inundaron
el Cono Sur.
Durante la democratización de los años ochenta se vivió, en más de un caso, un
proceso de restauración de la universidad cogobernada y relativamente autónoma. Sin
embargo, hoy sigue siendo una aspiración de las diversas instancias la reafirmación de
los postulados básicos de la reforma, la autonomía y el cogobierno. Al respecto:
El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en
América Latina, y que son necesarias para superar la actual situación de
crisis en que se encuentra la educación superior de la región, pertenecen a
la clase de las reformas más comprensivas, que afectan al conjunto del
sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad; se caracterizan por
su amplitud funcional, en la medida en que una vez puestas en curso tienen
repercusión en todas las áreas de la actividad institucional; y son de la
máxima profundidad, pues buscan introducir valores y prácticas de gestión
y financiamiento universitario, e incluso de concepción, y organización de
las relaciones entre la autonomía institucional y el control público que se
apartan radicalmente de los valores y prácticas que han predominado en
los sistemas durante el presente siglo. (CEDES. 1994: 47)
Hoy, los sistemas de educación superior, especialmente en el sector público, se ven
convocados a una nueva reforma que llama a priorizar una educación de calidad y a
estar en permanente renovación. Para esto deben existir diversas instituciones de
calidad que respondan a las necesidades del país. En este sentido, es urgente
establecer mecanismos que regulen la calidad académica de las instituciones:
La perspectiva modernizadora se ha preocupado poco por impulsar la
generación endógena de conocimientos. Ahora bien, los países necesitan
preocuparse por el desarrollo de sus universidades más complejas que,
siendo unas pocas, sin embargo, concentran en la mayoría de los países
una significativa proporción de la capacidad de investigación científica y
tecnológica nacional y son las únicas en condiciones de formar
investigadores a nivel de programas de doctorado. (CEDES. 1994: 50)
242
En definitiva, el conjunto de modificaciones que se presentan como "perspectiva
modernizadora" constituyen en realidad un paso, una respuesta, a las exigencias y los
parámetros mundiales en cuanto los estándares de calidad y de evaluación de la
misma se refieren. La preocupación por la calidad de la educación superior en América
Latina es un fenómeno relativamente nuevo, aunque los problemas al respecto no lo
son. En la década de los noventa escribía Manuel Castells:
Dado que la masiva inversión extranjera, tanto financiera como en activos
físicos, es una parte esencial del nuevo dinamismo económico de
Argentina, Perú, Bolivia, México y, en alguna medida, Brasil, podríamos
estar observando un incremento artificial de la riqueza de estas economías
al denominar inversión a lo que es básicamente una transferencia de
propiedad de activos existentes, particularmente con la privatización de
empresas públicas en sectores estratégicos. Así, la nueva prosperidad de la
región podría ser en parte un espejismo financiero, sujeta a la reversión de
flujos de capital que escrutan sin descanso el planeta buscando
rentabilidad de corto plazo y posicionarse en sectores estratégicos (como el
de las telecomunicaciones). La competitividad de economías orientadas a
la exportación, incluyendo a Brasil, está restringida por la brecha
tecnológica de la cual América Latina todavía no se ha librado. Más aún, la
devastación social y ambiental resultante de las políticas inspiradas por el
FMI de los años ochenta no han sido revertidas por un nuevo modelo de
crecimiento económico que le dé a algún otro criterio preeminencia por
encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. Así, la extendida
pobreza reduce el potencial de los mercados internos, forzando a las
economías a sobrevivir en la competencia global recortando costos en
materia salarial, de seguridad social y de protección ambiental. (1996: 131)
La nueva crisis refleja las formas de acción de diversos factores, en los que se incluyen
la brecha tecnológica, a la que se refiere Castells, y la brecha educativa presente en
América Latina.
Un revelador documento de la CEPAL (1997) señala que el crecimiento
latinoamericano de la década de los noventa parece tener como base el flujo de
fondos externos, el consumo, el uso de recursos naturales, las restricciones salariales y
la deficiente atención a la problemática social o ecológica, y no la conformación de
243
economías exportadoras sistémicas o estructuralmente competitivas. También calificó
de "competitividad espuria" la practicada en el continente durante la "década pérdida"
(los ochentas); y afirma que no es evidente que la tónica de los noventa haya sido
completamente distinta.
En las últimas décadas se observan en el continente una serie de cambios que van
acompasados con las reformas educativas que se registran, estos son:
1
Cambios internos en las universidades: reestructuraciones que llevan a tener
más estudiantes y menos recursos en el panorama educativo de América
Latina. Lo cual aparece como un fenómeno o una constante que origina tanto
una crisis de crecimiento como un agotamiento de los recursos financieros
disponibles para la educación superior en la región.
2
Reducción de recursos financieros: afecta, en primer lugar, a los proyectos de
crecimiento y a las mejoras de la calidad de las instituciones, y en segundo
lugar a los gastos en equipos de laboratorio, bibliotecas, manutención y
recuperación de edificios. En resumen, todo lo que no toca directamente a los
sueldos de profesores y funcionarios que, generalmente, son afectados en un
tercer momento. El resultado es una baja general de la calidad de la educación
superior.
3
Cambios externos como la globalización y la sociedad de la información entre
otros: este es un tercer factor potencial de cambio que provoca la pérdida
progresiva del valor de mercado de los diplomas universitarios y la creciente
valorización económica del conocimiento como tal.
244
A medida que la economía de la región se moderniza, empieza a surgir una nueva
demanda, de un talento humano capaz de asumir tareas técnicas, administrativas,
profesionales e incluso científicas, es decir, la necesidad de profesionales idóneos y
competentes.
Esta crisis se agudiza por la escasa disposición de recursos públicos y por los cambios
en la economía, que impiden a los nuevos profesionales jugar un papel significativo en
un proceso de transformación y modernización social. Así, uno y otro factor, interno y
externo, engloban un gran problema que toca diversas esferas: políticas, económicas y,
desde luego, sociales.
El sector privado está cada vez más implicado en la educación de los países.
Latinoamericanos. Este proceso creciente se materializa en tres formas: la provisión
directa de servicios educativos, la gestión de centros públicos y el apoyo a programas
concretos de reforma educativa. Esto se refleja en la aparición de nuevas
universidades con matrículas altamente onerosas y con una clara orientación elitista.
Así:
Dentro del sistema educativo, la educación superior es el nivel donde la
participación privada tiene una presencia mayor. Sin embargo la tendencia
también está afectando a los niveles educativos cuyo carácter público se
consideraba (de forma todavía más evidente que en el nivel universitario)
más incuestionable, aquellos niveles en los que los ya de por sí
insostenibles argumentos acerca de la naturaleza de bien privado de la
educación superior se vuelven del todo inverosímiles: en países como
Argentina y Colombia, casi el 20% de los estudiantes de enseñanza primaria
y más del 20% de los de secundaria están matriculados en centros privados.
(World. 1998: 12)
El proceso de privatización de la educación universitaria en América Latina es creciente
y preocupante, pues los supuestos que se manejan son: que la educación debe ser
costeada por los que tienen recursos y por lo tanto es prioritariamente para este
245
segmento de la población y (dos) que la formación superior tiene un carácter
excluyente. Es claro que no es posible lograr calidad en la universidad sin recursos, lo
preocupante es saber que a la vez se reducen considerablemente los presupuestos
para la universidad pública. Debido a lo anterior es válido afirmar que:
El incremento en la tasa de estudiantes universitarios matriculados en
centros privados ha sido en América Latina mayor que en ninguna otra
parte del mundo. Con la excepción de Argentina (que ya partía de un nivel
muy importante), Bolivia, Cuba y Uruguay, la proporción de estudiantes
matriculados en estos centros se ha doblado en los últimos quince años.
Este crecimiento ha sido especialmente acusado en países como República
Dominicana, Salvador, Paraguay y Venezuela. En 1.998, los países en que
una mayor proporción de universitarios estaban matriculados en centros
privados eran República Dominicana (73%), El Salvador (71%), Colombia
(65%), y Brasil y Chile (63%) También hay que tener en cuenta que en
algunos países, como Chile, la educación universitaria privada recibe una
parte importante de fondos públicos. (World. 1998: 17)
Otra vía que el sector privado ha encontrado para obtener rentabilidad de la educación
superior es la figura del crédito a los estudiantes. Esta es una de las modalidades que
tienen las instituciones privadas para, por un lado, disminuir la deserción por motivos
económicos y por el otro obtener ganancias de los estudiantes, ya que ellos se ven
obligados a adquirirlos si quieren culminar sus estudios profesionales.
La cita que aparece a continuación ilustra cómo ha sido el comportamiento de los
gastos de investigación en diversas posiciones continentales:
Los gastos por habitante- dólar para investigación y desarrollo llegan en
América Latina a 10, en la OCDE a 448, en Asia a 23 Los gastos en
investigación y desarrollo sobre el porcentual del PIB repiten aquella
tendencia: para América Latina es de 0.5%; 2.5% para la OCDE; 1.4% para
los países de Asia, y 1.0% para los países del sur de Europa. Lo mismo
puede decirse sobre el número de graduados por 100.000 habitantes y
respecto de la relación entre ingenieros y científicos con relación al número
de habitantes. (Mollis y Krotsch. 2006: 70)
En este sentido los siguientes datos son ilustrativos: instituciones universitarias
públicas 319, privadas 493, tasa bruta de escolarización terciaria para el 2000, 19,0%
246
en sur América. En todo el continente se observa la creación indiscriminada de
universidades privadas, con una fuerte heterogeneidad en los niveles de calidad en la
educación superior.
A la par de esta realidad de la universidad latinoamericana, se realizan grandes
esfuerzos por asimilar los nuevos retos que se plantean para la educación universitaria
(los mismos que tiene Europa), como la evaluación, la acreditación y la conquista de la
calidad en las universidades. Por tal razón se desarrollan importantes procesos de
cooperación entre los países. Este proceso se da en dos direcciones: de un lado, se
desarrollan
actividades
organizativas
de
cooperación
entre
los
países
latinoamericanos, por segmentos del continente como la MERCOSUR o la C.A.N. así
como el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y, de otro lado,
acuerdos de cooperación con Europa.
Los proyectos de cooperación intercontinental son de gran importancia para América
Latina, ya que estos países se ven abocados a tomar como punto de referencia la
declaración de Bolonia, a pesar de ser diseñada para Europa, pues se ha convertido en
un punto de referencia obligado para el resto del mundo. Por eso es importante
resaltar que estos acuerdos les dan la oportunidad de aprovechar la experiencia
desarrollada y los procesos gestionados en el antiguo continente.
Como la Declaración de Bolonia ya fue reseñada, en este epígrafe sólo atenderemos a
los nuevos proyectos que para América latina se plantean, que son el proyecto ALFA
para América Latina y el proyecto 6x4, como proyecto de evaluación de programas
para medir las competencias, que se reseñan mas adelante al final de este capítulo, a
247
continuación se abordará la educación universitaria en algunos países de América
latina.
3.4.2. Educación universitaria en algunos países de América Latina
A continuación se presentan algunos ejemplos de lo que ha sido la educación superior
en América Latina. Para esto se escogieron países del sur y del centro de América que
tuvieran procesos educativos distintos, pues se trata de ofrecer una visión panorámica
que permita comprender la totalidad del conjunto seleccionado.
En este apartado se presenta una breve reseña del sistema de educación superior, la
evolución y los cambios significativos que han tenido lugar en Colombia, Chile, Costa
Rica, Cuba y Panamá. Como es imposible abarcar la realidad de los sistemas educativos
de toda la región, se tomaron como criterios de selección su carácter disímil en cuanto
a su sistema educativo, la ubicación y las posibilidades de desarrollo.
Es importante resaltar que se trató de seleccionar por lo menos dos países
centroamericanos y dos sudamericanos. Unos fueron elegidos por su alto desarrollo,
por sus contradicciones políticas y por el carácter acelerado de la privatización de la
educación universitaria, los otros para presentar un contraste, pues son países donde
la educación universitaria es pública y financiada esencialmente por el Estado, como es
el caso de Cuba y Costa Rica.
3.4.2.1.
Educación universitaria en Colombia
La educación superior en Colombia ha experimentado un notable proceso de cambio y
transformación, que ha afectado especialmente a su cobertura. En este sentido, es
importante destacar que mientras en la década de los setenta tuvo lugar una amplia
cobertura e incluso un crecimiento sostenido, en los ochenta este proceso se invirtió,
248
pues no sólo no se mantuvo, sino que, por el contrario, decreció hasta tal punto que la
matriculación universitaria quedó por debajo del nivel general de América Latina. Al
respecto:
En 1970 estaban matriculados 83.239 alumnos en instituciones de
educación superior, ese número se había duplicado con creces en 1975,
llegaba a 391.490 en 1985 y a 673.353 en el primer periodo lectivo de
1996. El acelerado crecimiento de la matrícula, que tuvo lugar a partir de
los años sesenta, ha cedido, para situarse en una tasa anual promedio de
unos 5.7% en el quinquenio 1991-1996, tasa que sigue estando muy por
encima de la del crecimiento de la población. En todo caso, no obstante los
avances registrados, la cobertura en educación superior continúa siendo
baja en Colombia: aproximadamente el 13% del grupo etario [población]
correspondiente al nivel terciario, es decir, por debajo el promedio para
América Latina y del Caribe (17.7%). Es posible que en 1998, con una
población estudiantil aproximada a los 750.000, la cobertura sobrepase el
15%. (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
[ICFES]. 2005:13)
En la distribución de la población estudiantil de las instituciones de educación superior
se observa que es mayor la vinculación de estudiantes a las universidades que a los
institutos tecnológicos. En Colombia los institutos tecnológicos no han tenido tanta
importancia y acogida como las universidades. Ello permite afirmar que los jóvenes,
una vez terminada la educación secundaria, prefieren inscribirse en la universidad. Al
respecto:
En 1996 la matrícula se distribuía en: un 69.7% en universidades, un 18.4%
en instituciones universitarias, un 8.1% en instituciones tecnológicas y un
3.8% en instituciones técnicas profesionales. El reparto de las 266
instituciones existentes en 1996 era el siguiente: universidades, el 34.6%;
instituciones universitarias, el 24.1%; instituciones tecnológicas, el 21.8%,
en instituciones técnicas el 19.5%. Al comparar esta distribución con la del
número de estudiantes, según el carácter académico de la institución, se
evidencia que los tamaños promedio de los distintos tipos de instituciones
son muy diferentes, siendo el promedio de la población estudiantil mucho
mayor en universidades e instituciones universitarias que en instituciones
técnicas o tecnológicas. En el conjunto de la educación superior
colombiana, la institución promedio tiene sólo unos 2.600 estudiantes
(Ponencia. 1999: 17)
249
La modalidad en que más se destaca la presencia del estudiantado es el pregrado, que
según los datos del ICFES tiene el 93.6% del total de la población estudiantil, mientras
que sólo 6.4% estudian un postgrado. Igualmente, es significativo resaltar el acelerado
proceso de privatización de la educación superior en Colombia, pues a pesar de que en
la década de los setenta (70) el peso fundamental de la educación superior estaba
representado en la educación pública, en los últimos años ha cambiado
considerablemente el panorama. Así:
En 1996, aproximadamente el 68% de los estudiantes estaba matriculado
en instituciones privadas, cuyo número también excedía ampliamente el de
las de origen oficial (185 vs. 81, en 1996). Información preliminar
disponible indica que hoy en nuestro país la proporción de estudiantes en
entidades privadas debe exceder ampliamente el 70% del total… (ICFES:
1996. 15)
En cuanto a los programas, según el ICFES, en 1994 estaban registrados ante esa
entidad 2.265 programas de pregrado y 837 de postgrado, y, según datos preliminares
de la misma entidad, en 1998 se llega a 6.438 (3.789 de pregrado y 2649 de
postgrado). Estas cifras han llamado la atención, según señalan varios analistas,
dirigentes y administradores, porque el crecimiento de programas no corresponde a
una política clara, que adapte una correlación de desarrollo de la infraestructura
académica de las universidades. Frente a esto es importante destacar que:
El desbordamiento del número de programas de pregrado y de
especialización, sin que haya habido una expansión correlativa de la
capacidad académica global del sistema o de los recursos docentes de las
instituciones individualmente consideradas, y, por supuesto, sin que haya
mediado un mínimo de planificación, plantea grandes cuestionamientos.
[…] Por un lado, la calidad promedio de la educación superior, lejos de
mejorar, está disminuyendo. Por el otro, cada vez se acentúan más los
problemas de pertinencia de la educación superior colombiana. Por estas y
por otras varias razones, se puede concluir que ha hecho crisis la capacidad
de regulación que se deriva de la Ley 30 de 1992, que en muchos casos no
se están cumpliendo los objetivos de la educación superior trazados en esa
Ley, que la autonomía de las instituciones ha sido mal utilizada por muchas,
250
y que se debe revisar el concepto de que la simple autorregulación es
suficiente para el control social de este servicio público. (Cabal. 2003: 12).
La crisis que se observa ha sido objeto de diversos debates por parte de la comunidad
académica. En ellos se plantearon la urgencia de una reforma educativa que diera
respuesta a fenómenos como la privatización, el aumento desmesurado de programas
y la necesidad de que estos respondan más a las necesidades y particularidades
colombianas.
En dichos debates también se planteó que uno de los factores que más ha afectado a
la consolidación del proceso ha sido la falta de un sistema de educación superior.
Antes de los ochenta (80) no se pensaba en estructurar un sistema educativo para las
universidades. Las políticas para la educación universitaria resultaban partes sueltas y
no constituían un todo consolidado. Al respecto:
Las cifras son dramáticas. Según el Instituto Colombiano de Educación
Superior (ICFES) en 1994 estaban registrados ante esa entidad 2265
programas de pregrado y 837 de posgrado, en 1996 las cifras eran 2619de
pregrado y 1193 de postgrado, y según datos preliminares, 1998, se llega a
6438, 3789 de pregrado y 2649 de postgrado” (ICFES. 2001: 32.)
Como se puede ver, ha habido un crecimiento desmesurado de programas de
pregrado, en muchos casos sin que ellos obedezcan a claros propósitos y/o
necesidades de la región o del país, por lo tanto en algunas profesiones se presenta
saturación de profesionales, en cambio otras registran una escasez notoria, en especial
para abordar inmensas problemáticas en las regiones mas apartadas del país.
A partir de las reformas de la década de los ochenta (80) se pretende darle una
estructura al sistema educativo nacional y se determinan las bases de lo que hoy viene
a entenderse como educación superior. Hay que hacer notar que la universidad,
después de la ley 30 de 1992, ha sufrido grandes cambios, quizás uno de los mas
251
significativos es que los programas debían lograr un registro calificado (condiciones
mínimas para el funcionamiento) para garantizar su permanencia; ello ha llevado en
gran parte a solucionar el problema de las “universidades de garaje”, las cuales no
brindan una educación con calidad, y se vieron obligadas a mejorar o a desaparecer.
“Como resultado de la reglamentación de la Constitución de 1991, aparece la
Ley de la Educación Superior - Ley 30 de 1992 – y con ella la formulación de
elementos y organismos constituyentes de un sistema encargado de
fomentar y juzgar la calidad de los programas y de las instituciones de
Educación Superior de Colombia. En cumplimiento de esta Ley 30 de 1992, se
crea el Consejo Nacional de Acreditación CNA de Colombia. Sobre este
aspecto bien vale la pena destacar los trabajos realizados por la Misión para
la Modernización de la Universidad Pública y sus estudios de base, La Misión
Educación, Ciencia y Desarrollo y su informe: Colombia al Filo de la
Oportunidad; la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación
Superior, Hacia una Agenda de transformación de la Educación Superior:
Planteamientos y Recomendaciones; el Seminario Nacional Teoría y Praxis de
la Gestión de Instituciones de Educación Superior; la síntesis de los materiales
de trabajo del proceso de la Movilización Social por la Educación Superior:
Bases para una Política de Estado en Materia de Educación Superior y las
Conclusiones del Congreso: Educación Superior, Desafío Global y Respuesta
Nacional (Giraldo. 2007:1)
Adicionalmente, con el proceso de evaluación de calidad para los programas
universitarios y el desarrollo de la acreditación de máxima calidad las condiciones han
permitido un cambio sustancial (de este aspecto se hablará más adelante, cuando se
planteen las particularidades de obtención de la calidad y la acreditación del modelo
colombiano). Sin embargo, es de destacar que a la fecha de diciembre del 2007 se
encuentran registrados ante el ICFES un total de 1225 programas de los cuales 422 se
encuentran en proceso de acreditación, 111 no han sido acreditados y 692 están
acreditados, distribuidos de la siguiente forma: 365 son públicos (correspondiendo al
51%) y 337 son privados (corresponde al 49%).
A partir de las reformas de la década de los ochenta se pretende darle una estructura
al sistema educativo nacional y se determinan las bases de lo que hoy viene a
252
entenderse como educación superior (de este aspecto se hablará más adelante,
cuando se planteen las particularidades de obtención de la calidad y la acreditación del
modelo colombiano).
3.4.2.2.
Situación de la educación universitaria en Chile
Sin duda el caso chileno presenta importantes particularidades en cuanto al momento
y la aplicación de las reformas universitarias. Esto se explica porque la dictadura militar
hizo posible la aplicación de estas medidas de forma rápida y profunda.
En los últimos años de la década del setenta (70) el gobierno militar chileno recortó
drásticamente el gasto público por estudiante universitario. Dicho recorte implicó la
adopción de una serie de medidas orientadas a transformar la financiación y la
estructura de la universidad chilena. Las medidas acabaron, entre otras cosas, con la
tradición chilena de proveer de enseñanza superior pública y gratuita a todos los
estudiantes con cualificación suficiente para acceder a ella.
A comienzos de los años ochenta (80) el gobierno militar emprendió otras medidas.
Entre ellas: (uno) la diversificación y estratificación del sistema universitario en
distintos niveles (universidades, institutos profesionales y centros de preparación
técnica); (dos) se impone la obligación a todas las instituciones públicas de educación
superior (que contaban con relativa autonomía) de imponer tasas a los estudiantes;
(tres) se limita la “autonomía política” que hasta entonces tenían las instituciones
universitarias y paralelamente se aumenta su autonomía en la gestión y asignación de
los fondos presupuestados; (cuatro) se dan incentivos económicos para la creación de
centros de secundaria y universitarios privados; y (cinco) se establece un sistema de
créditos para los estudiantes y bonos válidos como parte de pago de los derechos de
253
matrícula en cualquier centro universitario, público o privado, para quienes tuvieran
las mejores calificaciones en secundaria. Respecto al último punto:
Cambian los mecanismos por los cuales se asignaba el presupuesto público
a cada centro, adoptando una versión rudimentaria de lo que luego se
denominaría “presupuesto por desempeño”. ... Esta nueva fórmula
trataba de incentivar la generación propia de ingresos y el recorte en los
gastos; Empiezan a distribuir los fondos destinados a investigación en un
“contexto de competitividad”, contexto que incluía a los centros de
investigación privados. Y por último, se abole el régimen de empleado
público bajo el que hasta entonces eran contratados los profesores
universitarios. (Brunner. J. 2005: 23)
A finales de la década, y coincidiendo con la tendencia predominante en todo el
mundo, la tasa de estudiantes matriculados en centros universitarios se había
duplicado. Es relevante resaltar que este aumento, casi en su totalidad, fue absorbido
por centros privados.
El aumento en el número de estudiantes, junto con el nuevo marco legal, incentivó la
proliferación de centros privados: en cuanto a las universidades se pasó de ocho (8) a
casi setenta (70) los institutos profesionales y los centros técnicos, instituciones
anteriormente inexistentes, alcanzaron la cifra de doscientos (200).
En 1.990 el gasto público destinado a educación superior había descendido un 40% en
términos reales con relación a finales de los setenta. En términos de gasto por
estudiante, el Estado sólo financiaba un 27% del costo, el resto estaba a cargo de los
estudiantes (mediante distintos mecanismos), los ingresos propios de los centros, y los
subsidios por proyectos concretos.
El sector privado cobró importancia en la provisión de educación superior,
adelantándose a lo que luego pasaría en la mayoría de los países de la región. Mientras
254
la media de estudiantes universitarios latinoamericanos matriculados en centros
privados era de un 39% en 1.990, en Chile esta cifra ya alcanzaba el 53%.
Es importante enfatizar que, aunque las reformas del sistema universitario fueron
concebidas en el periodo de la dictadura, deben ser estudiadas objetivamente,
valorando sus efectos. Al respecto:
Se dieron cambios impresionantes en el sistema educativo universitario
chileno. Éstos no pueden ser infravalorados a causa del a menudo brutal
gobierno militar que los impulsó. Gobiernos militares en otros países no
han sido capaces de implementar reformas mucho menos ambiciosas, a
pesar de contar con circunstancias mucho más favorables.
Significativamente, las reformas introducidas por el gobierno militar
chileno no han sido desmanteladas o debilitadas por el presente gobierno
electo (Brunner. J. 2005: 39)
Los resultados de las modificaciones experimentadas por la educación superior en
Chile a partir de 1981, según Campbell (1998), se pueden resumir en los siguientes
aspectos:
1.
El sistema de educación superior se incrementa significativamente por la
proliferación de instituciones, especialmente, de carácter privado.
2.
Existe una creciente presencia de instituciones privadas —de distinta
calidad y tamaño— sin la debida acreditación, lo que origina una oferta de
servicios de educación superior regida básicamente por la demanda.
3.
Incremento sostenido de los aranceles académicos.
4.
Las universidades públicas ven disminuir progresivamente los aportes
fiscales en sus presupuestos, lo que estimula la búsqueda de ingresos
sustitutivos (cooperación técnica, venta de servicios, etc.).
255
5.
Desarrollo de la asistencia técnica como nueva función académica, lo que
permite mayor vinculación con el sector productivo y constituye una nueva
fuente de recursos económicos.
Campbell también afirma que: "las medidas puestas en práctica se insertan en una
política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de
promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos." (1998: 5)
La educación superior en Chile está dividida en tres niveles institucionales: las
universidades; los institutos profesionales, para carreras de nivel intermedio de cuatro
(4) a cinco (5) años de duración, y los centros de formación técnica, para carreras de
dos (2) a tres (3) años. Así, frente a:
Las ocho universidades, dos de estatuto público y seis de estatuto privado,
todas con financiamiento directo del Estado que existían a comienzos de la
década del ochenta (80), en 1997 nos encontramos con un total de más de
sesenta universidades, setenta y tres institutos profesionales y ciento
veintisiete centros de formación técnica que configuran el sistema de
educación superior. […] Desde la década del sesenta (60) la matrícula de
nivel medio creció sostenidamente, con lo cual también lo hizo la demanda
de estudios superiores. En la década del setenta (79), alrededor del 5% de
la población entre los 18 y los 24 años accedía a las universidades,
cobertura que para esas instituciones era menor a fines de los ochenta
(80), pero que para el sistema de educación superior en su conjunto
llegaba al 15%.(Campbell. 1998: 249)
Campbell, además de las disparidades enunciadas, también se refiere a una
diferenciación territorial que ha creado nuevas instituciones a partir del
desmembramiento de las sedes regionales de las universidades públicas, lo cual en "la
práctica constituyó una estrategia para debilitar[las] institucional y financieramente",
particularmente a la Universidad de Chile. (1998: 248)
En Chile hay 66 universidades, 25 de las cuales reciben aporte fiscal directo y
participan en el Consejo de Rectores, 7 privadas autónomas, 8 están en el sistema de
256
evaluación y 29 en el sistema de acreditación. Existen 68 institutos profesionales,
todos privados (sin aporte fiscal directo). De éstos, 5 son autónomos, 38 están en el
sistema de evaluación y 25 en el de acreditación. Además, existen 120 centros de
formación técnica (C.F.T.), cuya supervisión corresponde al Ministerio de Educación.
Entre 1980 y 1997 el conjunto de instituciones de educación superior se distinguen de
la siguiente forma: del total de 109 instituciones privadas, las 51 que se encuentran
acreditadas representan el 34% de la matrícula de estas instituciones. Esto quiere decir
que el porcentaje de instituciones educativas privadas que están en el proceso de
acreditación es bastante alto y significativo, pues están por encima del 34%. Esto
permite visualizar que en ellas existe un afán por obtener el reconocimiento y la
calidad.
A lo largo de los años 90 el número de jóvenes inscritos en Educación Superior creció
en un 63%, hasta alcanzar, a finales de la década, la cifra de 406.000 estudiantes
aproximadamente: De ellos, 274.280 estudiaban cursos de pregrado en la universidad;
61.616 cursaban estudios en Institutos Profesionales; y 54.273 eran estudiantes de
Centros de Formación Técnica.
Chile es un país multicultural, con la mayor comunidad europea de América del Sur, lo
que se refleja en su gran número de estudiantes extranjeros, de variada procedencia.
Las universidades que reciben aportes del Estado son autónomas, lo que les permite
definir sus diferentes currículos y diseñar sus propios planes y programas de estudio.
Su actividad se centra principalmente en la docencia, la investigación y las actividades
de extensión. Estas universidades imparten carreras profesionales (pre-grado) y grados
académicos a través de diversos programas de post-grado.Las universidades privadas
257
deben someter sus planes y programas de estudio a una entidad examinadora
establecida por ley para poder obtener la autorización necesaria para impartir y
examinar carreras profesionales y grados académicos.
3.4.2.3.
Situación actual de la educación universitaria en Cuba
Los principios esenciales de las políticas y de las estrategias para la educación superior
en Cuba se generan mediante una dirección colegiada para la toma de decisiones. En
ella participan todos los rectores y los representantes de las organizaciones
estudiantiles y sindicales (de los profesores y demás trabajadores de la educación
superior). Así, el proceso de proyección de la educación superior se realiza de forma
compartida e integrada.
El proceso de construcción (1960 al 2006) del sistema de educación superior incluyó a
todos los estamentos. Las primeras ideas fueron formuladas a partir de debates que
incluían a los rectores, posteriormente pasaron a ser analizadas en cada institución y
finalmente las sugerencias y recomendaciones que surgieron de los otros estamentos
universitarios se valoraron y se tuvieron en cuenta en la formulación final de la misión,
de la visión y de los objetivos estratégicos.
Dicho proceso conjunto permitió la elaboración de un plan de desarrollo que comienza
con el planteamiento de la misión, que es la base para orientar y regir la estrategia
educativa. Dicha misión puede ser resumida en las siguientes palabras:
Dirigir la formación integral de los profesionales universitarios, su
superación posgraduada y la extensión universitaria, garantizando su
ejecución en las instituciones que le están subordinadas, asegurando la
formación de valores político-ideológicos y de compromiso con la patria.
[…] Contribuir de forma significativa mediante la actividad científicoinvestigativa y la introducción de los resultados al desarrollo de la sociedad
cubana. Dirigir la preparación y superación de los cuadros en coordinación
258
con los organismos de la administración del Estado. Realizar su trabajo en
un marco de racionalidad y enfoque activo del desarrollo económico.
(Alemañy. 2004: 4)
A partir de la misión y con base en los debates anteriormente mencionados se lograron
definir diez direcciones estratégicas y para cada una de ellas se ha elaborado un
objetivo, de forma que resultan totalmente concretas y con posibilidades de ser
medidas. A partir de la definición de estos elementos (misión, visión y objetivos) cada
institución universitaria adscrita al Ministerio de Educación Superior ha elaborado sus
propias proyecciones. Así:
En la actualidad el sistema de educación superior en Cuba cuenta con una
red de 57 instituciones pertenecientes a 11 organismos, una matrícula de
alrededor de 120.000 estudiantes (no se incluyen los centros de educación
superior militares) y un claustro de unos 21.000 profesores, unos 800
profesionales de la producción y los servicios que trabajan también en las
universidades en calidad de profesores adjuntos, alrededor de 500 técnicos
docentes y 5.029 alumnos ayudantes, acumulando más de medio millón de
graduados universitarios durante el periodo revolucionario. (Alemañy.
2004: 8)
El sistema de educación superior cubano garantiza los estudios universitarios a todos
los estudiantes que terminan el decimosegundo grado o nivel equivalente y obtengan
plaza a través del sistema de ingreso establecido.
Los estudios de pregrado son selectivos (basados en el esfuerzo personal de los
estudiantes). Los exámenes de ingreso a las universidades y la planificación necesaria
de la estructura de matrícula se realizan en correspondencia con las necesidades
económicas y sociales del país. Esto quiere decir que los estudiantes que terminan la
educación secundaria, que es gratuita y obligatoria, deben someterse a un examen de
selección para ingresar a la universidad. Sin embargo, el número de matrículas se
corresponde con las necesidades de la sociedad. Es importante destacar que el Estado
259
cubano garantiza que el estudiante graduado de la universidad cuente con un empleo.
Por eso:
A partir del curso 97-98 se está realizando un perfeccionamiento de estos
planes de estudio. El centro actual del trabajo de la educación superior
cubana está en consolidar esta interrelación entre la formación de
profesionales y la vida económica, política y social del país, a partir del
concepto de integración de la docencia con la producción y la investigación
en su concepción más amplia y más rica, que es aquella que revela que sus
productos finales son competitivos. En la educación superior cubana se
entiende que sólo con un proceso docente que sea capaz de garantizar esta
integración se podrán formar profesionales capaces de afrontar los retos
de un presente complejo y de un futuro de inserción en la competencia a
nivel mundial. (Ministerio de Educación. 2004: 9)
Un aspecto significativo del sistema de educación posgraduada es que se ha
proyectado a nivel nacional e internacional. Dentro del país se atiende a estrategias
nacionales que se generan a partir de las necesidades puntuales de los territorios
donde se encuentran enclavados los centros de educación superior. En cuanto a lo
internacional, la educación cubana atiende a las necesidades de otros países, por
ejemplo, los latinoamericanos, en especial, en lo que se refiere a educación y salud.
En 1995, el Estado cubano asignó al Ministerio de Educación Superior la función de
dirigir y controlar la superación y capacitación de los directivos empresariales y
públicos como vía para elevar el desempeño de sus respectivas entidades:
La estrategia estableció cinco dimensiones o componentes estos son:
defensa, político-ideológico, preparación técnica y profesional, preparación
económica y preparación en dirección, en las tres últimas está la
responsabilidad directa de las universidades. (Alemañy. 2004: 14)
Las propias transformaciones económicas, sociales y culturales emprendidas por los
cubanos les llevaron a definir el papel que debía desempeñar la universidad moderna
en la transformación de la sociedad, sobre todo, frente a su responsabilidad en la
formación de profesionales y científicos.
260
Desde 1992 se desarrollan un conjunto de acciones para garantizar que la ciencia y la
técnica se constituyan en el objetivo central del trabajo de la educación superior. Lo
que ha llevado a que:
Hoy las universidades cubanas investigan fundamentalmente para resolver
problemas, con pertinencia, impacto y consecuencia tecnológica en función
de los intereses del desarrollo socioeconómico del país, todo lo cual se
manifiesta en el satisfactorio cumplimiento de sus elevados compromisos
en los planes de resultados y su generalización, en los recursos que van
apareciendo para sostener la investigación y en los registros y patentes de
nuevos productos y tecnologías. Ello supone un alto componente de
superación profesional para la transferencia y asimilación de las nuevas
tecnologías, en el marco de una buena gestión innovadora. (Ministerio de
Educación. 2004: 12)
El modelo cubano de universidad científica y tecnológica tiene como estrategias la
flexibilidad organizativa, la cooperación nacional e internacional y la búsqueda de
recursos, materiales y financieros por las más diversas vías.
A casi 50 años del triunfo revolucionario, la educación superior cuenta con
65 instituciones, donde más de medio millón de jóvenes cursan estudios
universitarios en 94 carreras, todas bajo el concepto de "amplio perfil", que
es el modelo que la universidad cubana ha identificado como idóneo para
las condiciones de desarrollo del país. En estos años se han graduado más
de 800 mil profesionales, lo que constituye alrededor del 7% de la
población total. Si a ello se añaden los actuales estudiantes, entonces es
posible afirmar que en Cuba por cada 10 habitantes, uno es universitario o
estudia en la universidad. (Horruitiner. 2007:25)
En el aspecto organizativo, se han creado grupos de trabajo científico de carácter
temporal y grupos multidisciplinarios más estables, en función de objetivos complejos
y concretos. A partir de ellos se estructuró toda una red de centros de estudios e
investigación. Esto ha permitido superar las barreras departamentales y trabajar tanto
por programas académicos como por proyectos, generalmente mediante la integración
en el ámbito de las facultades, lo que beneficia la función docente e impide una mayor
jerarquización de la función investigadora.
261
Otra actividad que se desarrolla con fuerza en el ámbito universitario cubano de hoy, y
que constituye otra vía para llevar la universidad al pueblo y el pueblo a la universidad,
es la extensión universitaria, entendiéndola no sólo en el sentido de las expresiones
artísticas y literarias, sino también en todo lo relacionado con la ciencia, la técnica y el
deporte, en general, con todo aquello que se corresponda con el concepto más amplio
de la cultura.
Los cursos de extensión y las actividades culturales, de toda índole, atraen a un público
cada vez más numeroso, haciendo realidad, poco a poco, el objetivo de que las
universidades se conviertan en el centro cultural por excelencia de su comunidad. La
efectividad de la extensión se va midiendo, entre otros criterios, por su contribución
concreta al fortalecimiento de los pilares éticos, estéticos, morales y patrióticos de la
sociedad cubana.
3.4.2.4.
Educación universitaria en Panamá
La historia de la educación superior en Panamá es relativamente reciente, data apenas
de un poco más de setenta años. Antes de 1935 los panameños que tenían interés en
tener una educación universitaria estaban obligados a viajar al exterior, ya que no
existían instituciones para este nivel educativo.
El proceso universitario panameño comienza en 1935 cuando se funda la Universidad
de Panamá. Alrededor de cuarenta años después, en la década de los sesenta (70), se
crean la primera universidad privada, la universidad Santa María la Antigua, y la
segunda universidad estatal, la universidad Tecnológica de Panamá. Luego, al principio
de la década de los ochenta se funda la segunda institución de enseñanza superior
privada, la Universidad del Istmo, y sólo en la década de los noventa se amplía
262
significativamente el número de instituciones de educación superior, pues se registran
e inician funciones doce universidades privadas y dos estatales. Actualmente, existen
un total de diecinueve universidades, de las cuales cuatro son públicas y el resto son
privadas.
La educación superior en Panamá, según la visión del Ministerio de Educación
panameño, está en un proceso de transformación y cambio en su interior que tiene
como base un diagnóstico previo sobre la misma realizado hacia 1995. A partir de
dicho estudio se determinaron con precisión los avances de la educación superior, las
áreas problemáticas, las fortalezas y las debilidades, para finalmente dar respuesta a
las demandas planteadas.
Las tres universidades estatales atienden algo más del 88% de las matrículas del país,
la Universidad de Panamá con el 64.2%, la Universidad Tecnológica de Panamá con el
16.1% y la universidad Autónoma de Chiriquí el 7.7%. Estas dos últimas instituciones
salieron del seno de la Universidad de Panamá por lo que su situación guarda grandes
similitudes con la primera. Sin embargo, la participación de la Universidad de Panamá
en la matrícula total de la educación superior ha descendido con la aparición de las
universidades particulares y de las otras universidades estatales.
La educación superior ha tenido un rápido crecimiento en Panamá entre 1970 y 2006.
En ese periodo de tiempo se incrementó sustancialmente la población estudiantil de la
Universidad de Panamá y se crearon otras universidades tanto oficiales como privadas.
A pesar de la relevancia que tiene la educación superior en este país, estudios
recientes señalan, entre otras cosas, los siguientes problemas:
263
1
La configuración de un sistema económico basado en la sobredimensión del
sector de servicios, que se proyecta negativamente en la estructura y el
crecimiento del sistema educativo panameño.
2
Persistencia de una masa poblacional aún marginada del sistema económico.
3
Insuficiente formación de recursos humanos en áreas tecnológicas y exceso de
personal calificado destinado al sector servicios.
4
Dependencia científico-tecnológica de los intereses foráneos.
5
Limitado desarrollo de la investigación científica, con desarticulación de los
procesos formativos.
6
Limitada dinámica del currículo ante la movilidad del conocimiento en el
ámbito mundial, es decir, el currículo de los programas académicos de las
universidades no ha estado en condiciones de responder a una formación que
ayude al estudiante a realizar intercambios con otros países.
7
Debilidad en el proceso de planificación, conducción y evaluación de las
actividades de enseñanza de aprendizaje.
8
Débil formación del docente universitario en el campo pedagógico y de la
investigación.
9
Las aportaciones del Estado no son suficientes y se produce un déficit
permanente. (Mojica: 2006. 24)
Además del ingreso corriente proveniente del Estado, la universidad de Panamá y las
demás universidades estatales cuentan con otras fuentes de ingresos menores, unas
que son producto de su autogestión y otras que proceden de préstamos externos que
se destinan primordialmente a inversiones.
A pesar de que la Constitución Política de la República de Panamá consigna la
obligación del gobierno de incluir en el presupuesto nacional las partidas para el
funcionamiento y las inversiones requeridas por la universidad, la realidad es que el
presupuesto asignado tiende a estar por debajo de lo solicitado. Por consecuencia, los
egresos universitarios exceden de manera sistemática y significativa a los ingresos
percibidos por la Universidad de Panamá, produciéndose un déficit continuo.
264
La Universidad de Panamá realiza una serie de actividades de extensión, científicas,
culturales y de difusión para la población universitaria y la comunidad panameña,
mediante la promoción de acciones técnicas, asesorías y servicios especializados.
Respecto a la extensión cultural y a la difusión se puede afirmar que la institución
participa activa y sistemáticamente en el proceso de conservación, difusión y
promoción de la cultura nacional. En ella se llevan a cabo eventos de índole educativa,
de asistencia a la comunidad y a grupos organizados con apoyo de personal técnico y
especializado. Para esto, la universidad cuenta con una emisora, una televisión
educativa, una editorial, un teatro al aire libre y varias salas de conferencias y
exposiciones.
En particular, la universidad no ha logrado consolidar una comunidad académicocultural que se proyecte a la sociedad. Son insuficientes los esfuerzos que se hacen
para popularizar la historia, el conocimiento, los valores sociales y las manifestaciones
artísticas de las etnias y comunidades.
En cuanto a la extensión científica, las universidades tienen el apoyo de varios
institutos especializados y de algunas unidades académicas que realizan estudios de
acuerdo con su especialidad. También se ofrecen otros servicios a las instituciones
públicas y privadas en las áreas educativa, administrativa, económica, científica, legal y
social.
3.4.2.5.
Situación de la educación universitaria en Costa Rica
Este es un caso especialmente interesante, pues la participación de los distintos
estamentos académicos del país sugiere una vía para conjugar cierta capacidad interna
para los cambios.
265
Las décadas de los setenta y los ochenta se caracterizan por una expansión
incontrolada de centros de educación superior, tanto públicos como privados.
A pesar de que la Universidad de Costa Rica había sido sumamente celosa en el
ejercicio de la educación superior, y durante tres décadas había sido la única
institución en su género, en el transcurso de los años setenta, esa actitud
vigilante se ve superada por los intereses extrauniversitarios, cuando otras
instancias de la sociedad política y civil desean complacer sus propios intereses
político-electorales. Esos intereses, so pretexto, de un crecimiento vertiginoso
de la población juvenil, consideran que es preciso crear otras instituciones para
darles albergue y no frustrar sus deseos de superación.
Así las cosas, con ese criterio exclusivamente cuantitativo, el Estado
costarricense crea unas por Ley y otras por Decreto: el Instituto Tecnológico,
Universidad Nacional, Universidad Estatal a Distancia, Colegio Universitario de
Alajuela, Colegio Universitario de Cartago, Colegio Universitario de Puntarenas.
A pesar de que el mismo Estado creó las instancias de coordinación a través de
la Comisión de Enlace, Consejo Nacional de Rectores, Oficina de Planificación
de la Educación Superior, no se han podido evitar un sinnúmero de
irregularidades, entre ellas, la más seria, la ejecución y puesta en práctica de las
mismas carreras en todos los centros educativos, lo cual eleva los costos.
(Contreras, 2006:4)
Actualmente, Costa Rica cuenta con cincuenta y cuatro universidades, cuatro de las
cuales son públicas, las otras cincuenta, son de capital y dirección privada. El Ministerio
de Educación Pública por medio del Consejo Nacional de Educación Superior
(CONESUP) supervisa a todas ellas.
Entre 1993 y 2002, 85.038 estudiantes se han graduado de universidades públicas,
durante el mismo período, 96.403 estudiantes obtuvieron grados académicos en
universidades privadas.
De acuerdo con los datos del Consejo Nacional de Decanos, en el año 2005, asistieron
a las cuatro universidades públicas a 66,359 estudiantes. Con más de 26,000
estudiantes en el 2005, la Universidad de Costa Rica lidera la matrícula anual en el
nivel universitario. Esta universidad se fundó en 1843 en la ciudad de San José, cuenta
con la gama más amplia de grados ofrecidos en el país, el mayor número de las
carreras y el mayor número de niveles de grado a los que puede optarse.
266
Costa Rica es un país que por excelencia en América Latina privilegia la educación
pública como parte del compromiso del Estado; sin embargo, en los últimos diez (10)
años se ha fortalecido la universidad privada, lo que atenta considerablemente contra
la estabilidad y la preponderancia de la universidad pública. Este hecho ha llevado al
encarecimiento de la educación superior, ya que antes era totalmente gratuita.
En las
últimas cinco décadas Costa Rica ha avanzado considerablemente en la
educación superior. Son numerosas las investigaciones científicas, los trabajos de
acción social, los esfuerzos que mejoran sustancialmente la calidad de los docentes y
de la enseñanza
Un país en donde el 2% de su población cursa la enseñanza universitaria, refleja sin
temor a equivocarse, que se han hecho esfuerzos tesoneros en este campo, en el cual
la democratización ha sido una constante permanente.
No obstante lo anterior, la asignación de recursos financieros para la universidad
resulta insuficiente y ello ha ido en detrimento de la universidad publica.
3.4.3.
La universidad Latinoamericana en cifras
En América Latina la universidad pública necesita de recursos crecientes para estar a la
par con otros centros de estudio en el mundo en materia de investigación y desarrollo.
Corre riesgo de un estancamiento de no estar a con los procesos de modernización.
Además la universidad tiene que disponer de una organización que le permita, al
mismo tiempo, incorporar los avances científicos y satisfacer las necesidades que
implican los procesos de cambio social. A continuación se presentan algunas cifras de
la universidad latinoamericana y aunque se registra crecimiento en la matriculación
ella no se compadece con la baja destinación de presupuesto para la financiación de la
universidad pública.
267
Tabla 3.
Tasa bruta de escolaridad matricula (población 20- 24 años) en la
Universidad de América Latina entre 1994 y 2003
PAISES
2002 2003
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
ARGENTINA
38,60%
46,30%
46%
47,20%
48%
48,20%
51,30%
54,20%
56,90% 60,0%
BOLIVIA
22,80%
23,90%
25%
29,30%
31,20%
34,20%
36,50%
35,80%
38% 38,6%
BRASIL
11,40%
11,90%
12,40%
12,60%
13,40%
14,60%
16,30%
18%
20,50% 22,7%
CHILE
26,60%
98,10%
30,10%
31,40%
33,80%
35,50%
37,80%
40,10%
43% 46,2%
COLOMBIA
16,20%
18,10%
18,60%
20,90%
23,30%
22,80%
23,80%
24,60%
24,50% 24,5%
COSTA RICA
27,90%
31,60%
33%
35,70%
39,60%
41,60%
40,90%
40,50%
41,10% 41,8%
CUBA
15,80%
11,30%
10,80%
13,20%
15,70%
19,20%
21,30%
21,40%
21,80% 22,1%
SALVADOR
19,40%
19,30%
18,90%
18,40%
18,20%
17,80%
17,10%
16,20%
16,90% 17,7%
GUATEMALA
12,90%
13%
11,40%
12,20%
13,50%
13,40%
14,30%
13,70%
12% 12,7%
HONDURAS
10,70%
10,60%
11,40%
12,20%
13,50%
14,40%
14,30%
15,70%
17% 17,7%
15%
15,90%
16,50%
17,60%
19,90%
20,80%
21,90%
22,90%
22,90% 23,9%
10,60%
12,30%
12,60%
12,90%
14,60%
16,50%
17,70%
19,20%
19,10% 19,0%
9%
10,40%
11%
11,10%
17,70%
14,70%
13,60%
16,40%
18,40% 26,6%
PANAMA
27,60%
27%
31%
33,10%
31,10%
40,50%
45,90%
45,90%
48,40% 50,5%
PERU
28,80%
29,50%
27,80%
27,50%
27,40%
28,30%
29,30%
30,40%
31,60% 21,1%
17,10%
18,20%
19,80%
23,20%
25,20%
27,90%
36,30%
36,30%
36,20% 36,1%
MEXICO
NICARAGUA
PARAGUAY
REP
DOMINICANA
268
URUGUAY
29,80%
29,90%
29,40%
31,10%
32,90%
34,80%
33,60%
36,20%
36,50% 37,9%
VENEZUELA
31,20%
31,50%
32,10%
32,90%
31,40%
30%
35,70%
39,40%
40,60% 42,0%
ECUADOR
16,10%
15,80%
16,90%
17,10%
17,20%
19,20%
21,30%
21,40%
21,80% 22,1%
28,3%
AMERICA
LATINA
17,50%
VARIACION
18,60%
1,08%
19%
0,47%
19,90%
0,91%
20,90%
1,00%
22%
1,07%
23,70%
1,71%
25,20%
1,49%
26,70%
1,53%
1,55%
INTER ANUAL
Fuente: Rama Claudia. Seminario Internacional 2006 La universidad con calidad, base
para el nuevo milenio. Retos y posibilidades
Como se puede observar en la tabla 3, la tasa bruta de matrícula en la universidad de
América Latina en los años comprendidos entre 1994 y 2003, referido a la población
entre 20- 24 años, tuvo una tasa de variación en la matriculación de 1.08% a un 1,55.
Aunque dicha variación no es muy notable, sí que expresa rasgos importantes, sobre
todo porque muestra un crecimiento sostenido en algunos países tales como:
Argentina, con el mayor índice de crecimiento de la matriculación universitaria que pasó
de un 38,6% en 1994 a un 60% en el 2003; seguido por Chile que pasó de 26,6% a un
46,2%; a su vez Costa Rica, Panamá y Venezuela prácticamente se duplicaron. De otro
lado se puede observar también los países que decrecieron o se mantuvieron igual,
como es el caso de El Salvador, que de tener un 19,4% de matriculación llego en 2003 a
un 17,7% y finalmente para destacar el caso de Guatemala que no registra ninguna
variación en estos últimos 9 años objeto del análisis.
269
Tabla 4. Distribución porcentual de la matricula por sexo, ultimo año disponible por
país.
País
Mujeres
Hombres
Perú
(2002)
44.60%
55.40%
Bolivia
(2001)
45.6%
55.0%
Colombia (2001)
47.0%
53.0%
Chile
(2002)
47.30%
52.70
Costa Rica (200)
53.10%
46.90
Cuba
(1997)
63.0%
36.0%
Salvador
(2001)
53.47%
46.53%
Argentina (1998)
54.10%
45.90%
Brasil
56.24%
43.76%
Venezuela (1999)
60.31%
39.00%
Uruguay
(1999)
61.00%
39.39%
México
(1998)
64.70%
35.70%
R. Dominicana (2002)
65.00%
35.00%
Panamá (2000)
65.00%
35.00%
(2000)
Fuente: Rama Claudia. Seminario Internacional 2006
270
Esta tabla numero 4 permite apreciar el aumento paulatino de la participación
femenina en la formación universitaria, tanto es así que en países como Argentina,
Cuba, Uruguay, Republica Dominicana, Panamá y Venezuela la mayoría de estudiantes
son mujeres. La presencia mayoritariamente femenina en los demás países es
equivalente, con excepción de Perú que está muy por debajo.
A partir del cuadro, también se puede afirmar que en América Latina la incursión de la
mujer en las universidades en la década del sesenta (60) cambió sustancialmente el
panorama de la educación superior.
Como se puede observar a lo largo del acápite, en América Latina, la universidad está
enmarcada por una serie de crisis. Las cuales están ligadas con fenómenos de tipo
político. En estos países es constante la carencia de recursos destinados a la educación
y la ausencia durante muchos años de políticas educativas que estructuraran
verdaderos sistemas. También es importante resaltar las luchas y movimientos
revindicativos en pro de la autonomía y la mejora de las condiciones de la educación
en la universidad.
A partir de los datos se logra destacar la preocupación fundamental planteada desde
1980 por reformar la educación superior y conectarla a procesos mundiales. Esto
denota claramente cómo los distintos países se preocupan por asumir cambios
sustanciales que permitan consolidar las bases para obtener una educación
universitaria con calidad.
3.4.4
Conclusiones de la educación universitaria en América Latina
La universidad pública latinoamericana se ve abocada a un proceso sistemático de
recorte del presupuesto para su funcionamiento, lo que ha llevado a una reducción
271
continua de la universidad pública y a un creciente fortalecimiento de la privada. La
situación anterior trae como consecuencia la creación y fortalecimiento de una elite
universitaria a la que sólo pueden acceder quienes posean los recursos para costearla.
La universidad en Latinoamérica registra desde los años cincuenta (50) un creciente
proceso de incorporación de la mujer, lo que ha producido hondas transformaciones
políticas y sociales. Esto genera nuevas pautas culturales en las relaciones sociales,
formativas y, desde luego, en la incidencia femenina en la estructura social.
La cobertura de la educación universitaria en América Latina presenta problemas de
planificación en sus estructuras para atender las necesidades de cada uno de los
países.
La universidad latinoamericana viene realizando grandes esfuerzos por responder a los
nuevos retos de calidad en la educación y por ello desarrolla procesos de evaluación y
acreditación; sin embargo, la base de la que parte está en desventaja frente a Europa y
a Estados Unidos, puesto que no dispone de los recursos económicos de los países
denominados desarrollados, ya que sus adelantos tecnológicos son limitados y su
proceso tecnológico es dependiente de las grandes potencias.
La universidad Latinoamericana muestra un gran interés por desarrollar importantes
procesos de cooperación y alianzas desde una perspectiva estratégica con la Unión
Europea, para avanzar en el tema de calidad de la educación. También existe una gran
preocupación por responder a los nuevos procesos producto de los cambios mundiales
derivados de la globalización e interconexión planetaria.
272
3.5.
La relación entre calidad y acreditación. Perspectiva actual de la
universidad los ámbitos europeo y latinoamericano
A partir de las similitudes y las diferencias entre la Unión Europea, América Latina y los
Estados Unidos, en este apartado se presenta un breve estudio comparativo sobre los
sistemas de evaluación de la calidad y acreditación.
La intención es comparar aspectos tan relevantes como los antecedentes, los orígenes,
los objetivos, los motivos y las metas de sus procesos de calidad para las instituciones
universitarias. Otros aspectos que se van a tener en cuenta son la metodología
diseñada y utilizada, las agencias creadas para tal fin y, en particular, la perspectiva de
calidad y de acreditación que cada bloque continental plantea para sus universidades.
En este apartado se espera comprender el escenario actual de la educación
universitaria, teniendo en cuenta que por más de cuarenta años se viene desarrollando
en el mundo un gran debate sobre la importancia de la educación en este nivel. Entre
los eventos que más destacan hay que mencionar, entre otros, el acuerdo de Bolonia
en 1998, el de la Sorbona de París, los estudios y las sugerencias que ha planteado la
UNESCO, el encuentro de Río y el Foro Mundial de París.
Todas estas reuniones han servido de marco para plantear acuerdos de colaboración
entre los diferentes países y bloques continentales, ya que “la reunión de Río en 1998
de los jefes de Estado y de gobierno de la Unión Europea, América Latina y el Caribe
(UEALC) definió la educación como una de las áreas prioritarias de colaboración en el
espacio”. (ANECA. 2005: 1)
En los últimos años se han realizado diversos seminarios sobre la evaluación de la
calidad y de la acreditación de la enseñanza superior. Entre ellos destacan las
273
reuniones de ministros por segmentos continentales (Unión Europea, Sudamérica,
Centroamérica y Estados Unidos) y los encuentros Iberoamericanos de educación
superior convocados por el Convenio Andrés Bello, la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.), el Mercado Común
Sudamericano (Mercosur) y la Cumbre de Río.
Entre los acuerdos más importantes están la Declaración de Bolonia y el proyecto
TUNING, que ya fueron reseñados con detenimiento en apartados anteriores. El
proyecto Alfa para América Latina y el Proyecto 6x4, serán abordados mas adelante
con particular detenimiento. Sin embargo, es importante enfatizar que inciden
notablemente en la evaluación, la acreditación y la calidad de la educación
universitaria tanto en Europa como en América Latina, tema que se desarrollará en
adelante.
3.5.1.
La evaluación de la calidad en Europa y Latinoamérica. Particularidades
del proceso evaluativo y de acreditación para la calidad de la educación
universitaria en los distintos bloques continentales
La acreditación responde a la necesidad de la sociedad de tener universidades con
máximos niveles de calidad. Para lograr este cometido, antes o paralelamente con las
mejoras, es necesario que los sistemas de educación superior en cada país y por ende
en cada bloque continental realicen una evaluación que les permita conocer el estado
de sus universidades. Dicha evaluación es la base para configurar un plan de mejoras
para cada una de las instituciones encargadas de la formación superior. A continuación
274
se presenta una perspectiva de la universidad y los procesos de calidad, primero de
Europa y luego de Latinoamérica.
3.5.2.
Espacio europeo para la evaluación de la calidad
La Asociación de Universidades Europeas plantea tres tipos de espacios para la
obtención de la calidad de la educación en Europa, que incluso plantea la colaboración
con América Latina:
1. El espacio natural de la universidad: el mundo.
2. El espacio normativo natural: lo nacional.
3. Europa: un nuevo espacio.
La asociación señaló tres momentos claves en este proceso. Los dos primeros tienen
que ver con los dos orígenes de la globalización, que son: (uno) el desarrollo de la
tecnología de la información y el “encogimiento” del mundo, (dos) la globalización
económica y la lógica de un mercado global. Tras estos dos primeros momentos, que
fundamentan un cambio económico y político mundial, se desarrolla el tercero: (tres)
la construcción de los procesos organizativos de diversas agencias y entidades que
pretenden canalizar las expectativas que en materia de educación superior empiezan a
surgir.
La idea de la creación de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en la Enseñanza
Superior (European Network for Quality Assurance in Higher Educación, ENQA) surgió
del Proyecto Piloto Europeo (1994-1995), que demostró el valor de compartir y
desarrollar experiencias sobre la evaluación de la calidad en la enseñanza superior. Sin
embargo, esta idea sólo obtuvo un verdadero impulso a partir de la Recomendación
275
del Consejo, del 24 de septiembre de 1998, (98/561/EC) en la cual se habla del valor de
la cooperación europea en los procesos de evaluación de la calidad en la enseñanza
superior.
Según lo definido en esa Recomendación, los amplios objetivos de dicha cooperación
serían los siguientes:
1
Fomentar y desarrollar el intercambio de información, de experiencias y, en
particular, de los desarrollos metodológicos y los ejemplos de buena práctica.
2
Satisfacer los requisitos de experiencia y conocimiento de la información por
medio de notificaciones procedentes de las autoridades correspondientes de
los Estados miembros.
3
Apoyar a las instituciones de enseñanza superior en el campo de la evaluación
de la calidad en el ámbito transnacional.
4
Fomentar los contactos entre las instituciones universitarias y los expertos
internacionales.
Estos objetivos llevaron a la consolidación de la ENQA, que se estableció en una
reunión convocada por la Comisión Europea, el día 29 de marzo del 2000, en Bruselas.
En dicha reunión participaron cincuenta representantes de las organizaciones
europeas para la evaluación de la calidad de la enseñanza superior y varias autoridades
públicas. Finalmente, todos ellos fueron los fundadores de esta red.
Hoy en día, la red ofrece la oportunidad de ampliar la experiencia de los Estados
europeos, con respecto a la evaluación de la calidad en la enseñanza superior. La ENQA
276
permite a todos los actores compartir y contribuir al desarrollo de las ideas y de las
prácticas más allá de las fronteras de los países miembros.
De conformidad con las conclusiones de la ENQA (aprobadas por la Asamblea General
de la Red), esta cooperación intenta conseguir la calidad de la educación superior a
través del desarrollo de vínculos entre la evaluación de la calidad y otras actividades
existentes de la Comunidad Europea, en particular dentro del marco de los programas
de becas para estudiantes europeos, Sócrates y Leonardo Da Vinci.
Según se aprecia, a nivel internacional, tanto en los espacios europeos como
latinoamericanos, se vienen generando ingentes esfuerzos por avanzar en los procesos
de evaluación y acreditación, con el objetivo de lograr universidades y programas de
calidad, que permitan efectivamente responder a los nuevos retos que plantea el
mundo moderno. Esto se ha explicitado en los estudios y propuestas de la UNESCO y
los programas ALFA, TUNING, 6X4 y, muy especialmente, en la Declaración de Bolonia.
Como se ha planteado, desde tres (3) diferentes aspectos, se ha generado una
propuesta integral, la cual se refiere a casi todos los aspectos de la enseñanza
universitaria, entre ellos: una mayor autonomía para las instituciones con metas
directas y con base en los resultados; un nuevo sistema de titulaciones que responda al
acuerdo de Bolonia; y generar procesos con mayor énfasis en la evaluación y en la
mejora de la calidad.
El objetivo principal es evaluar y reconocer los sistemas de calidad internos de las
instituciones. El nuevo sistema tiene como base el trabajo que realizan las entidades
de enseñanza superior, pues son las responsables de la calidad en todos los aspectos
277
de su actividad. Para esto, dichas instituciones deben contar con unos sistemas
internos que la garanticen.
A continuación se presentan varios cuadros que recogen las características de los
sistemas de calidad, evaluación y acreditación de las universidades en la Unión
Europea, América Latina y Estados Unidos. Para cada uno de los dos bloques
continentales se definen unos parámetros uniformes, con el propósito de que
constituyan los ejes comparativos, de tal forma que permitan realizar una lectura del
estado o situación de los sistemas e instituciones universitarias en los países indicados.
Los parámetros tenidos en cuenta son: país, antecedentes, objetivos, metodologías y
perspectivas.
Como resultado del análisis comparativo se establecerán cuáles son las
particularidades de los procesos de evaluación y acreditación en los diferentes países
de los dos bloques continentales, así como sus fortalezas y debilidades, para a la
postre señalar las perspectivas para la universidad de estos continentes.
3.5.2.1.
Calidad, evaluación y acreditación de la universidad en la Unión
Europea
La mejora de la calidad es el principal reto que afrontan las instituciones universitarias
del mundo. Para lograrla son muchas las acciones, los esfuerzos y los proyectos que se
vienen desarrollando en el interior de las diversas instituciones de cada país:
La calidad es un vector transversal para todos los niveles del sistema
educativo, por lo que, en las sociedades complejas en las que vivimos, se ha
tornado imprescindible evaluar la calidad en los distintos procesos,
programas e instituciones formativas, dada la pluralidad que presentan
estos sistemas y la movilidad con la que queremos se enriquezcan. Medir,
en suma, el rendimiento del servicio público de la educación superior e
informar de su resultado a la sociedad es el mejor modo de responder a las
278
expectativas que la sociedad ha depositado en la universidad. (Seminario
Internacional: Calidad y Acreditación. 2003: 1)
Uno de los abanderados de este proceso es la Unión Europea. Por eso, a continuación
se presenta un cuadro en el que se plantean sus principales elementos.
279
Tabla 5.
Calidad, evaluación y acreditación de la universidad en la Unión Europea
Países
Antecedentes
Alemania
Globalización económica.
España
Proyecto piloto de la Unión
Europea.
Francia
Italia
Grecia
Tecnología de la información y
encogimiento del mundo.
Lanzamiento del plan Erasmus y
Dinamarca fomento movilidad estudiantil,
Finlandia 1987.
1998-1999: los gobiernos entran
Islandia
en acción con la Declaración de
Noruega
Bolonia y la Sorbona.
Suecia
Creación un nuevo espacio
europeo.
Objetivos
Vinculación del espacio europeo a
la investigación y el desarrollo.
Movilizar estudiantes y profesores.
Mejorar la gestión y el gobierno
institucional.
Ayudar a las universidades a establecer las
prioridades y los principios de implementación
de la calidad de la educación superior.
Internacionalización de la educación superior.
Consolidación de un espacio europeo para la
investigación y el desarrollo científico.
Fomento de una cultura de la calidad.
Desarrollar iniciativas para mejorar la calidad
educativa en las instituciones.
Garantizar la calidad de la enseñanza en Europa.
Reuniones anuales, desde 1992,
en torno a la cooperación.
Desarrollar un método para el reconocimiento
mutuo de títulos y programas.
Desarrollo de diversos proyectos.
Perspectiva
Conservar y reforzar la autonomía e identidad de Proceso de evaluación para
las universidades.
obtener calidad.
Alianzas.
Análisis de las evaluaciones
institucionales y de los
programas.
Proceso Metodológico
Evaluación de programas e
instituciones.
Construcción del proyecto piloto Desarrollo de una cultura de la
europeo de evaluación.
calidad interna en las universidades
Adecuación entre el objetivo de
la Unión Europea y cada país.
Motivar a las universidades para
trabajar en asociación.
Autonomía e independencia de
la gestión de calidad.
Construcción de una identidad
europea.
Confluencia interna y externa.
Informe final.
Acreditación para lograr la máxima
calidad.
Reconocimiento mutuo de los
procedimientos de evaluación
entre las agencias.
Evaluación de los sistemas de
garantías de la calidad de las
instituciones.
Visita de los pares expertos.
Acreditar instituciones, programas
y cursos.
Informe final.
Cooperación europea y con los
demás continentes
Consolidar los procesos de la
calidad de la educación superior.
280
En el marco de la globalización, Europa es una de las regiones del mundo que ha
abanderado los procesos de calidad de la educación superior. De ahí que, en mayo de
1997, la Comisión de las Comunidades Europeas presentara al Consejo de la Unión
Europea varias recomendaciones sobre la construcción de un modelo común para la
evaluación de la misma. A partir de dichas sugerencias se formuló el modelo europeo,
que se basa en garantizar la autonomía y la independencia de los responsables de la
gestión y desarrollo de la calidad al interior de las instituciones.
Aunque el modelo respeta la autonomía de cada institución, sugiere que: (uno) en el
método de evaluación se deben incluir elementos internos y externos para garantizar
que participen todas las partes interesadas —la universidad y su comunidad
académica, la sociedad, por medio de las agencias creadas para tal fin, y los gobiernos
respectivos de cada país— y (dos) que al final del proceso se deben publicar los
resultados del informe de evaluación.
El proyecto europeo para la evaluación sirvió de guía y de base para iniciar el proceso
en los distintos países que pertenecen a la Unión Europea. De acuerdo con él, en cada
país pusieron en marcha diversos procesos como: reformas universitarias en las que se
tienen en cuenta la flexibilidad curricular y la movilidad de estudiantes y profesores;
planes de cooperación entre los centros universitarios de distintos países de la Unión;
acuerdos entre programas para el reconocimiento de títulos e intercambio de cursos y
planes de estudio que buscan el reconocimiento nacional e internacional; proyectos
para el fomento y la cooperación entre agencias de evaluación y acreditación, tanto en
el interior de cada país como entre países; definición de las competencias entre
agencias disciplinarias e interdisciplinarias; y el establecimiento de una relación entre
evaluación y acreditación para lograr la mejora de la calidad.
Para lograr una educación con calidad en Europa es necesario tener en cuenta factores
como: los acuerdos de Bolonia, la internacionalización de la educación superior, la
definición de las competencias para la acreditación, la necesidad de cooperación y la
colaboración entre los programas de convergencia europea. Es importante poner el
281
énfasis sobre el establecimiento de las competencias profesionales como una
exigencia de la sociedad, y muy particularmente, de la empresa y del mundo
globalizado e interconectado.
Europa se erige como un bloque organizado, la Unión Europea. Lo que plantea a la
sociedad y, particularmente, a la universidad retos y exigencias en todos los órdenes,
ya que impone la necesidad de llevar a cabo un proceso de evaluación y acreditación
de la educación superior con criterios semejantes en todos los países. Sin embargo,
entre las naciones se manifiestan grandes diferencias, ya que cada una de ellas tiene,
no sólo sus propios sistemas educativos, sino incluso sus expresiones políticas y sus
estructuras educativas, que responden a las necesidades que plantea cada sociedad.
En este apartado se han querido presentar los rasgos comunes del proceso seguido en
Europa y del modelo desarrollado, ya que frente a otras regiones del mundo (como
veremos a continuación) constituye la propuesta más homogénea y desarrollada.
Para la Unión Europea es de vital importancia precisar los propósitos a seguir en
búsqueda de una educación superior con calidad, que son:
1
Conceder un papel protagonista a la enseñanza superior.
2
Acrecentar los procesos de cooperación con América Latina, especialmente.
3
Configurar un plan de acción para continuar el proceso iniciado.
4
Garantizar la calidad de la educación superior.
3.5.2.2.
Calidad, acreditación y evaluación de la educación universitaria en
Estados Unidos
El sistema de acreditación más antiguo del mundo se estableció en Estados Unidos a
finales del siglo XIX. Después de 1885 se crearon cuatro asociaciones regionales para la
acreditación institucional y, posteriormente, a comienzos del siglo XX, surgieron dos
nuevas instituciones para tal fin. Sin embargo, la creación del sistema de acreditación
282
propiamente dicho se realizó en 1990 durante el periodo de creciente matriculación
del estudiantado.
Como el sector privado tiene mayor independencia del Estado que el sector público,
fue necesario homogenizar los estándares de calidad para los dos sectores. Por ello, se
trabaja de forma coordinada en la unificación de estándares de calidad con miras a
garantizar la posibilidad de comparar los resultados. Debido a esto, a comienzos del
siglo XX, se desarrolla un sistema de acreditación que:
Comprende una compleja estructura institucional compuesta por seis (6)
instancias regionales de acreditación a cargo de la acreditación
institucional, así como de un elevado número de órganos profesionales
involucrados en la acreditación de programas profesionales de estudio. […]
Los gobiernos estatales tienen la responsabilidad de otorgar la licencia de
funcionamiento a las instituciones de educación superior y a sus
programas… (Rouhiainen. 2005: 2)
La acreditación que surge en Estados Unidos está orientada a la obtención de
resultados, es decir, a la búsqueda de la eficiencia en las instituciones universitarias.
Sin embargo, en este país la acreditación es voluntaria, es decir que las instituciones
pueden decidir si desean o no ser certificadas.
Los organismos de acreditación son entidades totalmente privadas u organismos
semiautónomos, entre ellas destaca la Junta de Síndicos, que actúa como el órgano
encargado del proceso decisorio de la acreditación y coordina los organismos
regionales. En Estados Unidos la acreditación se otorga por un periodo que va de cinco
a diez años.
En Estados Unidos, las agencias surgieron a partir de la iniciativa de las propias
universidades y colegios. La legitimidad de los sistemas de evaluación y
acreditación fue construida por las mismas instituciones de manera
descentralizada y autónoma, hay diversas agencias acreditadoras por disciplina
y seis evaluadoras de instituciones que se distribuyen el territorio, y una
283
(CHEA), que las nuclea. Los marcos legales, federales y estaduales, fueron
posteriores a su existencia. La legitimidad y la legalidad se han construido
desde la comunidad universitaria, aceptándose en la sociedad civil, para
finalmente derivar hacia el Estado. Este año seremos testigos en el Congreso
de los Estados Unidos de una nueva polémica entre quienes sostienen el papel
creciente del Estado en exigir parámetros de calidad como prerrequisito para
financiar investigaciones y becarios, y quienes optan porque la acreditación
siga siendo responsabilidad de las organizaciones de la sociedad civil.
(Villanueva. 2008:2).
La acreditación norteamericana tiene dos niveles de evaluación: (uno) se evalúa la
institución como una unidad total y (dos) los programas. La acreditación de los
programas evalúa una disciplina específica en un orden académico en particular. Tanto
la acreditación institucional como la de los programas son parte del mismo proceso de
obtención de la calidad. Sin embargo, los criterios de idoneidad permiten a los
organismos acreditar únicamente lo institucional, ya que los programas previamente
han sido objeto de certificación.
En Estados Unidos se contempla la acreditación en dos aspectos, (uno) la “pertinencia
respecto del propósito” y (dos) el mejoramiento de la calidad hacia la rendición de
cuentas. Estos aspectos se asumen como parte de un todo, a diferencia de los demás
países que asumen uno u otro.
284
Tabla 6.
País
Calidad y evaluación de la calidad de la universidad en Estados Unidos
Antecedentes
Estados El sistema de
Unidos acreditación se
estableció en
E.E.U.U. como país
altamente
industrializado.
Exigencias de
calidad de la
empresa a la
universidad.
Se crearon cuatro
asociaciones
regionales de
acreditación.
Colaboración
interinstitucional.
Acreditación
orientada hacia los
resultados.
Objetivos
Metodología
Perspectivas
Mejorar la
calidad y que
las instituciones
rindan cuentas.
Ligar la
pertinencia con
el propósito.
Preparar a las
instituciones
para la
acreditación
por medio de
talleres.
Asegurar la
calidad de las
instituciones
educativas.
Dar legitimidad
al sistema.
Crear un
organismo de
acreditación
que funcione
como regulador
entre el
gobierno y las
instituciones.
El sistema
comprende una
compleja
estructura
institucional.
Compuesta por
seis instancias
regionales de
acreditación
institucional.
Tiene órganos
profesionales
encargados de la
acreditación.
Los gobiernos
estatales otorgan
las licencias de
funcionamiento a
las instituciones,
pero no asumen
los programas sino
el mejoramiento.
Mejorar la calidad
y la
competitividad de
las instituciones
de educación
superior.
Concibe la
acreditación
como un proceso
de calidad, se
orienta por un
control de
contenidos con
estímulos
financieros.
Como se observa en el cuadro, en este país predominan las estructuras voluntarias.
Por eso y por el carácter técnico y político de los procesos evaluativos, su desarrollo
depende del reconocimiento de la legitimidad de los responsables de su realización.
En Estados Unidos existe un sistema bastante complejo y diferenciado de agencias
organizadas por regiones y áreas de conocimiento, que producen evaluaciones
periódicas de las instituciones con el propósito de lograr calidad en el más alto nivel.
285
Los Consejos y las asociaciones profesionales evalúan a los egresados y a las
instituciones, ya sea por medio de exámenes para permitir el ejercicio profesional o
por mecanismos de acreditación periódica que permiten a las instituciones
reconocidas la emisión de títulos profesionales aceptados por las respectivas
asociaciones.
Este es un sistema que se orienta a la creación de un organismo de acreditación que
funcione como regulador entre el gobierno y las instituciones, tarea que se considera
primordial para mejorar la calidad y la competitividad de las instituciones de educación
superior en el contexto mundial.
3.5.2.3.
Calidad, acreditación y evaluación de la universidad en América Latina
Los países latinoamericanos han atendido al llamamiento hecho en Bolonia de llevar a
cabo procesos de evaluación y diagnóstico en sus universidades. Al igual que en los
demás países, estos procesos buscan corregir las deficiencias encontradas y mejorar
los procesos de calidad de la educación superior, para así responder a las exigencias
del mundo actual y de sus respectivas sociedades.
Los antecedentes de la universidad latinoamericana son la base esencial para entender
su proceso actual. Norberto Fernández Lamarra, en el Seminario Internacional
Mercosur, realizado en el año 2003, destacó algunos aspectos relevantes para
entender el desarrollo y la proyección de la universidad latinoamericana. Entre los más
significativos se encuentran:
1
La reforma universitaria de Córdoba, Argentina, en 1918.
2
La autonomía universitaria, que fue parte fundamental de las exigencias del
movimiento universitario de Córdoba en 1918.
286
3
La primacía de la universidad pública.
4
El afianzamiento de la educación universitaria en América Latina.
5
El crecimiento gradual, con niveles homogéneos, de universidades,
fundamentalmente estatales.
6
A finales de la década del 80 y en la del 90 se inicia un proceso acelerado de
trasformación de la educación superior hacia la adopción de un modelo
neoliberal. Lo cual provocó: (uno) la crisis del modelo de Estado de bienestar,
(dos) restricciones del financiamiento para la educación, (tres) la privatización
de los servicios públicos y de la educación superior, (cuatro) la creación
indiscriminada de nuevas universidades y (cinco) la fuerte diversificación de la
educación superior, con gran heterogeneidad de los niveles de calidad.
Este marco referencial está ligado a las luchas de los movimientos de los diferentes
estamentos académicos. La más importante de ellas es la reforma universitaria de
Argentina, realizada en Córdoba en el año 1918, pues sus efectos se extendieron por
toda América Latina. Dicho movimiento logró establecer la autonomía universitaria y la
supremacía de la universidad pública frente a la privada como elementos esenciales
para democratizar la educación superior.
El proceso seguido por la universidad latinoamericana se verá desde dos perspectivas,
la de Sudamérica y la de Centroamérica. La primera se presentará a partir de los
desarrollos propuestos por Mercosur tanto de países miembros como de los países
asociados, y la segunda desde la perspectiva del Consejo Superior Universitario
(CSUCA). En este apartado se abordará en detalle la primera, para analizar la segunda
en el siguiente.
287
Como uno de los primeros pasos para materializar la integración de los países que
conforman el sur del continente americano, tanto la Comunidad Andina – CAN como el
MERCOSUR se han pronunciado a favor de crear espacios a la participación de los
países vecinos en condición de asociados. Este hecho se da con vistas a la construcción
de la comunidad Suramericana de naciones.
El Mercado Común del Sur o MERCOSUR y la Comunidad Andina de Naciones o CAN,
tienen como propósito promover el libre intercambio y movimiento de bienes,
personas y capital entre los países que la integran, así como avanzar hacia una mayor
integración económica, política y cultural entre sus países miembros y asociados.
El MERCOSUR (creado el 26 de marzo de 1991 por el tratado de Asunción) está
compuesto por
Argentina, Brasil, Paraguay, y Uruguay, y tiene como Estados
asociados a Bolivia y Chile desde 1996, a Perú, Colombia, Ecuador y Venezuela. Por su
lado la CAN (creada por el acuerdo de Cartagena el 26 de Mayo de 1969) esta
integrada por cinco países: Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.
El Mercosur surge como resultado de la firma de una serie de protocolos entre los
países miembros. Algunos de ellos son:
1
Tratado de Asunción, marzo 1991.
2
Constitución de la Reunión de Ministros de Educación (diciembre1991): define
las primeras bases para adelantar la evaluación diagnóstica de la educación
superior.
3
Plan Trienal para el sector de la educación 1992: define los parámetros de la
calidad en la educación superior para Sudamérica.
288
4
Protocolo de 1994: integración educativa y reconocimiento de certificados,
títulos y estudios de nivel primario y medio técnico.
5
Protocolo de 1995: integración educativa, revalidación de diplomas,
certificados, títulos y reconocimiento de estudios de nivel medio técnico.
6
Protocolo de 1995: integración educativa para el desarrollo de estudios de
postgrado en las universidades de los países miembros y formación de los
recursos humanos a nivel de postgrado.
7
Protocolo de 1997: admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio
de actividades académicas.
8
Memorando de entendimiento, en 1998: para la implementación de un
mecanismo experimental para la acreditación de carreras de pregrado.
Es notorio que en la actualidad se están produciendo una serie de cambios en estas
organizaciones sudamericanas, obedeciendo a intereses políticos y económicos. Por
Ejemplo, Venezuela se ha retirado de la CAN y ha pasado a ser miembro pleno de
MERCOSUR. Impactos que aun están por verse y analizarse.
Los Ministros de Educación de los países miembros y asociados al MERCOSUR
acordaron establecer un sistema experimental de acreditación de carreras de grado y
reconocimiento de la validez académica de los títulos de grado. El sistema de
acreditación tiene por objeto otorgar validez pública a nivel de MERCOSUR en el
ámbito académico a los títulos universitarios, garantizando que las carreras
acreditadas cumplen con requisitos de calidad previamente concordados entre los
países de la región.
289
El sistema que se establezca respetará las legislaciones de cada país y la autonomía de
las instituciones universitarias y se hará conforme a criterios y parámetros de calidad
comunes para cada carrera, acordados por la Reunión de Ministros de Educación de
los países que participan en el Sector Educativo del MERCOSUR.
a)
Evaluación, calidad y acreditación en América Latina
La evaluación y la acreditación en América Latina se están llevando a cabo desde la
década de los noventa. Entre las preocupaciones fundamentales de este proceso se
encuentran las de crear una cultura de la calidad en el sector académico y concienciar
a los estamentos educativos acerca de la necesidad de generar un proceso de mejora
continua en las universidades y los programas para lograr la calidad.
Para llevar a cabo el proceso de evaluación y acreditación se comenzó elaborando un
diagnóstico, que ha servido de base para establecer cuáles eran las condiciones reales
de la educación superior en el continente.
Tabla 7.
Países
Brasil
Chile
Argentina
Procesos de evaluación y acreditación en Sur América.
Antecedentes
Tratado Asunción
(1991)
Plan trienal para la
educación.
Uruguay
Protocolo de
Colombia integración educativa
1995-1997.
Ecuador
Memorando de
Perú
entendimiento de un
Bolivia
mecanismo
experimental en
Paraguay
acreditación.
Crisis del modelo de
Objetivos
Avanzar en la
creación de una
cultura de la
evaluación.
Realizar evaluaciones
diagnósticas para el
mejoramiento.
Limitar la
proliferación
universidades
privadas.
Realizar avances para
la acreditación
regional en
Metodologías
Reconocimiento de
títulos y estudios.
Sistema de
participación
voluntaria en la
acreditación.
Solicitud
acreditación.
Autoevaluación.
Respaldo
documental.
Evaluadores.
Perspectivas
Profundizar sobre las
concepciones de
calidad.
Constitución de alianzas
entre las agencias, los
rectores, los ministros, y
los organismos
internacionales.
Impulsar la
preocupación por las
consecuencias no
deseadas de la
educación trasnacional.
Construir una cultura de
290
Estado de bienestar.
simultaneidad con
Europa.
cambio.
Buscar la calidad.
Sur América condiciona
la financiación de la
universidad pública a la
acreditación.
Según se indicó en el Seminario Internacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación en la Enseñanza Superior, celebrado en Madrid en febrero de 2003, la
acreditación y la evaluación de la calidad en los países latinoamericanos se desarrolla
como parte de un análisis recurrente sobre los antecedentes de la educación superior
en esta región. Fenómenos como la crisis del Estado de bienestar, la globalización, la
incidencia de las políticas neoliberales y sus consecuencias han traído consigo, para la
mayoría de estos países, una restricción del financiamiento de la educación pública
superior y por consecuencia su privatización.
La correlación de la universidad ha cambiado notoriamente, pues hasta la década de
los ochenta (80) primaba en el continente la universidad pública, en cambio hoy tiene
mayor preponderancia la universidad privada.
En Sur América, por medio del Mercosur y de las reuniones de los ministros de
educación de los diferentes países, se han desarrollado diversos tratados que tienden a
avanzar en los procesos de calidad de la acreditación y de la evaluación. Entre otros se
destacan el tratado de Asunción de 1991 y el plan trienal para el sector de educación
de 1992, cuyos objetivos centrales son hacer compatibles los sistemas educativos, la
acreditación y el reconocimiento de estudios y títulos entre los países. De igual modo,
291
se han desarrollado diversos protocolos, como el de la integración educativa para los
estudios de postgrado en las universidades de los países miembros.
Los propósitos de los países suramericanos están encaminados a crear una cultura de
la evaluación, desarrollando una evaluación diagnóstica para el mejoramiento que
permita realizar avances en los procesos de acreditación de cada país. También, se
destaca la intención y la imperiosa necesidad de avanzar en procesos de cooperación
con Centroamérica y Europa. Para esto, son importantes las alianzas entre las agencias,
los consejos rectores, los ministros y los organismos internacionales para generar un
marco de coincidencias sobre la concepción de la calidad.
La metodología empleada para la acreditación en los países suramericanos sigue los
mismos parámetros en todos los países, pues, en gran parte, los criterios se han
unificado por las Agencias Nacionales de Acreditación (ANAS).
Cada país trabaja en la construcción de su propio proceso de calidad, evaluación y
acreditación, éste último se regula a través de: dimensiones, componentes, criterios e
indicadores.
TABLA 8. Procesos de evaluación y acreditación en Centro América.
Países
Antecedentes
Costa Rica Políticas neoliberales y
globalización.
Salvador
Restricción del
Nicaragua
financiamiento para la
Honduras educación superior.
Guatemal
a
México
Creación
indiscriminada de
universidades.
Objetivos
Metodologías
Desarrollar la
Informe de
cooperación de
autoevaluación.
América Latina y con
Evaluar el
Europa.
cumplimiento de los
Regular el proceso y parámetros, las
otorgar
metas y los
reconocimiento a los objetivos.
organismos
Evacuación externa
Perspectivas
Generar pertenencia a
la universidad, por parte
de la sociedad.
Recuperar la fe pública.
Desarrollar una cultura
de la evaluación.
Centro América no
condicionar el
292
Panamá
Privatización de la
educación superior.
acreditación.
Configurar un
Heterogeneidad en los sistema de
niveles de calidad.
evaluación y
acreditación de la
Responder con
educación superior.
iniciativas propias al
reto globalización y de Generar un
la competitividad
movimiento
transnacional.
académico hacia la
acreditación.
Necesidad de
modernizar las
Mejorar los
universidades
programas y las
universidades.
del trabajo de pares
expertos.
financiamiento estatal a
la acreditación.
Informe final.
Plan de
mejoramiento
Los tres principios que asume el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA) son: (uno) garantizar la función social y la pertinencia de las carreras e
instituciones de educación superior de la región, (dos) contribuir responsablemente al
esfuerzo de los pueblos y gobiernos por convertir a Centroamérica en una “región de
paz, democracia y desarrollo” y (tres) responder con iniciativas propias, creativas e
innovadoras al reto de la globalización y de la competitividad trasnacional.
Dentro del proceso de evaluación y acreditación es especialmente importante la
creación en 1995 del sistema centroamericano de evaluación y acreditación de la
educación superior (SICEVAES). Este organismo está encargando de promover la
calidad entre las universidades miembros (16 universidades públicas o estatales que
funcionan en los siete (7) países del istmo centroamericano).
Esos mismos principios primaron al lanzar la propuesta de crear un Consejo
Centroamericano para la Acreditación (CCA). Al respecto en el Primer Foro
Centroamericano de acreditación universitaria en octubre de 2000 se afirma:
… puede resumirse en la necesidad y la urgencia de construir un
instrumento que contribuya de manera significativa a la modernización de
la educación superior centroamericana y se constituya, de esa manera, en
293
un instrumento de promoción y gestión del cambio. […] pero, si éste es el
desafío, el reto consiste en construirlo y ponerlo a funcionar en las
condiciones existentes, esto es en el contexto institucional, social, política y
económico nacional, así como regional e internacional, en el que le toca
hoy, a las universidades centroamericanas, ser artífices del cambio y de su
modernización. (Foro Centroamericano. 2002: 5)
A partir de lo expuesto en el foro, el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA), para la promoción de los procesos de evaluación y acreditación de la calidad
de la educación superior, así mismo del compromiso de promover la firma de un
convenio entre las instituciones para constituir el Consejo Centroamericano de
Acreditación (CCA).
Dentro del proyecto inicial el Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA) éste se
plantea como:
…la instancia encargada de regular el proceso y otorgar el reconocimiento
de los organismos de acreditación que operen en la región […] [el
organismo] garante de que los organismos acreditadores, en el desarrollo
de sus procesos de acreditación respeten y preserven la naturaleza y
régimen jurídico de las instituciones de educación superior y las leyes de
cada país […]. [En la propuesta se señala además que] se regirá por criterios
académicos acordes con las normas de buena práctica de la acreditación,
para lo cual elaborará criterios, indicadores y estándares regionales
congruentes
con
los
internacionalmente
reconocidos.
(Foro
Centroamericano. 2002: 6).
Este organismo creado para liderar los procesos de evaluación y acreditación ha
trabajado conjuntamente con la comunidad académica en la creación de los
estándares de calidad, instrumentos y criterios claros para los sistemas educativos de
los países miembros. Sin embargo, aunque no hay que desconocer que éste ha sido un
esfuerzo propio de la comunidad académica centroamericana, el proceso es liderado
por el CSUCA.
El CSUCA tiene la función de generar, potenciar y ampliar las capacidades propias de
las comunidades educativas centroamericanas. Es importante aclarar que dentro del
294
proceso es muy importante la búsqueda de parámetros internacionales y el estudio de
las experiencias exitosas desarrolladas en otras latitudes, pues se trata de construir
una propuesta válida tanto para sus naciones como para el mundo.
El avance de esta propuesta descansa en la voluntad de las instituciones de educación
superior para someterse tanto a los procesos de evaluación, interna y externa, como al
reconocimiento y aceptación de una instancia externa, regional, que dé fe pública de la
calidad de las instituciones.
Las universidades de los países centroamericanos hasta la década del setenta (70) en
su mayoría eran públicas o estatales. Hasta 1975, en los siete (7) países del área
centroamericana sólo funcionaban tres (3) universidades privadas, de carácter
religioso y de reciente fundación, lo que corresponde a un porcentaje muy bajo frente
a las seis (6) universidades estatales. El paisaje de la educación superior cambia
drásticamente, cuando surge la estabilidad democrática, pues 15 años después, entre
1980- 1990, ya existían 16 universidades públicas y aproximadamente 110
universidades privadas.
El CSUCA enfatiza que los procesos de acreditación deben estar vinculados tanto a la
autoevaluación como a la evaluación por pares externos y a las propuestas de
mejoramiento institucional. Para esta entidad es igualmente importante la renovación
de la relación universidad- sociedad o universidad y actores sociales para lograr
transparencia y garantizar la fe pública en el proceso. El consejo también es enfático
en la necesidad de lograr mejores procesos de vinculación, pues este debe ser un
objetivo primordial del sistema universitario. Por lo anterior, en él se deben involucrar
a todos los actores que tienen intereses en la educación superior.
295
Los países centroamericanos desarrollan un proceso de evaluación y acreditación
liderado por el Consejo Superior Universitario (CSUCA), creado en 1995, y por el
SICEVAS. El CSUCA partir de su conformación se plantea dos objetivos principales:
modernizar la educación superior centroamericana y definir estándares e indicadores
regionales, congruentes con los internacionalmente reconocidos.
En Centroamérica es recurrente el llamado a la construcción concertada de una
propuesta conjunta para la acreditación. Por eso, dentro de su proceso ellos buscan
generar
un ambiente de discusión que aborde las prácticas de evaluación y
acreditación. Estos encuentros toman como eje la relación universidad -sociedad o
universidad y actores sociales. Dicho debate se desarrolla con el fin de lograr
transferencia y, al mismo tiempo, garantizar la fe pública en el proceso.
Los países centroamericanos son enfáticos en señalar que no es posible que el
financiamiento de la universidad se condicione a los procesos de acreditación. Frente a
esto es importante
aclarar que en la mayoría de países del mundo se plantea
aumentar y consolidar financieramente sólo las universidades acreditadas.
La metodología propuesta en Centroamérica señala que tanto la evaluación como la
acreditación deben adelantar una autoevaluación, una evaluación por pares externos,
cuyos resultados deben estar vinculados a propuestas de mejoramiento institucional,
y un plan de mejoras. Todo ello según los indicadores y los estándares establecidos por
regiones, atendiendo a las particularidades de los países y de las universidades.
296
3.6
Reflexión y análisis sobre los procesos de calidad, evaluación y acreditación
en las distintas regiones del mundo (Unión Europea, América Latina y Estados
Unidos)
Es importante destacar que el concepto de calidad de la educación superior no es
homogéneo en todo el mundo. Cada bloque continental tiene características
particulares que es necesario tener en cuenta para entender sus procesos de
evaluación y acreditación. Ello explica por qué, a pesar de que los métodos son
similares, los procesos y los resultados son diferentes.
Las diferencias en el enfoque y la forma en que se concibe la calidad universitaria
obedecen a las políticas de cada país, a los acuerdos internacionales a los que hayan
llegado y por supuesto a los recursos económicos y condiciones de desarrollo con los
que cuenta cada nación.
En este texto, dichas características se señalan en dos formas: (uno) como semejanzas
y diferencias y (dos) como particularidades de evaluación de los diferentes países y
regiones del mundo.
3.6.1.
Calidad, evaluación y acreditación en la educación universitaria.
Semejanzas mundiales
En general, se observa que en todos los procesos regionales para la acreditación se
busca lograr acuerdos que no limiten la autonomía de las instituciones. También se
visualiza a partir de los diversos modelos una preocupación por el conocimiento mutuo
de los sistemas y un fuerte interés por conquistar la confianza entre las agencias y las
instituciones sobre los procesos, para garantizar la calidad y el mutuo reconocimiento
de las actividades y los resultados.
297
En los diversos sistemas se presenta una conexión más o menos clara entre la
evaluación y la acreditación. Así, se busca optimizar el desarrollo de la acreditación a
través del seguimiento de los procesos de mejora, que en última instancia derivan de
la evaluación.
En cuanto a los objetivos que persiguen los diversos bloques de países, los cuadros
presentados ponen de manifiesto que, en general, presentan parámetros comunes,
entre los que se pueden mencionar algunos como: ofrecer a las instituciones
universitarias una metodología sólida y clara para evaluar los procesos, de tal forma
que permita realizar el diagnóstico de la calidad de la enseñanza; ayudar a la toma de
decisiones y buscar soluciones para mejorar la gestión y los desarrollos académicos e
institucionales de las universidades; y conseguir una mayor internacionalización de
estudiantes y profesores.
Otro elemento que destaca, en cada uno de los sistemas continentales, es la
importancia que se otorga a las agencias, el intercambio de evaluadores, la
comparación de resultados y el fomento de proyectos trasnacionales de evaluación.
Entre los aspectos comunes que más se subrayan hay que destacar la conexión que se
establece entre la evaluación, la acreditación y el proceso de mejora que de él se
deriva. Igualmente, es significativo el valor que se le concede a la divulgación de los
resultados.
Con referencia a la evaluación institucional, se registran tres puntos en común:
1. La evaluación de la capacidad de las instituciones de educación superior para
cumplir con su misión y desarrollar la calidad de sus acciones, en cuatro
campos:
298
a. El gobierno de las instituciones educativas.
b. La oferta de programas académicos.
c. La investigación.
d. Las condiciones de vida y de trabajo de los estudiantes.
2. Una evaluación para la mejora de las universidades.
3. El respeto de la autonomía de las instituciones de educación superior y la
búsqueda de un proceso concertado a través de:
a. Los diálogos entre las universidades y el mundo académico en general.
b. La independencia del gobierno político.
c. La publicación de los resultados de cada etapa del proceso.
Así mismo, es clara la importancia de la relación que existe entre las agencias de
evaluación y la institución evaluada, al igual que la existencia de un contrato de
evaluación y el respeto a la autonomía universitaria. Se trata de procesos orientados
básicamente hacia la toma de decisiones, la generación de mejoras y la profundización
en la relación existente entre evaluación, decisión y acreditación.
Para garantizar la calidad del proceso de evaluación se considera necesario adoptar
unos elementos comunes, entre los que cabe destacar:
1
Datos pertinentes.
2
Informaciones, documentación e indicadores rigurosos y suficientes.
3
El contenido del informe y sus características en comparación con los informes
externos, elaborados para garantizar la calidad de la evaluación interna.
299
4
La formación de los expertos.
5
Guías para orientar el desarrollo del proceso de evaluación.
6
El propio proyecto de evaluación.
3.6.2.
Particularidades de los procesos de evaluación y acreditación en los
diferentes bloques continentales
Si acabamos de hablar de similitudes entre los procesos de evaluación y acreditación
desarrollados en distintas regiones, no se puede ignorar que también existen algunas
diferencias importantes. Es evidente que la evaluación de la educación universitaria, a
pesar de ser un fenómeno mundial, se desarrolla en contextos diferentes, lo que
implica que se apliquen diversos modelos adaptados a las necesidades particulares de
cada región y cada país. Por eso, en los diversos eventos mundiales realizados sobre el
tema, se comparte la convicción de que existen diferencias, aunque eso no impide que
efectivamente se pueda llegar a criterios comunes o principios básicos de
funcionamiento, aun respetando la autonomía de los países e instituciones.
El breve estudio comparativo que mostraban los cuadros anteriores acerca de los
modelos de evaluación y de acreditación aplicados en los diferentes bloques
continentales permite observar que los eventos regionales han tenido gran
importancia en el desarrollo de los procesos de acreditación (Unión Europea, países
latinoamericanos y Estados Unidos).
Aunque las diferencias son grandes, el análisis realizado confirma que no lo son tanto
en lo que se refiere al modelo de evaluación y acreditación, sino sobre todo a su
concepción y a las bases económicas, políticas y tecnológicas que generan las
300
particularidades del proyecto. Otra gran diferencia tiene que ver con cómo se asumen
los elementos que permiten la puesta en marcha de los modelos aplicados.
En relación con el modelo utilizado para la evaluación, en todos los países se plantean
los mismos parámetros:
1
Una fase de autoevaluación (interna).
2
Una fase de evaluación externa (con visita de pares académicos).
3
La elaboración de un informe final y un plan de mejoras.
Los gobiernos de cada país han creado organismos (agencias nacionales y
transnacionales) encargados de llevar a cabo los procesos de calidad y acreditación,
pero se trata generalmente de instituciones que actúan con independencia del
gobierno nacional, es decir, son autónomos tanto del Estado como de las
universidades, pues se pretende que no estén condicionados por ninguna de las dos
partes.
Tanto en los países como en los programas existe una gran preocupación por conseguir
el reconocimiento mutuo, pues en la medida en que se logre, se podrá avanzar en
programas de intercambio, cooperación, movilidad estudiantil y puestos de trabajo
profesional entre los países.
El proceso de acreditación es una evaluación externa sustentada en estándares de
calidad e indicadores de gestión. Estos presentan profundas particularidades según los
bloques de países. En lo que se refiere al plan de mejora, por ejemplo, los grupos
continentales empiezan a presentar grandes diferencias. Así, para la Unión Europea,
Estados Unidos y algunos de los países latinoamericanos los resultados de la
301
evaluación condicionan la financiación de los centros educativos; en cambio para los
países centroamericanos y algunos sudamericanos la evaluación no debe bajo ninguna
circunstancia restringir la financiación de la educación pública superior.
Aunque los objetivos generales del proceso sean comunes a todos los grupos de
países, observando los casos se puede ver que, en lo particular, presentan rasgos
distintos. La Unión Europea tiene como horizonte básico la consolidación de un
espacio europeo que permita en la investigación y el perfeccionamiento científico y
técnico, desarrollando programas de cooperación. Por eso pone especial énfasis en la
autonomía y la movilidad de estudiantes y profesores dentro del Antiguo Continente.
Para los países latinoamericanos los objetivos se orientan hacia la creación de una
cultura de la evaluación, con el objetivo de lograr una adecuada financiación para la
universidad, limitar la proliferación de universidades privadas y buscar canales de
cooperación entre América Latina y Europa. Por ese motivo, existe en estos países una
gran preocupación por generar un movimiento hacia la acreditación que permita
potenciar las posibilidades académicas. Por lo anterior se puede afirmar que en los
países de América:
La evaluación ha tenido dos tendencias: la exógena, realizada desde el
Estado, como ha sido el caso en México; y la endógena, a partir de fuerzas
internas o autoevaluación, como se ha dado en el caso brasileño, donde la
autoevaluación se presenta más como una manera de encontrar los
obstáculos para una mayor productividad de los agentes institucionales
que como una forma de premio/castigo ligada al financiamiento […] En
cuanto a la evaluación institucional, ha primado el discurso planteado por
algunos especialistas —entre ellos Brunner— que argumenta la necesidad
de que las universidades sean más eficientes y rindan cuentas al Estado
bajo la forma de 'regulación desde la distancia'. Este discurso cree
pertinente el papel de un 'Estado evaluativo', como ha sido llamado en los
países más avanzados. Sin embargo, la realidad es que en la mayoría de los
países latinoamericanos los Estados tienen poca legitimidad para exigir
eficiencia, debido a su propio fracaso en otras instancias públicas menos
302
autónomas que las universidades. Entonces, las universidades deberían
asumir el compromiso de elevar los niveles de calidad a través de
mecanismos de autoevaluación. (García. 1996: 116, 119)
Por eso, en la medida en que las instituciones participen o sean sometidas a los
procesos de evaluación, necesariamente tendrán que evaluar sus objetivos y sus
orientaciones en términos de la definición de las actividades de educación,
investigación y extensión.
La especificación de valores y objetivos, como proceso continuado en el interior de una
institución, se ve estimulada por la existencia de interlocutores externos que estén en
condiciones de comparar lo que se hace en una institución con lo que se hace en otras
que tengan objetivos y condiciones similares.
El concepto de calidad plantea una gran pluralidad de demandas que inciden sobre las
instituciones universitarias y una variedad de dimensiones de la concepción de la
calidad que se hacen explícitas en el proceso de evaluación. Algunas instituciones
ofrecen una buena enseñanza de graduación, otras desarrollan investigaciones
científicas de calidad, unas terceras proporcionan a los alumnos una formación técnica
de gran demanda en el mercado de trabajo. De la misma forma existen variaciones
según las áreas de conocimiento. Se trata de aunar esfuerzos para lograr que los
procesos evaluativos contribuyan a desarrollar los intercambios de experiencias y
conocimiento entre instituciones.
Mejorar progresivamente la calidad de las instituciones educativas es una necesidad
que exige el esfuerzo y la especificación de los objetivos institucionales y el desarrollo
de procesos internos de autoevaluación. Todo esto lleva a una toma de conciencia
sobre la necesidad de definir claramente los objetivos y establecer los medios más
convenientes para tratar de alcanzarlos. Por eso, las instituciones mejor evaluadas
303
tendrán mayor reconocimiento y más facilidades para obtener recursos externos de
todo tipo. Otro efecto importante de los procesos evaluativos es permitir que se logre
un intercambio de experiencias y de conocimiento entre las instituciones.
En este breve análisis comparativo entre los diversos bloques continentales se aprecia
la puesta en marcha de procesos de evaluación y acreditación con miras a obtener una
educación universitaria con calidad. Dicha calidad en líneas generales sigue los mismos
parámetros en todos los países con excepción de Estados Unidos, ya que todos parten
de acoger los acuerdos de Bolonia. Aunque, como ya se señaló, las particularidades se
expresan básicamente en la concepción que se asume en el momento de aplicar tanto
la evaluación como la acreditación.
Unido a este aspecto existe una problemática oculta que definitivamente marca la
diferencia entre los bloques continentales e indiscutiblemente entre las universidades.
Dicha problemática se refiere a la base económica con la que cuentan los países, los
bloques continentales y, desde luego, las universidades.
Mientras Estados Unidos y los países europeos cuentan con universidades que poseen
una solidez financiera y el apoyo presupuestario del Estado para desarrollar la
investigación y la tecnología, en los países latinoamericanos, aunque existen
universidades públicas fuertes, suelen carecer de presupuesto y verse abocadas al
recorte financiero por parte de sus Estados nacionales, a lo que se suma una deficiente
base tecnológica y grandes dificultades para su actualización. La situación descrita lleva
a que los países del centro y el sur de América estén en notables condiciones de
desventaja en el desarrollo de este proceso de evaluación, acreditación y búsqueda de
calidad en la educación universitaria.
304
3.7
Objetivos: calidad y acreditación
La Unión Europea plantea conservar y reforzar la autonomía en las universidades como
instrumento esencial para lograr la calidad de la educación superior dentro del marco
de la internacionalización. Para esos países, es muy importante establecer prioridades
y adoptar principios que permitan construir una cultura de la calidad y de la
investigación (con base en la innovación y la creatividad), y consolidar un espacio
europeo que posibilite: (uno) la movilidad de estudiantes y profesores, y (dos) mejorar
la gestión educativa y el trabajo asociado entre las universidades.
El proyecto europeo se sustenta en un método de reconocimiento mutuo entre la
universidad y el alumnado, y por eso es esencial la participación de los estudiantes en
los procesos de evaluación. El logro de la calidad educativa en estos países tiene como
eje la generación de procesos de aprendizaje centrados en el alumno, es decir, que en
ella priman los referentes académicos, ya que el objetivo es llevar al alumno a ser
capaz de tomar decisiones.
En Sudamérica, desde el MERCOSUR, la C.A.N. y las agencias creadas en cada país se
empieza a trabajar en la acreditación regional con la intención de mejorar la calidad de
las universidades. El eje principal de este proyecto es la creación de una cultura de la
evaluación. Para ello, se promueve como un primer paso la aplicación de pruebas
diagnósticas. Dentro de su propuesta destacan como tareas fundamentales la
limitación de la proliferación de las universidades privadas pequeñas y sin condiciones
mínimas de calidad y la búsqueda de canales de cooperación entre Sudamérica y
Europa, por eso es muy importante establecer alianzas entre países, agencias,
ministros y rectores de universidades.
305
Para los países centroamericanos, el logro de la calidad en la educación superior pasa
por fortalecer la autonomía universitaria y no condicionar el financiamiento de la
universidad pública a los resultados de la acreditación. Para ellos es importante
desarrollar una cultura de la evaluación. En Centroamérica plantean la acreditación
como un proceso que permite regular y otorgar reconocimiento a las universidades,
por eso pretende configurar un sistema centroamericano que sea autónomo, pero que
incluya las experiencias internacionales y esté de acuerdo con las tendencias
mundiales.
En Estados Unidos, las universidades privadas tienen mucha fuerza, por eso la
acreditación es un proceso regulado por organismos asesores privados e
independientes del Estado. Para ellos, los objetivos de calidad y acreditación se
orientan en dos sentidos: (uno) mejorar la calidad y, a la vez, conseguir que las
instituciones de educación superior rindan cuentas, comprobando de esta manera la
idoneidad de los programas y universidades y (dos) lograr que el quehacer de la
universidad tenga como objetivo la búsqueda de la calidad. Todo el proceso pretende
dar legitimidad al sistema educativo y social.
306
Es importante igualmente reconocer algunas tendencias de convergencia en la
educación universitaria mundial, materializadas por medio de diversos proyectos. A
continuación se hace referencia a dos de ellos por considerarlos de gran relevancia;
ellos son: El proyecto 6X4 y el proyecto Alfa para América latina.
3.8.
Tendencias hacia la convergencia
3.8.1
Proyecto 6x4
Para desarrollar los procesos de evaluación y acreditación en América Latina, también
se plantea el proyecto 6X4. En él proyecto se afirma:
En el marco de la construcción del Espacio Común de la Educación Superior
(UEALC) se ve oportuno acercar a las universidades para que, a través de
un proceso de diálogo y trabajo conjunto en la modalidad de redes, se
desarrollen nuevas visiones y se aprovechen las experiencias de la Unión
Europea, de América Latina y el Caribe en torno a los temas del
intercambio y la cooperación, para un grupo de profesiones comunes a
todos ellos. […] El Proyecto 6x4 UEALC es un proyecto específico que busca
analizar seis profesiones en cuatro ejes, con la finalidad de proponer
condiciones operativas que propicien una mayor compatibilidad y
convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina y el
Caribe y su comparación y acercamiento con los de la Unión Europea.
(Proyecto 6X4. 2006: 2)
Este proyecto está orientado a trabajar con seis profesiones a nivel mundial, con base
en cuatro ejes para la comparación y el análisis. Las seis profesiones o carreras son:
Administración, Ingeniería Electrónica o similar, Medicina, Química, Historia y
Matemáticas. Los cuatro ejes de análisis se refieren a aspectos fundamentales de la
educación superior, estos son competencias profesionales, créditos académicos,
evaluación y acreditación, y formación para la investigación y la innovación.
Estos procesos se nutren de las transformaciones de la educación superior en el
mundo, de las nuevas demandas sociales para estas instituciones, de los desarrollos de
la ciencia y la tecnología, de las innovaciones en las tecnologías de la información y la
307
comunicación, y de la aceleración de los procesos de internacionalización, entre otros
fenómenos que vienen incidiendo fuertemente sobre los cambios en las instituciones
del sector educativo y las perspectivas de los procesos académicos y de gestión de las
universidades. Por eso:
El Proyecto 6x4 UEALC. […] se ha constituido en unos espacios de reflexión
de los actores de la educación superior comprometidos en la búsqueda de
consensos para lograr sistemas de titulaciones que puedan ser
comparables tanto en América Latina como en Europa: (Proyecto 6X4.
2006: 5)
Como se logra visualizar, tanto la Declaración de Bolonia como el proyecto 6X4 han
sido las piedras angulares para que los países logren avanzar en la transformación de la
educación superior. Dicha trasformación es necesaria para cumplir las expectativas del
mundo. Es interesante destacar que estos cambios se han venido dando, no como
pasajes aislados, sino como partes de un proceso integral de afianzamiento y de
alianzas
estratégicas
entre
naciones,
continentes,
organizaciones,
agencias,
universidades, programas e incluso entre escuelas. Ello permite observar que éste es
un proceso sólido de cambio en la educación superior que apunta a consolidar las
bases de las sociedades del futuro, las del conocimiento.
El interés en la evaluación se dirige a cualificar los procesos de formación y a crear un
espacio común, pues “la consolidación de un espacio común para la educación
superior se ha convertido en una prioridad incuestionable. La implantación de políticas
coherentes y de estrategias combinadas con instrumentos eficaces que garanticen la
calidad, competitividad y cooperación de nuestras universidades” (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y la Acreditación de España ANECA. 2005: 12).
La creación de dicho espacio es un paso necesario para lograr altos niveles educativos
que permitan desarrollar una competitividad mundial, tanto de las universidades como
308
de los futuros profesionales. Así, establecer un marco común sería la respuesta para
resolver las dificultades de la movilidad parcial de los estudiantes latinoamericanos, lo
mismo que para desarrollar el reconocimiento y la comprensión de las diversas
acreditaciones y titulaciones universitarias. Pues el mutuo reconocimiento es lo que
permitiría la aceptación de profesionales de diferentes nacionalidades en un mercado
de trabajo que no esté limitado por las fronteras nacionales.
Las claves fundamentales para generar el espacio común son: “la consolidación de un
espacio común de enseñanza superior tiene que estar basada en la cooperación, en la
mutua confianza y en el reconocimiento de la calidad de las instituciones y de sus
títulos y diplomas, a través de un proceso de evaluación y acreditación permanente y
transparente” (ANECA. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación
de España 2005: 2)
El concepto de calidad entendido como la esencia misma de la universidad implica que
las instituciones están llamadas a dar las
respuestas, teóricas y prácticas, a las
demandas que hoy la plantea la sociedad, por eso:
La calidad es un vector transversal para todos los niveles del sistema
educativo, por lo que en las sociedades complejas en las que vivimos, se ha
tornado imprescindible evaluar la calidad de los distintos procesos,
programas e instituciones formativas, dada la pluralidad que presentan
estos sistemas y la movilidad con la que queremos se enriquezcan.
(Seminario Evaluación de la calidad. 2003:1)
Lograr mayor calidad en la educación superior pasa por la evaluación y la acreditación,
que son las bases para generar el espacio común. La evaluación se constituye en un
soporte fundamental para la obtención de la calidad en las instituciones, pues permite
avanzar en el conocimiento de las mismas y por tanto traza la vía para diseñar el plan
de mejora.
309
3.8.2.
Proyecto Alfa, para América Latina
En el proceso de avance y consolidación de la Declaración de Bolonia, el proyecto
TUNING decidió ampliar sus horizontes y desarrollar un proyecto de cooperación con
América Latina.
La Universidad de Deusto fue la encargada por la Comisión Europea para liderar la
extensión del proyecto europeo TUNING (que hasta ese momento había sido una
experiencia exclusiva de Europa) hacia América Latina. A partir de esto se plantea crear
el proyecto Alfa-Tuning América Latina, en el cual participan 182 universidades de 18
países del continente.
La idea de crear algo similar al proyecto TUNING en América Latina surgió en el marco
de la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión
Europea, América Latina y el Caribe que se celebró en octubre de 2002. Desde
entonces, un grupo de universidades europeas y latinoamericanas empezó a preparar
el proyecto que fue presentado a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003.
La propuesta TUNING para América Latina es, por tanto, una idea intercontinental, un
proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como
latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, única y universal, lo
que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad.
El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de
América Latina, iniciando un debate cuyas metas son: identificar la situación de las
universidades de esta región continental, intercambiar información y mejorar la
colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la
calidad, efectividad y transparencia. Este proyecto, en el que trabajan prestigiosas
310
universidades no se centra en los sistemas educativos, sino en las estructuras y el
contenido de los estudios.
Uno de los objetivos clave del Proyecto Alfa Tuning América Latina es contribuir al
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles para toda
Latinoamérica. Se trata de alcanzar un amplio consenso sobre la forma de entender los
títulos, desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos
estarían en condiciones de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del
proyecto será la búsqueda de factores comunes que sirvan de referencia, centrándose
en las competencias y destrezas.
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra
un claro posicionamiento de las universidades, ya que si los profesionales que salen de
ellas se van a establecer o a buscar empleo en otros países de América Latina, su
educación tiene que cumplir con el consenso acordado dentro de cada una de las áreas
de disciplinas específicas (Ciencias de la Educación, Historia, Administración de
Empresas y Matemáticas).
Este proyecto tendrá cuatro grandes líneas de acción: (uno) definición de las
competencias, (dos) enfoques de enseñanza y aprendizaje, (tres) los créditos
académicos y (cuatro) la calidad de los programas. Estas líneas se desarrollarán de
acuerdo a procesos ya definidos.
El Proyecto cuenta con un Comité de Dirección y otro Comité de Gestión, integrados
por los coordinadores generales del proyecto, los coordinadores de cada una de las
áreas temáticas y varios representantes regionales. También, se ha promovido la
constitución de Centros Nacionales TUNING en cada uno de los países
311
latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Educador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Uruguay y Venezuela) que tienen como fin la difusión permanente de los avances
desarrollados por el proyecto.
La estructura organizativa del proyecto se completa con grupos de trabajo integrados
por un total de 62 universidades latinoamericanas, sin embargo se espera que en el
año en el 2008 se unan otras 120 universidades latinoamericanas para trabajar en las
áreas de física, química, geología, enfermería, medicina, derecho, arquitectura e
ingeniería.
Los proyectos mencionados (6X4 y Alfa) son acuerdos de cooperación internacional
que consolidan los procesos de cambio de la universidad en el mundo. Son propuestas
que han estado orientadas hacia un propósito básico, plantear los destinos de la
universidad. En ellos se llama la atención sobre la necesidad de diagnosticar las causas
de la falta de desarrollos académicos, científicos y tecnológicos. Para lograr esto se han
implementado metodologías que posibilitan adelantar procedimientos evaluativos en
busca
de mejorar la calidad educativa de las universidades apoyándose en la
convergencia y la cooperación internacional.
Habiendo presentado el marco comparativo de la calidad, la evaluación y la
acreditación de la educación superior en el contexto mundial, el paso siguiente es
presentar un estudio de caso realizado en dos países (Colombia y España) y cuatro
universidades, dos de cada país, con el fin de entender mejor el desarrollo de estos
procesos de calidad de la educación superior y la acreditación de la misma.
312
CAPÍTULO IV.
Experiencia: España y Colombia. Estudio de caso. Creación del
escenario actual
4.1.
Estudio de caso. España y Colombia. Escenario actual
Una vez analizadas en los capítulos precedentes las principales características del
actual proceso de globalización y la paralela emergencia de las sociedades del
conocimiento, así como el impacto que tales fenómenos han ejercido sobre las
instituciones universitarias, pasaremos a partir de este capítulo al desarrollo y la
construcción de los escenarios propuestos para el futuro, aplicando para ello el
enfoque prospectivo y el método DELPHI, y teniendo siempre como norte la
metodología comparativa. En primer lugar se abordará la configuración del escenario
actual, por medio de un estudio de caso de dos países, Colombia y España, que se llevó
a cabo contando con la participación de cuatro universidades, dos de cada país. En
segundo lugar se trabajará la configuración de los escenarios probable y deseable, por
medio de la realización de un foro virtual en el que participaron expertos de dos
continentes y cinco países: España. Francia, Argentina, Costa Rica y Colombia. A
continuación se presentará cada uno de los escenarios creados, sus desarrollos y los
respectivos resultados analíticos y prospectivos.
Para comenzar este análisis se realizará un estudio comparativo sobre las experiencias
que, en el ámbito de la calidad y de la acreditación para la educación universitaria, han
tenido lugar en Colombia y España. En este estudio se trabajó con la perspectiva de
definir el escenario actual. Para esto se contó con la participación de cuatro
313
universidades: dos españolas, Complutense y Castilla la Mancha, y dos colombianas,
Nacional de Colombia y Andes. Estas instituciones aportaron sus documentos y sus
experiencias en el desarrollo de estas políticas educativas y, además, la visión de los
directivos que se encuentran al frente de estas importantes tareas.
La presentación de este estudio de caso tiene como punto de partida la descripción del
contexto, en la que se analiza la evolución que ha experimentado la educación
universitaria en cada país. Después de ofrecer un referente histórico que permita
entender la lógica con la que se actúa y el devenir de las universidades, se aborda,
específicamente, la experiencia actual en la implementación de las políticas de calidad
y el desarrollo de la evaluación y la acreditación en cada centro educativo. Cabe anotar
que, en los dos países, los cambios realizados se han hecho a partir de reformas
educativas, por ello en el transcurso de este escrito se hará énfasis en ellas.
4.2.
Reseña de la universidad española y su preocupación por la calidad
En España las universidades poseen una dependencia directa de las comunidades
autónomas, como consecuencia del desarrollo de la constitución de 1978. Esa
situación, junto con las nuevas condiciones del debate sobre la calidad de la educación
superior y la adhesión de España a la Unión Europea, ha supuesto la adopción de un
nuevo rumbo en las directrices educativas. En palabras de Luxán:
La incorporación, primero al Consejo de Europa, luego a la OTAN
[Organización del Tratado del Atlántico Norte] y finalmente el ingreso de
España a la Comunidad Europea han acabado con una larga época de
aislamiento. En buena medida en la España de los setenta ‘progreso’,
‘democracia’ o ‘modernidad’ se identifican con Europa frente a la retórica
imperial del franquismo (1999a: 156)
314
En los últimos treinta años, la universidad española ha experimentado un sistemático
proceso de crecimiento y expansión promovido por la preocupación por facilitar el
acceso de más jóvenes españoles a la educación superior.
Luxán (1999a) destaca que, una vez que parecía agotado el impulso expansivo de la
universidad de masas, se inició una discusión sobre las funciones y los objetivos de la
enseñanza superior. En los últimos doce años, en España se vive un amplio debate
sobre el futuro y la proyección de la universidad. En diferentes espacios se encuentran
centenares de publicaciones y las más diversas referencias a foros y seminarios que
abordan el tema de la calidad de la educación superior.
El debate sobre la calidad de las instituciones universitarias centra su atención, en
buena medida, en cómo librarse de los viejos vicios burocráticos y centralistas de la
universidad tradicional. José María Luxán (1999b) en su informe para el Encuentro
Andrés Bello de Educación Superior y Acreditación destaca cinco aspectos esenciales:
1. Por primera vez coexisten universidades privadas y públicas.
2. La autonomía universitaria, que es un principio consagrado en la Constitución
de 1978, se concibe no sólo como un instrumento de personalización de la
organización universitaria, desprendida de los lazos jerárquicos que la vinculan
a la administración educativa, sino también como un proceso de toma de
decisiones colegiadas en el que participa el conjunto de la comunidad
universitaria.
3. La administración educativa se sitúa fuera del sistema universitario y adopta el
papel de mediador externo. Fuera de la universidad permite intervenir de
315
manera importante en la totalidad de los procesos internos y en los nexos de
interdependencia entre la universidad y el ámbito socioeconómico.
4. La organización y los resultados de la enseñanza están fuertemente
condicionados por las dificultades para absorber eficazmente, en un breve
plazo, un considerable incremento de los alumnos y de los recursos humanos y
financieros puestos a disposición del sistema universitario.
5. La incorporación de la lógica de la competencia para la asignación de recursos
en el ámbito de la investigación y en el de la enseñanza de estudios no oficiales
ha modificado sustancialmente la organización universitaria. En este sentido se
puede observar una reorientación de la política de las universidades al
considerable incremento de la inversión pública, si no a un nuevo modelo de
asignación de recursos basado en la excelencia de los proyectos. Cada una de
las universidades es evaluada por una agencia pública de reconocido prestigio,
estimulando la lógica de la competencia y destacando el rol que les
corresponde jugar a los profesores-investigadores. Así, la financiación está
directamente ligada a la productividad científica.
Vale la pena resaltar que en el marco de la política que impulsa la Constitución se
reconoce el derecho a la educación (universidad de masas) y a la libertad de cátedra y
de producción científica. Frente a estos principios, tiene particular importancia la
discusión que se desarrolla en el seno de la sociedad española sobre el desarrollo de la
educación superior. Por un lado, se concibe la universidad de masas como el factor que
impulsará el modelo de desarrollo educativo; y por el otro, existe la necesidad
imperiosa de mejorar la calidad, Así, por una parte se estimula a la universidad para
316
que dé cabida a un mayor número de jóvenes y, por otra, a afrontar y revisar sus
procesos de conocimiento, docencia e investigación con calidad.
El reto fundamental consiste en clarificar las condiciones que debe promover la
universidad para ser capaz de brindar una formación con calidad, profundizando en su
compromiso frente a las necesidades de la sociedad y así consolidar los procesos de
desarrollo económico y social. Luxán señala que, al respecto, la universidad tiene las
siguientes posibilidades:
… simplificando, la política universitaria cuenta básicamente con dos tipos
de opciones, puede optar por bloquear el sistema, o abrir la universidad, y
entre ambas, desde luego, caben soluciones equilibradas que hagan
posible una concertación de todos los actores implicados en la política
universitaria (1999a:163)
Este
planteamiento
permite
configurar
unas
condiciones
extremas
del
comportamiento de la universidad frente a las relaciones y las responsabilidades con la
sociedad a la que pertenece. Claro que todo este proceso, visto con serenidad, lleva a
una tercera salida, “una concertación de todos los actores implicados en la política
universitaria” (Luxán. 1999b: 164) lo cual conduce, específicamente, a gestar un
proceso de evaluación de la universidad, entendiendo la evaluación de la calidad como
un medio que permite cualificar la universidad, para lograr que sea
altamente
calificada, especializada y competitiva a nivel mundial.
4.2.1.
Primeros pasos para la evaluación de la calidad de las universidades
españolas con el Programa Piloto Europeo
El proceso por el que optó el Consejo de Universidades se inició con una revisión
documental de las iniciativas que en otros países de la Unión Europea se habían
llevado a cabo sobre la evaluación de las universidades, con el ánimo de allanar un
317
camino que permitiera aprender de otras experiencias y diseñar pautas en la misma
línea de las tendencias europeas en este campo. Tras analizar las propuestas
existentes, este organismo decidió tomar como base el Modelo europeo de evaluación.
En mayo de 1997 la Comisión de las Comunidades Europeas presentó al Consejo de la
Unión Europea una propuesta de recomendación sobre la cooperación europea para
garantizar la calidad de la enseñanza superior. Las sugerencias que este documento
incluía recogían las conclusiones de la conferencia final del Proyecto Piloto Europeo.
Dicha propuesta fue analizada y aprobada por el Parlamento Europeo en 1998 y su
versión final fue denominada Modelo europeo para la evaluación de la calidad.
La Unión Europea considera que el primer paso para lograr una educación superior con
calidad consiste en realizar su evaluación. Para desarrollar esa evaluación propone un
modelo cuyos rasgos centrales son:
1
El método de evaluación se diseña a partir de los interlocutores internos y
externos. Los internos son los actores del proceso en el interior de la institución
(docentes, administrativos y estudiantes) y las personas competentes del
centro que están encargadas de dirigir el proceso. Los externos son pares
académicos de otras universidades nacionales e internacionales y la sociedad
en su conjunto. Este método tiene como base un proceso cooperativo de
consulta a expertos independientes o externos.
2
El sistema de evaluación requiere garantizar la autonomía e idoneidad de las
personas que coordinan el proceso. Por eso, se busca que sean independientes
de las autoridades encargadas de la gestión, de los poderes políticos y de los
propios centros de enseñanza.
318
3
Todo procedimiento de evaluación y de garantía de la calidad debe incluir
preguntas sobre el concepto que los centros tienen de sí mismos, con el fin de
que las instituciones adquieran conciencia de sus propias necesidades y
carencias en relación con la calidad. Esto también permite a los centros
educativos dar respuestas diversificadas, en términos de educación y de
formación, a las distintas demandas del mercado de trabajo y de la sociedad en
general.
4
Los informes de evaluación de la calidad deben publicarse, adaptándolos para
cada Estado miembro, pues constituyen un material de referencia para los
socios y para los ciudadanos en general.
Todo el proceso para lograr la calidad se basa en la necesidad de realizar una excelente
evaluación tanto de las universidades como del sistema educativo. Por eso, en 1990, el
Consejo de Universidades (que reúne en un único foro a las universidades y a las
administraciones educativas) impulsó un gran debate cuyo primer resultado fue la
publicación del libro La evaluación de las instituciones universitarias. Dicho libro
permitió reunir la opinión de un conjunto de especialistas en evaluación, muchos de
los cuales tomaron parte en el proceso de elaboración del Modelo Europeo de
Evaluación.
Las reflexiones sobre la calidad, finalmente, se concretaron en el Programa
Experimental de Evaluación de la Calidad de la Universidad, desarrollado en España
entre 1992 y 1994. Dicho programa se conectó inmediatamente después con el
Proyecto Piloto de la Unión Europea. Este proceso de ensayo y error tuvo continuidad
institucional, de carácter regular y sistemático, en el Plan Nacional de Evaluación de la
319
Calidad que, a propuesta del Consejo de Universidades, aprobó el gobierno español en
diciembre de 1995 (Luxán. 1999a: 166)
4.2.2.
Evaluación de las universidades
El sistema de evaluación español se remonta a la puesta en funcionamiento de la Ley
de reforma universitaria (L.R.U.). El antecedente inmediato de esta Ley es la
universidad de masas cuya finalidad era lograr una gran cobertura, que permitiera a los
jóvenes españoles cursar estudios superiores sin problemas de orden financiero o de
cupos. La Ley que finalmente sustenta el cambio y regula las nuevas condiciones para
la universidad española es la Ley Orgánica Universitaria (LOU), aprobada en el año
2001 y revisada parcialmente en 2007.
La universidad de masas partió de una política que se consolidó por la fuerza de los
hechos y se convirtió en el eje central para el desarrollo y el fortalecimiento de una
sociedad que buscaba arraigar su proceso de industrialización, ya que, como afirma
Josep Bricall (2000), existe una estrecha relación entre las sociedades modernas, el
conocimiento, la innovación y el aprendizaje.
Bricall (2000) destaca que el desarrollo económico aumentó la cantidad de productos
materiales, combinándolos, en ocasiones, de forma sistemática hasta configurar las
nuevas infraestructuras económicas, lo cual estimuló la expansión de la demanda de
servicios. El auge paulatino de estos, a su vez, originaría un cambio en los diferentes
espacios de la vida social, en especial cuando lo que se propone es proveer la oferta
masiva.
Este desplazamiento de la actividad humana ha hecho más complejas las tareas a
realizar y, con ello, la formación se ha convertido en un factor necesario y fundamental
320
para asegurar el nivel de capacitación que requieren las sociedades modernas. De esta
forma, el conocimiento suele presentarse como un elemento esencial para asegurar la
competitividad de estas economías.
En realidad se trata de adecuar los recursos existentes a la forma de energía propia del
trabajo humano. Nos hallamos en un proceso análogo al que se dio cuando la
electricidad sustituyó a las otras fuentes de energía empleadas con anterioridad. Así, al
igual que en el pasado, habrá que preocuparse de cómo hacer para que las sociedades
puedan disponer de los nuevos conocimientos y asegurar la adecuación de las
unidades correspondientes.
Desde los años setenta el ritmo de la innovación se ha acelerado y ello repercute en
todas las dimensiones de la actividad social. No es sólo la formación, sino la sociedad
en su conjunto, lo que se reorganiza para afrontar los problemas contemporáneos. El
impacto que estas transformaciones tienen en las formas de producir, consumir,
aprender y, por supuesto, pensar es sin duda muy profundo; aunque en muchos
aspectos su alcance aún no esté lo suficientemente claro y sus consecuencias,
económicas y sociales, no se muestren plenamente definidas. Por eso, es preciso
desarrollar nuevas formas de conocimiento, pues estas sociedades se sustentan de
forma siempre directa en la creación, la difusión y el uso masivo de nuevos
conocimientos.
En este contexto de cambio, la capacidad de aprendizaje (de los individuos o de las
empresas e instituciones) constituye el fundamento principal de las sociedades
contemporáneas. Sus resultados no residen en su propia base del conocimiento o en
sus capacidades de acceso a la información, sino en la habilidad de sus agentes
321
económicos para adaptarse, rápida y adecuadamente, a las nuevas condiciones y
oportunidades que promueve dicho cambio.
Así pues, conocimiento, innovación y capacidad de aprendizaje son los tres aspectos
básicos para el desarrollo actual de las sociedades avanzadas. Ello se inscribe en un
complejo proceso de cambio estructural de las sociedades del que se pueden destacar,
al menos, cuatro dimensiones principales:
1. La generación de nuevos avances científicos y, especialmente, la difusión de
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
2. La profunda transformación en el reparto de la actividad económica entre los
distintos sectores de la economía y la consiguiente redistribución del empleo.
3. La aceleración de la internacionalización de las sociedades y de sus economías.
4. El aumento del nivel de educación y de la base de conocimientos en las
sociedades consideradas más avanzadas.
Estos cuatro aspectos constituyen el fundamento ideológico y político de los países con
economías desarrolladas y las sociedades modernas para gestar un amplio proyecto de
cambio en la educación superior. En efecto, las exigencias de su desarrollo como
sociedades del conocimiento y de la innovación demandan una educación con calidad,
es decir, una educación superior acorde con la revolución que se teje en el seno de las
sociedades modernas, comparable, además, con la revolución industrial.
Esta transformación estructural de las sociedades del conocimiento las lleva a dirigir su
mirada sobre la universidad para convertirla en su epicentro. A cambio, se espera que
respondan atendiendo: (uno) a las nuevas demandas sociales de desarrollo científico,
322
técnico e informático; (dos) a los cambios en las estructuras productivas producidos
por la internacionalización de las economías, y (tres) a la necesidad de innovación, que
en palabras de Luxán “ha sido, en ellos, el motor sobre el que se ha basado, a largo
plazo, su patrón de crecimiento” (1999b: 103)
De acuerdo con este análisis, la universidad debe realizar una aportación fundamental
en el campo de la innovación, puesto que es la cuna del conocimiento. Pero, para
lograr tal cometido, la universidad debe transformarse, respondiendo con una mejora
de su calidad a las expectativas que la sociedad deposita en ella.
A finales de la década de los ochenta el Consejo de Universidades español establecía
una línea de trabajo tendente a construir mecanismos de evaluación, con el objetivo
de proporcionar estándares de calidad al sistema universitario. Los resultados de dicha
estrategia resultaron poco satisfactorios, y por eso, a partir de 1990 el Consejo optó
por impulsar una línea alternativa, orientada a favorecer la elaboración de pautas de
evaluación, con el fin de favorecer la incorporación de medidas concretas que
mejorasen la calidad universitaria. Dichas pautas tuvieron una concepción análoga a
los modelos de evaluación extranjeros. El resultado fue el Programa Experimental de
Evaluación de la Calidad de las Universidades, desarrollado en España entre 1992 y
1994, y la participación, inmediatamente después, en el Proyecto Piloto de la Unión
Europea. Como se ponía de manifiesto en el Informe Bricall:
Este proceso tiene una continuidad institucional, de carácter regular,
sistemático, en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad que, a
propuesta del Consejo de Universidades (25 de septiembre de 1995),
aprobó el gobierno en diciembre de 1995. (Real Decreto 1947/1995, de 1
de diciembre por el que se establece el Plan Nacional de Evaluación de la
Calidad de las Universidades). (Bricall. 2000: 371)
323
A manera de síntesis y con la finalidad de aclarar el proceso seguido y que se ha
comentado en las páginas anteriores se presenta a continuación una tabla en la cual se
muestra el proceso cronológico que ha tenido la evaluación de la educación superior
en España. En dicho cuadro se presenta un paralelismo entre las actividades realizadas
por el Consejo de Universidades y las actividades realizadas por la Unión Europea.
324
Tabla 9.
Cronología de la evaluación de la universidad española
Ámbito
administrativo
Ámbito universitario
Actividades Consejo
Universidades
Actividades de la Unión
Europea
1990
1991
Debate sobre el alcance de
la evaluación (estudios,
seminarios y publicaciones)
orientado a mejorar la
calidad.
1992 Programa ERASMUS
1994
Programa experimental de
evaluación.
1994 Plan Nacional de
1995 Evaluación
Valoración del programa
Proyecto Piloto Europeo.
experimental.
Conferencia final del
Acuerdo del Consejo de
proyecto piloto Europeo.
Universidades por el que se
propone al gobierno la
adopción de un Plan
Nacional de Evaluación.
Coordinación con el
Proyecto Piloto Europeo.
1996 Primera Convocatoria
1997 del Plan Nacional de
Evaluación.
Participación directa
en el Plan de algunas
comunidades
autónomas.
Desarrollo del Plan de
Evaluación.
Primer informe sobre la
calidad de las
universidades.
1998 Segunda y tercera
Desarrollo del Plan de
1999 convocatoria del Plan Evaluación.
Nacional de
Evaluación.
Constitución de las
agencias regionales
de Evaluación.
Propuesta de
recomendación de la
comisión de la Unión
Europea sobre garantía de
la calidad en la enseñanza
superior.
Modelo Europeo de
Evaluación.
Creación de la Red Europea
de Agencias de Evaluación.
Fuente: Informe Universidad 2000. Josep Bricall
325
Tabla 10.
Cronología de la política de evaluación de la universidad española
Sistema universitario
Actividades Consejo de Universidades
1978 1985
Actividades Unión Europea
Constitución.
Ley de Reforma
Universitaria.
Creación del
Consejo de
Universidades.
1986 1989
Estudios previos orientados a definir un
estándar.
1990 1991
Debate sobre el alcance de la evaluación
(estudios, seminarios y publicaciones)
orientado a mejorar la calidad.
1992 1993
Programa Experimental de Evaluación.
1994 1995
Plan Nacional de Valoración del programa Experimental
Evaluación.
(Seminario en la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo)
Proyecto Piloto Europeo.
Conferencia final del
Proyecto Europeo.
Acuerdo del Consejo de Universidades por
el que se propone al gobierno la adopción
de un plan de evaluación.
Coordinación del Proyecto Piloto Europeo.
1996 1997
1998
Primera
Coordinación del Plan de Evaluación.
convocatoria del
Primer informe de evaluación de la
Plan Nacional.
educación superior
Primera
Propuesta.
convocatoria de
las comunidades Segunda convocatoria.
autónomas.
Primer informe de evaluación.
Propuesta de
recomendación de la
comisión de garantía de la
calidad en la enseñanza
superior.
Dictamen
del
Consejo
Económico y Social.
Modelo
Europeo
Evaluación.
de
Fuente: Educación superior y acreditación en los países miembros del Convenio Andrés
Bello. 1999
326
4.2.3.
Plan Nacional de Evaluación de la Calidad (PNECU) y sus características
Respondiendo a la necesidad de conseguir una mayor calidad, el Consejo de
Universidades concibió el Plan Nacional de Evaluación, con el propósito de
proporcionar una metodología común que permitiera evaluar las condiciones, la
calidad y las características de las universidades.
El Plan Nacional de Evaluación permitía que cada institución identificase sus
debilidades y sus fortalezas. Con esto se esperaba que, a partir del conocimiento de la
realidad de cada centro, sus autoridades y actores (académicos y administrativos)
actuasen en pro de una mejora continua de la universidad. El plan tenía los siguientes
objetivos:
1
Promover la evaluación institucional de la calidad de las universidades.
2
Elaborar metodologías de evaluación integradas en la práctica vigente de la
Unión Europea.
3
Proporcionar información objetiva que pueda servir de base para la adopción
de decisiones.
Según el Consejo de Universidades “el plan persigue promover la evaluación de las
universidades, para que adopten acciones concretas orientadas a mejorar su calidad y
proporcionar información sobre la calidad de las universidades a la sociedad y a la
administración pública” (1998: 21)
Este plan, que era de carácter voluntario, establecía las pautas que debería tener cada
institución universitaria. No obstante, pretendía respetar las particularidades de cada
327
centro, por eso, aunque el método fuese común, en su proceso de aplicación se debían
tener en cuenta las características propias de cada universidad:
El plan, con una duración de cinco años, se concretó anualmente en
convocatorias de proyectos de evaluación en los que voluntariamente
participa la universidad española, pública o privada. […] El plan no
establece previamente qué universidades, ni qué titulaciones o
departamentos deben evaluarse en cada una de las convocatorias; opta
porque sean éstas las que determinen su alcance al solicitar una
subvención, para un proyecto concreto. La evaluación se realiza conforme
a las prescripciones establecidas en la guía de evaluación, que se configura
como un método común y no como un cuestionario para una revisión
general de las características del sistema universitario. (Consejo de
Universidades. 1998: 24)
El proceso de evaluación de las universidades se desarrolla según los siguientes
parámetros, contenidos en el método de evaluación:
1
El Consejo de Universidades establece una metodología común y selecciona los
evaluadores externos.
2
Las administraciones educativas financian específicamente la ejecución de los
proyectos de evaluación seleccionados por su viabilidad y calidad, en una
convocatoria pública realizada por el Consejo de Universidades.
3
Los proyectos de evaluación presentados por las universidades deben seguir
primero una metodología de autoevaluación, luego una evaluación externa,
mediante una revisión por pares, y finalmente se elabora un informe público.
4
En el marco de cada convocatoria, los proyectos de cada universidad definen el
alcance disciplinar o global de su evaluación. En todo caso, la unidad mínima de
evaluación es el programa docente, para los ámbitos de enseñanza,
investigación y organización.
328
5
El Ministerio de Educación (MEC) facilita los instrumentos necesarios para
recoger los datos, así como las guías que dan soporte al trabajo de los comités
de evaluación.
6
Se elaboran dos tipos de informes: uno referido a la universidad evaluada y
otro, anual, al conjunto del sistema universitario español.
El acogerse a la convocatoria del Plan de Evaluación Nacional supone consecuencias
inmediatas para la universidad, ya que los resultados les permiten tomar decisiones
respecto a sus oportunidades y sus competencias. Además, les permite diseñar planes
internos para mejorar su calidad.
El pleno del Consejo de Universidades, reunido en diciembre de 1997, valoró
positivamente el primer desarrollo del proceso de evaluación. Según su informe, la
debilidad más significativa encontrada fue la inadecuación de los datos disponibles, ya
que esto generó un desequilibrio importante en la distribución del tiempo entre las
diversas fases del proceso. En ocasiones, la búsqueda de la información necesaria para
el desarrollo de la evaluación consumió gran parte del tiempo que debería haberse
dedicado a la valoración. Otros aspectos que se resaltan en dicho informe son:
La situación de las universidades puede sintetizarse resaltando sus puntos
fuertes y subrayando sus aspectos débiles. Entre los primeros: el
incremento de la calidad, la cantidad de producción científica y la
capacidad para obtener una demanda de enseñanza creciente, cada vez
más diversificada. Y entre los segundos, la indefinición de objetivos o la
continuidad de métodos didácticos tradicionales. A los que se suman
dificultades estructurales, producto de los cambios organizativos y ventajas
derivadas de la diversidad y flexibilidad curricular. (Consejo de
Universidades. 1998: 28)
Con el desarrollo de esta primera convocatoria del Plan Nacional de Evaluación se dio
inicio al proceso de evaluación de la educación superior en España. En la primera
329
convocatoria participaron 46 universidades, tanto públicas como privadas. Según el
informe del Consejo de Universidades se cubrió el 95% de las acciones propuestas. Se
trataba de un proceso que se pretendía mejorar de forma progresiva y continua, pues
se asumía que constituía un instrumento adecuado para valorar la calidad de las
instituciones y de los servicios universitarios.
De
acuerdo
con
estos
planteamientos,
la
evaluación
estaría
orientada,
fundamentalmente, a fortalecer la política pública universitaria garantizando que:
(uno) se identifiquen internamente las fortalezas y las debilidades, con el propósito de
que las instituciones diseñen estrategias de mejora continua, y (dos) que la sociedad
en su conjunto conozca y valore el estado de sus universidades.
El primer Plan de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior (1995-2000)
impulsó el desarrollo de la evaluación institucional de la calidad de las universidades
españolas y permitió elaborar una metodología común para el desarrollo de procesos
de evaluación de las titulaciones, los departamentos y los servicios.
Dos actividades que precedieron su implementación fueron: (uno) el Programa
experimental de evaluación de la calidad de la educación del sistema universitario
(1992-1994), cuyo objetivo fue poner a prueba la metodología de evaluación de las
titulaciones inspirada en las experiencias internacionales, y (dos) el Proyecto Piloto
Europeo (1994-1995), mencionado anteriormente, que abordó la evaluación de la
enseñanza superior de los diecisiete países participantes con una misma orientación
metodológica.
Se puede concluir que el principal objetivo del PNECU consistió en promover la
evaluación institucional de la calidad. Se cumplió satisfactoriamente, ya que
330
participaron en él cincuenta y cinco universidades y cinco comunidades autónomas, se
crearon agencias propias en Andalucía, Castilla y León, Galicia y las Islas Baleares, y se
evaluaron el 63% de las titulaciones que estaban en condiciones de someterse a dicho
proceso.
4.2.4.
Plan de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PCU)
Dando continuidad al proceso iniciado en 1992 con el Plan Experimental de Evaluación
y proseguido con el primer Plan de Evaluación de la Calidad de la Educación (PNECU),
en 2001 se abrió la convocatoria al II Plan de la Calidad de la Educación de las
Universidades (PCU), que pretendía lograr una mayor implicación de las comunidades
autónomas en iniciativas propias de las universidades.
El PCU tuvo una duración de seis años, con convocatorias periódicas entre el 2001 y el
2006. Cada año se establecieron las modalidades, condiciones y requisitos para la
participación. Este proceso, al igual que el anterior, fue coordinado por el Consejo de
Universidades y los objetivos establecidos fueron:
1 Continuar con la evaluación institucional y fomentar la implementación, en las
universidades, de sistemas de calidad integral para la mejora continua.
2
Promover la participación de las comunidades autónomas en el desarrollo y
gestión del Plan, por medio de la creación de agencias dedicadas a tal fin, con el
objetivo final de crear una red de agencias para la calidad universitaria
coordinada por el Consejo de Coordinación Universitaria. Este Consejo fue el
sucesor del Consejo de Universidades tras la aprobación de la Ley Orgánica de
Universidades de 2001.
331
3
Desarrollar metodologías homogéneas con las existentes en la Unión Europea,
que permitan establecer estándares para valorar la calidad alcanzada.
4
Implementar un sistema de información para las universidades, las
administraciones públicas y la sociedad en general. Dicho sistema tiene como
base la evaluación por resultados y debe estar apoyado en un catálogo de
indicadores que permita tomar decisiones.
5
Organizar un sistema de acreditación de programas formativos, grados
académicos e instituciones que permita garantizar la calidad, de acuerdo con
los estándares internacionales.
El Consejo de Coordinación Universitaria, a través de su Secretaría General, fue el
responsable de organizar e impulsar la gestión del PCU. Las comunidades autónomas
podían establecer convenios de colaboración para el desarrollo del PCU, que les
permitiesen avanzar en el proceso en cooperación con el Ministerio de Educación y
Cultura (MEC). Para ello, las comunidades autónomas que no lo habían hecho y lo
considerasen oportuno, tenían la posibilidad de crear agencias de evaluación.
Las agencias autónomas, gestoras del PCU, y las universidades, públicas y privadas, que
concurrieron debían presentar al inicio de su participación un proyecto de cinco años
que tuviera por objetivo asegurar la calidad de la enseñanza, la investigación y la
gestión de los servicios universitarios. Estos procesos educativos tienen un carácter
cíclico, permanente e incluyen técnicas de seguimiento y revisión de resultados.
La Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria contaba para la
gestión y coordinación del PCU con la asistencia de una comisión de coordinación
técnica formada por el Secretario General del Consejo, el Director General de
332
Universidades del Ministerio de Educación y Cultura, un representante de cada una de
las agencias autonómicas gestoras del PCU, y un cierto número de expertos en calidad
nombrados por el ministerio. A esta comisión le correspondería:
1
Coordinar la participación técnica de las agencias encargadas de los procesos
de evaluación.
2
Desarrollar y aprobar la metodología y los procedimientos para la evaluación de
la calidad de las universidades.
3
Proponer al pleno del Consejo de Coordinación Universitaria las condiciones
generales para el desarrollo y la gestión del PCU.
4
Colaborar con la Secretaría General en la elaboración de un informe anual
sobre la calidad de las universidades. Este informe debería ser sometido a la
aprobación del Consejo de Coordinación Universitaria.
5
Asesorar al Secretario General en todos los temas relacionados con el PCU.
En síntesis, el Consejo de Coordinación Universitaria jugó y juega un papel
fundamental en la orientación y organización de los procesos de evaluación que se
desarrollan en España.
4.2.5.
El proceso de evaluación
El proceso de evaluación institucional, a semejanza del que se desarrolla en el contexto
europeo, se articula en dos fases: una evaluación interna (autoevaluación) y una
evaluación externa. Este proceso conduce a un informe final de síntesis de las fases
precedentes. En él se recogen los puntos fuertes, los débiles y las propuestas de
cambio que se incluyen en los planes de mejora correspondientes.
333
Se define como unidad de evaluación simple a cada titulación, departamento o servicio
de una universidad. Estos pueden agruparse por afinidad y titulaciones o por
departamentos y servicios, de tal manera que en la formación de los grupos se
justifiquen las razones que aconsejan su evaluación conjunta.
La evaluación interna o autoevaluación es el proceso a través del cual la unidad
evaluada analiza y valora su realidad, por medio de su Comité de Autoevaluación. Una
vez realizado este análisis, el comité elabora un informe que debe ir más allá de la
simple descripción de la evaluación.
La fase de evaluación externa recomienza con la revisión del informe de
autoevaluación, la estadística de la matrícula y la deserción, los datos de gestión y los
indicadores de la unidad evaluada, para continuar luego realizando la visita de
evaluación.
La evaluación externa se realiza por pares académicos externos a la universidad. Ellos
son los encargados de dar fe de que la evaluación responde a lo dicho internamente y
de comprobar que los procesos se están desarrollando de acuerdo a criterios y
requisitos de calidad. Durante su visita, los pares hacen uso de técnicas como la
observación, las entrevistas y los sondeos de opinión, que les sirven para finalmente
emitir su propio juicio a través del informe de evaluación externa.
Una vez recibido el informe de evaluación externa, el Comité de Autoevaluación lo
somete a una audiencia pública, tan amplia como sea posible, antes de proceder a la
redacción final.
El informe final presenta una síntesis de los resultados de la autoevaluación, de la
evaluación externa y la valoración de las diversas dimensiones del servicio. En dicho
334
informe se expresan claramente los puntos fuertes y débiles de la unidad evaluada,
destacando de forma explícita y debidamente jerarquizada las acciones que se deben
introducir en el plan de mejoras para afianzar los puntos fuertes y resolver los aspectos
débiles.
El Ministerio de Educación concede gran importancia a la difusión del informe final de
evaluación. Este debe ser conocido primero al interior de la unidad evaluada en la
Comisión de Calidad de la Universidad y luego en el Consejo de Coordinación
Universitaria o agencia correspondiente.
Después de la evaluación se programa un proceso de seguimiento y revisión de los
resultados. Las titulaciones de los departamentos o servicios que fueron objeto de
evaluación (PNCU) pueden optar por volverse a evaluar desde el principio o realizar un
proceso de seguimiento a partir del plan de mejora trazado.
Las guías de evaluación son documentos preparados por la Comisión de Coordinación
Técnica con el fin de orientar el procedimiento de evaluación (interno y externo) de
cada unidad a evaluar. Los elementos que contiene cada guía son:
1
Definición de los datos, cuestiones y elementos de juicio que se deben tener en
cuenta en los informes.
2
Definición de los indicadores cuantitativos que deben incorporarse en los
informes.
3
Guión para la redacción del informe de autoevaluación y del grupo de expertos.
El informe de autoevaluación interno y externo de cada universidad debe contener los
siguientes elementos:
335
1
Una descripción de las unidades objeto de evaluación y de su contexto
institucional y social.
2
Información sobre los objetivos y las metas institucionales de la unidad
evaluada, relacionadas con la docencia, la investigación y la gestión.
3
Información objetiva sobre los recursos, la estructura, la práctica y los
resultados obtenidos por las unidades evaluadas.
4
Información sobre la percepción que la comunidad universitaria tiene de la
calidad alcanzada por las unidades evaluadas.
5
Un juicio ponderado del comité responsable de la elaboración del informe
sobre los puntos débiles y fuertes que se detecten en la evaluación y que estén
conectados con los resultados obtenidos por las unidades evaluadas, las metas
y los objetivos propuestos.
6
Propuestas de acciones concretas para superar los puntos débiles detectados.
Esto se presenta por medio de la elaboración y puesta en funcionamiento del
plan de mejora de la calidad de la universidad.
A continuación se presenta un cuadro que sintetiza los aspectos más importantes del I
plan de calidad de las universidades (PCU):
Tabla 11.
Referentes
Síntesis del I Plan de Calidad de las Universidades (PCU)
Evaluaciones previas (experiencias PNCU).
I Plan de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PCU)
Objetivos
Continuar con la evaluación institucional y fomentar la implementación de
sistemas de calidad integral para la mejora continua en las universidades.
Promover la participación de las comunidades autónomas en el desarrollo y
gestión del Plan, propiciando la creación de agencias autonómicas dedicadas a tal
fin, con el objetivo de crear una red de agencias de la calidad universitaria
336
coordinada por el Consejo de Coordinación de Universidades.
Desarrollar metodologías homogéneas con las existentes en la Unión Europea,
que permitan establecer estándares para valorar la calidad alcanzada.
Implantar métodos para difundir la información a las universidades, a las
administraciones públicas y a la sociedad.
Establecer un sistema de creación de programas formativos.
Organización del
PCU
Consejo de Coordinación Universitaria (Secretaría General).
Comunidades autónomas.
Comisión de coordinación técnica del PCU.
Organización de los
procesos de
evaluación
Unidades a evaluar.
Autoevaluación.
Evaluación externa.
Informe final
Plazos
Evaluaciones
abordadas por el
PCU
Evaluación de los departamentos, a partir de guías específicas y con un proceso
aparte de la evaluación de las titulaciones.
La evaluación de la investigación implica no sólo la valoración de los resultados
obtenidos por las unidades utilizadas, sino aspectos como perfil del
departamento, valoración de las investigaciones y plan de mejora.
Evaluación de estudios de tercer ciclo.
Evaluación de las unidades de gestión.
4.2.6.
Síntesis de indicadores
Para realizar en forma precisa la evaluación es necesario determinar los indicadores
que permitan medir el cumplimiento de las variables o factores a tener en cuenta. Por
ello, “el Consejo de Coordinación Universitaria ha definido y aprobado un catálogo de
indicadores con el objetivo de mejorar la información y establecer criterios para la
emulación entre instituciones (benchmarking). Estos indicadores incorporan algunos
rasgos básicos de las unidades evaluadas” (II PCU. 2003: 16)
El proceso de construcción de los indicadores del sistema español tuvo varias fases:
(uno) construcción de indicadores, (dos) definición de los alcances de aplicación e
interpretación y (tres) recolección de la información, determinando el tipo de fuente
que se iba a utilizar. Así, para cada uno de los indicadores se tuvieron en cuenta los
337
siguientes parámetros: denominación, definición del indicador, significado, utilidad,
interpretación del mismo, nivel de agregación y desagregación, fuente a la que se
recurre para acopiar información y, finalmente, medición.
Cada uno de estos términos del sistema de indicadores fue definido en un glosario que
precedía a la presentación del catálogo de indicadores. Este sistema de indicadores, de
carácter experimental, estaba sujeto a cambios y ajustes de acuerdo con los resultados
que se irían obteniendo en el proceso de evaluación, y por lo tanto no formaban un
sistema de evaluación cerrado.
Tabla 12.
Factor
Contexto
institucional
Factores de evaluación interna de las universidades españolas
Característica
El contexto de la
Universidad (campus,
tradición y desarrollo)
Variables
Indicadores
La posición estratégica de la
titulación.
Potencial.
Reconocimiento de la
titulación.
Cobertura.
Proceso histórico de la
titulación.
Desarrollo.
Infraestructura.
Demanda social.
Evaluación.
Aceptabilidad.
Prestigio.
Formación.
Cambios.
Configuración del plan de
estudios.
Dotación.
Adecuación.
Metas y
Objetivos
Existencia de metas y
objetivos de la titulación.
Análisis y valoración de los
objetivos.
Objetivos de la titulación.
Diseño de las metas y
objetivos.
Alcance de las metas.
Planificación de la titulación.
Operatividad de los objetivos.
Eficacia de los objetivos.
Profesorado
Rasgos básicos del
profesorado de la
titulación.
Tipología del profesorado.
Distribución del profesorado.
Desarrollo profesional del
profesorado.
Políticas de formación.
Recursos docentes de que
disponen los profesores en
la titulación.
Movilidad.
Políticas de innovación y
ayuda a la docencia.
Gestión y participación de
Incentivos.
Laboratorios.
Instalaciones y medios.
Formación.
Especialización.
338
los docentes.
Actualización docente.
Participación en eventos.
Participación en los órganos de
gobierno.
Alumnado
Indicar las principales
características del
colectivo
Características del
alumnado de la titulación.
Captación.
Análisis de la demanda.
Preferencias de los estudiantes
que solicitan el ingreso.
Evolución de la matrícula.
Política de acceso.
Promoción.
Matrículas de nuevo ingreso y
total de los últimos años.
Promoción.
Captación.
Atención al alumnado nuevo.
Desarrollo de la Estructura organizativa del Formas operativas del plan
enseñanza
desarrollo de la
de estudios.
enseñanza.
Horarios y grupos.
Situación inicial.
Situación actual.
Número de alumnos por grupo.
Tutorías.
Tutorías especiales.
Carga de trabajo del
alumnado.
Tutorías a cursos.
Prácticas.
Movilidad.
Programa de
formación
Perfil de la formación.
Plan de estudios
Estructura.
Estructura del plan
estudios.
Características del plan.
Orientación.
Optatividad.
Troncalidad.
Desarrollo de la
enseñanza.
Estructura organizativa del
desarrollo.
Itinerarios.
Peso.
Dedicación.
Situación inicial.
Situación actual.
Operatividad.
Horarios.
Grupos.
Número de alumnos.
Instalaciones
Campus e instalaciones
con los que cuenta la
titulación.
Dimensiones de las aulas.
Tamaño de los grupos.
Espacios dentro de las
edificaciones.
Mobiliario existente.
Magnitud y características
de los edificios.
Acceso.
Movilidad dentro del aula.
Libre circulación.
Movilidad.
Tamaño de espacios.
Áreas comunes.
Despachos profesorales.
Biblioteca.
Aulas de informática.
Cafetería y/o comedor.
Laboratorios.
Relaciones
Relaciones externas de la
Relaciones con
Organismos.
339
externas
titulación con el medio.
organizaciones.
Asociaciones.
Coordinación entre la
universidad y otras
universidades.
Profesionales del ámbito.
Relación con otros centros
universitarios.
Convenios.
Movilidad del alumnado.
Relación con otras
universidades.
Intercambio de experiencias.
Contratar planes de estudio
nacionales y extranjeros.
Eventos nacionales e
internacionales.
Alumnos becarios en el ámbito
internacional.
4.3.
Reseña de la universidad colombiana y su preocupación por la calidad
Abordar el tema de la calidad en la educación colombiana es imposible sin pensar
como nación, sin valorar los problemas estructurales en el ámbito social y, mucho
menos, sin tener en cuenta las implicaciones de la crisis económica y política que copa
todos los espacios y la esencia de la vida de los colombianos, tanto en su sentir
individual como en su ser colectivo (identidad y nación).
Para comprender la realidad de la educación colombiana, en 1994, el gobierno llamó a
un grupo de especialistas en educación, ciencia y literatura para crear la Misión
Ciencia, Educación y Desarrollo con el fin de diagnosticar el estado de la educación
superior en Colombia. En su informe ellos destacan que:
Preparar a la próxima generación de colombianos para asumir posiciones
en el mundo moderno y llevar una vida satisfactoria exige la creación de
nuevos sistemas educativos. En los países desarrollados, además de
medidas especiales, tales como fomento a la inversión extranjera, mejor
posicionamiento negociador, inversión estratégica en ciertas áreas y
reorganización laboral, han sido la inversión a largo plazo y el
mejoramiento de los sistemas formales de educación los que han
demostrado ser factores claves en el mejoramiento de la capacidad
competitiva, del crecimiento económico y del desarrollo social en general.
La alta calidad en la educación es determinante en la preparación de los
ciudadanos responsables y en la formación académica integral… (Misión
Ciencia y Tecnología. 1994: 3).
340
A partir de lo que afirma la Misión se puede concluir que es necesaria la inmediata
reestructuración del sistema educativo, pues daría a Colombia una óptima
oportunidad para su desarrollo.
En un mundo que describe a las personas según sus capacidades cognitivas, culturales
y organizacionales, un país sin un sistema educativo que promueva la autoestima, la
dignidad humana, el respeto a la vida, la creatividad, el racionalismo científico y la
aceptación e incorporación de nuevas conceptualizaciones está condenado a la
marginación.
Colombia está sacrificando el potencial mental, físico, cultural y científico de sus
habitantes, pues este patrimonio, que es el más importante, está siendo
desaprovechado. Por eso, es necesario encontrar mecanismos que permitan canalizar
todas estas capacidades hacia la mejora cuantitativa de la vida colombiana. Al
respecto, es muy significativo el diagnóstico sobre el sistema educativo que se
presenta en el libro de la Misión Ciencia y Tecnología,
Colombia al filo de la
oportunidad:
Gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza
fragmentada, crítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la
integración conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y
desarrolla estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiados. La
meta del sistema educativo debe ser el óptimo desarrollo del saber, la
dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecológica
tanto global como local. Esto sólo se logra si se transforman las estructuras
fundamentales y se suministran elementos que permitan la mejor y más
pertinente aplicación del saber, elementos que pueden adaptarse a
situaciones reales en continua transformación. (1994: 35)
El análisis y la mirada prospectiva que presenta la Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo muestra un importante acercamiento a la realidad educativa colombiana y a
341
su problemática, intrincada en lo más profundo de las entrañas del sistema educativo y
ligada a un serio cuestionamiento sobre la calidad de los procesos.
La Misión no sólo aborda el análisis de las carencias sino que, a partir de unos
resultados proactivos, sugiere los caminos para obtener calidad en la educación
colombiana. Su propuesta pretende consolidar un proyecto que promueva la dignidad
humana y la potenciación de los talentos como parte del desarrollo integral del joven y
de su futuro profesional. Esta perspectiva sugiere rescatar la multiculturalidad y lo
multiétnico del país, pues incorpora las raíces locales en el contexto global, es decir,
que la apropiación y construcción del saber está ligada tanto al propio acervo cultural
como al mundo del conocimiento global.
4.3.1.
El concepto de calidad
El Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.) afirma que la calidad es la medida en que
algo se aproxima al prototipo ideal, definido históricamente como relación óptima de
lo que le es propio según el género a que pertenece. También plantea el concepto de
calidad como algo que distingue. Así, aplicado al servicio público de la educación
superior, el concepto está orientado a destacar la diferencia y la peculiaridad de cada
programa en sí mismo (de acuerdo con sus postulados, estándares, compromisos,
retos con su institución y con la sociedad).
4.3.2.
Acreditación
La acreditación de las instituciones supone la obtención de las máximas condiciones de
calidad, según el Consejo Nacional de Acreditación:
La alta calidad que exige la acreditación corresponde a un alto grado de
aproximación a ese óptimo que se configura en cada caso como síntesis de
los aspectos considerados. Esta manera de hablar en términos de grados o
342
aproximaciones parece sugerir una tendencia a orientar el modelo hacia un
punto de vista cuantitativo. Pero la lectura de las dimensiones
consideradas permite reconocer la irreductibilidad de la complejidad
asumida y de las dimensiones cualitativas (2003a: 231)
También es de destacar que para el Sistema Nacional de Acreditación la razón de ser
de este proceso es la calidad de la educación superior, por eso su objetivo es
reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo.
Con la Ley 30 de 1992, la universidad en Colombia afronta el reto de la autoevaluación
de sus programas, docencia, investigación y extensión como un compromiso con la
sociedad. Estas nuevas exigencias, en cierta forma, rompen con el paradigma histórico,
pues el antecedente más próximo es el Decreto-Ley 80/80 que inició un proceso de
evaluación a cargo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES). Al respecto:
Aunque en la década de los ochenta ese instituto [ICFES] exigió la
realización de procesos de autoevaluación como requisito para la
aprobación de planes de estudio, las guías de tales procesos eran
proporcionadas por el ICFES, con lo que se generó que las instituciones de
educación superior se limitaran a llenarlas como una exigencia más. (ICFES
1997: 12)
Ante este panorama, se diseñó una gran reforma educativa, la Ley 30/1992, que no
sólo incorpora el concepto de educación con calidad sino que caracteriza la labor
educativa como un servicio público y menciona una autonomía condicionada a las
políticas del Estado y a las regulaciones hechas por las universidades.
Esta Ley expresa una particular preocupación por la problemática que encierra la
debilidad del Estado frente a la universidad pública. Por eso, trata de establecer un
nexo entre lo público, lo privado y las expectativas de la sociedad frente a la
universidad. Simultáneamente, coloca en el ojo del huracán el rendimiento de cuentas
de estas instituciones ante el Consejo Nacional de Acreditación y ante la sociedad en
343
general. Sin embargo, la Ley no logra dar respuesta a la sistemática reducción de la
universidad pública, ni tampoco atiende las necesidades diagnosticadas y ampliamente
conocidas de las regiones más pobres y olvidadas de Colombia.
La Ley 30 (1992) destaca entre sus objetivos que a la universidad le corresponde
“prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados
académicos, a los medios, a los procesos empleados, a la infraestructura institucional,
a las dimensiones cuantitativas y cualitativas del mismo y a las condiciones en que se
desarrolla cada institución”. Es decir, que el espíritu de la Ley está orientado a que se
garantice la calidad de la educación superior, y particularmente de la universitaria, a
partir de los supuestos que plantea, pero en ningún momento aborda propuestas
tendentes a cambiar la relación entre lo público y lo privado en materia universitaria,
ni tampoco le interesa dar respuesta a las condiciones socioculturales de las regiones
del país. Otro aspecto que no tiene en cuenta es la imperiosa necesidad de ordenar y
reorientar la proliferación de algunas profesiones, muchas veces innecesarias, en
detrimento de otras que serían de gran utilidad para el desarrollo de la nación.
Es importante cuestionarse una serie de aspectos que no contempla la Ley y que
seguro que serán un gran obstáculo para lograr la calidad de la educación universitaria
en Colombia. Por ejemplo, no hay atención, ni ningún tipo de mención, al déficit
presupuestario de la educación universitaria estatal, ni tampoco a las condiciones
desventajosas a las que se ven sometidos los profesores universitarios, en lo que
respecta a los salarios, las garantías para su actualización y la falta de estabilidad
laboral (la inmensa mayoría son profesores contratados por horas).
344
Como consecuencia del espíritu de la Ley 30/92, el gobierno nacional concibe un
Sistema Nacional de Evaluación, centrado en el Sistema Nacional de Acreditación. Para
esto crea el Consejo Nacional de Acreditación, que tiene a su cargo los procesos de
evaluación en pro de la calidad de la educación superior.
El C.N.A. (Consejo Nacional de Acreditación) entiende la calidad a partir de dos
perspectivas: (una) como la aptitud de un sujeto para llevar a cabo un propósito, es
decir, la excelencia entendida como el máximo rendimiento en la formación de
capacidades para adquirir conocimientos y destrezas, que les permita a los estudiantes
responder a los cambios y a las exigencias del mundo. Y (dos) como algo inacabado,
que siempre es susceptible de ser mejorado, por tanto, la búsqueda de calidad es un
proceso de mejora continua ligada a las funciones principales de la universidad
(docencia, investigación y proyección social):
En el modelo de acreditación, la calidad se definía como una síntesis de
características u óptimos deseables, en un determinado programa o
institución de educación superior, que permite reconocer un programa o
una institución de un mismo tipo según se acerque o se aleje esa síntesis
del ideal del programa o institución históricamente definido (Hernández
Revelo. 2001: 3)
La calidad de la educación superior está ligada a la evaluación, puesto que la segunda
implica reconocerse a sí mismo, ser consciente del estado en que uno se encuentra,
tener claridad sobre sus fortalezas y debilidades, y, por tanto, asumir el cambio y la
proyección en función de la mejora.
En Colombia, se habla de evaluar la calidad, pero, en realidad, el sistema de evaluación
es sólo un primer paso para lograrla, pues se entiende que necesita una continua
retroalimentación
(mejoras
constantes,
ajustes,
modificaciones,
cambios
y
transformaciones).
345
Lograr calidad en la educación superior implica que la sociedad en su conjunto
(gobierno, comunidades, académicos, estudiantes y, desde luego, universidades)
asuma conscientemente un compromiso con sus universidades. Así pues, todos se
deben comprometer con el cambio para obtener unas óptimas condiciones da calidad.
Para lograr estas condiciones de calidad, el Estado colombiano se plantea como
propósito fundamental, en materia de educación superior, realizar una reforma que
ayude a solucionar su problemática. Por ello, se aprueba la Ley 30 que “con relación a
la calidad de la educación, enfatiza esta figura como objetivo y propósito, y que su
evaluación se hace exclusivamente a través del mecanismo de la acreditación, que
además se señala como voluntario y objeto de incentivos” (ICFES. 2001: 1)
Frente a esto, el gobierno nacional, por medio del Ministerio de Educación, ha fijado
como obligatorio para todos los programas de las universidades, públicas o privadas, el
cumplimiento de los estándares mínimos de calidad. Sin embargo, la acreditación, que
es el logro de máxima calidad, es voluntaria. Al respecto es importante enfatizar que el
carácter voluntario no se puede considerar desventajoso, pues lo realmente negativo
es la falta de una cultura de la evaluación y la no creación de un sistema evaluativo,
previo e independiente a la acreditación, que propicie las condiciones para obtener
como fin último la máxima calidad certificada en la acreditación.
La falta de profundización en el concepto de evaluación para obtener calidad en la
educación superior en Colombia, llevó a manejar supuestos como considerar la
acreditación una decisión propia de las instituciones, es decir, son las universidades
quienes deciden si ofrecen o no una educación con calidad. Ante dicho panorama, las
autoridades educativas fomentan paralelamente, con el Sistema de Acreditación, el
346
surgimiento de las siguientes acciones de carácter obligatorio que buscan obtener una
educación con calidad:
1
Autoevaluación institucional.
2
Créditos académicos, como medio para proporcionar mayor flexibilidad a la
formación y, de esta manera, brindar mayor equidad en la formación.
3
Flexibilidad de la educación superior.
4
Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas
universitarios, que constituyen el mecanismo de verificación de las condiciones
mínimas que debe poseer un programa universitario para poder funcionar y
cuyo cumplimiento tiene carácter obligatorio y condiciona la licencia de
funcionamiento.
Los programas que no cumplan con los requisitos establecidos en los estándares, no
obtienen registro calificado y por tanto no pueden seguir funcionando.
El gobierno nacional expidió un decreto denominado Condiciones mínimas, en el que
se establece que a partir de noviembre de 2004 todas las universidades, públicas o
privadas, para poder recibir estudiantes en cualquier programa, deben tener el
registro de funcionamiento que está condicionado por el cumplimiento de dicho
decreto. Como su nombre indica, se trata de unas condiciones mínimas, mientras que
para la acreditación se exigen las máximas.
Las instituciones de educación superior tienen la obligación de ofrecer una educación
que cumpla con los requisitos mínimos, no como gesto voluntario, sino como parte de
su deber y su responsabilidad. El Decreto de estándares de calidad y el de condiciones
347
mínimas están inspirados en la Ley 30 de 1992 y tienen como propósito mejorar las
condiciones de calidad de la educación superior para hacerla más competitiva en los
planos nacional e internacional. A continuación se presenta un cuadro resumen sobre
las normas que se han desarrollado para llevar a cabo este proceso.
348
Tabla 13.
Marco legal del sistema de evaluación colombiano
Ley/decreto
Año
Contenido
Ley 30
1992
Reforma de educación superior en Colombia.
Decreto
1211
1993
El ICFES debe colaborar con las instituciones para definir las pautas de la
autoevaluación.
Decreto
1403
1993
Exige a las instituciones mantener informado al ICFES sobre los pregrados.
Decreto
2904
1994
Define la acreditación, indica quiénes forman parte del Sistema Nacional de
Acreditación y señala las etapas y agentes de este proceso.
Decreto 837
1994
Modifica los anteriores, amplía los requerimientos y reitera el ejercicio de
inspección y vigilancia del Estado a través de instancias como el CESU y el
ICFES. Redefine el papel de la autoevaluación.
Decreto
2790
1994
Formaliza como funciones del ICFES, del CESU y del Ministerio de Educación la
verificación de la información aportada por las instituciones.
Acuerdo 04
1995
Conforma el Consejo Nacional de Acreditación y determina sus funciones.
Decreto
1225
1996
Previsión de los procesos de autoevaluación, del objeto social de los
programas y su relación con la misión y el proyecto educativo de la institución.
Decreto
2662
1999
Modifica la estructura del ICFES que desde ahí centra su función en consolidar
una cultura de la evaluación y de la cualificación de la educación en Colombia.
Decreto 088
2000
Modifica la estructura del Ministerio de Educación y crea la Dirección de
Educación Superior.
Decreto
1413
2001
Modifica al anterior y define para el Ministerio de Educación los siguientes
objetivos:
Velar por la calidad de la educación.
Procurar que la educación forme al colombiano en el respeto a los valores que
defienden la convivencia.
Velar por los derechos humanos, la paz y la democracia.
Lograr el mejoramiento cultural, científico-tecnológico y la protección del
ambiente.
Evaluar en forma permanente la prestación del servicio educativo y divulgar
los resultados, para mantener informada a la comunidad sobre la calidad de la
educación.
349
4.3.3.
La acreditación de la educación universitaria en Colombia
En Colombia, la acreditación se fundamenta en los siguientes principios:
1
Es de carácter voluntaria.
2
Tiene carácter temporal.
3
No tiene carácter punitivo. Ninguna institución puede ser sancionada por no
pertenecer al sistema.
4
La naturaleza de los procesos evaluativos es eminentemente académica.
5
Pretende un nivel de calidad reconocido internacionalmente.
6
Se inicia con los programas académicos de pregrado.
7
El proceso de acreditación no conduce a la jerarquización de las instituciones.
8
No pretende la homogenización de las instituciones.
4.3.3.1
Objetivos del sistema de acreditación
El fundamento del Sistema Nacional de Acreditación es la promoción de la calidad de la
educación superior y tiene como objetivos:
1
Ser un instrumento mediante el cual el Estado dé fe pública de la calidad de las
instituciones y de los programas de educación superior.
2
Propiciar la mejora de la calidad de la educación superior.
3
Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones para que presten el
servicio público de la educación superior.
350
4
Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el cumplimiento de su
misión, sus propósitos y sus objetivos en el marco de la constitución y la Ley, de
acuerdo con sus propios estatutos.
5
Propiciar el autoexamen permanente de las instituciones y de los programas
académicos en el contexto de una cultura de la autoevaluación.
6
Se acreditan los programas, de un lado, y las instituciones, de otro. Aquellos y
estas pueden acudir al proceso, pero deben reunir los requisitos por separado
según sea el caso.
4.3.3.2.
El modelo de acreditación
Para iniciar el proceso de acreditación de los programas, estos deben reunir una serie
de requisitos que garantizan el éxito en la acreditación. Estos son:
1
Cumplir las normas legales establecidas.
2
Tener una misión, claramente formulada y de conocimiento público, que sea
coherente con su naturaleza y su definición institucional.
3
Haber formulado un proyecto institucional.
4
Contar con un núcleo de profesores que sea apropiado en cantidad, calidad y
dedicación.
5
Tener tradición en el programa que se espera acreditar.
6
Contar con una estructura organizacional y con un sistema de administración y
gestión.
7
Disponer de una infraestructura locativa y logística.
351
8
Mantener una comprobada estabilidad financiera.
Dentro del proceso de acreditación se desarrollan varias fases que se inician con la
autoevaluación y continúan con la evaluación externa.
A.
Autoevaluación:
Por su capacidad para contribuir a la mejora del servicio que prestan las instituciones y
programas, la autoevaluación es el proceso más rico. A partir de ella, las universidades
adquieren conciencia del estado en que se encuentran y por lo tanto puedan avanzar
corrigiendo sus errores y superando sus dificultades. Este proceso es realizado por la
propia institución, según el programa que desee acreditar, y tiene como punto de
partida la definición de la naturaleza, la misión y el proyecto educativo hechos por la
entidad.
Para adelantar este proceso, el Consejo Nacional de Acreditación C.N.A. establece los
factores, las características, las variables y los indicadores que deben cumplir las
instituciones y los programas. Para ello, se deben utilizar las guías que proporciona el
Consejo. Los factores que se tienen en cuenta dentro del proceso son:
Proyecto institucional: Comprende las características de calidad que se refieren a la
misión, los propósitos, las metas, los objetivos, el proyecto educativo y, según la
configuración de la comunidad académica, las estrategias institucionales y las
relaciones internas y externas de la institución.
Estudiantes: características de admisión, selección y posibilidades de desarrollo.
Profesores: características de selección, conformación, clasificación, desempeño y
formación del profesorado.
352
Procesos académicos: características que se relacionan con los programas docentes,
en cuanto a: formación integral, proyectos de investigación y proyección social.
Bienestar institucional: Incluye las características relacionadas con las políticas y las
estrategias institucionales. También comprende la infraestructura y las condiciones
óptimas para brindar un servicio de bienestar que permita el desarrollo de los
estudiantes y de los docentes de las entidades.
Organización administrativa y gestión: comprende las características relacionadas con
la estructura y los mecanismos dispuestos por la institución para el funcionamiento.
Estos deben posibilitar el cumplimiento de los propósitos, los objetivos y las metas
tanto institucionales como de cada programa.
Egresados e impacto sobre el medio: se refiere a la relación de la universidad con los
egresados y la ubicación de estos en la sociedad. Comprende su inclusión y desarrollo
como profesionales e incluso el aporte que estos hacen a su entorno y a la sociedad en
general.
Recursos físicos y financieros: Aborda las características de la planta física y los
presupuestos de funcionamiento e inversión, relacionándolos con las necesidades
académicas y de servicio.
Todas estas características constituyen las dimensiones de la calidad y por eso son
objeto de evaluación. Los catorce factores antes mencionados están diseñados para
determinar el nivel de logro esperado por la institución o por el programa que solicita
la acreditación y son evaluables a partir de unas variables, atributos o manifestaciones
que pueden ser medidas por indicadores tanto cuantitativos como cualitativos. Una
vez culminado el proceso de autoevaluación se inicia la evaluación externa.
353
B.
Evaluación externa:
Este proceso lo realizan los pares académicos, que son docentes universitarios con
gran trayectoria académica y que se han vinculado al Consejo Nacional de Acreditación
con el fin de colaborar en este proceso. De ellos se espera objetividad, conocimiento
de las instituciones y de sus programas, responsabilidad, rigor científico en su labor,
autoridad, idoneidad y una clara intención constructiva.
Los pares son designados por el C.N.A. buscando que se ajusten al perfil del programa
que es objeto de la evaluación. Previamente a su visita, la universidad debe entregarles
la autoevaluación y la información necesaria para que ellos se familiaricen con la
misión, la visión, los propósitos, las metas, los objetivos y el proyecto educativo de la
institución.
En esta etapa se tienen en cuenta las características universales de calidad que rigen
para toda la educación superior, las características genéricas que corresponden al tipo
de institución que se trate y al campo de acción en el que opere y las características
propias del programa. A continuación se presenta un cuadro resumen de los factores
que intervienen en la evaluación interna de las universidades colombianas en pro de la
acreditación
354
Tabla 14. Factores de evaluación interna de las universidades colombianas en el proceso de acreditación
Factor
Proyecto institucional
Característica
Variables
Indicadores
Formulación de la misión.
Existencia de la misión.
Documento institucional.
Definición del propósito, las metas y los
objetivos.
Existencia de políticas de desarrollo
institucional.
Información verificable de los planes de
desarrollo institucional.
Administración y gestión de los programas.
Toma de decisiones en administración
y gestión.
Verificación de la toma de decisiones
administrativas y de gestión.
Política de docencia.
Política de investigación.
Proyección social.
Bienestar institucional.
Estudiantes
Especialidades y exigencias propias de cada
programa académico.
Existencia del proceso general objetivo
y equitativo de admisión.
Reglamento estudiantil.
Estudios de desempeño integral.
Información verificable sobre perfil admitido.
Estudios para determinar la deserción.
Seguimiento del alumno y tutorías.
Admisión y su proceso.
Cantidad estudiantes y relación con la
capacidad de la institución.
Tasas de deserción.
Graduados.
Profesores
Selección de profesores fundamentada en
criterios académicos congruentes con la
misión.
Políticas de vinculación de profesores.
Estatutos o reglamentos de profesores.
Escalafonamiento de profesores
Dedicación de los profesores.
Tiempo que los profesores dedican a la Estatutos para profesores.
educación y a la productividad
Participación de profesores en los órganos de
académica.
dirección.
Calidad académica del profesorado.
Niveles de formación.
Políticas de formación del profesorado
Cumplimiento de reglamentos sobre
vinculación de profesores.
Documento que describa el proceso de
selección.
Vinculación de profesores.
Asignación de profesores por programa.
355
Experiencias formativas.
Procesos académicos
El currículo contribuye a la formación de los
conocimientos, metas y principios básicos
de la disciplina o profesión.
Claridad en los objetivos del programa.
El currículo promueve la formación integral.
Flexibilidad del currículo.
Actualización del programa de acuerdo
con su naturaleza.
Metodologías para el desarrollo de
contenidos.
Políticas para la formación integral de
los estudiantes.
Concordancia entre los contenidos y
los métodos del programa.
Documento de explicación y presentación del
programa.
Apreciación de profesores y estudiantes de la
claridad en la definición del campo de trabajo,
de las metas y de los objetivos.
Solidez de los contenidos y los métodos.
Políticas en materia de flexibilidad.
Información verificable sobre los criterios para
la conformación del plan de estudios.
Actualización permanente del
currículo.
Verificación de las políticas sobre formación
integral.
Correspondencia entre el desarrollo de Carga presencial de los estudiantes.
contenidos y el plan de estudios.
Actividades diferentes a las académicas en las
que se vinculan a los estudiantes.
Verificación de las políticas de flexibilidad.
Plan de estudio de las asignaturas.
Metodologías de la enseñanza.
Número de estudiantes por curso.
Orientación a los estudiantes fuera del aula.
Estrategia de seguimiento del estudiante.
Bienestar institucional
Definición de políticas claras de bienestar
institucional que favorezca el ambiente y el
crecimiento personal.
Existencia de políticas de bienestar.
Verificación de las políticas de bienestar.
Participación de los miembros del
programa en actividades de bienestar.
Programas y actividades de bienestar.
Organismo encargado de planificar y
ejecutar programas de bienestar
Servicios de bienestar para el
desarrollo personal.
Procesos de seguimiento y evaluación.
Existencia de una organización
encargada del bienestar.
Organización del bienestar.
Apreciación de los estamentos sobre la
eficacia del organismo de bienestar.
Organización administrativa La organización administrativa y de gestión Correspondencia entre la organización, Apreciación de los diferentes estamentos
y de gestión
de la institución está orientada al servicio de la gestión institucional y la naturaleza
sobre la correspondencia entre la
356
la docencia.
de la institución.
organización administrativa y la gestión.
Grado de correspondencia.
Recursos físicos y
financieros
El programa tiene a su disposición una
planta física adecuada y suficiente para el
desarrollo de sus funciones sustantivas y de
bienestar.
Fijación clara de sus políticas, orientaciones
y procesos para elaborar y ejecutar su
presupuesto.
Egresados e impacto sobre
el medio
El programa posee mecanismos para
enfrentar los problemas del contexto.
Seguimiento a las actividades que
desarrollan los egresados.
Estado de adecuación de los espacios.
Existencia de programas de
conservación.
Verificación de las características de la planta
física.
Apreciación de los diferentes estamentos
Existencia de políticas para elaboración sobre los espacios de planta física.
del presupuesto y ejecución del mismo. Planes de desarrollo de la planta física.
Grado de participación de las dependencias y
los programas en la elaboración del
presupuesto.
Existencia de políticas institucionales.
Verificación de las políticas de impacto.
Programas académicos específicos que
tienden a ejercer impacto sobre el
medio.
Participación con la comunidad en la solución
de problemas.
Respuesta a los problemas de la
comunidad.
Requisitos actualizados sobre ubicación y
ocupación del egresado.
Sistema de seguimiento de los
egresados.
Participación del egresado en la planeación y
en la prospección del programa.
Cambios realizados en el contexto.
357
4.4.
Premisas para obtener una universidad con calidad en Colombia y
España
Tras presentar una visión general del desarrollo de los sistemas de evaluación de la
calidad de España y Colombia, es importante clarificar cuáles han sido las premisas de
cada uno de estos países para lograr la calidad en sus universidades. Para esto
partimos de los siguientes parámetros: identidad, pertinencia, cultura científica,
orientación, planeación, prospectiva, profesionalización docente, búsqueda de la
excelencia, productividad científica y académica, internacionalización, gobernabilidad,
autonomía, ejes de la calidad, fundamentos de la proyección social, misión, visión,
filosofía, investigación, proyección social, y docencia.
4.5.
Perfil de las universidades que participaron en el estudio de caso
Con el propósito de conocer los alcances, los procesos y los resultados de la
implementación del sistema de evaluación en España y Colombia se tomaron como
muestra cuatro universidades, dos españolas y dos colombianas. De cada universidad
se seleccionó un programa o escuela, con la única condición que ya hubiera sido
evaluado (dio la casualidad que los dos programas de España son de educación y los
dos programas de Colombia son de arquitectura).
Las universidades y sus respectivos programas, que gentilmente aceptaron la
invitación de participar en esta investigación, fueron: en España, la universidad
Complutense de Madrid y Castilla La Mancha (en el campus de Cuenca), y en Colombia,
358
la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de los Andes. Por tal razón, a
continuación se presenta un breve perfil de estas cuatro universidades.
4.5.1.
Universidad Complutense de Madrid
Esta institución es una de las universidades más antiguas de España. Fue fundada en
Alcalá de Henares por el Cardenal Cisneros, mediante una bula concedida por el Papa
Alejandro VI en 1499. La institución funcionó en dicha ciudad hasta 1836 cuando se
trasladó a Madrid, y tomó el nombre de Universidad Complutense de Madrid.
En la actualidad la Complutense es la universidad más grande de España, cuenta con
dos campus, el de Moncloa y el de Somosaguas. El primero está ubicado en el centro
urbano de Madrid y el segundo en un municipio cercano a la capital española. Esta
universidad tiene una biblioteca central y otras en las diferentes facultades. En total la
institución dispone de 2.000.000 de volúmenes (títulos) y 40.000 revistas.
En sus instalaciones se imparten setenta y seis titulaciones que se agrupan en cuatro
áreas de conocimiento: humanidades, ciencias exactas y de la naturaleza, ciencias de la
salud y ciencias sociales. Dichas titulaciones se organizan en veinte facultades, seis
escuelas y ciento ochenta y cuatro departamentos.
La Complutense alberga cerca de 90.000 estudiantes entre españoles y extranjeros, de
los cuales el 62% son mujeres y el 38% son hombres. Los alumnos se distribuyen de la
siguiente forma: 83.000 de pregrado, 7000 de doctorado y de otro lado 21.686 en los
denominados títulos propios. A ella están vinculados 6.000 profesores y estudiantes
que participan anualmente en diferentes programas de intercambio (Sócrates,
Erasmus, Tempus, Leonardo Da Vinci, Alfa, entre otros). Sus relaciones internacionales
se desarrollan por medio de convenios y convocatorias con Europa, Asia, América
359
Latina y África. Además, posee centros satélites en el extranjero como el Real Colegio
Complutense en Harvard, el Colegio de Altos Estudios Europeos y el Miguel Servet en
París, entre otros.
4.5.2.
Universidad de Castilla—La Mancha
La Universidad de Castilla—La Mancha (U.C.L.M.), fundada el 14 de octubre de 1985
por Real decreto, es una universidad regional que pertenece a la Comunidad
Autónoma de Castilla—La Mancha. Si bien no cuenta sino con 17 años de existencia (es
una de las más jóvenes de las universidades públicas de España), históricamente
existieron diversas instituciones de educación superior en varias localidades de esta
comunidad autónoma, que pasaron luego a formar parte de ella.
Entre las instituciones que conforman la U.C.L.M. tiene especial importancia el
Convento Universidad Pontificia Real y Real de Nuestra Señora del Rosario, en
Almagro, fundado en 1550. El convento era un centro de enseñanza superior para la
lengua latina, la filosofía y la teología. Dio origen a la Universidad de Sigüenza, fundada
en 1489, y más adelante al Colegio Universidad Pontificia y Real Santa Catalina en
Toledo que es el antecedente más próximo a la Universidad de Castilla—La Mancha.
Hoy la Universidad de Castilla—La Mancha cuenta con 32.472 estudiantes distribuidos
en sus cuatro campus: Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo. El 55.8% de los
alumnos cursan carreras de ciencias sociales y jurídicas, el 25% de enseñanzas técnicas,
el 10% de humanidades y el 8% de ciencias experimentales y de la salud. El
estudiantado está conformado por una mayoría femenina, pues el 52% son mujeres y
el 48% son varones.
360
La Universidad de Castilla—La Mancha ofrece 32 titulaciones y 16 cursos de postgrado.
Para la configuración de sus titulaciones tiene en cuenta criterios como la demanda
social, las expectativas profesionales y las necesidades de nucleación por grupos de
ciencias y tecnología, que se conectan con los proyectos de desarrollo de la región.
Esta universidad cuenta con un programa de movilidad e intercambio que permite un
considerable
desplazamiento
de
estudiantes
a
distintas
universidades
iberoamericanas. Así, su formación pueden estar en contacto con el conocimiento de
otras culturas y procesos formativos.
Las investigaciones que se realizan en la U.C.L.M. tienen relación directa con los
intereses y las necesidades de la región. Sus fondos de inversión provienen de fondos
propios, consiguiendo también becarios, infraestructura científica y proyectos de
diversas convocatorias nacionales, regionales y europeas. Gran parte de estas
investigaciones están bajo la responsabilidad de los profesores de la universidad y en
ellas participan los estudiantes.
El sistema bibliotecario de la U.C.L.M. se configura de la siguiente manera: cuatro
bibliotecas generales, una por campus y diez bibliotecas de centro. También cuenta
con museos, infraestructura de bienestar, residencias estudiantiles y restaurantes,
entre otros.
4.5.3.
Universidad Nacional de Colombia
La Universidad Nacional de Colombia se funda el 22 de septiembre de 1886 con la Ley
66 de los Estados Unidos de Colombia. A partir de esta fecha, el funcionamiento de la
institución ha pasado por diferentes etapas, unas de crecimiento acelerado y otras de
abandono estatal y cierre de sus funciones, pues su historia está determinada por las
361
vicisitudes del proceso histórico del país. Así, para entender el contexto en que se
desarrolla esta universidad es importante mirar dicho proceso.
Desde sus orígenes, la Universidad Nacional de Colombia ha estado sujeta a los
designios de la política interna. Así, aunque es fundada en el siglo XIX, sólo en 1968,
bajo la dirección del rector Ezequiel Rojas, la Universidad Nacional se organiza
académica y administrativamente por medio de su Estatuto Orgánico.
Las cuatro décadas siguientes a la fundación de la universidad en 1886 fueron de gran
zozobra y agitación en el país. Con la Guerra de los Mil Días, a principios del siglo XX, se
interrumpen las labores académicas, y en 1903, con la Ley 39 (bajo una política
totalmente centralista) es desmembrada y cada facultad pasa a depender del
Ministerio correspondiente, perdiendo autonomía y cohesión.
En 1922, con la Ley 57, el Presidente Alfonso López Pumarejo organiza la Misión
Pedagógica para elaborar un proyecto de Ley orgánica para la instrucción pública en
Colombia. Muchos años después, en el 1994, se organizó una nueva misión con el fin
de evaluar la educación colombiana. Dicha misión concluyó que: “La universidad
además de la misión de formar clases dirigentes de la sociedad y de ser un poderoso
vínculo de la unidad nacional, tiene otra, internacional, de extraordinaria importancia,
que es servir de órgano por medio del cual la nación se pone en contacto con la cultura
universal”. (Misión Ciencia y Tecnología. 1994: 8)
La Universidad Nacional de Colombia es la más grande del país. Es pública y tiene siete
sedes: Bogotá, Manizales, Medellín, San Andrés, Palmira, Amazonas y Arauca. En sus
instalaciones alberga 40.000 estudiantes; 3.400 docentes (el 70% a tiempo completo),
de los cuales un 50% han realizado estudios de doctorado y el 30% están relacionados
362
con la investigación. Cuenta con 71 facultades, 271 programas y escuelas, 56
especializaciones, 16 maestrías y 12 doctorados.
En su campus se encuentran, además, 52 centros e institutos de investigación, de los
cuales, 44 están en Bogotá, siete en Medellín y el resto en Palmira, Amazonas, San
Andrés y Arauca. Adicionalmente, cuenta con siete institutos interfacultativos. Y posee
18 institutos de servicio al público, museos, observatorio astronómico y teatros, entre
otros.
En el marco internacional, la Universidad Nacional tiene convenios, programas de
intercambio, becas internacionales y pasantías con diferentes tipos de instituciones en
el mundo. Entre ellos destacan 38 enlaces nacionales e internacionales y numerosos
procesos de cooperación con organismos nacionales, iberoamericanos, europeos,
estadounidenses, asiáticos y africanos, con los que lleva a cabo proyectos de
coordinación, archivo y divulgación.
Posee una red de bibliotecas, constituida por la Biblioteca Central y las bibliotecas de
las facultades, programas y escuelas. Además, trabaja en el plano nacional con diversas
entidades estatales en proyectos, asesorías, investigaciones y consultorías que
representan una porción importante de los ingresos de la universidad.
4.5.4.
Universidad de los Andes
La Universidad de los Andes fue creada en 1948 con el compromiso de cerrar la brecha
de conocimiento y ciencia entre Colombia y el mundo. Esta institución se ha
comprometido con la formación de una elite intelectual, técnica y humanista que
participa en la producción del pensamiento, la ciencia y el conocimiento nacional. Así
363
mismo, se ha encargado de traer al país y de difundir los más importantes desarrollos
científicos y tecnológicos.
Los Andes se destaca por ser la universidad privada de Colombia con mayor trabajo de
investigación. A ella, en 1950, llegaron importantes académicos que huían de la guerra
en Europa y se convirtieron en profesores dedicados de manera exclusiva a la
investigación y a la docencia. Con su apoyo se lograron convenios de intercambio,
inéditos en la historia del país, con universidades de los Estados Unidos (Illinois,
Pittsburg y Texas).
Los Andes cuenta con una población de 9.926 estudiantes, distribuidos así: 7.598 en
pregrado, 1.459 en especializaciones, 866 en maestrías y 88 en doctorado. Está
organizada en 8 facultades, 27 programas de pregrado, 26 especializaciones, 15
maestrías y 3 doctorados.
En sus cincuenta años de experiencia, los Andes se autodescribe como una institución
forjadora de la excelencia académica y con un fuerte interés por el progreso científico,
el compromiso con el país y la formación de ciudadanos con un sólido concepto de
responsabilidad social y solidaridad.
Para la investigación cuenta con treinta centros especializados, algunos de ellos con
trabajo interdisciplinario y la inmensa mayoría adscritos a sus facultades. Además,
posee un grupo de redes de apoyo, un laboratorio de informática gráfica y de realidad
virtual.
En cuanto al sistema bibliotecario, los Andes posee una biblioteca general y ocho
bibliotecas satélites, en las facultades. Todas están totalmente automatizadas. De su
cuerpo profesoral 103 docentes poseen título de doctorado.
364
La universidad de Los Andes tiene convenios de intercambio de profesores y
estudiantes. También participa en proyectos de cooperación en investigaciones con 55
universidades e instituciones de educación superior y con 12 países del mundo
(Francia, Alemania, España, Italia, Gran Bretaña, Dinamarca, Irlanda, Holanda, Canadá,
Chile, Estados Unidos y México).
4.6.
Sistematización de fuentes documentales y entrevistas
La sistematización de las fuentes documentales se realizó a partir de los documentos
que aportaron cada uno de los programas. Estos fueron: (uno) los utilizados por las
universidades en su proceso de evaluación interna, (dos) los proporcionados por los
evaluadores externos después de realizada su visita, (tres) los análisis de los informes
finales, que condensan todo el proceso de evaluación de los programas y (cuatro) el
plan de mejoras.
Para la sistematización de la información se tomaron como puntos de comparación
cada uno de los factores tenidos en cuenta en la autoevaluación. La comparación se
realizó en dos niveles: primero, entre las universidades de cada país y, luego, entre los
países. Para realizar esto fue necesario comprender que, aunque la lógica de
estructuración de los sistemas de evaluación era distinta, la metodología y los
procedimientos eran similares, y el fin que se esperaba lograr era el mismo, la calidad
en la educación superior. El análisis de estoa aportaciones se desarrollará más
adelante, una vez culminada la comparación de los documentos que se reseñan a
continuación:
365
4.6.1.
Universidades españolas
Es importante precisar las unidades de análisis que participaron en el proceso de
comparación de cada universidad española. (Facultades, escuelas y en particular las
titulaciones): Escuela de Magisterio de Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha;
Facultad de Educación (titulación de maestro de Educación Especial) de la Universidad
Complutense de Madrid.
Los documentos reflejan, en primer lugar, un acuerdo generalizado entre los análisis y
los juicios presentados en los respectivos documentos de autoevaluación y evaluación
externa, aunque también hay algunos factores en los que se manifiestan apreciaciones
diversas y en muy pocas cosas contrapuestas.
4.6.1.1.
Factores que se analizan en la autoevaluación
Este proceso de autoevaluación universitaria ha de pasar por diferentes fases que
conduzcan a lograr una acreditación de los programas y desde luego la acreditación
institucional. Sin embargo, para efectos de este trabajo sólo se hara énfasis en lo
relacionado con los programas o facultades; teniendo en cuenta cada uno de los
factores planteados por el sistema de autoevaluación.
1
Contexto Institucional.
2
Metas y objetivos.
3
Programa de formación.
4
Desarrollo de la enseñanza.
5
Alumnado.
6
Profesorado.
366
7
Instalaciones.
8
Relaciones externas.
4.6.1.2.
Resultados de la indagación documental en las universidades
españolas (Castilla—La Mancha y Complutense de Madrid)
El estudio documental está fundamentado en los siguientes materiales:
1
Informe de autoevaluación de cada programa de uno de sus centros de estudio.
2
Informe de evaluación externa o evaluación de pares académicos.
3
Informe final.
Para la presentación de los resultados que aparecen posteriormente se tuvo en cuenta
la mecánica de trabajo que se describe a continuación. Se comenzó tomando de los
informes cada factor utilizado para la autoevaluación en cada universidad y de él se
extrajeron los conceptos relevantes. En total se analizan ocho factores con sus
respectivos indicadores. En el informe de evaluación externa se identifican dos
variables fundamentales, respetando la misma construcción del documento. Del
informe final se toman las principales recomendaciones para la mejora del centro
evaluado.
La información señalada anteriormente se presenta en cuadros, organizados de
acuerdo con los ocho factores identificados en los informes de autoevaluación, a
saber: contexto institucional, metas y objetivos, programa de formación, desarrollo de
la enseñanza, alumnado, profesorado, instalaciones, relaciones externas.
367
En el caso de la evaluación externa, la información procede del informe de evaluación
externa, que forma parte del plan de evaluación institucional. Éste estuvo a cargo de
un comité de expertos.
El comité externo está conformado por cuatro expertos, uno de ellos especialista en
evaluación y tres académicos relacionados con el ámbito de la evaluación. Los expertos
deben comenzar analizando los documentos de la evaluación interna o autoevaluacion
y examinando el plan de mejora propuesto por la universidad. Con estos documentos y
la verificación del cumplimiento de los estándares de calidad el comité emite un juicio
sobre ellos. El objetivo del comité de evaluación externa es constatar la información
que fue remitida a los evaluadores externos para su estudio y poder emitir juicios de
valor y propuestas de mejora, fundamentadas tanto en la información oral recogida
durante su visita de evaluación como en la documental acerca de la información que
les es suministrada. Para efectos del presente trabajo la información se presenta en
cuadros comparativos que agrupan las cuatro variables siguientes:
1
Enfoque: se destaca la evaluación según parámetros del Plan Nacional de
Evaluación (PCU), así como los procedimientos, que vienen impuestos al
acogerse a la convocatoria del Plan de Evaluación Nacional.
2
Aspectos de la evaluación: El informe y los aspectos que enfatiza, la población
estudiantil, las instalaciones y la política de innovación y ayuda docente.
3
Efectos de la evaluación: La imagen ofrecida, la demanda potencial y el número
de profesionales egresados, la calidad del acceso del alumnado, la
consolidación de la práctica y su aceptación por parte de la titulación, la
368
existencia de un vicedecanato dedicado a las relaciones exteriores y la
consolidación de la plantilla docente.
4
Recomendaciones de mejora: Hacer un estudio prospectivo de las necesidades
de estos profesionales a corto y mediano plazo en la región y ajustar la oferta
de plazas según el resultado, mecanismos control de la calidad, mejora de los
servicios.
369
Tabla 15.
Cuadro comparativo de la universidad española. Complutense y Castilla—La Mancha
UNIVERSIDAD
ENFOQUE
Complutense
Evaluación según parámetros del
Plan Nacional de Evaluación (PCU).
de
Madrid
EFECTOS EVALUATIVOS
El informe enfatiza la necesidad de
una mayor precisión
epistemológica, que oriente y dé
Los resultados permiten tomar
coherencia a la continuidad en los
decisiones respecto a sus
estudios de la titulación y, al mismo
oportunidades y competencias.
Además, les permite diseñar planes tiempo, permita superar la
contradicción existente entre la
internos para mejorar su calidad.
configuración de las asignaturas y
PROCEDIMIENTO
el logro propuesto.
El acogerse a la convocatoria del
La población estudiantil es
Plan de Evaluación Nacional
mayoritariamente femenina, de
supone:
nivel económico medio y medio
 La universidad presentó
alto.
sus proyectos de evaluación,
Se valoró positivamente la
con la metodología de
adecuación entre las dotaciones del
autoevaluación, seguida de
profesorado y sus necesidades, así
una evaluación externa,
como su estabilidad. Se destaca la
mediante una revisión por
necesidad de diseñar un criterio
pares, y se concluye con un
para la asignación de asignaturas y
informe público.
la pertinencia de los perfiles
 Disciplinar de su evaluación. En docentes.
todo caso, la unidad mínima de
Tanto las instalaciones antiguas
evaluación es el programa
como las nuevas están muy bien
docente para los ámbitos de
valoradas; sin embargo, se observa
enseñanza, investigación y
que las dimensiones de algunas
organización.
aulas son inadecuadas en relación
con el tamaño de los grupos.
Se considera que la institución
tenga un vicedecano dedicado
ASPECTOS DESTACADOS
La imagen ofrecida es de una
universidad con prestigio y con
una favorable posición
estratégica en el contexto
regional.
Existe una buena relación
entre la demanda potencial y
el número de profesionales
egresados.
La calidad del acceso del
alumnado.
La consolidación de la práctica
y su aceptación por parte de la
titulación.
La existencia de una
vicedecanatura dedicada a las
relaciones exteriores.
La consolidación de gran parte
de la plantilla docente.
PLAN DE MEJORA
Hacer un estudio prospectivo de
la necesidad de estos
profesionales a corto y mediano
plazo en la región y ajustar la
oferta de plazas según el
resultado.
Es preciso crear algún
mecanismo de revisión de las
metas y los objetivos de la
titulación, en la que se tengan en
cuenta: la actualización del plan
de estudios, la demanda social y
profesional, la naturaleza de la
titulación en el contexto
institucional y la capacidad del
sistema para definir un perfil
profesional que cuente con la
aceptación de todos los
estamentos.
El departamento debe
La atención del personal de los desarrollar mecanismos control
servicios de biblioteca.
de la calidad.
La participación anual del
Mejorar los servicios de
profesorado y del alumnado en biblioteca.
las jornadas universitarias y
congresos.
El desarrollo de proyectos de
innovación. Prácticum
370
exclusivamente a las relaciones
exteriores.
Universidad
Castilla
Mancha
Evaluación según parámetros del
plan nacional de evaluación PCU.
Se advierte un esfuerzo de todos
los estamentos por mejorar la
eficiencia y la operatividad de los
estudios.
–La Los resultados les posibilitan tomar
decisiones respecto a sus
oportunidades y competencias.
Urge la conversión del plan de
Además, les permite diseñar planes estudios vigente en una
internos para mejorar su calidad.
Licenciatura.
PROCEDIMIENTO
El acogerse a la convocatoria del
Plan de Evaluación Nacional
supone:
 La universidad presentó
sus proyectos de evaluación,
con la metodología de
autoevaluación. Seguida de
una evaluación externa,
mediante una revisión por
pares, y se concluye con un
informe público.
Se observó que el porcentaje de
ingreso femenino ha superado el
80%. El nivel socio económico es
medio.
Profundizar la gran colaboración
con otros centros y empresas. Se
tienen convenios internacionales
para cursos y pasantías.
Política de innovación y ayuda
docente: el centro ayuda a los
docentes para su participación en
cursos y seminarios; sin embargo,
 Disciplinar de su evaluación. En hay que ampliar los cursos de
todo caso, la unidad mínima de formación específicos para los
nuevos profesores.
evaluación es el programa
El clima de entendimiento y
docente, para los ámbitos de
participación del profesorado es
enseñanza, investigación y
muy bueno. Esto mejora la Gestión
organización.
y participación del docente en las
diferentes actividades.
Tiene un buen programa de
prácticas externas.
Gran dedicación del
profesorado y participación en
postgrados.
Disponibilidad del profesor en
la formación en nuevas
tecnologías.
Clima de relación afable entre
los diversos estamentos.
La preocupación de los
profesores por facilitar a los
estudiantes el ingreso al
mundo laboral.
Elaboración de un reglamento de
funcionamiento interno del
centro, que dinamice y
enriquezca la vida académica en
toda su extensión.
Fomentar las relaciones intro e
interdepartamentales y caminar
hacia la formación de una
estructura departamental en la
escuela.
Revisar los programas docentes y
ajustarlos a las prácticas
cotidianas.
Adecuada ubicación del centro.
Proximidad a la ciudad y a los
colegios.
Excelente dotación de equipos
informáticos.
Espacios amplios con suficiente
número de aulas.
El área de informática ha tenido un
gran desarrollo, notable en la
371
renovación de equipos. También se
trabaja por instalar aulas
específicas para algunas
asignaturas.
Existen los convenios Erasmus y
Para los estudiantes becas Erasmus
las cuales son altamente positivas.
372
4.6.2.
Universidades colombianas
En las universidades colombianas los documentos reflejan un acuerdo entre los análisis
y juicios presentados en la autoevaluación y la evaluación externa; sin embargo es
necesario resaltar que dicho acuerdo no es total, pues también hay algunos factores
que expresan apreciaciones diversas y en muy pocas cosas contrapuestas. Según
afirma Abad:
En el proceso de Acreditación se distinguen dos aspectos: el primero es la
evaluación de la calidad realizada por la institución misma, por agentes
externos que pueden penetrar en la naturaleza de lo que se evalúa y por el
Consejo Nacional de Acreditación; el segundo es el reconocimiento público
de la calidad. Los tres componentes de la evaluación enunciados se traducen,
respectivamente, en tres etapas dentro del proceso de Acreditación.
Son ellas:
• La Autoevaluación, que consiste en el estudio que llevan a cabo las
instituciones o programas académicos, sobre la base de los criterios,
características, e indicadores definidos por el Consejo Nacional de
Acreditación. La institución debe asumir el liderazgo de este proceso y
propiciar la participación amplia de la comunidad académica en él.
• La Evaluación Externa o Evaluación por Pares, que utiliza como punto de
partida la autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones
internas de operación de la institución o de los programas y concluye en un
juicio sobre la calidad de una u otros.
• La Evaluación Final que realiza el Consejo Nacional de Acreditación a partir
de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa. El
reconocimiento público de la calidad se hace a través del acto de acreditación
que el Ministro de Educación emite con base en el concepto técnico del
Consejo Nacional de Acreditación.
Cada uno de los momentos mencionados posee un valor propio; ellos se
complementan y refuerzan mutuamente; todos son importantes y todos,
aunados, le otorgan integralidad al conjunto. De lo anterior se infiere que los
agentes principales del proceso de acreditación son: las instituciones, los
pares académicos y el Consejo Nacional de Acreditación, en lo que concierne
a la evaluación de la calidad, y el Ministro de Educación Nacional en lo que
corresponde a su reconocimiento público”. (Abad 2003:28).
373
El proceso de acreditación en Colombia, como se puede observar en la cita anterior, se
ha logrado homogenizar a partir de los parámetros establecidos por el C.N.A. regulado
por el reconocimiento público a cargo del Ministerio de Educación.
4.6.2.1.
Factores que se analizan en la autoevaluación
La autoevaluación tiene en cuenta, en primer lugar, el contexto institucional, metas y
objetivos, programa de formación, los criterios, características, e indicadores, el
desarrollo de la enseñanza, alumnado, profesorado, instalaciones, relaciones externas.
La institución debe asumir el liderazgo de este proceso y propiciar la participación
amplia de la comunidad académica en el reconocimiento del proceso educativo que se
sigue por la universidad, así como el desarrollo académico, científico e investigativo de
acuerdo a los propósitos planteados y por cada uno de sus estamentos.
4.6.2.2.
Resultados de la indagación documental en las universidades
colombianas (Andes y Nacional de Colombia)
El estudio documental está fundamentado en los siguientes materiales:
1
El informe de autoevaluación de cada universidad.
2
Informe de evaluación externa o evaluación de pares académicos.
3
Informe final.
Para la presentación de los resultados se aplicó la siguiente mecánica de trabajo: se
tomaron de los informes cada uno de los factores incluidos en la autoevaluación en
cada universidad y de cada uno se extrajo la información más relevante. En total se
han analizado ocho factores con sus respectivos indicadores. Con el informe de
evaluación externa se siguió el mismo procedimiento.
374
Del informe final se destacan las principales recomendaciones para la mejora del
centro evaluado. La información señalada anteriormente se presenta en cuadros,
distinguiendo cada factor de la autoevaluación, a saber: contexto institucional, metas y
objetivos, programa de formación, desarrollo de la enseñanza, alumnado, profesorado,
instalaciones, relaciones externas.
En el caso de la evaluación externa, la información se presenta en un informe de
evaluación externa que forma parte del plan de evaluación institucional y por tanto de
las condiciones de acreditación del Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A). La
elaboración de este informe estuvo a cargo de un comité de expertos.
El comité externo está conformado por cuatro expertos, un especialista en evaluación
y tres académicos; es importante aclarar que la conformación de este comité es
idéntica tanto para España como para Colombia como seguramente ya se pudo
observar en lo presentado de este documento. Los expertos deben analizar los
documentos de la evaluación interna o autoevaluacion y examinar el plan de mejora
propuesto por la universidad. Con estos documentos y la verificación del cumplimiento
de los estándares de calidad, el comité emite un juicio sobre ellos. El objetivo del
comité de evaluación externa es constatar la información que fue remitida y emitir
juicios de valor y propuestas de mejora, fundamentadas tanto en la información oral
como en la documental.
Para efectos de la presente investigación y teniendo en cuenta todo el acopio
documental de las universidades, se realizó un cuadro comparativo en el que se
agrupan cuatro variables, así:
375
1
Enfoque: sistema de acreditación,
metodología de autoevaluación de la
universidad evaluación externa, proceso de revisión por pares, y se concluye
en un informe público global de su evaluación.
2
Aspectos de la evaluación: Se plantea un seguimiento integral del estudiante,
formación integral del estudiante, lineamientos de la reforma universitaria,
libertad de elección, acercamiento a la investigación y a las realizaciones
ejemplares, estudiantes comprometidos con la construcción de una conciencia
ética, humana y profesional, reconocimiento de la calidad académica en los
ámbitos nacional e internacional
3
Efectos de la evaluación: Carácter de
universidad pública, la toma de
decisiones en beneficio del colectivo de la sociedad, dimensiones de la
universidad: formación, investigación y extensión, desarrolla en un marco de lo
que implica ser universidad pública, parámetros de excelencia académica para
el país.
4
Recomendaciones de mejora: Mejorar la dotación del inmobiliario de los
talleres y los salones en general, método de evaluación de asignaturas por
parte de la carrera,
las unidades de apoyo de la facultad, biblioteca,
hemeroteca, salones de informática.
376
Tabla 16.
Universidad
NACIONAL
Cuadro comparativo de la universidad colombiana. Nacional y Andes
Enfoque
PROCEDIMIENTO
Efectos evaluativos
Como universidad pública, deberá ser
asesora de la responsabilidad ineludible
del Estado en la toma de decisiones en
beneficio del colectivo de la sociedad y
por tanto impartir en sus educandos una
La universidad presenta su
ética que maximice los beneficios sociales
solicitud con la
en cada producto que se realice.
metodología de
La universidad en general se sustenta en
autoevaluación, que es
seguida de una evaluación tres dimensiones: formación,
investigación y extensión.
externa, mediante una
revisión por pares, y se
Se desarrolla en un marco de lo que
concluye en un informe
implica ser universidad pública, por tanto,
público disciplinar o global se forja conciencia de compromiso con el
de su evaluación.
país. Se forma a los estudiantes desde el
punto de vista de la construcción de una
En todo caso, la unidad
mínima de evaluación es el conciencia ética, humana y profesional;
con un conocimiento de calidad
programa docente, para
los ámbitos de enseñanza, académica, nacional e internacional, y con
parámetros de excelencia académica para
investigación y
el país.
organización.
Acogerse al sistema de
acreditación propuesto
por el C.N.A.
Aspectos destacados
Plan de mejora
En su condición de universidad
pública, tiene un compromiso y
conexión con el medio urbano,
público y social.
Mejorar la dotación del inmobiliario
de los talleres y los salones en
general.
Reestructuración de la Facultad y
de la Escuela que visualiza la
carrera en forma flexible y
concibe la integralidad del
conocimiento.
Mejorar las unidades de apoyo de la
facultad, biblioteca, hemeroteca,
salones de informática.
La acreditación de la carrera de
arquitectura por el Royal
Institute of British Architects
(RIBA) en 1995, así como el
proceso de acreditación en el
2000.
Potenciar el liderazgo de la escuela
en las líneas de profundización.
Perfeccionar el método de
Existe una clara visión del mundo evaluación de asignaturas por parte
contemporáneo.
de la carrera.
Ampliar la divulgación sobre las
investigaciones académicas.
Fortalecer los sistemas de
comunicación para que todos estén
al tanto de los cambios.
Profundizar en los procesos de
La realización de la
investigación involucrando nuevas
autoevaluación como parte de un
tendencias como objeto de estudio.
proyecto permanente de la
Vincular a estudiantes y egresados en
Escuela de Arquitectura.
la generación de conocimiento.
La reforma curricular y la
Se deben supervisar los logros de las
formación integral del
estudiante, con un componente diferentes líneas y de quienes
integran los mecanismos de control.
altamente flexible.
Se plantea un seguimiento integral del
estudiante en lo académico, en su
adaptación al medio, en la orientación
personal, académica y socio-económica.
Se generan diversos estímulos para los
buenos estudiantes. Las becas, tutorías y
el apoyo académico, al igual que el acceso Con los lineamientos de la
a monitorías, son estímulos para la buena reforma universitaria, la parte
377
labor de los alumnos.
Dentro de la nueva reestructuración, la
actividad docente deberá estar integrada
con las actividades de investigación y
extensión; se pretende que el profesor
forme parte de una comunidad
académica.
No se identifican claramente los recursos
de que dispone la facultad, los existentes
resultan insuficientes, desactualizados,
dispersos e inadecuadamente protegidos
y mantenidos.
final de la carrera de arquitectura
se caracteriza por ser una etapa
de apertura, que le permite al
estudiante libertad de elección,
acercamiento a la investigación y
a las realizaciones ejemplares.
Estudiantes comprometidos con
la construcción de una conciencia
ética, humana y profesional.
Participación de los estudiantes
en las decisiones de la vida
universitaria.
Se deben fortalecer los sistemas de
comunicación para que todos puedan
estar al tanto de los cambios. También se
deben diseñar formas ágiles y económicas
de información tanto al interior como al
exterior de la universidad.
Reconocimiento de la calidad
académica en los ámbitos
nacional e internacional
Conectar la universidad con la nación es
una forma de relacionar la actividad
profesional con la académica, sobre todo,
en los campos de la investigación y el
desarrollo profesional. En Colombia, tanto
las personas como las organizaciones
externas no poseen recursos para
mantener departamentos de
investigación. Por eso, a las universidades
que los tienen les corresponde
aprovecharlos y proyectarlos a su
entorno.
Compromiso profesoral con la
escuela y los procesos del
pensamiento e investigación.
La planta física presenta deterioro en el
inmobiliario.
El sistema de evaluación es ineficiente,
Opción de acompañamiento,
monitorías y la posibilidad de
acceder a monitorías.
Existe un aumento de profesores
con estudios de postgrado.
Clara definición administrativa y
distribución de funciones. Contar
con una asociación de
profesionales permite integrar a
los egresados, con arraigo y
pertenencia. El poseer políticas
de manejo del egresado en
cuanto a adaptación al medio
profesional.
378
pues no permite expresar adecuadamente Posee un campus amplio con una
las inquietudes de los estudiantes frente a infraestructura propicia para
los temas de evaluación.
adelantar los procesos de
formación
UNIVERSIDAD
ANDES
Acogerse al sistema de
acreditación propuesto
por el C.N.A.
La misión de la universidad expresa un
compromiso con la calidad y señala los
principales propósitos y metas en
La universidad presenta su términos que permiten su evaluación.
solicitud de acreditación y La institución posee estrategias
solicita la visita de
orientadas a la formación integral.
condiciones iniciales, una La misión debe ser más conocida por la
vez aprobada se procede a mayoría de profesores y estudiantes,
iniciar el proceso de
porque la facultad gira alrededor de su
acreditación.
propia misión. A la misión de la facultad
Metodología:
autoevaluación, seguida
de una evaluación externa,
mediante una revisión por
pares, y elaboración y
presentación de un
informe público.
se le deben encontrar más puntos
comunes con la institucional.
Disciplinar de su
evaluación. En todo caso,
la unidad mínima de
evaluación es el programa
docente, para los ámbitos
de enseñanza,
investigación y
Una política de la universidad ha sido la
selección de estudiantes, se trata de
escoger a los mejores. Estos estudiantes
cuentan con buenas condiciones
económicas. Se forma con un perfil
nacional e internacional.
El programa académico ofrece una
formación integral con la existencia de
opciones complementarias en otras
facultades y bloques de énfasis dentro de
la misma facultad.
La selección de profesores,
fundamentada en criterios
académicos, permite que la
universidad tenga un cuerpo
docente altamente calificado.
Fortalecer la investigación en la
facultad creando mecanismos que
incentiven esta actividad. Y estrechar
los lazos con el CIFT y CIDER y otros
centros de investigación.
Como política de la universidad,
se trabaja para que el 40% de los
profesores sean doctores.
Ampliar la interrelación de los
profesores y de las titulaciones tanto
de los programas de arquitectura y
de diseño industrial (que son de la
Fortalecimiento administrativo,
después de la reestructuración se misma facultad) como de esta
facultad con el resto de la
enfatizan las funciones de
universidad.
investigación, docencia y
servicios.
Un sólido registro de los
egresados que permite un
contacto permanente.
Amplias posibilidades de
ubicación profesional del
egresado.
Se dispone de recursos
suficientes para impartir una
formación con calidad.
La distribución de los recursos
Incursionar en actividades de
postgrado, educación continuada,
especializaciones y maestrías.
Fortalecer el centro de informática
de la facultad y aumentar el
presupuesto para adquisición de
material bibliográfico.
Solucionar problemas de localización
y dotación de laboratorios.
Revisar la reforma curricular con una
proporción cada vez mayor de
379
organización
Existe un alto compromiso y cohesión de
los profesores con el programa, en
especial, con la reforma curricular.
La universidad trabaja por lograr una
masa crítica.
La facultad ha diseñado una política
destinada a lograr un mayor número de
doctores.
dentro de la universidad obedece profesores de planta. Estructurar y
a criterios claros y bien
fortalecer el programa de desarrollo
conocidos.
profesoral.
Los laboratorios no suplen
completamente las necesidades de
los procesos de formación.
380
4.7.
Análisis comparativos del sistema de evaluación aplicado en las
universidades españolas y colombianas
En cuanto al enfoque de evaluación, tanto de la universidad española como de la
colombiana, se observa que siguen los mismos parámetros, es decir, que en los dos
países se procede metodológicamente de la misma manera y la unidad mínima de
evaluación es el programa docente para los ámbitos de enseñanza, investigación y
organización.
Aunque el procedimiento es igual, ya que en ambos casos se parte de una
autoevaluación, seguida de una evaluación externa, y finalmente, se concluye con un
informe público, disciplinar o global de la evaluación realizada, los resultados difieren,
no sólo por ser de diferentes países, sino, especialmente, por las particularidades de
cada universidad, su condición de pública o privada o si se trata de una universidad de
una gran ciudad o de provincia.
Un elemento vital para comprender las diferencias que se presentan entre las
universidades españolas y las colombianas tiene que ver con la asignación de recursos
públicos para la realización del plan de mejoras. La universidad española, una vez
culminada su etapa de evaluación, puede disponer de recursos que le otorga la
Administración educativa para llevar a cabo los cambios que se requieren, sin importar
si es una universidad de una gran ciudad o de provincia. En cambio, la situación de la
universidad colombiana es muy diferente.
En los dos países la disponibilidad de recursos depende de si la institución es pública o
privada. Si es pública en Colombia, una vez culminada su etapa de evaluación, para
adelantar el plan de mejora debe buscar sus propios recursos u optimizar los que
381
tiene, pues sólo tendrá apoyo financiero si el programa y la universidad son
acreditadas; pero ello sólo será en el futuro y una vez logre el reconocimiento como
universidad de alta calidad. En la privada, el plan de mejoras se realizará de acuerdo
con las políticas de cada universidad. En el caso de la universidad de los Andes, por ser
una de las más grandes y con una fuerte solidez financiera, existe disponibilidad de los
recursos necesarios para llevar a cabo las mejoras y los cambios que se requieran casi
de forma inmediata.
Para presentar los efectos de la evaluación en las diferentes universidades resulta
pertinente analizar cada uno de los casos. Por eso, a continuación se presentan para
cada universidad cada uno de los aspectos relevantes de la evaluación; valga la
aclaración de que lo que se expone a continuación está extraído de los informes de
evaluación de cada titulación Así:
COMPLUTENSE DE MADRID:
1
Se busca superar la contradicción existente entre la configuración de las
asignaturas y el logro propuesto.
2
Se valoró positivamente la adecuación entre las dotaciones del profesorado y
sus necesidades, así como su estabilidad.
3
Se destaca la necesidad de diseñar un criterio para la asignación de asignaturas
y la pertinencia de los perfiles docentes. Es decir que al momento de escoger
los profesores para cada asignatura debe tenerse en cuenta que posean la
formación específica en relación a la asignatura impartida, ello facilitaría el
desempeño del docente y garantizaría la calidad académica.
382
4
Se considera positivo que la institución tenga un vicedecano dedicado
exclusivamente a las relaciones exteriores.
5
Se valora su potencial para mejorar el escaso desarrollo en la movilidad del
alumnado y las relaciones externas de la universidad.
CASTILLA LA MANCHA:
1
Se observa un esfuerzo de todos los estamentos por mejorar la eficiencia y la
calidad de los estudios.
2
Estrechar la colaboración con otros centros y empresas. Se debería plantear
aprovechar mejor los convenios internacionales para cursos y pasantías.
3
Política de innovación y ayuda docente: el centro ayuda a los docentes para
que puedan participar en cursos y seminarios, lo que se valora positivamente.
4
Existe un clima de entendimiento y participación del profesorado en los
diferentes órganos de dirección.
5
Se visualiza la notable mejora en la renovación de equipos; pero a su vez se
debe trabajar por instalar aulas específicas para algunas asignaturas.
NACIONAL DE COLOMBIA
1
Como universidad pública, deberá ser asesora de la responsabilidad ineludible
del Estado en la toma de decisiones, en beneficio del colectivo de la sociedad, y
por tanto impartir a sus educandos una ética que maximice los beneficios
sociales en cada labor que se realice.
2
Al ser universidad pública genera una conciencia de compromiso con el país.
383
3
Se forma a los estudiantes desde el punto de vista de la construcción de una
conciencia ética, humana y profesional, con un conocimiento de calidad
académica, nacional e internacional, y con parámetros de excelencia para el
país.
4
Se plantea un seguimiento integral del estudiante en lo académico, su
adaptación al medio y la orientación personal, académica y socio-económica.
5
Se generan diversos estímulos para los buenos estudiantes: becas, tutorías y
apoyo académico. El acceso a las monitorías (otorgada a los estudiantes más
destacados y que tiene
reconocimiento económico y académico) es
considerado como un estímulo para la buena labor de los alumnos.
6
Se deben fortalecer los sistemas de comunicación para que todos puedan estar
al tanto de los cambios. También se deben diseñar formas ágiles y económicas
de difusión de la
información tanto al interior como al exterior de la
universidad.
7
Conectar la universidad con la nación es una forma de relacionar la actividad
profesional con la académica, sobre todo, en los campos de la investigación y
del desarrollo profesional.
8
A nivel general se puede concluir que en Colombia, tanto las personas como las
organizaciones externas no poseen recursos para mantener departamentos de
investigación. Por eso, a las universidades que sí los tienen, les corresponde
aprovecharlos y proyectarlos a su entorno.
384
ANDES
1
Existe una gran preocupación porque la misión de la universidad debe ser más
conocida por la mayoría de profesores y estudiantes, puesto que expresa un
compromiso con la calidad y señala los principales propósitos y metas en
términos que permiten su evaluación.
2
La institución posee estrategias orientadas a la formación integral.
3
Es de vital importancia la labor que la universidad lleva a cabo por lograr una
masa crítica, más amplia.
4
Se viene llevando a cabo un proceso, que responde a una política expresa,
destinado a lograr un mayor número de doctores, preferiblemente formados
en el exterior. Para esto apoya a sus docentes con recursos y tiempo.
4.8.
Resultados del escenario actual
El análisis de los documentos de evaluación de las cuatro universidades mencionadas,
que ha servido de base para los apartados anteriores, se completó con una serie de
entrevistas realizadas: Dr. Martín Bueno director de la Escuela de Magisterio de
Cuenca de la Universidad de Castilla La Mancha; a D. José Antonio García, responsable
de la titulación de maestro de Educación Especial en la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid,; al Dr. Carlos Eduardo Naranjo, director de la
Escuela de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia; y al Dr. Hernando
Vargas, director del Programa de Arquitectura de la Universidad de los Andes. A todos
ellos quiero expresar mi agradecimiento, por su visión, claridad y profundidad en los
385
conceptos y en la proyección sobre la calidad en cada uno de sus programas y
universidades.
A continuación se presenta la sistematización de las entrevistas que se llevaron a cabo.
Esta actividad posibilitó crear el primer escenario (que hemos denominado escenario
actual) planteado por el enfoque prospectivo, pues las entrevistas dan la visión que
actualmente tienen los directivos de las universidades participantes en los procesos de
evaluación, acreditación y mejora de la calidad, como premisas básicas para avanzar
hacia las sociedades futuras.
Las aportaciones de los directivos de las universidades constituyen una pieza esencial
para el análisis de este primer escenario, el cual, como se señaló, se expresa en dos
momentos, a saber: (uno) el estudio, la reflexión analítica y documental que respecto
al tema poseían las universidades en el momento de realizar la indagatoria y (dos) las
entrevistas llevadas a cabo con los directivos de esas universidades, que se presentan
sistematizadas a continuación.
Las entrevistas con los directivos mencionados tuvieron una base conceptual y
metodológica común, pero también tomaron en consideración las particularidades de
cada país (ver los anexos 1 y 2). Para sistematizar dichas entrevistas se definieron
algunas categorías inductivas y deductivas, que permitieron extraer los aspectos más
relevantes en relación con los temas que se abordan en esta investigación. A
continuación se presentan las preguntas que se realizaron, seguidas de un análisis de
las respuestas que dieron los entrevistados.
386
¿Existe relación entre las políticas de calidad en la universidad y la autonomía de
estas instituciones?
La evolución de las universidades iberoamericanas permite entrever una serie de
rasgos comunes, conectados por ejes fundamentales como la gobernabilidad y la
autonomía, entre otros, que atraviesan transversalmente la historia y la vida
universitaria de los dos países (España y Colombia). Dichos ejes constituyen las piedras
angulares para la comprensión tanto de los procesos universitarios como del por qué
hoy se plantea como esencial la calidad de la educación superior.
El resultado de las entrevistas permite considerar que es el Estado quien debe trazar
las principales líneas del sistema educativo y parámetros de calidad. Así, a partir de
una política de calidad que atiende desde lo público (la sociedad) a lo particular (las
universidades) se pretende generar un proceso de mejora que responda a las
necesidades reales de la sociedad y de la construcción del conocimiento.
La gobernabilidad se refiere a las relaciones de poder y autoridad que se ejercen entre
los integrantes de la universidad, la influencia que de ellas se derivan y la capacidad
de la comunidad educativa en la toma de decisiones relativas tanto a la vida publica
como privada, así como las relaciones con la sociedad y en particular con los órganos
del Estado. La gobernabilidad es una noción más amplia que la de potestad publica, así
como las tradiciones, las estructuras sociales; todas ellas influyen e interactúan en este
proceso.
La gobernabilidad no tiene ninguna connotación normativa automática. Se desarrolla
según el contexto, el cual determina el grado de legitimidad, la representatividad,
responsabilidad ante el público y a su vez se ve influenciada por la gestión de los
387
asuntos en la vida universitaria. La gobernabilidad supone un modo de ejercer el poder
en la gestión de los procesos académicos y administrativos de la universidad.
Es lo que permite conquistar una gran percepción de legitimidad. En el proceso de
gobernabilidad intervienen varios factores tales como: democracia, respeto a los
derechos, las libertades y posibilidades de participación social.
Como ya se ha mencionado, tanto en España como en Colombia las instituciones de
educación superior nacen históricamente ligadas al clero y a la monarquía. Ellos eran
quienes determinaban los designios, el destino e incluso la reglamentación de todos
los aspectos de la vida académica y financiera de la universidad. A raíz de este
dominio, a lo largo de su proceso histórico se desarrolló un verdadero combate
ideológico entre el concepto clerical (tradicionalista y centralista) y el de una
comunidad académica y científica que pugnaba por dirigir y gobernar sus propios
centros educativos. Esta contradicción permanente ha estado enmarcada por los
intereses políticos e ideológicos de los partidos y los gobiernos de las naciones donde
se desarrolla cada universidad.
Los entrevistados enfatizan la importancia de la gobernabilidad universitaria para el
buen desarrollo de los procesos de formación e investigación. Ellos afirman que, en los
momentos en que la universidad ha sido manejada con un concepto autoritario e
intervencionista, su papel como actor social prácticamente desaparece. Sin
gobernabilidad estas instituciones caen en el aislamiento, comportándose como un
ente totalmente ajeno a su realidad y a su entorno social. Igual fenómeno se registra
cuando la universidad se ha visto despojada de su autonomía, ya que entra en una
388
especie de limbo que trae como consecuencia la reducción de su producción científica,
académica y literaria.
Sin autonomía, ni gobernabilidad, la universidad pierde su capacidad creativa,
imaginativa e investigadora, ya que cae en la retórica repetitiva de viejos y obsoletos
textos como en el uso de esquemas pedagógicos ausentes de autenticidad e iniciativa.
Esta situación arroja dudas sobre la calidad de la educación y, desde luego, su
contribución a la sociedad. Por eso, hoy se establece claramente la correspondencia
entre la calidad de la educación superior, la gobernabilidad y la autonomía. La
gobernabilidad va ligada al concepto de autonomía, pues autonomía significa
gobernarse a sí mismo, se entiende como una dimensión de la razón que facilita al ser
humano la posibilidad de pensar y, por tanto, de darse normas a sí mismo. La
autonomía se alcanza desde la voluntad de querer poseerla, y permite al ser humano
librarse de la carga de la autoridad. La autonomía se da desde el respeto mutuo, es de
destacar la reflexión que al respecto de la autonomía universitaria plantea el profesor
Hoyos:
“La autonomía universitaria, como la privada y la pública, es más que una
etiqueta. Porque no es propiedad del Estado y menos todavía de un gobierno,
éste no puede pretender otorgarla, porque entonces no sería más que
heteronomía; eso sí, tiene que reconocerla y en ello radica su credencial de
legitimidad.” (Hoyos 2005:8)
La autonomía se da a partir de la habilidad para tomar decisiones, la implicación de la
decisión
expresa la posibilidad de accionar en un grupo social,
la autonomía
intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. El
pensar en forma autónoma debe permitir intercambios de puntos de vista con los
otros, además la autonomía posibilita realizar un gran aporte al desarrollo intelectual.
389
La autonomía universitaria es el reconocimiento que el Estado hace a las universidades
del derecho a darse y modificar sus estatutos; designar sus autoridades académicas y
administrativas; crear, organizar y desarrollar sus programas académicos; definir y
organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales;
otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus
alumnos, y adoptar sus correspondientes regímenes; así como a establecer, arbitrar y
aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función
institucional.
Para las universidades de los dos países es indispensable el concepto de la autonomía
universitaria, pues constituye el eje para lograr la calidad. Hoy, a diferencia del pasado,
existe una conciencia y una mayor apropiación de este concepto. Por eso, los
directivos de las universidades, tanto en España como en Colombia, señalan como
esencial el hecho de que la evaluación esté separada de los poderes políticos.
Los directivos universitarios españoles señalan que en sus instituciones existe una gran
autonomía, expresada tanto en los planes de estudio como en los procesos de
evaluación. Cada programa tiene su propio currículo y dentro de éste existen dos
partes: una común y otra optativa. De esta manera, gran parte de la carrera se
configura de forma discrecional por los estudiantes. Además, es importante señalar
que la evaluación, tanto interna como externa, está separada de los poderes políticos y
que estos procesos son respetados por las instituciones gubernamentales.
En Colombia, la Universidad Nacional tiene una autonomía que es muy particular y
diferente a las demás universidades colombianas y del mundo. Esta institución se
desenvuelve con total independencia y teniendo en cuenta su propio modelo de
390
ciudad universitaria (posee su propio régimen académico, presupuestal y
administrativo). Así, la autonomía se expresa en todos los ámbitos, por ejemplo, el
presupuesto de la Nación destinado a esta institución sólo cubre la nómina, el resto de
recursos se consigue a través de proyectos y convenios, lo que definitivamente influye
en la calidad y en todos los planes que de este proceso se desprenden. Es importante
enfatizar que este ejercicio de la autonomía no se expresa de la misma manera en
todas las universidades colombianas.
La Universidad de los Andes, como universidad privada, tiene un amplio grado de
autonomía. Esta institución tiene una gran proyección internacional, convenios,
acuerdos, etc., es decir, que su discurrir cultural y científico le permite crear su propia
identidad y, desde luego, lograr el reconocimiento académico como un factor esencial
para la proyección del país.
En Colombia, la participación en el proceso de acreditación es voluntaria y discrecional,
pero está mediada por un condicionamiento económico que se expresa en forma de
incentivos. Con ello se busca, de un lado, corregir las deficiencias y, de otro, ir creando
una cultura de la evaluación en el interior de las instituciones y por lo tanto en los
directivos, profesores y estudiantes.
¿Existe alguna contradicción entre la universidad de masas y la universidad con
calidad?
Los directivos, tanto de las universidades españolas como de las colombianas,
consideran que existe una gran contradicción entre la universidad de masas y la
universidad con calidad. Los entrevistados afirman que la masificación despersonaliza
la educación, pues inmediatamente se modifica el aula, se desarrollan una especie de
391
poderes dictatoriales que bajan el nivel democrático de la participación, y por ende se
crea una imposibilidad de crecimiento personal y grupal. También afirman que la
universidad masiva ha devaluado los títulos y ha producido mayor desempleo
profesional.
Para ellos, cuando se habla de universidad de masas con calidad debe pensarse en una
reestructuración
de
la
infraestructura
del
sistema
educativo,
en
ampliar
considerablemente los recursos y en condicionar administrativamente los procesos
pedagógicos y didácticos. De lo contrario, la masificación de la universidad se traduce
en una masificación del aula, lo que conlleva la despersonalización de la atención al
estudiante, la baja competencia del alumno y la rebaja de los niveles democráticos y
de participación, pues se restringe el debate y la profundización de los temas.
Es importante tener presente que durante mucho tiempo se pretendió generar una
educación para todos, como una exigencia económica; pero hoy parece claro que
educar no consiste solamente en resolver el problema económico. Se educa a la gente
para que desarrollen un proyecto de vida, en el que se adquiere el compromiso de
contribuir al país y a la sociedad.
Dentro de este panorama existe una contradicción latente entre si es posible
desarrollar una universidad de masas con calidad o si la calidad sólo es viable en una
educación de elite. La contradicción entre estos dos modelos, aparentemente
insoluble, al parecer puede superarse gracias a la tecnología. Así, este interrogante
pasa a un segundo plano frente al de la calidad, ya que lo que se pretende conseguir es
una universidad con calidad, con responsabilidad social y comprometida con el saber,
la investigación y al servicio de la sociedad.
392
La discusión no se puede centrar en si es o no conveniente desarrollar una universidad
de masas. Parece evidente que es importante cubrir las necesidades y las expectativas
de la sociedad; sin embargo, el problema radica en el aula masiva, pues es la que trae
consigo la baja calidad en la educación. Frente a esto, es importante precisar que la
calidad no excluye la necesidad de adaptarse y utilizar un conjunto de medios
pedagógicos para lograr una cátedra magistral actualizada, en una perspectiva digital,
con programas red (Web) que permitan atender las necesidades masivas.
Una universidad de masas con calidad exige la adopción de múltiples compromisos
estatales, sociales, culturales y políticos, entre los que se incluyen el diseño de políticas
educativas que atiendan a las modificaciones estructurales, metodológicas,
académicas y curriculares. Consolidar una educación de este tipo exige contar con
equipos de profesores bien dotados y con posibilidades para llevar a cabo su
perfeccionamiento (formación), así como el afianzamiento de una base logística que
permita el desarrollo de la dimensión investigadora. Todo lo anterior son los
ingredientes básicos para que la universidad no pierda su calidad, profesionalismo y
compromiso social. Frente a esta situación es importante reafirmar que la universidad
no debe ser vista sólo como una fuente de empleo, sino como una alternativa para
construir un proyecto de vida ligado a la investigación, a la ciencia y una aportación a
los desarrollos sociales y culturales.
En las cuatro universidades de los dos países se considera que desde hace muchos
años se viene trabajando para sentar las bases de una cultura de la calidad, con el
propósito de que se interiorice en cada uno de sus actores (directivos, profesores y
estudiantes). Para los entrevistados, resulta claro que las exigencias en todos los
393
órdenes son cada vez más altas y conscientes, por lo que la evaluación se vive con una
actitud positiva, ya que se concibe el proceso como una aportación significativa tanto
para la institución como para los docentes y los estudiantes. Ello se logra con un
proceso activo de participación, compromiso y debate de toda la comunidad
académica.
¿Los nuevos parámetros de calidad para la universidad han contribuido a generar
una mayor productividad docente y asignación de recursos para la investigación o
producción científica?
Los directivos españoles consideran que sí se ha visto incentivada la productividad
docente por las políticas públicas, pues en la medida en que se ofrecen incentivos y
reconocimientos aumenta la productividad.
Como las publicaciones afectan positivamente a la evaluación profesional, se han
convertido en uno de los mayores incentivos para la producción intelectual. Esto ha
traído dos consecuencias: por un lado, se han generado más controles que buscan
mejorar la calidad de lo producido y, por el otro, se adoptan criterios más exigentes de
selección de las editoriales y revistas donde se publican los artículos. Entre los nuevos
criterios destaca la búsqueda de publicaciones indexadas y que tengan renombre en la
comunidad científica, académica y social. Sin embargo, la publicación tiene un carácter
más individual que institucional.
En lo colectivo, las políticas de asignación de recursos van de acuerdo con las
convocatorias para apoyar investigaciones. La financiación se concede según la
valoración de los proyectos y el reconocimiento que estos tengan.
394
En España, las universidades cuentan con una asignación para los proyectos de
investigación; sin embargo, el apoyo fundamental se logra con los fondos públicos, que
son manejados según los intereses de la Comunidad Autónoma, aunque también hay
convocatorias públicas de investigación a cargo del Estado. Esto genera mayor
competitividad entre los programas y al mismo tiempo complementariedad, ya que se
comparten las experiencias de las diferentes instituciones y titulaciones.
En Colombia, la investigación se desarrolla más como una labor de carácter
institucional y no obedece a políticas de incentivos gubernamentales. Para la
universidad pública, la asignación de recursos para la investigación ha tendido a
disminuir, por tanto, los recursos que existen se administran de acuerdo con una
distribución solidaria, es decir, se busca que el mayor número de proyectos de
investigación cuente con recursos, así estos sean escasos y no colmen totalmente las
expectativas del proyecto.
La investigación y la producción en la Universidad Nacional de Colombia es más un
asunto interno y obedece a sus propias políticas. En el Programa de Arquitectura, la
labor investigadora es parte de su propia tarea y se refleja estratégicamente en los
planes de estudio. No todos los estudiantes cursan las mismas asignaturas. Dentro del
currículo existe un buen número de asignaturas optativas. Así, de acuerdo con
proyectos específicos, los alumnos van estructurando temáticas que tienden a la
investigación personal, acompañada y liderada por los docentes. Esto se fundamenta
en el concepto de flexibilidad. Adicionalmente la facultad tiene cinco instituciones
dedicadas exclusivamente a la investigación. Los profesores de tiempo completo
necesariamente deben estar vinculados a un instituto de investigación.
395
En la Universidad Nacional hay un proceso de investigación de largo alcance que,
aunque ha logrado realizar aportaciones significativas, aún requiere mejoras en su
proceso. Por ello, se está haciendo énfasis en la formación de grupos de investigación.
Es importante destacar que se ha ampliado la calidad en los trabajos de diseño
industrial y microelectrónica con aplicación a la arquitectura, e igualmente se trabaja
en proyectos para vivienda de bajo costo.
En la Universidad de los Andes, en general, existe una fuerte política de investigación
orientada a las ciencias básicas que brindan servicios a las ciencias aplicadas. Existe un
particular interés por fortalecer los postgrados y para ello se requiere y se está
desarrollando la tarea de fortalecer la investigación y productividad en este nivel.
¿Las políticas de calidad de la educación universitaria han llevado en su institución a
transformaciones estructurales?
En las universidades españolas, en general, no se aprecian transformaciones de fondo
para asumir la gran universidad pública de masas, pues hay un gran volumen de
estudiantes y no existe muchas veces la infraestructura adecuada para la atención
personalizada de los mismos. Los entrevistados afirman que tan sólo se han dado
algunos retoques al sistema educativo y que las pocas transformaciones que han
tenido lugar se reflejan en la coordinación de los planes de estudio, las evaluaciones
conjuntas entre programas y el incremento de las tutorías.
En la Universidad Nacional de Colombia, las facultades han sufrido una aguda
transformación estructural, por ejemplo, pasando de una estructura de departamento
a una de escuela. Igualmente, el plan de estudios ha sufrido un fuerte cambio,
396
evolucionando de una estructura vertical a una estructura horizontal, que se organiza
en cuatro ciclos:
1
Ciclo básico.
2
Ciclo intermedio.
3
Ciclo profesional.
4
Profundización.
Además, se busca que el perfil del docente aborde dos áreas simultáneamente, sin que
esto vaya en detrimento de la especialización. Sin embargo, el entrevistado afirma que
estos cambios no obedecen a la noción de calidad sino a un proyecto institucional.
En la Universidad de los Andes se ha producido un cambio estructural de fondo que
busca fortalecer las ciencias básicas, pues representan un fuerte sustento en la
investigación y brindan servicios a las demás disciplinas aplicadas. También se maneja
el concepto de flexibilización, ya que un estudiante puede realizar el 60% de sus
asignaturas en la propia institución y el 40% restante en cualquier universidad del
mundo con la que se tenga convenio. Además, se lleva a cabo un programa de
formación docente para maestrías y doctorados. Se espera que en dos años el 40% de
los profesores terminen sus doctorados y regresen a la universidad.
¿Cuál es la contribución más significativa que se puede extraer del plan de calidad
universitaria vivenciado en el proceso de autoevaluación?
Tanto en las universidades españolas como en las colombianas, el identificar las
fortalezas y debilidades ha permitido realizar una profunda reflexión de lo que se hace
y de las condiciones en que se lleva a cabo.
397
Los entrevistados afirman que a partir de la evaluación se ha producido una toma de
conciencia del mundo académico acerca de los procesos que se desarrollan en el
interior de las instituciones, ya que ha permitido visualizar las fortalezas, las
debilidades y las mejoras requeridas.
En Colombia, el proceso de autoevaluación tuvo inicialmente una resistencia
inconsciente, pero luego las instituciones fueron ganando tanto en conciencia como en
participación de la comunidad académica. Sin embargo, no se ha logrado una
participación masiva, pues la cultura de la evaluación aún está en una etapa inicial de
construcción.
Según afirma el director de la Universidad Nacional de Colombia, en esta institución,
incluso, antes de iniciar el proceso, existía una gran convicción sobre lo importante y
gratificante que sería participar en el plan de evaluación, así que hubo una conciencia
favorable y buena participación de la titulación. Para él, la contribución más
significativa que ha hecho la C.N.A. es el examen de los programas. En su entrevista
destaca que la calidad de la titulación se ha fundamentado en tres estrategias: (uno) la
acreditación que busca nivelar reconocimientos básicos, (dos) los estándares de
calidad que buscan establecer unos mínimos básicos y (tres) el examen internacional
del RIBO (Royal Institute of British Architects, que acreditó internacionalmente el
programa de arquitectura) que mide básicamente el producto, es decir, los resultados.
Los directivos colombianos afirman que con el C.N.A. se ha generado una comunidad
de facultades de arquitectura (en el momento existen 350 programas funcionando y
reconocidos, 50 de ellos a escala nacional) que ha comenzado a trabajar
conjuntamente, un ejemplo de esto es el inicio de un proceso de comparación de
398
asignaturas, profesores y metodologías de enseñanza, que ha permitido tener mayor
claridad de la ubicación de la arquitectura en el contexto internacional.
Para ellos, el C.N.A. es una gran ayuda, pues permite que los programas universitarios
tengan claridad de los procedimientos, lo que conduce a promover la producción de
documentos institucionales. Adicionalmente, genera que las titulaciones tengan un
conocimiento de sí mismas, así como de sus procedimientos, reglas, recursos y
resultados (fundamentados estadísticamente), junto a una mayor conciencia de la
cultura que han construido a lo largo de los años.
Para el director de los Andes, el proceso de autoevaluación del programa se vivió al
principio con mucha angustia e incluso con un poco de timidez. Sin embargo, estas
sensaciones se trasformaron después en interés. En su entrevista destaca que la
evaluación incrementó la autoestima y el reconocimiento tanto de la titulación como
de la comunidad académica. En el proceso se trabajó en subgrupos con profesores de
planta (en quienes recayó la responsabilidad fundamental) y profesores de cátedra
(valga la siguiente aclaración: profesores de planta son aquellos que tienen un
contrato indefinido con todas las garantías legales y profesores de cátedra son los
contratados por horas semestre a semestre). El aporte del profesorado fue definitivo
en la discusión de los temas y en la elaboración de los documentos. A este proceso
también se vincularon activamente los estudiantes.
¿Siendo voluntaria la participación en el plan de calidad universitaria, por qué acude
su centro?
En España, se acude voluntariamente al proceso de evaluación con deseo de mejorar.
Sin embargo, la participación en la evaluación no es una necesidad surgida desde
399
dentro de la titulación sino que responde a una política del sistema español. Según los
directivos españoles, las universidades deciden iniciar el proceso porque la evaluación
constituye un reto, es una forma de conocerse, y, además, por los incentivos
económicos que tal situación le puede suponer al centro.
En Colombia, el director del programa de arquitectura de la Universidad Nacional
afirma que esta institución acude por el papel que le corresponde jugar a la
universidad pública en el país, por liderazgo, aunque también por protagonismo. El
directivo enfatiza que en la universidad se busca permanentemente un
reconocimiento nacional e internacional y existe un reto por mejorar constantemente,
lo que son tal vez las razones de mayor peso a la hora de acudir a la evaluación.
Además, este proceso contribuye a que se reconozca el trabajo y la aportación
realizada a lo largo de los años.
¿Cuál ha sido la contribución externa al proceso evaluativo?
En la Universidad Complutense de Madrid se considera que la evaluación externa ha
contribuido mediante el contraste de los resultados y la confirmación de gran parte del
informe interno. Se debe aclarar que el informe que elaboró la universidad fue muy
cuidadoso a la hora de identificar cada uno de los aspectos que se consideraba que
estaban fallando, según la apreciación de los directivos, profesores y estudiantes. Es
importante anotar que el informe interno fue más crítico que el externo.
El director del programa de la Universidad de Castilla–La Mancha afirma que la
evaluación externa contribuye mucho, en la medida en que brinda una valoración
general y en que sus recomendaciones permiten validar y reforzar la evaluación
interna. La evaluación externa garantiza que la mirada de la sociedad se conozca en el
400
interior de la universidad, lo que será de gran valor para el futuro, en especial, para
fortalecer las relaciones y las alianzas entre la universidad y la empresa, los
estamentos gubernamentales y el conjunto de la sociedad.
En la Universidad Nacional de Colombia se considera que la evaluación externa sí ha
contribuido significativamente a mejorar la calidad educativa de la institución. El
programa de arquitectura fue el primero en ser acreditado internacionalmente, en
1995 por RIBO (Royal Institute of British Architects), un instituto inglés que tiene como
misión reconocer programas internacionalmente y avalar los títulos. La certificación de
esta entidad permite que los profesionales cobijados por este aval puedan
desempeñar su trabajo en cualquier parte del mundo.
El director de Arquitectura afirma que al RIBO le interesan los resultados, el producto.
Ellos son muy rigurosos y exigentes, realizan un seguimiento cada dos años, aunque
formalmente sus visitas son cada cinco años. Esto ha generado una experiencia
acumulada que revierte en un fortalecimiento y en un conjunto de mejoras, pues es
necesario actuar con un plan que permita regular los cambios y establecer
compromisos.
En la Universidad de los Andes se piensa que la evaluación externa ha hecho una
aportación considerable, pues ayudó a crear conciencia de la necesidad de realizar
mejoras en el corto tiempo, sobre todo en aspectos como las bibliotecas, las
investigaciones, el incremento de profesores de planta con doctorado y en la
asignación de recursos para mejorar las instalaciones. Sin embargo, su directivo
considera que la aportación fundamental consiste en haber introducido la evaluación
como una base para cambiar y ajustar los procesos, pues el evaluar ha dado claridad al
401
programa sobre sus fortalezas, sus debilidades y los aspectos a mejorar. También
afirma que se consiguió una mejor coordinación académica entre los programas,
traducida en una mayor complementariedad y contraste. Además, se ha creado una
cultura de la evaluación.
¿Tener una universidad con calidad contribuirá a desarrollar la sociedad?
En España se considera que la universidad tiene que generar mayores cambios en el
orden estructural y en la formación de sus profesionales, avanzando en la creación de
conocimiento, cimentando una política sistemática de formación de profesores y con
una investigación proyectada a la sociedad para que realmente pueda contribuir su
desarrollo.
Para los directivos españoles, la evaluación es tan sólo un instrumento que sirve para
orientar los cambios necesarios para conseguir mejorar en el interior de la institución.
Ellos consideran que las transformaciones estructurales y profundas que necesita el
sistema educativo deben producirse como resultado de una política de Estado, pues
los planes de mejora no tocan lo fundamental de las transformaciones que requiere la
universidad española para contribuir realmente a la sociedad, según ella misma lo
demanda.
En Colombia, la universidad pública y, particularmente, la Universidad Nacional tiene
un profundo compromiso con el país, y de hecho forma individuos que pueden
contribuir al proceso nacional, al abordar su problemática. Cuando se realizan balances
estadísticos sobre las empresas colombianas, esta institución es la cuarta empresa más
grande del país, la que mayor número de investigaciones realiza, además de contribuir
402
significativamente a nivel del conocimiento y del trabajo con la comunidad por medio
de proyectos y convenios con entidades estatales.
¿Tener una universidad con calidad contribuirá al desarrollo del país?
Tanto en España como en Colombia se considera que el poseer una universidad con
calidad sí contribuirá a desarrollar el país, pues se trata de consolidar y ampliar el
potencial de la educación superior y mejorar la calidad de los profesionales. Esto
implica un desarrollo para las naciones y una mayor proyección, tanto nacional como
internacional.
Para los directivos de las cuatro universidades es evidente que, con los procesos de
evaluación, el camino andado para conseguir la calidad y los lazos que se tejen con las
comunidades y las organizaciones, se van gestando hondos compromisos entre las
universidades, sus profesores y estudiantes, y la sociedad.
Para ellos es claro que en las aulas universitarias, por convicción y por acción, se
configura un gran compromiso social con el país, con la nación y con las organizaciones
públicas y sociales. Así, en las entrañas de la universidad se lleva a cabo un constante
debate por no dejar perder ni desdibujar la identidad cultural y por avanzar en la
conquista del saber, siempre con visión crítica, actitud cuestionadora y profundos
niveles de responsabilidad y compromiso social.
El proceso de evaluación adelantado por España y Colombia con miras a lograr elevar
la calidad en la educación superior tiene como factor común la preocupación por crear
un sistema que evalúe, mejore los procesos, modifique las deficiencias y aproveche sus
fortalezas.
¿Se ha creado una cultura de la calidad? ¿Cómo se expresa?
403
Es importante establecer que, de acuerdo con las opiniones expresadas, en las
universidades se ha creado una cultura de calidad que se manifiesta en cada uno de los
aspectos de la vida universitaria.
En la Universidad Nacional de Colombia se considera que en toda la universidad existe
una cultura de la calidad, que responde a un proyecto propio e interiorizado desde
hace muchos años. Ahora la cultura de la autoevaluación se ha cimentado y se trabaja
a fondo cada dos años; sin embargo, se pretende una mayor constancia en el futuro.
En Los Andes se piensa que sí existe una cultura de la calidad y se trabaja
constantemente en la evaluación de sus cursos y de sus profesores, y además se
evalúan los trabajos externos. En el interior de la institución se es muy exigente en
todo lo relacionado con los servicios de extensión (consultoría, asesorías,
investigaciones). Todo ello ha ido creando una cultura de calidad.
¿Considera que la evaluación para la calidad de la universidad, a través de la
acreditación, constituye un sistema coherente que llevará a la universidad a ser una
universidad con calidad, según lo requiere el contexto mundial?
Los entrevistados consideran que no necesariamente la evaluación conduce a la
calidad. La evaluación permite saber cómo se encuentra el programa, cuáles son sus
condiciones particulares y proporciona herramientas, esto es, constituye un primer
paso para mejorar, pero no genera calidad automáticamente. Para ello debe existir
una convicción, un proyecto y un compromiso.
Los directivos colombianos piensan que, si la evaluación es constante y existe una
acumulación de experiencias, se configura a partir de ella una mejora continua que
404
llevará a obtener calidad. Sin embargo, advierten que para lograrla es necesario lograr
la conciencia y el compromiso de todos.
En la Universidad Complutense se considera que la calidad es para la universidad un
concepto público y por tanto el Estado debe ser quien trace las principales líneas del
sistema educativo. En ella se pretende generar un proceso de mejora que responda a
las necesidades reales de la sociedad y del conocimiento. Sin embargo, los procesos de
evaluación y acreditación no garantizan por si solos que exista calidad en las
universidades.
El directivo de la Universidad de Castilla–La Mancha afirma que la evaluación es una
política de calidad que se integra para la mejora, desde lo público a lo particular, en las
universidades. Según sus palabras, para que se logre la calidad en la universidad no es
suficiente tener planes y un programa de calidad, los cambios deben ser de fondo,
estructurales y exigen haber ganado la participación y la convicción de todo el mundo
académico.
¿Qué política tiene la universidad para el proceso de formación continua de sus
profesores?
Para mejorar la calidad de la educación universitaria resulta básico determinar cuáles
son las políticas que posee cada universidad en relación con la formación y el aumento
de la productividad de sus docentes.
En la Universidad Complutense se ha visto impulsada la productividad docente, debido
a los incentivos y reconocimientos que implican las actuales políticas públicas en este
campo. Además, en ello ha influido el hecho de que las publicaciones afectan
405
positivamente a la evaluación individual. Por otra parte, hoy se tienen más criterios de
selección para escoger las editoriales y revistas donde se publican.
En la Universidad de Castilla–La Mancha se ha desarrollado un concepto de
cooperación, a partir después de iniciado el proceso de calidad.
En la Universidad Nacional de Colombia existe una política de formación docente que
incluye incentivos y apoyo para la realización de estudios de maestría y doctorado. En
el programa de arquitectura existe una fuerte preocupación porque en los tres años
venideros el 60% de los profesores de planta se jubilarán, lo que lleva a dos
situaciones: (uno) que se pueda perder la experiencia acumulada y (dos) el ingreso de
un grupo joven de profesores bien calificados. Por eso, se trata de aprovechar lo uno y
lo otro a favor de la facultad.
En la Universidad de los Andes existen dos programas claramente definidos: uno de
capacitación por subgrupos y otro de formación de docente con becas y pasantías
externas para maestrías y doctorados. La meta es que el 50% de profesores de planta
en los próximos dos años tengan el doctorado. En este sentido se han firmado
convenios internacionales con países de Europa, Asia y América Latina y con Estados
Unidos. También se exige que los profesores que ingresen a la universidad sean
menores de 40 años y tengan formación doctoral.
¿La Universidad debe modernizarse?
Para los directivos de las universidades colombianas es muy importante fortalecer los
procesos de calidad y de desarrollo de las universidades nacionales. Ellos consideran
que es indispensable buscar la modernización de la educación superior, pues en el país
hoy existe una calidad heterogénea.
406
Años atrás, en la Universidad Nacional de Colombia se inició un proceso de
modernización en todos los ámbitos, particularmente en lo que se refiere al desarrollo
y construcción del conocimiento, entendiendo que éste va unido a un factor
indispensable, la comprensión y el entendimiento humano de los diferentes
fenómenos, hechos y acontecimientos sociales, culturales o científicos. Se considera
que el sujeto o estudiante debe comprender esa realidad y hacerla suya para aportar
su contribución y en este proceso la Universidad acompaña y cualifica a sus
estudiantes.
La Universidad de los Andes se ha propuesto fortalecer sus procesos investigadores en
las ciencias básicas, como soporte del avance en el conocimiento. Esta decisión ha
tenido dos consecuencias: (uno) fortalecer el concepto de flexibilización de los cursos,
los intercambios y los convenios, y (dos) la exigencia del dominio de una segunda
lengua. Un estudiante de los Andes puede cursar el 40% de sus estudios en el
extranjero, si ha realizado el 60% en la Universidad.
En la Complutense de Madrid se considera que, para contribuir realmente al desarrollo
de la sociedad, la universidad tiene que generar mayores cambios en el orden
estructural y en la formación de sus profesionales, avanzando en la creación de
conocimiento. Se considera que es muy importante cimentar una política sistemática
de formación de profesores y desarrollar una sólida investigación proyectada a la
sociedad. Estos son aspectos claves para lograr una verdadera modernización de la
universidad española. Frente a esto, el proceso que se viene llevando a cabo, desde
hace años, ha permitido identificar las dificultades y los puntos fuertes, lo que permite
407
realizar una profunda reflexión de lo que se hace y las condiciones en que se lleva a
cabo.
Un factor esencial para avanzar en la modernización de la universidad es la autonomía
universitaria. Afortunadamente, la universidad española posee autonomía, que se
manifiesta en la configuración de los planes de estudio, pues en ellos existen dos
partes: una común para cada titulación y otra decidida por la propia universidad. Por
esta misma vía, cada programa desarrolla su propio currículo, una gran parte del cual
tiene carácter optativo. Igualmente, los procesos de evaluación y autoevaluación son
autónomos, lo que implica que la conducción tanto de la evaluación interna como de la
externa es independiente de los poderes políticos.
En Castilla–La Mancha consideran que la evaluación sólo es un instrumento, lo que
implica que los cambios profundos de carácter estructural deben originarse a partir de
una política de Estado, pues los planes de mejora no tocan lo fundamental de las
transformaciones que requiere la universidad española para contribuir realmente a la
sociedad, según ella misma lo demanda.
4.9.
Reflexión final del estudio de caso
La evaluación para lograr la calidad se plantea en los casos que hemos estudiado a
partir del compromiso voluntario de las universidades para lograr su acreditación. La
discrecionalidad del proceso presupone un alto grado de conciencia y compromiso.
Este hecho origina que los cambios en las instituciones constituyan en realidad
transformaciones de fondo.
La lógica que sustenta el proceso de obtener una universidad con calidad pasa por
lograr la acreditación de las universidades, entendiendo ésta como un reconocimiento
408
nacional. Se supone que las universidades que logren la acreditación han gestado un
cambio progresivo, han conseguido un reconocimiento de sus fortalezas y han
adoptado un compromiso interno para lograr las máximas condiciones de calidad. Por
eso, todo el proceso de evaluación y acreditación supone un reto al que hacen frente
las universidades a nivel particular y una garantía de calidad frente a la sociedad, tanto
en el plano nacional como en el internacional.
Los adelantos realizados a partir de la evaluación conducen a la universidad a repensar
su ser, su quehacer y su deber ser, es decir, el proceso permite y promueve una
constante reevaluación de todos los ámbitos de la vida universitaria. Así, valorar su
gestión administrativa y financiera, al mismo tiempo que sus procesos académicos,
pedagógicos, metodológicos y sus enseñanzas disciplinares, permite a las
universidades tomar conciencia de de su situación, de sus fortalezas y debilidades. El
logro de una educación universitaria con calidad implica realizar un despliegue de la
potencialidad humana en el ámbito individual y colectivo, capaz de permitir a los
actores educativos (estudiantes, docentes y docentes-investigadores) innovar, crear y
recrear el conocimiento cuantas veces sea necesario. Esto ha hecho que se desarrolle
una gran preocupación por la idoneidad y la formación de los profesores como
garantía esencial para que este proceso tenga lugar.
El propósito de alcanzar una universidad con calidad ha llevado a las instituciones que
han sido aquí objeto de estudio a diseñar diversas estrategias, entre ellas, buscar
entornos y ambientes sanos y propicios para la construcción y el desarrollo del
conocimiento. Así, todos los procesos de formación e investigación requieren ajustar la
409
capacidad física y logística de la institución, para cumplir los compromisos adquiridos
con sus estudiantes, profesores y, desde luego, con la sociedad.
Resulta interesante ver cómo los participantes en los programas de evaluación que
hemos descrito actúan a partir de la comprensión de sus circunstancias y condiciones,
dirigen el desarrollo de la evaluación, realizando aportaciones en cada una de las
etapas que demanda el proceso, y posteriormente desarrollan el plan de mejora.
Consolidar una universidad que tenga una imagen de prestigio con posición estratégica
favorable en la región, con un gran potencial de relaciones internacionales (en
especial, en lo que se refiere a becas, convenios e intercambios), con una reducida tasa
de abandono y un buen rendimiento de los alumnos, y con un buen programa de
prácticas externas que demuestre su preocupación por facilitar a los estudiantes el
acceso al mundo laboral, aumenta las posibilidades de realizar una aportación
significativa a la sociedad, a su entorno y al país en general. Y a ello contribuye la
evaluación, en opinión de los actores consultados.
Es importante destacar varios aspectos que han sido considerados relevantes para la
universidad pública: (uno) los compromisos y la conexión con el medio urbano y con la
comunidad a la que pertenece, (dos) una clara visión del mundo contemporáneo y
(tres) un compromiso institucional con la calidad.
De acuerdo con los análisis realizados, las reformas forman parte esencial del proceso
de cambio para lograr una universidad con calidad. A partir de las trasformaciones
propuestas se busca obtener: (uno) una formación integral del estudiante a partir de
un gran componente flexible, (dos) el reconocimiento de la calidad académica en el
ámbito nacional e internacional, (tres) estudiantes comprometidos con sus procesos
410
académicos, con baja tasa de deserción y un alto compromiso y (cuatro) docentes con
una alta cualificación.
Es importante destacar la preocupación que manifiestan las universidades estudiadas
por colocar las labores administrativas al servicio de las necesidades académicas. En
otra época (antes de abordar el tema de la calidad como parte importante de los
procesos educativos en la universidad) se consideró que estas últimas debían estar al
servicio del aparato administrativo de la universidad, lo que claramente desdibujaba la
esencia de este tipo de instituciones. Hoy en día, es evidente que la estructura
administrativa y organizativa de la universidad debe estar al servicio de los procesos
académicos, de la investigación y del desarrollo de la ciencia.
Como se puede observar en la investigación realizada con las universidades españolas
y colombianas, la evaluación permite identificar los puntos fuertes y los débiles, hacer
sus cambios, ajustes o transformaciones.
Las universidades tienen como preocupación central el establecimiento de alianzas
estratégicas con las comunidades, las organizaciones y las entidades públicas para el
desarrollo de las investigaciones. También se observa una especial atención al
desarrollo y la incorporación de las nuevas tecnologías para llevar a cabo los procesos
educativos y la formación de sus estudiantes.
Otro factor común a las cuatro universidades estudiadas tiene que ver con los modelos
pedagógicos, pues hoy se asumen como indispensables para el desarrollo de las
labores académicas
de la
universidad, y, simultáneamente, deben
estar en
correspondencia con los requerimientos de la sociedad y las políticas educativas
internacionales (proceso de Bolonia, congreso de París de 1999, entre otros). Así, se
411
espera lograr una proyección de la relación y el compromiso de la universidad con el
medio social al que pertenece.
Es significativa y de gran valor la actitud de las universidades y de sus programas ante
los procesos de evaluación con los pares externos y la sociedad misma, pues se han
convertido en instituciones de puertas abiertas, que colaboran sin escatimar ningún
esfuerzo para proporcionar los materiales y los documentos, ya que consideran que
estos hechos hablan por si solos. A partir de las entrevistas se puede observar que
estas son universidades dispuestas a cambiar y asumir los retos que demanda el nuevo
siglo, configurando un binomio universidad—sociedad.
La búsqueda de la acreditación de las universidades será la tarea prioritaria, una vez se
avance en la consolidación de una cultura de la evaluación, pues ello permitirá que las
universidades adquieran el crédito nacional e internacional indispensable para su
reconocimiento social, académico, científico e investigador.
El estudio de caso realizado sobre la búsqueda de la calidad en las universidades
muestra que en cada centro educativo efectivamente existe una gran preocupación
que se traduce en ingentes esfuerzos por lograrla. Sin embargo, es notorio que
mientras en España el gobierno asigna una partida económica para que la universidad
pueda atender el Plan de Mejora, producto del proceso de evaluación, en Colombia
ese Plan debe ser atendido por la propia institución, contando con los recursos que
antes tenía y sin tener en cuenta si en sus arcas hubiera déficit con anterioridad.
412
4.10.
Síntesis del primer escenario actual. La perspectiva de calidad y
acreditación
La comparación de los sistemas de evaluación aplicados en los diversos países y
universidades es una tarea compleja, pues para realizarla hay que reconocer la
existencia de formas diferentes de abordar la realidad educativa, en lo que se refiere
tanto a las particularidades de su evolución como a sus perspectivas, carencias,
fortalezas y ejes comunes en la dimensión académica, administrativa, investigadora y
de gestión de la universidad.
La investigación ha permitido apreciar las grandes diferencias que existen entre las
universidades, incluso las de un mismo país, debido a su tradición académica y
particularmente a su visión del mundo, a su ser como instituciones y al tipo de
estudiantes que esperan captar y formar.
La evaluación de la calidad de la educación universitaria implica hacer un llamamiento
a las universidades para que se miren a si mismas, se repiensen y se transformen para
asumir los retos que la sociedad les exige.
Los sistemas de evaluación han fortalecido a las universidades, pues la introspección a
que les ha obligado les ha permitido tomar conciencia de sí mismas, de sus
posibilidades y de los retos que afrontan. También les ha permitido interiorizar, aún
más, el compromiso de cambio y transformación, ya que les brinda la claridad
necesaria para trazar unas directrices que sean acordes al mundo de hoy, que avanza a
pasos agigantados en el conocimiento científico.
413
La política de evaluación con miras a mejorar la calidad de la educación superior y,
particularmente, la gestión llevada a cabo por los agentes encargados de concretarla
han garantizando su aplicabilidad en la educación superior.
En cuanto el enfoque de evaluación para la acreditación en la universidad española y
en la colombiana, se observa que siguen los mismos parámetros, es decir, que en los
dos países se procede metodológicamente de la misma manera: se parte de una
autoevaluación, seguida de una evaluación externa, mediante una revisión por pares, y
se concluye con un informe público, de carácter disciplinar o global. En cualquier caso,
la unidad mínima de evaluación es el programa docente, para los ámbitos de
enseñanza, investigación y organización.
Es importante aclarar que, si bien metodológicamente el proceso es igual, los efectos
de la evaluación son distintos según el país, las particularidades de cada universidad y
su condición de pública o privada, ubicada en una gran ciudad o de provincia.
Las universidades españolas y colombianas (participantes en el estudio de caso)
desarrollan una trascendental función social, de compromiso con su medio y su
contexto socio-cultural y por ende con el desarrollo del país. Esto se evidencia en el
establecimiento de lazos con la sociedad y con sus organizaciones.
A través de su proyección social, han ido construyendo un binomio universidadsociedad en el que los ganadores esenciales serán el desarrollo, la proyección de los
talentos profesionales, las instituciones universitarias, la cultura de cada pueblo y,
desde luego, el desarrollo de cada contexto en los que actúa la universidad. Los
indicios que sustentan esta tendencia son: los proyectos con la comunidad; las
investigaciones con las empresas, alcaldías o ayuntamientos locales, y los programas
414
de formación permanente para egresados, como parte de la actualización y el
crecimiento profesional en una visión de continuidad.
En el interior de las universidades que han iniciado un proceso de cambio, teniendo
como referente el Plan de Mejora, se observan las siguientes trasformaciones:
desarrollo de currículos flexibles, atención a las necesidades del bienestar estudiantil y
profesoral, acondicionamiento de la infraestructura, mejora en los servicios de
biblioteca y, quizás la característica más sobresaliente, preocupación por el uso e
incorporación de las nuevas tecnologías a los procesos educativos.
En las universidades de ambos países constituye una preocupación central el
desarrollo de la investigación como premisa de avance y contribución al conocimiento.
415
CAPITULO V.
Resultados y análisis del foro virtual “la universidad con calidad en
las sociedades del conocimiento”
5.1.
Resultados y análisis del foro virtual.
Para concretar la visión prospectiva de la universidad en las sociedades del
conocimiento se llevó a cabo un foro virtual, que permitió crear dos escenarios: el
probable y el deseable. Para la realización de dicho foro se contó con la participación
de expertos en el tema, todos ellos personas connotadas en cada uno de sus países y
en la comunidad académica y científica, condición que permitió lograr un debate
importante, que ha arrojado luz sobre el desarrollo y el papel de la universidad en las
sociedades del conocimiento. A continuación se presenta el perfil de los participantes
en el foro virtual, el proceso metodológico seguido, los dos escenarios (probable y
deseable) que se crearon y el análisis final de los resultados.
5.2.
Perfil de los expertos participantes en el foro virtual
Para efectos de la presente investigación, el foro virtual se realizó con el propósito de
intercambiar conceptos y puntos de vista con expertos de diferentes países acerca del
tema de las universidades con calidad y su función en las sociedades del conocimiento.
Con esto se buscó comprender las principales tendencias que hoy se trazan para la
educación superior, identificando los escenarios que el desarrollo académico y
científico está construyendo en los distintos países y sociedades.
Este foro tuvo como base la investigación realizada en la tesis doctoral y su finalidad
fue crear un escenario deseable que permitiese visualizar las tendencias futuras. Los
416
resultados sirvieron como material esencial de reflexión para el análisis cualitativo, del
cual se obtuvieron las tendencias proyectivas del futuro probable de las universidades
con calidad en las sociedades del conocimiento, que constituye el escenario probable.
En el foro virtual participaron ocho expertos de cinco países: España, Francia, Costa
Rica, Argentina y Colombia. Los expertos que colaboraron en el foro han sido elegidos
por ser grandes conocedores del tema y por tener una visión pluralista en sus
planteamientos. Esta última decisión se adoptó con el objeto de evitar sesgos en la
discusión y elaboración de los puntos de vista.
La característica principal de los participantes es que además de ser expertos en el
tema son personas con más de veinte años de experiencia en la educación y que se
desenvuelven como directivos e intelectuales en el mundo académico, que aportan en
procesos vitales de investigación, producción de libros y que acompañan procesos de
cambio en cada uno de sus países. A continuación se presenta el perfil de cada uno de
ellos, agrupándolos por países.
A.
Colombia
1) Miguel Augusto García Bustamante
Rector de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
mgarcí[email protected]
[email protected]
Formación: Doctorado en Geografía e Historia en la Universidad Nacional de Educación
a Distancia de España (UNED). Maestría en Estudios Latinoamericanos, con
especialidad en Historia, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Iberoamericana de México
y Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad de la Sabana.
417
Práctica profesional: Actualmente, se desempeña como rector de la Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca. Entre 1988 y 1992 fue profesor de cátedra de la
Universidad Externado de Colombia en la Maestría en Historia. Fue Jefe de la División
de Investigaciones de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y Jefe del Campo
Científico–Investigativo de la misma universidad. Además, se desempeño como
Director (E) del departamento de Ciencias Básicas y trabajó como investigador
principal en la Universidad Tecnológica y en la casa de la Moneda. También fue
investigador auxiliar de catalogación y archivo de la Casa de la Moneda, institución que
pertenece a la Biblioteca Luis Ángel Arango de Bogotá y director de proyectos y
trabajos de grado en el área de archivo de la Universidad de los Llanos.
Dentro de su experiencia laboral también se encuentra el ser asesor histórico y
geográfico en producciones cinematográficas, y la organización y desarrollo de un
seminario taller sobre normas mínimas de organización y conservación de archivos
municipales.
Publicaciones: ha escrito y publicado más de 15 textos en publicaciones históricas y
sociales de universidades y entidades como el Archivo Histórico y la Casa de la
Moneda. Es Miembro de número de la Academia de Historia del Meta.
Julián de Zubiría Samper
www.institutomerani.edu.co
[email protected]
Formación: Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la
Universidad Católica del Ecuador. Economista e investigador pedagógico.
Práctica profesional: ha sido consultor del Ministerio de Educación y Cultura del
Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del Ministerio de Educación
418
Nacional de Colombia y del Convenio Andrés Bello para seminarios en Centro y
Suramérica. Profesor de programas de maestría en Colombia, Ecuador y Chile.
También ha realizado seminarios de formación docente sobre talento y desarrollo del
pensamiento en España, Argentina, Brasil, México, Cuba, Panamá, Costa Rica,
Venezuela, Chile, Ecuador, Perú, República Dominicana y Colombia.
Publicaciones: autor de diez libros y más de treinta artículos en pedagogía, entre los
cuales se encuentran Los modelos pedagógicos (1994 y 2006), Las competencias
argumentativas (2006), Inteligencias, talentos y educación (2005), Diez estudios sobre
inteligencia y excepcionalidad (2003) y De la escuela nueva al constructivismo (2002).
Asociaciones a las que pertenece: Vicepresidente de la Federación Iberoamericana de
Talento (FICOMUNDYT). Miembro fundador y Director desde 1990 de la innovación
pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia), en la cual se creó y validó
la Pedagogía Dialogante.
Hernando Vargas Caicedo
Formación: Ingeniero Civil de la Universidad de los Andes (1971); Massachusetts
Institute of Technology (M.I.T.) Cambridge, MA, USA, Postgrados en Arquitectura,
Master of Science in Architecture Studies (S.M. Arch S.) 1987, y Planeación Urbana,
Master of City Planning (MCP), 1987. Becario en el curso Building Engineering, Jica,
Japón, 1983.
Práctica profesional: Decano de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad
de los Andes, 2000-2004. Este programa fue el primero de esta disciplina acreditado en
el Sistema Nacional de Acreditación en Colombia (CNA) en julio de 2001. Se ha
desempeñado desde 1982 como docente en pregrado y postgrado en las Facultades de
419
Ingeniería, Arquitectura y Diseño, y en el Centro Interdisciplinario de Estudios
Regionales de la Universidad de los Andes (Bogotá), la Escuela de Ingenieros Militares
(Bogotá), la Universidad Autónoma del Caribe (Barranquilla), la Escuela de Arquitectura
y Diseño de América Latina y el Caribe (ISTHMUS, Panamá), en la Facultad de Artes de
la Universidad Nacional de Colombia, en la Facultad de Ingeniería de la Pontificia
Universidad Javeriana (Bogotá) y es Profesor Asociado en la Facultad de Arquitectura y
Diseño de la Universidad de Los Andes (Bogotá).
También se ha desempeñado en diseño arquitectónico, diseño estructural, consultoría,
organización y jurado de concursos de arquitectura desde 1971. Su obra profesional ha
sido publicada en revistas nacionales de arquitectura. Fue jurado en la XVII Bienal
Colombiana de Arquitectura 2000, en la categoría de investigación.
Publicaciones: ha publicado trabajos, artículos y ensayos sobre educación en
arquitectura, arquitectura y diseño, historia de la tecnología, urbanismo y
construcción. Es editor y coautor del libro Proyectos de arquitectura seleccionados en
las Bienales Colombianas.
Asociaciones a las que pertenece: miembro del grupo de investigación en Historia de
la Técnica Constructiva en Colombia (Departamento de Arquitectura) presentado a
Colciencias en 2003, reconocido en 2005 y clasificado en categoría A, en noviembre de
2006. Miembro del grupo de investigación Gerencia de Proyectos (Departamento de
Ingeniería Civil y Ambiental) presentado a Colciencias en 2006 y clasificado en
categoría C en noviembre de 2006. Vicepresidente de la Unión de Escuelas y
Facultades de Arquitectura de América Latina (UDEFAL) para la región Andina (20012003). Presidente de la Asociación Colombiana de Facultades de Arquitectura (2002-
420
2004). Director del proyecto de Examen de Estado para Programas de Pregrado
(ECAES) en arquitectura 2003-2004. Presidente de la Unión de Escuelas y Facultades de
Arquitectura de América Latina (UDEFAL) en el 2003. Es miembro correspondiente de
la Sociedad Colombiana de Arquitectos (SCA).
B.
Francia
Jean-Baptiste Meyer
Directeur de recherche
IRD - Institut de Recherche pour le Développement, París, Francia
Tel/ Fax: 54 11 4552-9177
[email protected] Website : www.jbmeyer.net
Formación: Doctorado en Socio-Economía de la Innovación por el Centre de Sociologie
de l’Innovation de l’École Nationale Supérieure des Mines de París. Master of Arts in
International Relations (very high honors) por el Center of International Relations de la
Boston University–USA. Diploma de Estudios del Desarrollo (mention très bien) por el
Institut Universitaire d’études du développement -Genève–Suisse. Maestría de historia
(mention très bien) por la Université Bordeaux III – France. Especialización en
migraciones internacionales, sociología y antropología de las ciencias, sociología y
economía de la innovación, política científica y técnica, y estudios de desarrollo
internacional en América Latina, África del Norte y África Austral.
Práctica profesional: Investigador en la unidad de Trabajo y mundialización del IRD.
Asociado a la escuela doctoral de la Universidad de Montpellier. Investigador y
profesor asociado a la Universidad Nacional General Sarmiento, Universidad de
Quilmes y FLACSO, Argentina. Coordinador de la experticia colegial sobre Diásporas
Científicas. Investigador de la unidad de Conocimiento y Desarrollo del IRD.
Investigador asociado al Science and Technology Policy Research Centre. Investigador
421
de la unidad de Saberes y Poderes del IRD. Investigador y profesor invitado de la
Universidad Nacional de Colombia en Bogotá.
Asociaciones a las que pertenece: miembro del grupo de expertos del programa sobre
Diaspora Knowledge Networks del International Centre for Social Sciences
Documentation – UNESCO–Dirección Ciencias Sociales.
Publicaciones: es autor de más de veinte (20) libros publicados y de un centenar de
investigaciones en los temas señalados como su especialidad. Entre sus publicaciones
se destaca el Informe para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales, Health
professionals international mobility from Southern Africa, y un informe para el
Ministerio Francés de Asuntos Exteriores sobre las Diásporas Científicas–Expertise
Collégiale.
C.
España
María José Aguilar Ibáñez
Formación: Licenciada y Doctora en Sociología y Ciencias Políticas, con las
especialidades de Estudios iberoamericanos y Bienestar social y desarrollo.
Trabajadora social.
Práctica laboral: actualmente, es Catedrática de Trabajo Social y Servicios Sociales de
la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha desarrollado una amplia labor docente e
investigadora en más de quince países americanos y europeos, entre la que cabe
destacar sus trabajos en los ámbitos de la intervención con grupos, el desarrollo
comunitario en contextos multiculturales, y la planificación, gestión y evaluación de
programas sociales. Consultora internacional de diversos organismos. Ha sido directora
422
adjunta del Instituto Internacional de Ciencias Sociales Aplicadas. Ha diseñado y dirige
el Master en Inmigración e Interculturalidad que se imparte on-line, y es Responsable
del grupo de investigación interdisciplinar sobre migraciones, interculturalidad y
ciudadanía de la Universidad Castilla—La Mancha.
Publicaciones: Hasta mayo de 2006, ha publicado más de setenta trabajos científicos,
además de 17 capítulos en obras colectivas editadas y 25 artículos en revistas
especializadas de España, Portugal, México, Chile y Colombia. Varias de sus obras han
sido traducidas a otros idiomas. También ha participado en la realización de cuatro
vídeos documentales y dos montajes audiovisuales de sensibilización social sobre
inmigración, racismo, historia y diseño de proyectos. Además ha publicado numerosos
artículos en la prensa escrita local.
Reconocimientos: hasta la fecha ha realizado y dirigido 20 trabajos y proyectos propios
de investigación tanto a nivel internacional como nacional. Recibió un premio de
investigación nacional en reconocimiento al avance sobre el conocimiento de las
migraciones y participa en diversas organizaciones científicas.
D.
Costa Rica
Maria Cecilia Vega Guzmán
Formación: Magíster latinoamericano en Trabajo Social, con mención en gestión del
desarrollo por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Licenciada en Trabajo
social por la Universidad de Costa Rica.
Práctica laboral: es docente universitaria. Facilitadora del proceso de reforma
curricular de la maestría en trabajo social de la UNAH. Facilitadora regional para
Centroamérica de la red Nuevo Paradigma. Profesora visitante de la Maestría
423
Latinoamericana en Trabajo Social en los cursos de política social y gestión del
desarrollo. Profesora pensionada ad-honorem de la universidad de Costa Rica.
Reconocimientos: presidenta de ALAETS (Asociación Latinoamericana de Trabajo
social) en las gestiones 1995-1998 y 1998-2001.
E.
Argentina
Agustin Marcón
Formación: Licenciado en Servicio Social de la Universidad Nacional de Santiago del
Estero, Argentina, 1998. Psicopedagogo de la Universidad Católica de Santa Fe,
Argentina, 1996 y Asistente Social del Instituto Juan XXIII, Reconquista, Argentina,
1991. Actualmente, prepara el trabajo de tesis que le permitiría acceder al título de
Magister en Salud Mental en la Universidad Nacional de Entre Ríos Argentina.
Práctica profesional: miembro de la Junta Promotora del Observatorio de Derechos
Humanos de Santa Fe, dependiente de la Secretaría de Derechos Humanos del
Ministerio de Justicia de la República Argentina. También es funcionario de la Justicia
de Menores de la Provincia de Santa Fe; miembro del plantel de evaluadores para
publicaciones con referato de la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina);
investigador y profesor titular en la Universidad Adventista del Plata (Entre Ríos,
Argentina); profesor titular (por concurso) de la cátedra Trabajo Social I, profesor
adjunto (por concurso) del Seminario de Minoridad y Familia en la Escuela de Servicio
Social (Santa Fe, Argentina) y director de diversos proyectos de investigación para la
obtención del grado de Licenciatura en Psicología, Trabajo Social y Terapia
ocupacional.
424
Publicaciones: autor de más de 10 libros publicados sobre temas sociales y la
problemática del menor. Desde 1996, es columnista del diario El Litoral de Santa Fe.
Además publicó más de un centenar de artículos en diversos medios científicos,
culturales y periodísticos de divulgación nacional e internacional.
Asociaciones a las que pertenece: presidente del Colegio Profesional de Trabajadores
Sociales de la Provincia de Santa Fe (1ª Circ.), directivo de la Federación Argentina de
Asociaciones Profesionales en Servicio y/o Trabajo Social, fundador del ‘Instituto
Paideia’ (Santa Fe – Argentina, 1993), fue Presidente de dicha institución (Santa Fe –
Argentina, 1993/94).
Directora del foro
Luz Patricia Pardo Martínez
Trabajadora Social, magíster en Planeación Socio-Económica, Candidata a Doctor de la
UNED. Profesora universitaria de varias universidades colombianas. Docente invitada
de universidades españolas y colombianas. Autora de cinco (5) libros. Directora de la
investigación nacional sobre el Estado del Arte del Sector Solidario en Colombia.
Asesora y consultora en temas de bienestar social y desarrollo del talento humano de
numerosas empresas. Directora de un grupo de investigación de la Universidad
Cooperativa de Colombia registrado en COLCIENCIAS.
5.3.
Proceso metodológico seguido en el foro virtual denominado “La función de
la universidad con calidad en las sociedades del conocimiento”
El foro se realizó utilizando el método Delphi. Esta es una técnica para obtener
opiniones independientes de un grupo de expertos, mediante la utilización de una
serie de cuestionarios. El objetivo fue lograr un consenso a partir de un proceso de
425
retroalimentación. Para lograr la interacción entre los participantes, este foro estuvo
compuesto por tres fases, las dos iniciales se articularon a partir de cuestionarios y la
última respondió a la síntesis de los análisis obtenidos a partir de las respuestas.
Es importante aclarar que el análisis de las respuestas de todos los participantes fue
presentado al final de las dos secciones. Así, los expertos pudieron revisar tanto sus
respuestas como las de los demás, para apoyarse y comprender el desarrollo del foro.
La posibilidad de conocer simultáneamente su proceso personal y los puntos de vista
de los otros participantes permitió que todos los expertos pudieran cotejar su opinión
con la de los otros y dar nuevas interpretaciones o valoraciones al problema
planteado. De esta manera se garantizó una relación interactiva.
La directora del foro fue la encargada de recoger la discusión e ir realizando la síntesis
de cada uno de los debates. Esta síntesis tenía el propósito de ir socializando paso a
paso las opiniones de cada uno de los participantes.
Cada una de las tres (3) fases cumplió con un objetivo específico, a saber: en la
primera, se creó el escenario del futuro probable (escenario de la universidad con
calidad en las sociedades del conocimiento a partir de lo existente hoy en día); la
segunda estuvo orientada a crear un segundo escenario, el deseable (la universidad
que se sueña, la que se quiere para un futuro y la probabilidad de lograrlo), y en la
tercera, los expertos recibieron la síntesis de los dos escenarios y se les solicitó que
realizaran nuevas previsiones. Finalmente, se presentó la síntesis general indicando el
grado de acuerdo y desacuerdo, así como las proyecciones obtenidas.
Para la realización del foro se comenzó por delimitar el contexto y el horizonte
temporal en el que se debía realizar la previsión. Para ello, se preparó una síntesis
426
sobre el sentido y los desarrollos que se vienen trabajando acerca del tema en la tesis
de doctorado. Junto con el panorama teórico, se entregaron a los participantes los
cuestionarios uno y dos, de acuerdo a los escenarios planteados.
Primera fase. Escenario uno. Universidad probable: el hoy y su proyección
El primer cuestionario entregado a los expertos fue semiestructurado, no existió un
guión prefijado. Se pidió a los participantes que establecieran sus ideas acerca de
cuáles son los eventos y las tendencias más importantes que van a suceder en el futuro
de las universidades partiendo del hoy, es decir, que respondiesen a la pregunta de
cómo será la situación de la universidad con calidad en las sociedades del
conocimiento.
Segunda fase. Escenario dos. Universidad deseable
Los expertos recibieron: (uno) el análisis del primer cuestionario con los sucesos
previstos, de modo que la síntesis estadística de las respuestas sirvió como punto de
referencia y reflexión para el segundo escenario, y (dos) el segundo listado de
preguntas. En esta sección la discusión se orientó hacia el segundo escenario, la
universidad deseable.
Una vez concluidas las dos primeras secciones, la directora del foro realizó un análisis
de las previsiones. Finalizado este análisis, confeccionó el cuestionario de la tercera
circulación que comprende la lista de eventos y.
Tercera fase. Nuevas previsiones, según el análisis realizado
Cuando el moderador recibió las respuestas, realizó de nuevo su análisis y, además,
organizó los argumentos dados por los expertos. En este momento se presentó a los
427
expertos una síntesis general y se les solicitó que hicieran nuevas previsiones, teniendo
en cuenta las explicaciones dadas por los otros. Se pidió a todos que dieran su opinión
sobre las discrepancias que habían surgido a partir de los cuestionarios. La directora
realizó un nuevo análisis y sintetizó los argumentos recibidos.
Esta aplicación del método Delphi abordó dos escenarios futuros: el probable y el
deseable. Por medio de la creación de estos escenarios se logró identificar cuáles son
los desarrollos de la educación superior en el mundo y el papel de la universidad en las
sociedades del conocimiento, con el fin de observar las tendencias futuras de la
educación superior y descubrir la opinión de los expertos acerca de cuál sería el
escenario deseable para la universidad en las sociedades venideras.
Descripción de algunos otros elementos de la metodología
1.
Fechas:
Para la realización del foro se plantearon tres fechas de noviembre del 2006 con un
intervalo de ocho días para cada una de las secciones, para dar tiempo a la lectura, el
análisis y la elaboración de las respuestas. En estas tres fechas se crearon los dos
escenarios señalados anteriormente y las dos secciones complementarias de
ampliación y retroalimentación de las ideas. Las secciones se desarrollaron de la
siguiente manera:
1
16 de noviembre: creación del escenario uno, la universidad probable: el hoy y
su proyección.
2
23 de noviembre: configuración del escenario dos, la universidad deseable.
3
30 de noviembre: nuevas previsiones, según el análisis.
428
4
13 de diciembre: presentación en la web de la síntesis del foro, argumentos
finales y tendencias futuras.
Participación de los expertos:
El foro fue programado en la plataforma MOODLE. Los expertos pudieron acceder a él
por medio de un computador y usando un código enviado una semana antes de iniciar
el proceso. No existió una hora establecida, sino que su ingreso respondía a la
conveniencia de cada uno de ellos, gracias a las facilidades que dio el hecho de ser un
foro virtual.
Los días acordados para realizar la construcción de los dos escenarios con los expertos
fueron los establecidos con anterioridad y una vez ellos ingresaron a la plataforma, allí
encontraron las preguntas que constituían el eje del debate. En el foro se registraba el
día y la hora de ingreso de cada uno de ellos.
Cada experto tuvo completa libertad para expresar por escrito sus puntos de vista. Los
materiales pudieron ser consultados, paso a paso, por todos los participantes y por la
directora, quien podía disponer de toda la información con el fin de realizar los
resúmenes y someterlos a consideración de todos los participantes. Al comenzar las
secciones indicadas, ella presentó una síntesis de los acuerdos, los desacuerdos y los
puntos sometidos a debate.
Los ejes temáticos que orientaron la discusión se centraron en crear dos tipos de
escenarios: el probable y el deseable. El foro virtual permitió, de un lado, delinear los
principales desarrollos de la universidad con calidad en el momento actual y, de otro,
trazar las perspectivas de lo que puede ser la universidad del futuro. Los resultados se
presentan a continuación.
429
5.4.
Primer escenario del foro virtual: tendencias probables de la universidad con
calidad en el contexto de la globalización
En el foro virtual, el debate se planteó a partir de los siguientes temas: (uno) la
globalización y la función de la universidad en el desarrollo de los países, (dos) el
compromiso de la universidad con la innovación y la investigación como parte de su
quehacer académico, (tres) las competencias académicas como requisitos del
desarrollo y de la contribución del futuro profesional al mundo laboral y (cuatro) la
sociedad del conocimiento como un vehículo de transferencia del conocimiento entre
los países más desarrollados y de estos a los menos desarrollados. A partir de los
temas enunciados y teniendo como eje la universidad con calidad se pudieron
visualizar las siguientes tendencias tanto en el primer escenario como en el segundo.
Los expertos coinciden en que el desarrollo mundial de la universidad del siglo XXI se
origina en un nuevo contexto internacional enmarcado por la globalización y el avance
del conocimiento. Dicho consenso se sustenta en la comprensión tanto de la
experiencia histórica de los países como de la compleja problemática actual, la cual
comprende un conjunto de hechos nuevos de diverso orden: histórico-estructural,
político, epistemológico y, desde luego, teórico. En esta coyuntura, la información es el
elemento clave que estructura el nuevo tipo de sociedad, ya que desafía el
pensamiento y los significados tradicionales a partir de la acumulación de
conocimiento y las nuevas tecnologías.
Se considera que el mundo actual es dinámico e interconectado y está sustentado
sobre las bases de un nuevo razonamiento que se gesta desde principios universales y
430
con postulados de integración. Sin embargo, el concepto de lo universal, en el plano de
la sociedad, no aparece tan claro como pudiera expresarse teóricamente, pues la
sociedad misma está envuelta en una contradicción dialéctica generada a partir de la
unidad y la multiplicidad. Esta dualidad produce grandes y variadas crisis que obligan a
adoptar otra forma de interpretar la realidad. Así, el mundo de hoy se desenvuelve en
la complejidad de los fenómenos globalizados (causas, actores, sociedades, culturas,
intereses y posibilidades); pero lo global no es sinónimo de homogéneo, pues las
sociedades son contradictorias, diversas y cambiantes.
Actualmente, la configuración de las relaciones sociales se da a partir de dos niveles de
códigos culturales: los propios de cada cultura y los comunes en lo universal. Por ello,
no se puede concebir la participación de las sociedades y de los individuos en el mundo
a partir de lo universal, sino que ésta se establece desde la especificidad cultural de los
pueblos y por ende de las universidades.
En el debate, algunos expertos afirmaron que este marco globalizado, universal,
contiene a su vez un espectro de las culturas particulares de cada sociedad. En este
panorama están inmersas las universidades, las cuales se han dispuesto para dar
respuesta a los retos que les demandan las exigencias de calidad como parte
indispensable del proceso de desarrollo tanto institucional como de la sociedad. Como
afirma Zubiría:
La globalización genera necesariamente nuevas tensiones y relaciones, y
evidentemente ello jalona procesos de evaluación y presiona la búsqueda
de mayores niveles de calidad en todo el sistema educativo. En mayor
medida si se tiene en cuenta que las relaciones internacionales son
asimétricas y que las desventajas que posee el Tercer Mundo deben ser
amortiguadas con mayores niveles de calidad. (Zubiría, en respuestas al
foro primera fase. 16 de noviembre de 2006)
431
De lo anterior se desprende que las instituciones de educación superior están
abocadas a sustentar una amplia red de relaciones internacionales tanto con otras
universidades como con investigadores de todo el mundo. Actualmente, el desarrollo
de las nuevas tecnologías está conformando una serie de modificaciones estructurales
que generan una nueva forma de entender la sociedad, así que la universidad en la
globalización se desenvuelve en un contexto de cambio mundial e internacionalización
del conocimiento, motivo por el cual está variando y va a variar mucho más.
Es claro que los cambios en las instituciones universitarias dependen, en gran medida,
del apoyo que reciben de sus propios países, de la capacidad de conseguir recursos,
internos y externos, que posea cada institución, y de las posibilidades que haya
construido cada universidad a lo largo de su propio recorrido, es decir, de “la historia
particular de las mismas instituciones, lo cual las sitúa en una posición ventajosa o no
frente a dicha exigencia” (García, en respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre
2006).
Los cambios ocurridos en la estructura y la economía de las sociedades mundiales, los
avances telemáticos y tecnológicos en los campos de la información y de la
biotecnología, obligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de la
educación, en general, y de la educación superior, en particular, como garantía del
progreso de las naciones.
Ahora bien, la globalización presenta el mismo contexto para todo el mundo, pero los
referentes son particulares, lo que implica reflexionar sobre las desigualdades y las
posibilidades de desarrollo de las universidades de acuerdo con la realidad de sus
países y según el continente en el que estén ubicadas. Por ejemplo, para las
432
universidades del Tercer Mundo las exigencias de calidad representan un gran desafío
e incluso una posición un tanto desventajosa, dada su precariedad de recursos
económicos y tecnológicos en comparación con los países desarrollados y más aún con
los del G8. Pese a ello, las universidades de todos los países tercer mundistas deben
enfrentarse e insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez más
competitivo, lo que las lleva a asumir un papel importante en la transformación del
entorno socioeconómico dentro del cual están inscritas.
De lo anterior se desprende que la aportación de cada una de las universidades, en
términos de producción de conocimiento, no es la misma porque la disponibilidad de
recursos y medios es diferente, aunque tengan la misma capacidad intelectual. Al
respecto vale la pena reseñar la siguiente respuesta a la pregunta ¿existen las mismas
posibilidades de calidad para las universidades, sin importar el continente en el que
estén ubicadas?:
Aparentemente sí, pero en el fondo pienso que no. ¿Por qué? Porque la
calidad (en serio) debe ser posible lograrla en función de los medios
disponibles y creo que no es tanto una cuestión de recursos económicos
como de capital social y humano y de actitudes ante la misma (actitudes
institucionales y profesionales). Y eso, puede encontrarse en cualquier
continente. Quizás exceptuaría de este análisis a las universidades públicas
africanas, que en muchos casos no tienen la infraestructura mínima para
“despegar”. (Aguilar, en respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre
de 2006)
Frente a lo anterior, Zubiría afirma que la globalización se configura como parte de un
proceso vivido por la humanidad en el transcurrir de los tiempos y no como una nueva
sociedad, pues aún no han cambiado ni las relaciones de producción, ni las sociales. En
sus palabras, “sigue siendo una sociedad basada en la propiedad sobre los medios de
producción, sólo que estos han tenido algunas variaciones propias de la evolución
433
social, económica y política; pero el sistema no ha cambiado en su esencia” (Zubiría, en
respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
En contraposición, Aguilar señala que la sociedad en la que vivimos está delineada de
forma diferente a las conocidas históricamente. El elemento más importante que
destaca para sustentar su posición es la acción transversal que juegan las redes en el
sistema mundial y que va creando una nueva estructura social. En sus palabras:
Estos dos procesos han configurado un nuevo tipo de sociedad, diferente
de la sociedad industrial, donde el factor principal de la producción ya no
es la tierra (como en el sistema feudal), o el capital (como en el sistema
capitalista) sino que será el conocimiento (en el sistema mundial actual),
caracterizado por una nueva estructura social de red. (Aguilar, en
respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre de 2006)
Esto quiere decir que para llegar a este estadio ha sido necesario acumular
experiencias, capital, tecnología, culturas en sus variadas gamas y, por supuesto,
conocimiento. Por tanto, la globalización es sólo un aspecto que constituye la antesala
para llegar a lo que hoy se alcanza a proyectar como la sociedad del conocimiento,
pues evidentemente ésta es parte de un proceso histórico. En este sentido Vargas
señala: “No son ni las únicas ni las que históricamente han predominado. De hecho,
hay una gran conciencia sobre el grado de descubrimiento y desarrollo locales, en
forma autónoma o semiautónoma, a lo largo de muchos procesos en distintos tiempos
y espacios” (Vargas, en respuestas al foro. 16 de noviembre de 2006).
Vargas enfatiza que la globalización no es el único aspecto que ha jugado un papel
relevante en la construcción de las nuevas sociedades, pues hay otros en el orden local
que, en distintos momentos y lugares, ayudaron a configurar lo que hoy llamamos
globalización, entre ellos el crecimiento, desarrollo e integración social y económica en
434
el mundo y la aceleración de los distintos avances tecnológicos. Al respecto, Meyer
indicaba que:
Coinciden históricamente el crecimiento y la generalización de las
cualificaciones y la integración social y económica mundial. La percepción
de un mundo global, como la comunicación a larga distancia, son productos
del conocimiento aplicado a la información y a la tecnología. Hay una frase
de Heraclites que dice: “los hombres despiertos tienen el mismo mundo;
pero los hombres dormidos tienen cada uno su propio mundo”. Si el
conocimiento despierta, entonces permite compartir los mundos y acercar
los hombres, así es que la globalización y la sociedad del conocimiento son
asociadas. Sí, son muy fuertes y determinantes de una mayor uniformidad
en la difusión del conocimiento y, de hecho, también han estado presentes
desde épocas muy anteriores y a gran escala. (Meyer, en respuestas al foro
primera fase. 16 de noviembre de 2006)
A su vez, García destaca:
La globalización y la mundialización son algunos de los factores que se
pueden catalogar como antesalas para que se dé ese fenómeno de la
sociedad del conocimiento; porque el carácter mismo de la universidad, en
cuanto producción de conocimiento, históricamente ha sostenido esa
tendencia, lo que lleva a que dichos centros de educación superior se
constituyan en eje central de ese desarrollo; lo que sí se podría afirmar es
que esos factores son acelerantes de ese proceso por la competitividad que
aparece implícita en los mismos. (García, en respuestas al foro primera
fase. 16 de noviembre de 2006)
Así, el conocimiento, su desarrollo y aplicación son vitales como antesalas de las
sociedades del conocimiento y con ello es clara la aportación que debe hacer la
universidad como generadora de saberes. Quizás lo relevante de la globalización es
que se expresa como un desencadenante del proceso. Esto se traduce en la exigencia
de calidad en la educación, sustentada en la evaluación, como parte del papel que a la
universidad le corresponde en las futuras sociedades.
Tal vez el punto más álgido de discusión en referencia a la calidad de la educación
superior, en el marco de la globalización, tiene que ver con tres aspectos esenciales
435
que son: el deber estratégico de la universidad, su papel como formadora de la cultura
de los pueblos y su deber frente a los derechos humanos y ambientales.
Dado el deber estratégico que tiene la universidad para transformar su entorno y
mejorar la calidad de vida de la población, es importante convocar a la reflexión sobre
los peligros de la globalización, para que ésta sea un factor de desarrollo y proyección
de la cultura de los pueblos y no un elemento discriminatorio y mercantil en
detrimento tanto de la identidad (individual o colectiva) como de los derechos que le
son inherentes a los seres humanos, pues el respetarlos es un deber que tiene toda la
comunidad mundial en general y el mundo académico, en particular. Al respecto
afirma Zubiría:
Uno de los peligros inminentes de la globalización es que logre convertir la
cultura y la educación en una nueva mercancía y que la cultura sea leída
exclusivamente desde la lógica del mercado, cuando evidentemente su
comportamiento no puede asimilarse al de una mercancía. Ojalá, el trato
que reciba la cultura no sea el mismo que el de cualquier mercancía y que
aparezcan mecanismos políticos de defensa por su naturaleza
especialmente asociada a la libertad e identidad humana. (Zubiría en
respuestas al foro segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Además de esto, la universidad debe asumir el compromiso de contribuir a la inserción
competitiva de los diferentes sectores de la economía local, regional, nacional e
internacional de acuerdo con los retos de una sociedad mundial cada vez más
interconectada y competitiva. Sin embargo, no todas las universidades se han
vinculado e impactado de la misma forma, pues los contextos y el acceso a la
globalización son diferentes de acuerdo con las condiciones y necesidades sociales de
cada país. Como señala Vargas:
Solamente parecen ser una parte de ese impacto y presentan muy diversos
procesos de asimilación, en términos de la secuencia de eventos y la
velocidad de aplicación de formas. En algunos casos son la primera señal de
la llegada de la globalización; en otros, se manifiestan cuando ya ha
436
existido un vínculo tenue o creciente con lo global, no vinculado
explícitamente a la calidad y la evaluación. (Vargas, en respuestas al foro
segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
De ahí se desprende que en esta etapa la calidad y la evaluación están mediadas por
las diversas organizaciones y actores que intervienen, bien como evaluadores y
evaluados o como administradores y directores del proceso.
Como ya se afirmó a lo largo del trabajo, no en todos los países y por ende no en todas
las universidades, la obtención de calidad pasa por crear una cultura de evaluación que
les genere a las instituciones un reconocimiento local, nacional y mundial. En algunas
regiones se concibe la universidad desde otra perspectiva, lo que lleva a plantear este
proceso como el cumplimiento de los requisitos. Sin embargo, es claro que la
comunidad internacional, desde la UNESCO, pretende que todos los países sean
auspiciadores de una cultura de la calidad, lo cual permitirá que en algún momento
confluyan los mismos parámetros metodológicos y políticos sobre las universidades del
mundo entero. Al respecto, Baptista destaca:
Se multiplican las entidades de formación y de educación y se diversifican.
Esta heterogeneidad implica una extensión y una nacionalización de las
instancias de acreditación y evaluación. Claro que este esfuerzo les toca a
las instancias públicas que tienen que controlar los requisitos sobre
criterios decididos democráticamente o sea con discusión abierta y
negociación multiactor. Este es un proceso político. (Baptista, en
respuestas al foro segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
En el foro se planteó que la evaluación y el compromiso de las universidades dependen
de cada país; eso ocasiona que mientras algunas universidades la incorporan como una
parte esencial de su quehacer, otras apenas llenan formalismos y no aprovechan a
fondo las aportaciones de la autoevaluación para avanzar en una gestión más eficaz de
los procesos internos y externos. Así, el compromiso de las instituciones educativas es
diferencial, pues algunas están verdaderamente empeñadas en desarrollar a fondo
437
esta tarea, mientras que otras no lo están, bien sea por falta de recursos o, como dice
Maria José Aguilar, por pura inercia.
A pesar de las variadas formas de afrontar el compromiso de la evaluación de la
calidad en la educación superior, es claro que la tendencia de hoy consiste en asumir la
búsqueda de la calidad en todos sus procesos: investigadores, educativos y formativos.
Sin embargo, el grado en que se consigue dicha calidad se relaciona con la capacidad y
la disponibilidad de recursos con los que cuentan estos centros educativos. Como
afirma Zubiría:
Los sistemas sociales de evaluación de la calidad han cumplido un papel
positivo al generar mecanismos sociales de control y ello efectivamente ha
elevado la búsqueda de una mayor calidad. Más que el compromiso de las
universidades veo un proceso de control social asociado a la facilidad para
acceder a indicadores de resultados, lo cual, aunque muy parcial, termina
siendo benéfico para la búsqueda de mayores niveles de calidad. (Zubiría,
en respuestas al foro segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Es importante resaltar la nueva relación que se teje entre la universidad y la sociedad a
partir de la evaluación y de la búsqueda de la calidad, como partes fundamentales no
sólo de su quehacer sino también de su ser, pues la sociedad, a través de los
organismos evaluadores y de los entes del Estado, ha entrado a jugar un papel
protagónico y de control social. Esto es un factor positivo, pues lleva a las
universidades a observarse y a evaluarse por medio de la elaboración y valoración del
grado de cumplimiento de diversos indicadores, de forma organizada y sistemática, lo
que las conduce a desarrollar una mejora continua con el fin de obtener en el largo
plazo la máxima calidad demandada desde dos aspectos: las disposiciones mundiales y
las necesidades de sus propios entornos sociales, económicos y políticos.
A partir de lo anterior, cabe preguntarse si la universidad con calidad será parte
esencial del desarrollo de los países, o si se trata de procesos separados. La respuesta
438
que se consideró en el foro fue que la universidad con calidad es parte esencial del
desarrollo de los países y del mundo, puesto que en estas instituciones se toman los
saberes, la creatividad, la innovación y, desde luego, la investigación como epicentro
del desarrollo académico y social.
Ni hoy, ni en el futuro, se puede pensar en sociedades que carezcan de explicaciones
para un sinnúmero de fenómenos que desde ya se avizoran. Por ese motivo, la
investigación, soporte de la creación de conocimientos, es la herramienta más idónea
para dar respuesta a las nuevas problemáticas, y por tanto los nuevos procesos
cognitivos que se necesitan de ella.
Ahora, si bien es cierto que al sistema de educación superior le corresponde asumir el
compromiso de la innovación y la investigación como parte de su quehacer académico,
también es verdad que no todos los entes educativos están en disposición de hacerlo,
como señalan algunos de los participantes en el foro: “en algunos casos, quizás la
minoría, va a ser necesario un largo efecto de demostración a partir de liderazgos
regionales o locales en la materia para ejemplificar caminos y organizaciones” (Vargas,
en respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006). Otros, como Baptista
opinan que sí se asumirá este nuevo reto; pero de ninguna manera descuidando “las
tareas tradicionales: educación de la gente y de los cuadros de la población”
(respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
La innovación y la investigación deben ser el soporte fundamental para su quehacer
institucional en cuanto centro generador de conocimiento, aunque, como señala
Aguilar, ello se logrará “sólo si existe verdadera voluntad de hacerlo (y en la práctica yo
no veo que sea así) eso se dice en todos los discursos; pero luego no veo que se
439
apliquen medidas efectivas para lograrlo en serio” (Aguilar, en respuestas al foro,
segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
Indiscutiblemente, a la universidad se le plantean nuevas responsabilidades en la
esfera del conocimiento, pues se cuestiona profundamente su papel como transmisora
de conocimiento, sin productividad real y efectiva. Así, las que no logren romper sus
propias limitaciones y esquemas se enfrentarán a la posibilidad de quedar fuera del
mundo académico y si acaso subsisten será tan sólo como simples formadoras de
profesionales o tecnólogos para insertarse en el mundo laboral y con aportaciones
muy puntuales, pues como afirma Zubiría “las universidades de calidad tienen que
hacerlo, y sólo las que lo hagan podrán mantener dicha categoría” (Zubiría, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
La demanda que se les plantea a las universidades consiste en convertirse en un punto
de apoyo para los procesos de desarrollo de la sociedad tanto en lo micro como en lo
macro. Para esto se les pide no sólo que entiendan sus realidades, en los diferentes
órdenes y complejidades, sino que realicen aportaciones sustanciales frente a las
necesidades culturales, económicas, científicas e incluso políticas a largo plazo. En
palabras de Vargas:
Aunque los aportes de algunas universidades, en algunas etapas del
desarrollo, son visibles, es claro que con excepciones (como algunos
períodos específicos de la UN en Colombia, por ejemplo), estas
instituciones son más bien espectadoras, más recipientes que propulsores,
pues cumplen tareas rutinarias, antes que innovadoras o críticas. Por eso,
está por estrenarse un período en el que se coseche el impacto social de
una universidad con calidad cierta y comprometida con el desarrollo.
(Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 16 de noviembre de 2006)
Simultáneamente con lo anterior, se plantea la importancia de la discrecionalidad de la
universidad en su propio proceso académico y científico, pues se considera que sus
440
posibilidades de decisión no pueden depender de agentes o sectores externos a ella,
incluso aunque exista una fuerte exigencia de realizar aportaciones a la sociedad, a la
empresa y a la economía de un país.
El tipo y el carácter de las investigaciones que debe realizar la universidad y los
horizontes que se deben trazar a la hora de definir sus planes y políticas docentes,
investigadoras y de proyección social deben ser definidos autónomamente. Es
importante enfatizar que el avance de una sociedad está relacionado directamente con
que la universidad tenga plenas potencialidades para construir tanto su tejido teórico,
como su desarrollo práctico. En palabras de Meyer: “el desarrollo está muy
relacionado con la autonomía y la capacidad de decisión, a las cuales contribuye
mucho los saberes. Por eso, es clave que los estados presten atención a sus
universidades y otras escuelas” (respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de
2006).
Para finalizar, es importante recalcar que a la universidad le corresponde contribuir al
desarrollo y a la generación del conocimiento que la sociedad requiera, de acuerdo con
sus necesidades de bienestar, desarrollo humano y sostenibilidad ambiental, ya que
ella es la principal contribuyente en la formación del capital social de un país, y éste
influye en distintos momentos del desarrollo, a saber:
A mediano y largo plazo dicha relación es esencial y muy estrecha, ya que
la producción de conocimiento es esencial en el proceso de cualificación
del capital social. Y aunque se presentan algunas excepciones (como el caso
cubano, por ejemplo, con una mano de obra “sobrecalificada” para la
sociedad) la tendencia general es a que los procesos de desarrollo
sostenido están asociados a procesos de ampliación de cobertura y calidad
en la educación básica, media y universitaria y en los programas de
investigación. Ejemplos recientes que ilustran dicha estrecha relación se
presentaron en el notable proceso de desarrollo del sudeste asiático
441
durante las cuatro décadas anteriores. (Zubiría, en respuestas al foro,
primera fase. 16 Noviembre de 2006)
5.5.
Segundo escenario, el deseable: las sociedades del conocimiento y la
universidad del futuro
El segundo escenario se refiere al eje: sociedades del conocimiento y universidades del
futuro. En él se abordan los siguientes temas: (uno) el tipo de universidad que se desea
para las generaciones de la sociedad del conocimiento, (dos) la universidad del futuro
como una universidad centrada en el desarrollo del pensamiento, (tres) sus
aportaciones para desarrollar el pensamiento complejo, (cuatro) la importancia del
predominio teórico y (cinco) la complejidad de las universidades.
La tendencia de este segundo escenario establece que la universidad, como el principal
agente educativo, constituye el eje central de la sociedad del conocimiento, por lo que
debe atender a las demandas que desde los distintos ámbitos se le planteen. De ahí, la
importancia de definir su papel en este tipo de sociedades. Para esto se partirá de
especificar dos de sus características futuras: (uno) la universidad será el centro
esencial para la generación de conocimiento, por eso debe responder a su realidad y a
su entorno realizando aportaciones específicas y (dos) a partir de su carácter formativo
debe presentar un conocimiento interconectado que le permita al estudiante
desarrollar autonomía personal y pensamiento crítico, pues estos factores son
decisivos en los procesos que están por venir.
Las sociedades del futuro se enfrentan a la continua evolución de las nuevas
tecnologías, por eso les corresponde el reto de integrar estos nuevos adelantos en la
dimensión humana, sin que por ello se pierda la singularidad de las culturas y de los
individuos. Esta es una gran preocupación para las instituciones de educación superior,
442
pues se piensa que dichos adelantos tienden a deshumanizar la sociedad. Es necesario
resaltar que en las sociedades del futuro la esencia humana no se puede perder en pro
del culto tecnológico; por el contrario, la tecnología debe estar a disposición del
desarrollo humano, es decir, que la perspectiva no debe ser la de erradicar las distintas
culturas, sus identidades y sus particulares desarrollos, sino afianzar sus posibilidades
de acción.
Dentro de este planteamiento se pueden resaltar los avances que se han producido en
diferentes
sectores,
entre
ellos
la
nanotecnología,
la
biotecnología,
las
telecomunicaciones, la informática o la biomedicina, pues estos adelantos reportan
beneficios tanto para los seres humanos individualmente como para la sociedad y el
medio ambiente.
Los anteriores aspectos van orientados a que la universidad y los Estados nacionales
tracen políticas que tiendan a contribuir a la toma de decisiones, conscientes y
adecuadas, que permitan no caer en el determinismo tecnológico.
Se avizora una época en la que, a pesar de la globalización informática, el
conocimiento estará todavía en manos de pequeñas elites, puesto que las grandes
masas de las naciones manejan inmensos volúmenes de información, que en la
mayoría de casos no representan un avance en términos de conocimiento.
El nuevo proceso creado a partir de los desarrollos informáticos plantea la aparición de
un nuevo sistema social. Como afirma Aguilar: “es el nuevo tipo de sociedad que ya ha
emergido como consecuencia de la “revolución de la información”. Creo, además, que
la globalización es una consecuencia de dicha “revolución” (Aguilar, en respuestas al
foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006). Es claro que existe la posibilidad de que
443
este proceso genere un nuevo orden social. Si esto fuera así, el proceso vivido y por
vivir tienen como parte de este desarrollo los avances y retos en el campo cognitivo,
pues este será la esencia de la nueva sociedad.
Para algunos, la sociedad del conocimiento es más una representación mitificada, con
un sustento ideológico que puede resultar un tanto arriesgado para la misma sociedad.
Dado el carácter mercantil que pudiera llegar a tener, es importante retomar el
siguiente punto de vista:
Es también un mito. Es un instrumento de dominación sin ninguna duda,
pues permite mucha manipulación de lo social. Por ejemplo, se ve que el
énfasis de los gobiernos y agencias internacionales sobre la educación tiene
mucho que ver con el objetivo de mantener una esperanza de
mejoramiento social que permita atrasar cuestiones urgentes de
repartición inmediata, ya sea entre países o adentro. La ideología de la
sociedad del conocimiento es peligrosa: reproduce una utopía que no
siempre es constructiva. Para serlo, hay que aplicar políticas económicas,
sociales y educativas redistributivas. (Baptiste, en respuestas al foro,
primera fase. 16 de noviembre de 2006)
Existe una preocupación importante con respecto al carácter justo y equitativo de
dichas sociedades, pues el hecho de que se sublime el conocimiento como esencia de
todos los procesos no quiere decir que los problemas estructurales en el orden social
se resolverán automáticamente. Por el contrario, se plantea que pueden llegar a existir
mayores diferencias por la falta de claridad en el manejo de los recursos disponibles y
creados en el orden planetario. En palabras de Zubiría “Creo que es exagerado el
concepto de una nueva sociedad vinculada con el conocimiento, ya que, aunque
evidentemente se valoriza el conocimiento, no hay un cambio esencial en las
estructuras del poder, de propiedad o de las relaciones sociales. Creo que es el mismo
sistema social capitalista; pero con nuevos elementos propios de las nuevas épocas”
(en respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre de 2006).
444
Con la aparición de las sociedades del conocimiento se registran nuevos factores
sociales, nuevos tipos de organización y nuevos niveles de complejidad, pero aún no se
aprecia un cambio real ni en las relaciones de poder, ni en lo que se refiere a la
apropiación y distribución de la riqueza, pues este proceso se concibe aún como
inequitativo.
Los anteriores aspectos preocupan si se parte de que la sociedad del conocimiento
será un vehículo de transferencia del conocimiento de los países más desarrollados a
los menos desarrollados. Sin embargo, también es posible pensar que el conocimiento
podría servir como medio para el desarrollo y que por tanto lo que hay que garantizar
son los medios tecnológicos y epistemológicos para lograrlo. Al respecto se señala que
“sin duda, se requiere un esfuerzo institucional, político y organizacional de gran
energía y persistencia para asegurar que estas ventajas fluyan con mayor oportunidad,
equidad y respeto por los contextos culturales, sin acentuar las formas de dominación,
para promover respuestas sostenidas de mejoramiento auténtico” (Vargas, en
respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre de 2006).
Frente a lo anterior, es posible plantear una tercera posición, en la que se vinculan
aspectos como el conocimiento asociado al poder y todas las variantes del control
militar. Como dice García, “en teoría éste debería ser el tratamiento dado al tema;
pero, como el conocimiento no existe per se, desde las relaciones internacionales
seguirá siendo una tendencia, al menos en las próximas décadas, la restricción en
dicha transferencia, por cuanto el conocimiento está asociado al poder y dos de sus
derivados fundamentales: la economía y el control militar” (García, en respuestas al
foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
445
Esto quiere decir que en las sociedades del conocimiento el poder aparece como el
principal consumidor del conocimiento, pues es vital para dirigir los destinos de las
futuras sociedades. Por eso el peligro radica en su excesiva concentración en pocas
manos, es decir, el riesgo fundamental estaría en que el conocimiento se presentaría a
la sociedad en dos niveles: uno disponible en masa, que sería el que se puede
popularizar y sirve para el control social, y el otro, que es manejado por elites
exclusivas y que sirve para dominar y controlar la sociedad. Al respecto afirma Zubiría
que:
En principio se facilita el tránsito de conocimiento, pero una cosa es el
medio y otra lo que este logre al utilizarlo. Por ejemplo, la apertura de
miles de sistemas de comunicación no ha mejorado la calidad de la
comunicación entre los seres humanos, a pesar de que tecnológicamente sí
facilite la comunicación. Por ello, no necesariamente se producirá una
democratización del conocimiento en el mundo, ya que aparecerán
intereses que intentarán controlar la circulación de la información. La
democratización hay que buscarla y generarla de manera intencional. Es
cierto que las condiciones objetivas son favorables para ello, pero faltan las
condiciones subjetivas que permitan buscar y hacer posible la
democratización. Esto es un aspecto mucho más político que tecnológico.
(Zubiría, en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006)
Lo anterior tiene que ver con la democratización del conocimiento, es decir, que no
esté vedado para la mayoría y reservado solamente para quienes tienen el poder
económico o político. Se trata de pensar el conocimiento como un factor de desarrollo
y por tanto como un medio para ser transferido y promulgado libremente, generando
la posibilidad de acrecentar el capital social de las diferentes naciones del mundo, sin
ningún tipo de discriminación. Si no fuese así, las distancias sociales y formativas entre
los que tienen los recursos y la tecnología para acceder al conocimiento y quienes
están imposibilitados para acceder a él por carecer de recursos serán cada vez más
grandes
446
El que se dé una u otra situación dependerá de quienes tienen en sus manos los
destinos de la humanidad, tanto política como económicamente, ya que éste es un
tema que está directamente relacionado con los hilos del poder y desde luego con los
intereses que se desprenden de él. Al respecto es importante destacar el siguiente
planteamiento: “Eso sólo depende de la voluntad política de quienes verdaderamente
gobiernan en los países desarrollados. Y hasta ahora no está siendo así” (Aguilar, en
respuestas al foro primera fase. 16 de noviembre de 2006).
5.5.1. La universidad del futuro
La universidad del futuro se centrará en el desarrollo del pensamiento, pues su
concepción, en el contexto de la sociedad del conocimiento, exige dicho proceso para
dar respuesta tanto al imperativo social como a su mismo ser institucional. Ésta será
una organización con un alto grado de complejidad, de corte internacional y con
multiplicidad de referentes mundiales (de espacio, tiempo, lugar y dispositivos
tecnológicos). Este tipo de institución centrará su quehacer en una función
investigadora y de excelencia, que se diversificará para asumir otros roles diferentes a
la de formación de profesionales. La universidad del futuro será una universidad con
características particulares, con proyección mundial y con nuevos referentes en su
desarrollo y actuación. Estos se ilustran con las siguientes palabras: “intensamente
internacional, políglota, digital, diversa en muchos criterios, eficaz en diseño y gestión
de sistemas de comunicación social a diferentes escalas, con muchas nuevas categorías
de trabajo asociadas, con acciones y clientelas situados en muy distintos temas y
lugares” (Vargas, en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
447
Con cierta preocupación se percibe una universidad de elite, en donde se cree que una
gran parte del grupo dedicado a la investigación, desarrollo y difusión del
conocimiento estará atado a la disponibilidad de los recursos, condicionados por los
intereses de quienes los poseen y los proveen.
Se visualiza una universidad con profundas contradicciones, pues a pesar de su
condición elitista, tendrá como misiones el crear conocimiento para el mundo y
generar responsabilidad social con su entorno. Se espera una universidad
comprometida con la gran reflexión y que requerirá crecientemente un sistema de
captura y crítica de un conocimiento cada vez más complejo, completo y estable. Este
no estará exento de los condicionantes determinados por las relaciones económicas y
de poder social. De ahí que “la universidad debe defender visiones críticas ... La
pluralidad debe permitirle tener opciones criticas, por un lado, y constructivas en la
conformidad, por otro, asumiendo una función de mejoramiento por fuera y por
dentro” (Baptista, en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
La universidad del futuro deberá ser una estructura en donde los elementos anteriores
se encuentren íntimamente relacionados, con el fin de dar respuesta a las exigencias
cambiantes del entorno, posibilitando un desarrollo social a partir de las necesidades
identificadas por el mundo académico y por los habitantes de ese hábitat. En palabras
de Zubiría, será: “un espacio más abierto, flexible, global, más centrado en el
desarrollo y en competencias generales asociadas a la lectura, la escritura, el
pensamiento y los valores, por lo menos durante varios años iniciales de los
estudiantes y durante algunas décadas. Con mayores sistemas de evaluación y
seguimiento” (Zubiría, en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
448
Ahora bien, los destinos del desarrollo del conocimiento y la posibilidad de disponer de
él son dos temas que están ligados a un fenómeno que cada día se vuelve más
relevante en la esfera mundial, las diásporas científicas. Estas son la expresión de la
organización de los científicos, profesionales e investigadores que, por efectos de sus
posibilidades de trabajo o de otros intereses ligados a sus propios desarrollos
personales y profesionales, se ven obligados a desplazarse de su país de origen a otras
regiones del mundo, pero que gracias a las nuevas tecnologías pueden realizar
aportaciones tanto a las empresas y países en los que se encuentran trabajando como
a sus territorios de origen.
La diáspora científica es un fenómeno que tiene orígenes y prácticas remotas, pero la
particularidad de hoy consiste en la posibilidad de que los nacionales de cada país, sin
importar el sitio donde se encuentren, logren mantenerse en relación y estar en
condiciones de revertir a sus países el conocimiento que han logrado alcanzar. Esto les
permite ser un factor de desarrollo social y cognitivo para las naciones de las que
emigraron.
Esta no es una tarea fácil, pero sí interesante, para lograr una transferencia de
conocimiento en términos positivos y de gran alcance para cada país Además puede
ser un factor que permita canalizar los saberes acumulados por sus nacionales estando
lejos de su lugar de origen. En palabras de Meyer, “puede ser; pero no será
automático. Hay que poner los dispositivos para que se haga esa transferencia. Las
diásporas científicas y técnicas de investigadores e ingenieros expatriados
contribuyendo al desarrollo de su país de origen, constituyen uno de esos dispositivos
prometedores.” (En respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de 2006).
449
Estos temas, la transferencia y la globalización del conocimiento, están íntimamente
ligados al tipo de conocimiento que se producirá, es decir, al conocimiento complejo
entendido de dos maneras: como esencia de la formación de las nuevas generaciones
o como requisito para producir un conocimiento útil, rentable y aplicable a la sociedad
y a la empresa.
Estos dos referentes no son absolutamente excluyentes, pues se pueden integrar en
un momento dado. Sin embargo, dependiendo de la situación, se puede tomar uno u
otro sentido. Así, la labor de generar conocimiento puede tomar dos caminos: (uno) la
producción ubicada en la esfera mercantil y por tanto exclusivamente supeditada a los
intereses económicos y (dos) que se olvide de la utilidad y se oriente a lo social, lo cual,
aun siendo loable y bueno, seguramente generaría dificultades para encontrar los
recursos necesarios para las investigaciones. Por tanto, lo más pertinente es combinar
las dos posibilidades dentro de una perspectiva estratégica para la universidad y su
labor cognitiva.
El pensamiento complejo es básico para la formación de futuras generaciones y, por
tanto, no puede estar sujeto a los factores externos dependientes del mercado; es
decir, el conocimiento no puede ubicarse sólo como un factor de oferta y demanda
condicionado por la economía mundial. En palabras de García, “el pensamiento
complejo será la esencia para la formación de las nuevas generaciones, pues partimos
de la importancia del conocimiento como tal y no de los vaivenes de lo rentable y de lo
útil, algo que es circunstancial (en respuestas al foro, primera fase. 16 de noviembre de
2006).
450
A su vez, es importante destacar que el pensamiento complejo será un factor esencial
en la perspectiva teórica y organizativa de las universidades. Al respecto es relevante
el siguiente comentario: “El pensamiento complejo será esencial para las profundas
revoluciones educativas que se vienen en las próximas décadas, en la universidad y en
todo el sistema educativo” (Zubiría, en respuestas al foro, primera fase. 16 de
noviembre de 2006).
La universidad originará procesos cognitivos de diferente orden, de acuerdo con sus
posibilidades y las posibilidades de sus estudiantes. Por efecto de los mismos, es
previsible que acaben destacando algunos pequeños grupos con altos niveles de
calidad en su formación y por tanto en sus aportaciones cognitivas. Al respecto:
Se requieren núcleos de nivel más avanzado; pero al principio estarán muy
limitados, mientras se comprueba su aplicación y resultados. Entretanto,
subsistirá una preocupación por la carencia de formaciones de base, por
ejemplo en carreras tecnológicas, ante un mercado laboral donde no se
dan generalmente señales de consistencia entre la oferta educativa y las
demandas del crecimiento. (Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23
de noviembre 2006).
Ello implica que algunas universidades dispondrán de altos desarrollos investigadores y
de producción de saberes y otras sólo estarán dedicadas a formar profesionales. Por
eso, se señala que la universidad del futuro requerirá integrar un pensamiento teórico,
pero también práctico. Así “El pensamiento complejo debe estar confrontado por la
universidad; no hay que separarlo de una adquisición de conocimientos prácticos,
técnicos y profesionales, inicialmente. Después se puede especializar” (Meyer, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
Otra gran preocupación que apareció en el debate en el foro se refiere a qué tipo de
universidad se desea para las generaciones de la sociedad del conocimiento. En este
aspecto, los participantes manifestaron diferentes visiones, pues no existió una
451
uniformidad de criterios al respecto; sin embargo se llegó a un consenso acerca de la
necesidad de una universidad que atienda la diversidad multiétnica, multicultural y
social existente en el globo terráqueo. Como señalaba Vargas:
Se debe considerar una serie de opciones, clases y culturas de
universidades (no sé si este nombre continuará siendo el paradigma) para
acomodarse a una realidad política y práctica que exige reconocer y
articular la diversidad. No tendría sentido un modelo o forma única. Creo
que, incluso, reaparecerán apreciaciones para aprovechar formas de
educación, conversación, trabajo, búsqueda, más sensibles desde el punto
de vista de la múltiple historia de la búsqueda del conocimiento y que
recuperen espacios especializados y no especializados, puramente
formativos o investigativos o híbridos (incluso centrados en procesos
productivos). (Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de
noviembre de 2006).
La reflexión sobre la universidad que se piensa para el futuro está ligada a los
desarrollos contemporáneos, por tanto se ubica en contextos diversos desde la
perspectiva cultural y social, comprendiendo tanto los desarrollos tecnológicos y
políticos, las costumbres, las creencias y las formas de ver y asumir la realidad como el
conocimiento y el acontecer histórico.
Es claro que al abordar el tema de la universidad del futuro en ningún caso se puede
asumir que exista homogeneidad en la humanidad, pues con ello se estaría
desconociendo el legado histórico-cultural acumulado por los siglos que ha vivido la
humanidad. Al respecto:
Para la sociedad contemporánea (para distinguirnos de una creencia
positivista en la sociedad del conocimiento) se necesita una universidad
diferente a las de antes (universidad escolástica, de las luces, del estado
nación, del welfare state y en fin del modelo actual dicho de “Phenix”). Se
necesita un sistema de educación superior bastante diverso, asumiendo las
tareas de siempre (construcción y difusión del conocimiento básico) y
completando éstas por las nuevas o las que se desarrollaron aún si existían
en formas más modestas anteriormente (énfasis sobre la formación para el
empleo, vínculo con producción, transferencia y valorización) (Baptiste, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
452
Ahora bien, cuando se asume la perspectiva de la universidad del futuro existe un gran
consenso al señalar que ésta no será homogénea y única en su desarrollo y su
actuación. No obstante, ello no implica que continúe siendo la misma universidad que
conocemos, más bien se plantea que debe ser distinta a las existentes pues, además de
la tradicional formación de profesionales, centrará sus labores en la investigación, en la
creación de conocimiento y en el desarrollo de un pensamiento complejo, que
sustituirá al pensamiento lineal y simple conocido hasta el presente milenio.
Fundamentalmente se aspira a una universidad que centre su actividad académica en
la investigación, a partir de todas aquellas necesidades sociales que merezcan una
intervención directa. Igualmente se espera que estos resultados puedan ser
incorporados a la discusión crítica, desde los marcos teóricos y conceptuales de los
diferentes saberes, para que se produzca la intercomunicación debida entre realidad
social y teoría:
Creo que estamos cerca de un cambio profundo y bastante radical en todo
el sistema educativo. Un cambio en el sentido y la finalidad de la
educación. Una educación que se centre en el desarrollo y no en el
aprendizaje, como ha sido en los últimos siglos. Por ello, me parece que la
universidad que está apareciendo estará mucho más centrada en las
competencias cognitivas, valorativas y prácticas de lo que hasta ahora ha
estado. Y eso significa un cambio profundo en los currículos, textos,
sistemas de selección y capacitación de los docentes. (Zubiría, en
respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
Existe otra preocupación, conexa con la anterior, referida a la universidad del futuro y
su papel en el desarrollo del pensamiento, pues, sin duda, ese será uno de los cambios.
Según diversos estudios latinoamericanos de las dos últimas décadas, sólo el 15% de
los jóvenes que ingresan en las universidades han desarrollado estructuras de
pensamiento formal. Esto es totalmente inviable con los cambios educativos del siglo
453
XXI, ya que generarán una escuela más centrada en la comprensión y el desarrollo que
en el aprendizaje, como lo estuvo hasta hace poco tiempo.
La universidad deberá desarrollar un pensamiento más flexible, diverso, y deberá
asumir el trabajo en torno a las competencias afectivas, aspecto que hasta el momento
estaba abandonado por el sistema educativo y focalizado en la familia. La notable
transformación de la familia y de la sociedad hace que este tipo de competencias
también sean asumidas por el sistema educativo, incluida la educación superior.
Los expertos percibieron la tecnología como un factor que contribuye al desarrollo del
pensamiento complejo, siempre y cuando se desarrollen competencias orientadas a
minimizar el gran caos de información que de ella emana y que permitan potencializar
el conocimiento que proporciona.
La tecnología se visualiza como un camino de accesibilidad para los futuros desarrollos
intelectuales, es decir, la tecnología sólo es un medio y bajo ninguna circunstancia un
fin en el proceso cognitivo. Por tanto “el uso social entonces no implica determinismo
técnico; siempre quedan abiertas interpretaciones y traducciones” (Baptiste, en
respuestas al foro, segunda circulación. 23 de noviembre de 2006). Así, la tecnología
apoyaría el desarrollo del pensamiento complejo, pues permitiría un mayor acopio de
información, para tener un mayor número de posibilidades desde el conocimiento
especifico, la argumentación y la critica. De acuerdo con Zubiría:
La tecnología es el medio y no la esencia del cambio en educación. Se
podría utilizar la tecnología para reforzar la escuela más tradicional o para
favorecer los procesos de cambio educativos. En EEUU, por ejemplo, cerca
del 90% de los jóvenes tienen acceso a Internet, pero de qué sirve esto si
sólo el 15% de los jóvenes de 15 años tienen niveles buenos de
comprensión lectora según los estudios PISA realizados hace tres años. El
cambio educativo no depende de la tecnología. Pero bien utilizada, la
454
tecnología podría facilitar los cambios necesarios en la educación. (Zubiría,
en respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006).
En este sentido, se avizora que la universidad presencial no será remplazada
completamente por la universidad virtual; más bien, se entiende que la virtualidad será
un complemento extendido, pero sin sustituir a la presencialidad. Además, es
importante destacar que existirán diversas expresiones tecnológicas y telemáticas en
la formación de los futuros estudiantes universitarios, pues:
Deberá haber múltiples formas como esas y otras más. Frente a la
universidad totalmente virtual se presentan fuerzas diversas desde las
burocracias y culturas docentes, entre otras, que muestran que el proceso
de transición no es inmediato ni, posiblemente, radical. El contacto cara a
cara será revalorado, con creciente interés en analizar las contribuciones
de las reuniones a diversas escalas y en distintos formatos, para recoger
sus aportes únicos o más eficaces. (Vargas, en respuestas al foro, segunda
fase. 23 de noviembre de 2006)
La universidad presencial y la virtual serán complementarias. El campus o el espacio
universitario presencial mantendrá su vigencia como espacio físico de discusión,
interacción y complementación del proceso de formación del estudiante y del profesor
universitario, pues la comunicación personal es fundamental dentro de un proceso
dialéctico de adquisición de conocimiento. En la educación, la mediación del maestro
es insustituible y lo será durante mucho tiempo. Lo que muy seguramente se
presentará es un cambio sustancial de los roles del docente (tema abordado
anteriormente en el apartado sobre el docente universitario en la universidad del
futuro).
En el debate también se reflexionó acerca de la complejidad que pueden llegar a
adquirir las universidades futuras, asumiendo que se puede visualizar como una
tendencia a mediano y largo plazo, dependiendo de la historia institucional. Se planteó
que los centros de educación superior, por las mismas exigencias contemporáneas,
455
tienden a abandonar las estructuras planas ideales, en especial en lo que tiene que ver
con la participación y la descentralización, pero no en las exigencias que presenta el
desarrollo del conocimiento. Así, las estructuras administrativas para responder a los
procesos de complejidad que se viven en el interior de las universidades tienden a
sufrir modificaciones de fondo. En este sentido, la cita que viene a continuación es
ilustrativa:
Ya son parcialmente complejas algunas universidades, con problemas de
gobernabilidad evidentes. Continuarán siendo más complejas la mayoría de
las organizaciones y me pregunto cómo subsistirán o se coordinarán para
subsistir pequeñas y medianas unidades académicas antes viables en
ámbitos locales. Seguirán muchos grandes absorbiendo a chicos y
acentuando su complejización. Es muy posible que no solamente haya
fuerza en aspectos teóricos sino también en formas de experimentación y
aplicación del conocimiento, grandes sistemas de laboratorio y prueba.
(Vargas, en respuestas al foro, segunda fase. 23 de noviembre de 2006)
En contraposición, Baptiste afirma: “ya son organizaciones complejas, pero lo van a ser
aún más. Aunque otra vía es que, a través de la externalización, las entidades de
educación superior (no necesariamente alineadas sobre un modelo universitario
clásico) se repartan tareas” (en respuestas al foro, tercera fase. 30 de noviembre de
2006).
5.5.2.
Conclusiones del foro
Para finalizar, es importante puntualizar algunas de las conclusiones más importantes
a las que se llegó en el foro virtual de expertos que tuvo como tema central la
universidad con calidad en las sociedades del conocimiento, y a partir de las cuales se
construyeron dos escenarios, el probable y el deseable.
En primer lugar, la mayoría de los expertos concluyeron que las sociedades del
conocimiento surgen con el uso de las continuas innovaciones en el terreno de las
456
nuevas tecnologías, siendo esto lo que lleva a las comunidades de hoy a tener que
abordar muy bien el desarrollo técnico, laboral y productivo, y a las universidades a
plantear sus políticas educativas en relación con los objetivos que se plantean dichas
sociedades.
En segundo lugar, se concluyó que la reflexión estratégica resulta esencial y es parte de
la formación de conocimiento, pues se trata de sociedades en donde las competencias
constituyen requisitos esenciales para el desarrollo, pero aún más para la formación
del mismo profesional, ya que ayudan a estructurar un acercamiento crítico a la
realidad y por tanto contribuyen a la creación del mismo conocimiento.
En el foro se expresó una preocupación especial frente al desarrollo de las TIC
destacando que éstas son, en muchos casos, una versión actualizada del poder
ejercido desde los países ricos hacia los pobres, pues favorecen los esquemas de
dependencia tecnológica.
Quienes no están a favor de la sociedad de la información sostienen que la
incorporación de las TIC en todos los procesos productivos provoca la inserción en los
mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costos y a excluir el
saber para las grandes masas de los países desposeídos de desarrollos tecnológicos de
punta y por ende a sus universidades, las cuales verán limitados sus procesos por la
carencia tecnológica. Al respecto vale la pena resaltar el siguiente planteamiento:
La exclusión del saber no es permanente e insuperable. Depende
solamente de la inversión que uno quiere o puede hacer para entrar
contenidos complejos. Por definición, sólo el intercambio permite cubrir
zonas amplias de conocimiento complejo ... El intercambio inmediato es
clave en la construcción de conocimiento sobre todo si no es de personas
que se conocen previamente. Hay muchos procedimientos interpersonales
que pasan por la presencia física. Eso se sabe desde la Grecia antigua y se
confirma con la dinámica de los clusters que implican cercanía social
457
facilitada por la proximidad geográfica. (Baptiste, en respuestas al foro,
tercera fase. 30 de noviembre de 2006)
La sociedad del conocimiento se visualiza como una nueva economía basada en el
conocimiento, que nace a partir de los nuevos progresos tecnológicos y de la
globalización. Las comunicaciones han incrementado la transferencia de grandes
volúmenes de información, lo que modificó en muchos sentidos la forma en que se
desarrollan las actividades en la sociedad moderna, que es la antesala de la nueva
sociedad que se vislumbra para el mundo.
Por último, los expertos fueron enfáticos en destacar que la información no es lo
mismo que el conocimiento, ya que la primera es un instrumento del segundo. El
conocimiento es un proceso que se construye, se crea, innova y genera nuevas
posibilidades de desarrollo para la sociedad en general y es precisamente la
universidad la llamada a realizar una gran aportación en este sentido.
458
CONCLUSIONES Y TENDENCIAS FINALES
La investigación realizada sobre la función de la universidad en las sociedades del
conocimiento permitió ubicar varias tendencias significativas en el acontecer de la
universidad futura. De estas tendencias se destacan cuatro (4) aspectos que se señalan
a continuación: (uno) internacionalización y mundialización del conocimiento, como
consecuencia del proceso de globalización, lo que sentará las bases de un mundo
unificado pero diverso, (dos) la universidad en las sociedades del conocimiento estará
muy desarrollada, acreditada y manejará como precepto esencial la alta calidad,
sustentada en una cultura de excelencia, (tres) la universidad, en ejercicio de su
función critica y social, tiene una responsabilidad social prioritaria, que le exige realizar
su propia aportación tanto al desarrollo social como a la creación de una masa critica y
producción del conocimiento
desde las acciones de innovación, creatividad y
pensamiento complejo, (cuatro) la gestión del conocimiento como parte de la
universidad del futuro. Lo anterior se logró identificando las condiciones y
posibilidades de la universidad para aportar en la producción de conocimiento, así
como la proyección de las dos funciones básicas de la educación superior, la crítica y la
social.
Como se ha visto a lo largo de la tesis, el hilo argumental partió definiendo las
sociedades del conocimiento. Dicha tarea se realizó mediante un análisis prospectivo,
que se recogió básicamente en los capítulos 1 y 2.
Se continuó identificando los desafíos que afrontan actualmente las universidades,
para lo cual se realizó un análisis que básicamente se desarrolló en la parte final del
capítulo 3.
459
Se finalizó estableciendo hacia dónde se encaminan las universidades en la perspectiva
de la sociedad del conocimiento, partiendo de la situación actual y definiendo para
ello los tres escenarios mencionados e identificando varias tendencias de futuro, lo
que se abordó mediante un estudio de casos (llevado a cabo en España y Colombia) y
un foro virtual de expertos que se desarrolla en los capítulos 4 y 5.
Los ejes orientadores de la investigación permitieron crear los diversos escenarios, que
hemos denominado actual, probable y deseable. Ellos se abordaron tanto en lo
académico como en lo social. A continuación primero se destacan algunos aspectos
relevantes de cada uno de los escenarios y luego se abordan las tendencias que de
ellos se desprendieron.
El escenario actual tuvo lugar a partir de la investigación comparativa de las cuatro (4)
universidades de los dos países: España y Colombia. Como ya se ha indicado, la
preocupación fundamental de este estudio estuvo dirigida a indagar el
comportamiento de la universidad actual, su perspectiva en la búsqueda de una
universidad con calidad y sus procesos de evaluación y acreditación.
Este escenario permitió ubicar los elementos propios del desarrollo de cada país y de
sus universidades, puntualizando que dicho desarrollo está dado por las perspectivas,
los recursos y las prioridades establecidas por el Estado y por cada universidad. Se
constató que la configuración, las circunstancias y la situación de cada universidad
dependen en parte de su realidad e historia y en parte del sistema universitario en el
que se inserta. También, es claro que las fortalezas, las debilidades y los referentes
académicos, investigativos y de gestión obedecen, de un lado, a la política propia de la
universidad y, de otro, a las directrices del país.
460
A partir de lo anterior se puede afirmar que los cambios que vienen sufriendo las
universidades responden simultáneamente a las exigencias externas de la sociedad y a
los parámetros mundiales. Sin embargo estos procesos se realizan con aplicaciones y
desarrollos particulares según la universidad, el país e incluso el contexto.
La evaluación para el logro de la calidad en la vida universitaria es un factor positivo, ya
que las universidades vienen logrando interiorizarla como parte de su quehacer y su
disposición organizativa, vinculándola dentro de sus procesos administrativos y de
gestión. También, se encuentra que estas instituciones están desarrollando una acción
permanente por el mejoramiento continuo con la finalidad de obtener altos niveles de
calidad y por ende lograr la acreditación. De hecho ya algunas han alcanzado
parcialmente este propósito.
En cuanto el concepto de calidad, se logró precisar que cambia de acuerdo con la
evolución de la sociedad y que dicha calidad está directamente relacionada con los
medios disponibles y la influencia de otras sociedades. Este efecto es particularmente
notorio si se comparan las sociedades industrializadas con las menos desarrolladas.
Es claro que la calidad ha sido abordada desde diferentes enfoques. Dependiendo de la
institución o del país, ésta puede ser vista como un mecanismo de control, un
proceso, una gestión, incluso, como una cultura de cambio o un estilo de vida
universitaria. Es importante enfatizar que de acuerdo a cómo se asuma, permitirá o no
la consecución de los propósitos planteados.
Una preocupación importante que se origina en el
análisis de los procesos de
evaluación de la calidad es el cómo se percibe este proceso al
interior de las
universidades, pues de ahí se desprenden dos actitudes que conllevan diferentes
461
resultados: (una) si se asumen con plena conciencia y conocimiento, es decir, con
apropiación de sus componentes y desarrollos creativos en cuanto a las calidades que
ello implica y que por lo tanto genera procesos de mejoramiento y de aumento de la
calidad, o (dos) si por el contrario es una aceptación mecánica, casi disciplinaria y por
ende no consciente y poco o nada autónoma.
La preocupación acerca de la calidad indica que no basta en pensar y actuar en pro de
un gran fortalecimiento estructural de la universidad, sino que éste indudablemente
debe ir acompañado del desarrollo de los individuos y del conglomerado social que en
sí constituye la universidad.
El segundo y el tercer escenario, el probable y el deseable se definieron por medio del
foro virtual, el cual tuvo dos momentos para cada uno de ellos. Dicho foro se realizó
con participantes de cinco países: Colombia, España, Francia, Argentina y Costa Rica,
tal como se registró en el capítulo anterior.
El escenario probable permitió establecer que la mayor riqueza que posee una nación
es su gente, pues las personas son quienes hacen posible la innovación, la creación y la
construcción de conocimiento. Los talentos humanos que requiere la sociedad futura
emergen en primera instancia de las universidades, pues a éstas les corresponde su
descubrimiento y formación como académicos, investigadores y científicos.
Cada nación debe ser conciente del potencial y de sus talentos humanos, pues ellos
son los que contribuyen al desarrollo de la sociedad. Es importante entender que todas
la personas tienen diferentes potencialidades que se pueden desarrollar con un
adecuado apoyo y estímulo. Al respecto se destaca la siguiente apreciación:
462
La potencia del ser humano es la capacidad para hacer algo, para producir
un efecto, un cambio de cualificación; se refiere a las facultades humanas
(entendimiento, voluntad, memoria, espiritualidad), pero también es la
capacidad de ser. La potencia también significa crear condiciones para que
el individuo actúe sobre su cultura y se encuentre en capacidad de
proyectarla sin temor, con seguridad y confianza en sí, en su medio y en su
entorno; capaz de recrear y transformar todo el tejido social y cultural
(Pardo y Arteaga. 2001: 46)
De lo anterior se desprende la importancia de la contribución de las universidades en
la formación de seres consientes, responsables y comprometidos con el mundo y con
su sociedad. La educación universitaria debe lograr que su comunidad académica
contribuya a gestar su propio desarrollo y el del núcleo social al que pertenece,
visualizando los talentos humanos que emergen de las universidades en condiciones
de redescubrir el mundo en pro de la vida, no sólo humana, en coexistencia con
distintas culturas y manejando la multiplicidad a favor de la resolución de los
problemas de la humanidad. En este sentido vale la pena atender el siguiente
comentario:
El ser humano es la parte inteligente del universo, con capacidad de
conocerlo y transformarlo y, si a esto se le adiciona el amor al trabajo y al
libre ejercicio de su capacidad, seguramente estaremos frente a un gran
potencial de creatividad en disposición de conocer y cambiar su propia
cotidianidad. (Pardo y Arteaga. 2001: 34)
La contribución que hacen las personas a la sociedad en la que se encuentran es
esencial para su desarrollo, así la cita anterior reafirma el valor y la riqueza que posee
un país al contar en primera instancia con sus nacionales Es importante aclarar que las
personas por sí solas no logran desarrollar una nación, por eso es necesario que la
sociedad y los centros universitarios configuren una política que brinde pautas y
genere oportunidades para la proyección y potencialización de sus talentos humanos.
En las sociedades del conocimiento, los talentos humanos están llamados a jugar un
papel esencial en la labor de innovación y producción de saberes. Por eso las
463
sociedades deben estar en capacidad de unir voluntades para buscar la realización
humana, teniendo como fundamento la apropiación del conocimiento. Esto con la
finalidad de que los desarrollos cognitivos, en su nueva configuración, sean devueltos a
quienes pertenecen, en síntesis, a la humanidad. Es importante enfatizar que la
encargada de esta labor es la sociedad en su conjunto pero a la universidad le cabe
una responsabilidad central y por tanto está en la obligación de brindar una educación
con calidad.
La necesidad de concebir una universidad con calidad es una realidad que debe ser
asumida desde la integralidad y complejidad que encierra el precepto de calidad, y por
tanto sus transformaciones no pueden sólo atender aspectos meramente formales,
valga decir, estructurales, de cambio de currículos, administrativas y de gestión, pues
la preocupación no se puede centrar exclusivamente en cosas inermes y estáticas.
El concepto de calidad en el nivel universitario, en términos generales, ha sido
aceptado por el conjunto de espacios académicos. Es importante asumir la calidad
educativa en función de la formación tanto de los seres individuales (estudiantes)
como de los colectivos (pueblos) de acuerdo con las peculiaridades de la época, por
eso en este momento es fundamental la formación en investigación y el desarrollo de
las competencias. Es decir, una educación es de calidad cuando permite el desarrollo
de la capacidad de pensamiento, y por lo tanto lleva al estudiante, al científico y al
investigador a crear y recrear escenarios nuevos del saber, con equidad y compromiso
frente a sus espacios de conocimiento y a su entorno socio-cultural. Así, una educación
universitaria con calidad será la que posibilite a los individuos y a los pueblos estar en
posesión de conocimientos profundos, es decir, desarrollar una plena aptitud para
464
crear relaciones y posibilidades nuevas a partir de lo existente, en función de la
sociedad.
De lo anterior se desprende que el proceso debe estar dirigido a establecer
mecanismos para el desarrollo de las capacidades intelectuales, habilidades sociales y
competencias innovadoras entre otras. Por eso, el tema de la calidad en la educación
superior no puede seguir, como hasta hoy, supeditado al cumplimiento de los
requisitos, sino que debe enfocarse sobre el contenido del proceso que allí se verifica.
La calidad universitaria tendrá reconocimiento en la medida en que la comunidad
académica permita a sus estudiantes abrazar la complejidad de su cultura y del
conocimiento, para que ellos puedan concebir las relaciones de lo universal con lo
particular de su profesión y adquirir un compromiso intelectual y social con su
entorno. Por eso, es necesario pensar en la calidad de la persona, su proceso y su
recorrido por la historia, lo mismo que reflexionar en el manejo de la comunicación,
pues ésta actúa en cada momento y permite recrear códigos, símbolos, mitos y
leyendas.
A partir de lo anterior se desprende que el bienestar del ser humano se mejora y
perfecciona asumiendo la racionalidad de la calidad como un compromiso del mundo
académico con sus congéneres, lo cual posibilita un desarrollo individual y colectivo.
De ahí la importancia de que la universidad defina los parámetros que le permitan
abordar el ser humano y su entorno, entendiendo la calidad no como un proceso lineal
sino dinámico, muy activo, cambiante pero, simultáneamente, particular de cada
medio social, pues está de acuerdo con las tradiciones propias de cada pueblo, con su
idiosincrasia y con las formas de organizar y de ser de las universidades.
465
Un determinante importante para la obtención de la calidad y para la construcción de
proyectos a futuro en el mundo académico se relaciona con la visión que tiene la
universidad tanto de su propia realidad, de su ser como institución y de su papel en la
historia que está construyendo, como de su relación con el medio al que pertenece y
por lo tanto con la cultura, los valores y el medio ambiente en la que está inscrita.
En la actualidad se observa que las universidades, al avanzar en su proceso de
consolidar la calidad, han logrado ampliar su formación, mejorar sus relaciones y
afirmar su identidad. Sin embargo, también se identifica que el concepto de calidad
aún no ha producido una alteración total en las creencias y valores. Al respecto es
importante aclarar que se produce una incorporación de nuevos elementos, sobre
todo evaluativos, que se entremezclan y son utilizados para proyectarse y cambiar,
pero todavía no se generan grandes transformaciones. Ahora bien, esto no se puede
plantear todavía como un determinante porque se está en el proceso de tránsito hacia
una nueva condición de la educación superior.
Es importante destacar que en cada país se ha venido configurando un binomio
universidad-sociedad. Éste se concreta por medio de alianzas estratégicas entre las
universidades, las empresas y los diferentes estamentos de la sociedad, nacional o
internacionalmente.
Lo
anterior
posibilita
actuar
mancomunadamente
en
investigaciones que tengan en cuenta los contextos sociales, académicos, culturales y
científicos.
Durante el estudio se evidenció una gran preocupación de
la universidad por
entrelazarse con el medio social y tratar de dar respuesta al sinnúmero de situaciones
problemáticas que cada una de ellas tiene a partir de un acercamiento complejo. Así, al
466
atender las necesidades puntuales de su entorno social se realizan acercamientos a los
diferentes factores o variables que inciden en él y por lo tanto cambia la aplicación
lineal del conocimiento.
El escenario deseable: Durante el debate se registró un gran consenso sobre la
posibilidad de avanzar en el proceso de construcción del conocimiento a partir del
entendimiento de la experiencia histórica de cada realidad académica y cultural, es
claro que cada universidad y país debe ser consciente de la
acumulación de
conocimiento que ha logrado, para así poder aprovecharlo en su propio avance. Los
expertos también estuvieron de acuerdo en que el actual es un momento de desafíos,
de rupturas y de cambio de los referentes tradicionales, pues se vive una de esas crisis
que obligan a encontrar otra forma de ver y entender el mundo.
El escenario probable está ligado al posible en la medida que el primero sienta las
bases para el segundo, lo que hipotéticamente lo constituye en un paso que permitiría
llegar a esa nueva situación. Exige que la universidad sea capaz de capitalizar el cúmulo
de avances tecnológicos, científicos y estructurales dados por el mundo globalizado y
por la sociedad de la información. Los expertos concluyen que a la universidad se le
visualiza, en esas condiciones, como la principal aportante a la generación del
conocimiento que la sociedad requerirá en su desarrollo futuro.
El escenario deseable es el que condensa las perspectivas futuras de la sociedad y la
universidad, estableciendo las tendencias para la sociedad del conocimiento. Éstas a su
vez permiten determinar la función de la universidad en dichas sociedades y cómo la
universidad del futuro centrará sus procesos académicos en el desarrollo del
pensamiento en función de la evolución y el progreso de las sociedades.
467
A continuación se aborda cada una de las tendencias que se lograron detectar en cada
uno de estos escenarios:
Primera tendencia: Internacionalización y mundialización del conocimiento, como
consecuencia del proceso de globalización, lo que sentará las bases de un mundo
unificado pero diverso. Lo anterior implicará el desarrollo de una lógica diferente de
actuación para ver, asumir y entender la realidad de una sociedad centrada en el
conocimiento, visto como fuente de riqueza y poder, que estará concentrado en las
grandes transnacionales y los países del G8. Esta será una sociedad en la que el
sistema de red será asumido como un medio esencial para sus transacciones,
reacciones e interacciones comerciales, sociales, culturales y, desde luego, políticas.
A partir de la globalización se generarán amplios e importantes desarrollos científicos y
tecnológicos que, según lo permitieron ver
Stiglitz, Castell y otros expertos
mencionados en este trabajo, serán inequitativos, pues mientras algunas sociedades se
constituyen en polos de desarrollo, con una gran concentración de riqueza sustentada
en la ciencia y la tecnología (países de la OCDE y en menor medida el resto de países
desarrollados), otros establecerán
brechas insalvables (en lo tecnológico y lo
científico) que a la postre los llevarán a profundizar su deterioro económico, social y
educativo.
De lo anterior se desprende que a pesar de plantearse un mundo global, es decir,
unido, esta unidad no será una única realidad, pues simultáneamente se presentarán
dos contextos diferentes y separados: de un lado, unos países donde se hablará de
desarrollo y grandes avances, con una complejidad política, organizativa y con
supuestos de innovación y creatividad a partir de su especificidad científica; y de otro,
468
regiones y naciones con condiciones de vida más deterioradas, unidos por la
marginalidad, la miseria y desde luego el atraso cognitivo, obligados por la necesidad
de consumir y reproducir el conocimiento producido por los primeros, quienes gracias
a ser poseedores de los medios generarán conocimiento y lo transferirán en calidad de
mercancía consumible.
En este marco se prevé que la ciencia se constituirá en un gigantesco centro de poder,
ya que será la productora y generadora de conocimiento, asumiendo su nuevo rol y
misión. En este sentido quizás uno de los puntos más polémicos que se presentan,
incluso desde ahora, es el carácter que tendrán el saber, la ciencia y la investigación
en el mundo universitario con relación a la producción del conocimiento y la utilidad
que éste tendrá para la sociedad. En este sentido es relevante analizar dos aspectos
que se erigen como ejes de dicha problemática: el valor comercial que adquiere el
conocimiento y la democratización del mismo.
El conocimiento y la ciencia en estas nuevas sociedades se convertirán en una
mercancía rentable, con un valor de uso y de cambio al servicio del mercado y por lo
tanto será un bien productor de riqueza, apropiable y vendible, susceptible de
contribuir a la acumulación de capital de las grandes transnacionales y por ende de los
grandes polos de poder, económico, político y social.
La tendencia muestra que el conocimiento tendrá un valor económico, pues en él se
concentrará la expresión de la actividad humana, construida con el trabajo de la
sociedad. Sin embargo, como es el trabajo en sociedad el que le da valoración y
capacidad de intercambio, se generará una economía en la que la base social estará
469
determinada por la cantidad de conocimiento producido y por tanto comercializable.
De esta manera el saber adquiere simultáneamente una dimensión social y mercantil.
De lo anterior se desprende que aunque la producción de conocimiento tendrá un
carácter colectivo, e incluso social, su apropiación será privada e individual, es decir,
quien sea dueño del capital financiero de las investigaciones, científicas y culturales,
será quien se apropiará de la utilidad o rentabilidad que produzca el conocimiento en
calidad de mercancía producida. En otras palabras, el conocimiento útil será uno de los
principales factores que propicie la riqueza en las sociedades futuras.
Desde este planteamiento se desprende que la educación se valorará según: (uno) su
capacidad de
producir mayores posibilidades de cambio y transformación de la
sociedad y (dos) la posibilidad de generar nuevos saberes con aplicaciones
comerciales. Por eso, al lado de las exigencias sociales sobre el tipo de conocimiento
que se espera sea producido por la universidad aparece una problemática en estas
sociedades: quién produce y quién consume el conocimiento. Las posibles respuestas a
estos interrogantes, sin lugar a dudas, nos ubican en una esfera distinta de la simple
complejidad de producir conocimiento, pues vuelven a aparecer las diferencias entre
los países desarrollados y los países en desarrollo. Es claro que quienes dispongan de
los medios tecnológicos apropiados, las TIC,
tendrán
mejores condiciones para
generar un proceso cognitivo de amplia utilidad y estarán en posibilidades de mejorar
su sociedad.
Es importante aclarar que aunque los países en vías de desarrollo también producirán
conocimiento, esto se hará con un carácter periférico y de menor trascendencia por su
condición de atraso tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones en la transferencia,
470
pues como ya se señaló a lo largo de la investigación, no es un elemento nuevo, sino
un proceso que adquiere nuevas connotaciones entre ellas: el intercambio de un saber
consumible que adquiere el carácter de mercancía. Por lo tanto, dicho intercambio
tendrá que cumplir con las condiciones del mercado, lo cual explica la posición
desventajosa que tendrán los países que actualmente no tienen las posibilidades
económicas de transformar su infraestructura educativa y de producción de
conocimiento.
En este momento, para los países en desarrollo es difícil y sombrío el futuro de la
investigación científica, ya que no se garantiza una inversión en ciencia y tecnología
que cumpla con los niveles que se requieren para garantizar una generación endógena
de conocimientos, que se conviertan en la palanca del desarrollo de los mismos. Al no
haber ni inversión, ni interés es muy difícil que la investigación logre consolidarse.
Es inobjetable que los beneficios científicos y cognitivos han estado y seguramente
seguirán estando inequitativamente distribuidos, lo que a todas luces ampliará la
brecha entre los países industrializados y los que están en proceso de desarrollo.
Frente a esto, se plantea la posibilidad de generar un conocimiento democratizado a
partir del uso de las nuevas tecnologías, con la finalidad de frenar y disminuir la brecha
existente. Así el conocimiento sería un catalizador de la capacidad tecnológica y de
desarrollo humano en todo el globo terráqueo.
Es claro que el poder de la ciencia es enorme y uno de los grandes desafíos está en
cómo establecer un control social adecuado para la ciencia, la tecnología y su
utilización. Como el ser humano es el destinatario final, la comunidad científica no
puede abstraerse de sus condiciones y necesidades. Por eso, es importante pensar no
471
sólo en la innovación sino en un desarrollo integral que contemple una dimensión
humana, cultural, social, política, ambiental y económica.
En este momento se presenta otra situación dual, relacionada con el aporte de la
ciencia para la humanidad, pues, por un lado, el conocimiento científico y tecnológico
ha producido aplicaciones de gran beneficio para las sociedades, pero, por otro,
muchos de sus desarrollos tienen consecuencias negativas y cuestionables en lo social,
lo ético y el medio ambiente. De ahí la importancia de establecer postulados claros
sobre la responsabilidad de la ciencia en la conservación de la vida y del planeta.
Como cada país tiene necesidades y recursos diferentes es necesario que cada uno de
ellos construya una agenda prioritaria que le permita comprender cuál es el
conocimiento que requiere ahondar o producir de acuerdo con sus particularidades.
Esta indudablemente será una tarea de vital importancia a la que puede contribuir
significativamente la universidad, como consecuencia de su responsabilidad social.
De la comunidad científica y en particular de la académica se espera que respondan de
acuerdo con su gran responsabilidad social, pues en manos del científico está el saber
actuar atendiendo a la diversidad cultural y armonizando las relaciones entre los
diversos sistemas políticos.
A la universidad se le plantea el reto de asumir el desarrollo cognitivo como parte de
su quehacer fundamental, para así contribuir a la búsqueda de la verdad y a la
proyección integral de la humanidad y en general de la vida. Se trata de que la
universidad asuma el conocimiento como un gran tesoro, que supera el rango de
utilidad e inmediatez en función de la construcción del y para el futuro.
472
Segunda tendencia: a partir del foro se piensa que la universidad en las sociedades
del conocimiento estará muy desarrollada, acreditada y manejará como precepto
esencial la alta calidad, sustentada en una cultura de excelencia. Estos serán logros
adquiridos con anterioridad por los colectivos universitarios en la sociedad de la
información y la globalización.
La universidad de la sociedad del conocimiento será una universidad centrada en el
desarrollo del pensamiento, con un gran nivel de complejidad en su estructura
organizacional e internacional, y manejará unos múltiples referentes mundiales (de
espacio y tiempo). Una institución de elite, sin importar si es pública o privada, muy
prestigiosas unas (de ambos tipos) y mucho peores, otras. La realidad internacional es
compleja en este sentido, por tanto no se puede imaginar un solo tipo de institución.
Los estudios universitarios de alta calidad deberán ser costeados por quienes
dispongan de dichos recursos, puesto que la tecnología que requerirá la investigación
que posibilite creación de conocimiento deberá ser de alto nivel y con una gran
complejidad, pues el proceso de investigación tendrá como constante la innovación, el
avance tecnológico y científico, lo que la hará muy costosa.
La virtualidad estará incorporada como parte del quehacer universitario y atravesará
transversalmente a la universidad; si bien es cierto que no será el único supuesto, sí
será parte esencial del devenir académico. Es importante aclarar que ni la universidad
presencial ni sus campus desaparecerán, pues por el contrario la interacción adquirirá
valor para la construcción de conocimiento y los espacios para ella serán amplios,
abiertos e inteligentes. Se espera un proceso de articulación entre lo presencial y lo
virtual, lo que se reflejará en acciones de aprendizaje colaborativo.
473
Por medio de la interconectividad, permitida por lo virtual, se aprovechará el
conocimiento producido en los diversos puntos del globo terráqueo. De ahí que se
pueda pensar en la opción de construir un conocimiento colectivo por parte de
investigadores y universidades.
Se espera que la virtualidad permita potenciar al máximo el desarrollo cognitivo,
generando cambios actitudinales en estudiantes y profesores, desde la perspectiva de
construir el conocimiento a partir del alumno. Por eso, se requieren estudiantes
autónomos, competentes, autogestionarios de
su formación y con una gran
disposición para realizar una contribución a la sociedad a partir de la investigación.
Se está viviendo una época rica en ciencia y tecnología, pero con gran variedad de
conflictos y dilemas. Es un nuevo momento que debe ser comprendido para poder
proyectar el futuro de la universidad en relación a los retos tecnológicos y los efectos
que estos tendrán en los seres que conforman las organizaciones.
Los avances tecnológicos constituyen el contexto vital para la universidad del futuro. El
uso extensivo y cada vez más integrado de las TIC hace que el escenario en el que se
desarrolla actualmente el ser humano cambie cada vez más deprisa, lo cual hace que
nazcan nuevos estilos de vida y de acción. Como las nuevas tecnologías serán la base
fundamental de las sociedades futuras, éstas constituirán los nuevos referentes de
acción.
Hoy es imprescindible asumir posturas claras frente a los desarrollos tecnológicos y al
futuro de nuestras sociedades, pues la incidencia que tienen y tendrán más adelante
es determinante en todos los procesos sociales del futuro. Por eso, las empresas
474
demandan de las universidades y particularmente de los Estados la formulación de
políticas claras con respecto a las TIC.
El diseño de políticas en ciencia y tecnología será una preocupación de la universidad,
ya que en la medida en que sea capaz de trabajar en aras de buscar un acceso
equitativo a las tecnologías más avanzadas, y fomentar el
uso de la tecnología
preservando la identidad sociocultural desarrollará adecuadamente sus funciones y
tendrá un lugar central en los procesos de la sociedad.
Las políticas varían de país en país, al igual que las prioridades, en especial, entre
países ricos y pobres. El uso de las nuevas tecnologías en el sistema educativo,
particularmente universitario, demanda indiscutiblemente la configuración de una
cultura educativa que atienda los preceptos de la sociedad del conocimiento, sin
olvidar el valor de las particularidades de las construcciones culturales propias de cada
pueblo.
Las universidades se verán abocadas a abordar las TIC como un componente vital de su
quehacer educativo, pues su uso es asimilado con gran avidez por los colectivos
mundiales, los cuales las consideran ejes centrales de su actuación A partir de lo
anterior se puede afirmar que la sociedad se ve obligada a asumir la aparición de
nuevos estadios en el complejo mundo de las relaciones sociales y humanas, pues la
tecnología y su uso masivo cambia pautas, costumbres, tradiciones y por lo tanto las
formas de relacionarse.
La expansión de las TIC en todos los ámbitos y estratos de la sociedad es un proceso
acelerado en el que día a día surgen nuevos elementos tecnológicos. Por eso es
necesaria una formación permanente para adaptarse a los nuevos y continuos
475
cambios. A esto se suma la gran cantidad de información que se produce en el mundo
y que está al alcance de todos. Esto implica realizar una constante reestructuración del
conocimiento personal por la acelerada caducidad de la información.
Para lograr decantar la gran cantidad de información a la que día a día se enfrenta el
ser humano es necesario que la comunidad académica contribuya a configurar
conceptos y criterios para la selección de la información útil, de tal suerte que el
volumen informativo no atropelle a la sociedad en su conjunto. Por eso, a las
universidades y organizaciones se les presenta el reto de ser capaces de construir
parámetros claros para que la comunidad entienda y sea capaz de seleccionar la
información que le es ofertada por las diferentes redes informáticas. Esto forma parte
de los nuevos problemas que se le presentan a la universidad, pues la sociedad
requiere de estrategias con una perspectiva de largo plazo que permitan convertir a los
estudiantes actuales en ciudadanos del mundo, sin que por ello pierdan su identidad
cultural.
Aunque los retos anteriores serán de indiscutible relevancia, quizás los de mayor
complejidad sean los problemas que hacen referencia a la socialización del
conocimiento, la organización investigativa a partir de equipos, la autonomía, la
responsabilidad en la construcción del pensamiento, las relaciones cooperativas y
esencialmente la toma de decisiones frente al abordaje y
tratamiento de los
desarrollos cognitivos y sus posibles usos.
Quizás el ejemplo más cercano que pudiera confirmar lo anterior fue la realización del
foro virtual con expertos, desarrollado en el marco de la presente investigación. En él
se pretendían definir dos de los tres escenarios que se plantearon desde la mirada
476
prospectiva. A continuación presentamos una breve descripción de procedimiento sólo
para ilustrar lo hablado en cuanto al uso de las tecnologías, siendo ésta una muestra
muy pequeña de lo que realmente puede hacerse. El foro se realizó con expertos de
cinco países (Francia, España, Costa Rica, Argentina, y Colombia), en tiempo real, pero
en espacios diversos (países y continentes). Los resultados del foro permitieron:
aprovechar el conocimiento de los expertos en el tema de las sociedades del
conocimiento, ampliar la visión sobre el tema, sistematizar la experiencia tanto del
hacer como del saber y crear una comunidad académica a partir del uso de las TIC.
Durante el proceso se generó una constante retroalimentación, sustentada en la
virtualidad, que permitió aprovechar la interconectividad, bajar los costos, optimizar el
conocimiento y las posibilidades de interacción y desarrollar una producción colectiva
(presentada en el capítulo anterior). A partir de lo anterior se pudo contemplar una
universidad diferente a la existente hoy en día, con grandes retos y nuevas
responsabilidades.
Tercera tendencia: La investigación ha concluido que la universidad, en ejercicio de su
función crítica y social, tiene una responsabilidad social prioritaria, que le exige
realizar su propia aportación tanto al desarrollo social como a la creación de una
masa crítica y producción del conocimiento desde las acciones de innovación,
creatividad y pensamiento complejo.
Como punto de partida es necesario definir el concepto esencial. Por “masa crítica” se
entiende la capacidad crítica de que en un conjunto se alcance el punto en que se
pueda producir una determinada reacción de los individuos que lo componen. En
concreto se destaca que una masa crítica se alcanza cuando un número determinado
477
de elementos de una misma especie realizan un salto evolutivo y toda la especie lo
realiza a la vez, aunque no estén conectados entre si.
Es decir que cuando en el tiempo se ha acumulado una gran cantidad de hechos,
acontecimientos o información descodificada puede entonces producirse un cambio o
una transformación dialéctica capaz de abrir paso a un nuevo fenómeno, realidad o
situación, tan fuerte que entonces estará en condiciones de negar lo anterior, para así
gestar un nuevo conocimiento social.
La formación de una masa crítica aparecerá como una tendencia que adquirirá gran
relevancia, dado que las universidades se verán comprometidas a resolver las
necesidades del futuro de la humanidad. Por lo tanto, a la universidad le corresponde
delinear una estrategia, amparada en las nuevas tecnologías, que son su base más
sólida, para dar respuesta al compromiso de desarrollar seres capaces de transformar
su entorno social.
El desarrollo y proyección de esa comunidad científica de investigadores, que son los
que constituyen la masa crítica de una sociedad, es responsabilidad de la sociedad en
su conjunto, pero esencialmente de la universidad, y por tanto es a ésta a quien le
compete diseñar estrategias para su formación y conformación. Para esto es necesario
realizar cambios de todos los órdenes en las universidades, según ha sido analizado
anteriormente.
La posibilidad de que se produzcan tales transformaciones se basa en que las
universidades puedan delinear con claridad sus políticas y directrices, es decir,
mantener una autonomía que les permita sentar las bases para perfilar una masa
crítica.
478
Con miras a tener sólidos desarrollos futuros, la era del conocimiento obliga a las
universidades a incrementar sus funciones y su capacidad de proporcionar respuestas
eficientes a la sociedad en materia de formación e investigación.
Por ello, se puede decir que la universidad del futuro se enfrentará a una verdadera
revolución del aprendizaje y a la generación del conocimiento a través de las nuevas
tecnologías, sin que aún estemos en capacidad de evaluar con precisión sus desarrollos
potenciales o sus consecuencias para la educación.
La sociedad del conocimiento es una sociedad que invita a que las universidades
participen activamente en la introducción de cambios en la investigación, lo cual
implica contar con la capacidad tecnológica y científica adecuada. Para esto se
requiere
establecer
una
colaboración
interdisciplinaria,
multidisciplinaria
y
transdiciplinaria que permita la creación e innovación de un conocimiento científico y
social capaz de crear aspectos tan importantes como los que se señalan a
continuación:
1
Redes de excelencia que permitan una integración progresiva y duradera entre
las instituciones científicas planetarias, para que aumenten su accionar
científico y tecnológico en temáticas de investigación determinadas.
2
Redes de coordinación de actividades de investigación y desarrollo, con
intercambios de personal y prácticas, sistemas de información y grupos de
expertos que posibiliten complementar las capacidades de investigación y que
sean capaces de generar el conocimiento requerido por la sociedad. Es
importante enfatizar que su desarrollo dependerá de que haya suficientes
479
personas expertas para mejorar el nivel de investigación. De ahí que será
necesario aumentar el número de expertos.
3
Desarrollo de espacios y generación de relaciones sociales que posibiliten el
diálogo y el intercambio de conocimiento sustantivo en el orden nacional e
internacional.
4
Programas conjuntos de actividades de integración y difusión de la excelencia
en gestión con la finalidad de avanzar en la resolución de los grandes
problemas sociales.
Hoy se observan expresiones y formas de actuar que pueden convertirse en tendencias
en un futuro mediato, expresiones de organización y proyección futura en la creación
de una masa crítica dirigida hacia la sociedad del conocimiento.
Es importante destacar que el hecho de organizar y establecer vínculos entre
científicos, académicos e investigadores que se encuentran ubicados en diferentes
lugares del mundo es ya una gran conquista y un serio avance en la consolidación de
una masa crítica.
La Unión Europea constituye el mejor instrumento para racionalizar el uso
del instrumental científico de media y alta complejidad, revirtiendo la
dispersión de recursos y competencias. Existe actualmente una marcada
atomización del esfuerzo en ese sentido, equipos similares en varios grupos
de reducido tamaño y grupos grandes que carecen de los mismos. No
existe además una normativa para el uso común de equipos entre las UE
del CONICET, lo cual no favorece el uso intensivo de costoso instrumental,
que tiene generalmente una vida útil temporalmente limitada.
Para los fines de la descentralización administrativa, el modelo territorial
con la asociación de Centros Científico Tecnológicos (CCT) y Unidades de
Administración Territorial (UAT), resulta el más conveniente por las
ventajas que entraña la cercanía física. Todos los aspectos de la gestión
institucional (financieras, administración de recursos humanos o compras),
así como los trámites que los investigadores, técnicos y becarios necesitan
realizar individualmente, están facilitados, en sus fases iniciales, por la
480
proximidad territorial, independientemente del grado de informatización
que se haya alcanzado en los distintos procesos administrativos. (CONICET.
2005: 28)
Este hecho facilita a la vez el aprovechamiento de los medios materiales, físicos,
tecnológicos e incluso territoriales, para ponerlos al servicio de las comunidades
científicas, académicas e intelectuales. Ésta es una buena opción para tejer alianzas
estratégicas con las diferentes asociaciones y organizaciones de científicos y
académicos investigadores con miras a desarrollar su trabajo como gestores y
productores de conocimiento con mejores condiciones y medios. Con las alianzas
estratégicas entre pares académicos y científicos se trata de optimizar recursos,
potenciar esfuerzos y agrupar talentos, facilitando la congruencia de puntos de vista en
el avance y creación de saberes.
Los avances respecto a la creación de masa crítica tienen desarrollos desiguales según
los diferentes contextos continentales. Mientras en Europa y Estados Unidos ya se
aborda el tema por medio de comisiones que analizan y cuantifican las perspectivas,
en el resto del mundo aún resulta un tema lejano, de poca comprensión y por tanto de
casi nula atención, pues no se tiene en cuenta como un aspecto de valor para el
desarrollo social, tecnológico y científico de los países.
Vale la pena aclarar que hablar de masa crítica no se traduce en grandes masas
pensantes, sino más bien en un volumen considerable de intelectuales (científicos,
investigadores, creadores de arte y desarrollos culturales de diversa índole) se refiere
a un selecto grupo mundial de creadores de conocimiento.
Los Estados nacionales deben buscar que sus investigadores tengan las adecuadas
condiciones físicas e intelectuales para crear conocimiento, innovar y transformar, en
síntesis, para que puedan ser una verdadera masa crítica que aporte a su nación.
481
Igualmente, vale la pena resaltar que en las sociedades del futuro, la masa crítica
realizará sus aportaciones sin necesidad de que sus integrantes estén concentrados en
un mismo espacio físico (instalaciones de la universidad); ni siquiera se requerirán que
se encuentren físicamente dentro del país, pues ello no será obstáculo para realizar el
trabajo planteado gracias a la tecnología.
En la sociedad del conocimiento, la empresa tendrá un dinamismo que se manifiesta
en la interacción creciente entre los diversos elementos que integran la sociedad. Hoy
comienzan a percibirse señales que muestran que en los países más desarrollados se
ha entrado en una nueva época, en un mundo con formas culturales nuevas y una
relación simbiótica entre las masas y los medios de comunicación, lo que conlleva un
proceso complejo de gestión social. En esto el papel de la información y de los medios
de comunicación masiva, como ya hemos tenido oportunidad de señalar, ha sido
decisivo.
En el marco descrito anteriormente a las universidades se les presenta la necesidad de
(uno) gestar un proceso que posibilite configurar una masa crítica desde sus aulas,
pues esto será parte esencial de su función, y (dos) gestionar el conocimiento que se
produzca en ellas.
En efecto se visualiza una universidad con una investigación no sólo formativa, (en
donde sus estudiantes se forman investigando) sino propiamente dicha, es decir,
investigación que es realizada por expertos, docentes, científicos que aportan al
cocimiento. Se prevé que la investigación en las sociedades del conocimiento debe
estar al servicio de la sociedad, pues servirá para conocer y resolver problemas sociales
y naturales, es decir, se plantea la necesidad de encontrar una correspondencia entre
482
la universidad y la sociedad para
problemáticas que
requieren
acercarse a las más variadas y complejas
atención
en
su
propia
dimensión
cognitiva
(calentamiento global, procesos sociales inmersos en las culturas ecosistémicas, medio
ambiente ligado al espacio y otros fenómenos que se desprenden de estudios como el
genoma humano son algunos ejemplos entre la gran variedad que se podrían
enumerar) y en sus aplicaciones tecnológicas. Así que ambos tipos de investigación se
requerirán y ambos se complementarán.
Con referencia a la formación de una masa crítica en las universidades, ésta sólo se
logrará generar a partir de dos supuestos básicos: la investigación identificada como
un aspecto vital y el tipo de conocimiento que se producirá. Uno y otro aspecto
estarán íntimamente ligados y se expresarán como interdependientes.
En la investigación se plantea la necesidad de producir un conocimiento innovador,
creativo y complejo, no tanto por lo difícil sino por la envergadura de las problemáticas
que deberá atender. Por lo tanto, el tipo de conocimiento que se espera que
produzcan la universidad, los grandes centros de investigación, los laboratorios y las
organizaciones especializadas deberá cumplir con estos requisitos.
La sociedad del conocimiento exigirá la generación de un conocimiento sustentado en
una realidad multidimensional y ampliamente contradictoria, por tanto el tipo de
pensamiento que se espera que se produzca será complejo por su carácter dialéctico,
es decir, ubicado entre la unidad y la diversidad, en disposición de atender a las
múltiples y variadas necesidades y problemas que demandará la sociedad. Se prevé
que sea un conocimiento orientador, participativo y significativo por la calidad de las
aportaciones que podrá brindar para el cambio y la transformación social.
483
El mundo que deberá enfrentar la comunidad académica será múltiple y complejo y
por tanto sus repuestas no podrán ser lineales o del tipo estímulo—respuesta, ya que
superarán el contexto que espera la sociedad. De ahí que todo ese mar de inquietudes
señaladas, en especial la necesidad de definir y estimular una formación sólida a partir
del desarrollo de competencias, es una mirada proyectiva y proactiva que busca dar
respuesta a las nuevas exigencias que desde hoy se visualizan
Se espera que la academia aborde la solución de un gran número de problemas en
todos los ámbitos de la vida, y para eso necesitan desarrollar las habilidades del
pensamiento de los que participan en ella. Si se quiere una universidad distinta y con la
posibilidad de brindar un aporte de fondo a la sociedad, a su entorno y desde luego a
su propio contexto cultural, según la tendencia, es necesario desarrollar planes
educativos que aborden e incorporen las inteligencias múltiples como parte de la
formación, así como el pensamiento complejo, pues los dos enfoques forman parte de
un todo.
La inteligencia de una persona no es única y unilateral. A partir de Gardner se habla de
las inteligencias múltiples. Una persona posee por lo menos ocho inteligencias u ocho
habilidades cognoscitivas, que fueron enumeradas anteriormente. Cada persona
desarrolla unas inteligencias más que las otras, dependiendo de su contexto social y
cultural. Esto se debe a que no son entidades cognitivas aisladas y autónomas. De ahí
el reto para las universidades de identificar esas variadas inteligencias y desarrollar el
proceso cognitivo desde ellas, para construir un proceso en el que se conjugue el saber
con el desarrollo de habilidades sociales y competencias.
484
Lo anterior es un reto fundamental para las universidades, pues deben ser capaces de
desarrollar en sus estudiantes un pensamiento complejo, es decir, generar en ellos la
capacidad de ver el mundo no con una mirada lineal, sino desde una perspectiva
múltiple, variada. Esto implica ser capaz de comprender toda la complejidad en la que
se presenta. En otras palabras, no será suficiente obtener
respuestas simples a
problemas complejos, pues serán a todas luces insuficientes y para nada benéficas, al
no ofrecer posibilidades de crear, innovar y gestar nuevos conocimientos sociales.
La necesidad de innovar comienza a tener una presencia creciente en los procesos
formativos que se dan en la vida universitaria y empieza a convertirse en parte
esencial de la acción investigadora y científica, pues supone la superación del
pensamiento lineal. La innovación permite desarrollar un pensamiento centrado en la
creatividad y la comprensión de las tendencias e incertidumbres del entorno, de tal
forma que pueda aportar una visión clara que pueda orientar los procesos para
facilitar el cambio.
La innovación es la base para desarrollar proyectos de cambio, transformar la realidad
y generar nuevos conocimientos, contribuyendo al equilibrio natural de las
organizaciones del medio social y ambiental de su hábitat. Implica la posibilidad de
conocer y comprender una nueva manera de ver y hacer las cosas, una manera de
conocerse a si mismo y por tanto a los demás seres y procesos. La innovación parte de
observar el entorno para descubrir anticipadamente nuevas oportunidades y percibir
los constantes cambios, que son las claves para que la investigación proporcione
beneficios al colectivo.
485
A la universidad del futuro le corresponde estimular la creatividad para resolver
problemas, ya que es una de las facultades necesarias para la generación de
conocimientos nuevos y útiles, pues permite construir sistemas imaginarios,
característica que la hace indispensable en las sociedades del conocimiento y que al
ligarla con la innovación puede ser considerada como uno de los preceptos
fundamentales que permitirá descubrir nuevas habilidades, competencias y
expresiones complejas de la inteligencia.
También permite asumir las implicaciones de los cambios cuantitativos y cualitativos y
por tanto de optimizar las posibilidades investigativas. Para lograr esto las personas
vinculadas a las instituciones de educación superior deben estar en condiciones de
integrarse en redes de innovación que permitan incrementar el potencial de los
estudiantes para producir cosas nuevas y valiosas.
Las nuevas realidades proponen nuevos retos a investigadores, científicos,
profesionales y por ende a las universidades, ya que deben abandonar la
superespecialización y la linealidad del pensamiento. Ya no es posible concebir
procesos cognitivos simples que sólo puedan aportar soluciones unilaterales, pues,
lejos de contribuir, estarían estancando todo aquello que puede ser transformado para
su mejoramiento y estaríamos, como ahora, ante conocimientos desconectados y
saberes incapaces de generar acercamientos completos a los problemas múltiples,
complejos y variados del mundo. Por tanto, la universidad del futuro debe preocuparse
por contextualizar el saber, según las diversas realidades locales, regionales y
mundiales. Así, el conocimiento debe poseer un doble carácter: de un lado, específico
y útil para el entorno particular y, de otro, la globalidad.
486
Al sistema educativo universitario le compete formar estudiantes con una gran
sensibilidad social, para ser capaces de atender las necesidades de la población más
vulnerable en dos sentidos: (uno) facilitando el acceso a la tecnología, a la capacitación
y a los mercados, y (dos) creando oportunidades de participación de la población en
los procesos políticos que determinan su vida. Esto sólo se logrará con una formación
humanista que permita forjar un concepto de vida en el que se dignifique el calificativo
de humana y que trascienda por encima de las necesidades materiales.
El gran desafío del futuro al que se enfrenta la universidad es construir un sólido tejido
social, orientado a la autonomía en los diferentes niveles de la vida académica e
investigadora, en el que se valoren los estilos de vida y de pensamiento, y por tanto
abordar la dimensión humana y social será parte de su quehacer.
La universidad sólo podrá lograr la autodeterminación y la autonomía en el estudiante
universitario, si ella misma es autónoma, es decir, si tiene plena discrecionalidad en el
ejercicio de pensamiento, la crítica y la toma de sus propias decisiones, lo cual, en
ningún caso implica alejarse de la sociedad o constituirse en una isla, sin rendirle
cuentas a la sociedad.
La autonomía como parte del reconocimiento que tienen las universidades del derecho
a darse y modificar sus normas y determinar sus propias directrices académicas
científicas y culturales, tendrá que ver con el cumplimiento de su función social y será
la parte esencial de su accionar, por lo que tendrán que manejar su discrecionalidad
del saber y la soberanía del mismo. Universidad plena implica autonomía.
La autonomía adquiere sentido en la toma de decisiones, en la aproximación a la
sociedad y a lo que quiere ser en un futuro, diseñando y construyendo un marco
487
continuo de creatividad interpretativa, en coherencia con las relaciones sociales que se
dan en su entorno. El escenario deseado para la universidad tiene mucho que ver con
la unidad social en sus espacios de vida. Esto demanda generar un autoconocimiento
en el estudiante tanto de su potencial como el de la comunidad en sus procesos micro
y macro sociales, con la finalidad de acrecentar los lazos de cooperación en proyectos
socialmente concertados, pues se trata de rescatar la esencia humana en toda su
complejidad como hacedora de su propia historia.
La universidad de hoy con vista a la universidad del futuro se enfrenta a la exigencia de
formar un ser integral, es decir un sujeto plenamente desarrollado como persona , lo
cual incluye potenciar lo socio—afectivo, pues es lo que le permitirá: (uno) compartir
sus conocimientos y sus realidades en distintas situaciones, (dos) colaborar con pares y
adultos en situaciones cotidianas, (tres) identificar el trabajo de los miembros de la
comunidad a partir de su propia identidad, (cuatro) conformar su propia identidad,
(cinco) adquirir confianza y seguridad para ser progresivamente más independiente y
(seis) generar espacios para consolidar su pertenencia sociocultural y sus relaciones
con las personas de su entorno vital, valiéndose de las posibilidades de comunicación.
A la universidad le corresponde la formación de jóvenes con capacidad para la toma de
decisiones. El manejo de los hechos de la vida cotidiana, como la discrecionalidad de
crear e innovar estadios nuevos e insospechados será lo que efectivamente lo prepare
para afrontar la complejidad de la vida social en las sociedades del conocimiento.
Cuarta tendencia: la gestión del conocimiento como parte de la universidad del
futuro.
488
La gestión del conocimiento es de gran
importancia para las universidades y la
comunidad científica dado que se pone al orden del día generar nuevos espacios que
posibiliten el desarrollo de la masa crítica en las universidades en interrelación con el
conjunto de la sociedad.
La tarea de la universidad es generar proyectos que potencien la capacidad de la
población de su entorno, dándole nuevas opciones mediante un mayor acceso en el
plano social, cultural, tecnológico y científico a los saberes. De ahí que a las
universidades como parte de su proyección social les corresponda llevar a cabo: (uno)
investigaciones que, como ya se ha afirmado, creen conocimiento, pero también lo
apliquen al estudio de los problemas y/o necesidades y prácticas de su entorno; (dos)
planes de intercambio y difusión de la información decodificada, de tal manera que
pueda ser interpretada y utilizada por la población en general; y (tres) fortalecimiento
de las capacidades del potencial humano que conforma su entorno particular y su
sociedad en general.
A estas instituciones les compete establecer redes locales, regionales y mundiales que
atiendan e interrelacionen sus propios intereses educativos e investigativos con los del
mundo y los de la sociedad civil dedicada a la búsqueda y difusión de prácticas para
mejorar el entorno de vida de la población.
El aporte que la universidad le puede brindar a la sociedad es invaluable en términos
de proyección social (a comunidades y grandes colectivos), en investigación y en
procesos formativos de desarrollo, en particular en la creación de una masa crítica. A
su vez, la universidad requiere en gran medida del aporte del país para avanzar en su
consolidación y sostenerse a largo plazo. Así, el compromiso y la responsabilidad social
489
les compete a las dos partes por igual, por eso deben actuar como un binomio para ser
fuentes de progreso social y enriquecimiento cultural y científico.
Es importante precisar que cuando se habla de conocimiento o de ciencia no
necesariamente se visualiza a la universidad como la única generadora de
conocimiento, sino que se logra entrever que aparecerán otros actores en la escena,
de los cuales se espera que tengan un papel protagónico en el desarrollo científico y
tecnológico. Es de prever la aparición de diversas organizaciones y entidades que
atiendan este fenómeno como su labor prioritaria, al respecto: “Crear y promover
institutos, laboratorios y otros centros de investigación o servicio, los que podrán
funcionar en universidades y otras instituciones oficiales o privadas, según los
términos que se acordaren con las mismas, o bajo la dependencia directa del CONICET,
así como evaluar su acción” (CONICET. 2005:23)
A pesar de que aparecerán otros grandes centros reguladores de la investigación, es a
la universidad a quien le corresponde jugar el papel fundamental por ser gestora del
conocimiento. Por eso, a ella le corresponde aportar en todos los espacios y niveles de
la sociedad, pero ello sólo se logrará si se reduce la dispersión de los esfuerzos
científicos y tecnológicos y se orientan los recursos para proyectos que puedan
generar una masa crítica.
En efecto a las universidades, como centros especializados en la creación, organización
y difusión del conocimiento, se les presenta un gran reto y necesidad, consistente en
integrar la gestión del conocimiento en la política y proyectar su talento humano,
llámese estudiantes, profesores, investigadores o incluso personal adscrito a la
universidad, sea éste vinculado por proyección social, por desarrollos investigativos o
490
por entidades que apoyan la investigación o hacen uso de la proyección social y la
investigación que realiza y brinda la universidad.
A las universidades les corresponderá entender y asumir el concepto de gestión del
conocimiento, no entendido como un conjunto de sofisticadas y onerosas plataformas
y tecnologías, sino como parte de una cultura para abordar lo referente al
conocimiento. A los expertos les corresponderá generar la compresión y el acceso al
conocimiento como parte de los desarrollos epistemológicos de la universidad y como
un medio vital para la toma de decisiones en los diversos procesos en los que actúa y
se proyecta la institución y en general en todos aquellos que interactúan con el centro
docente e incluso la sociedad como receptora de los productos obtenidos en la
universidad como resultado de las investigaciones.
La gestión del conocimiento está ligada al desarrollo de las tecnologías y a la
construcción de una cultura del conocimiento, en la que se incluyen los usuarios
potenciales que personalicen sus herramientas, busquen información, la transformen,
creen nuevo conocimiento y lo difundan.
El escenario es complejo y las oportunidades están orientadas hacia la generación de
una innovación de la que se beneficien tanto los usuarios, no necesariamente
vinculados directamente con la institución universitaria, como los expertos dispuestos
a contribuir e interactuar en la construcción de conocimiento, a partir de la masa
crítica que posee la universidad. Es importante enfatizar que este planteamiento sólo
es posible de concebir en la sociedad del conocimiento en pleno apogeo.
Lo que ahora se expresa como una tendencia, en un futuro inmediato será una
realidad, por eso la consolidación de esa tendencia puede ser medida y evaluada por
491
los efectos que estas ideas hoy provocan (varios de los cuales ya han sido analizados),
entre ellos: el conjunto de transformaciones que ha generado en el entramado social,
el concebir al conocimiento como un bien útil con valor de uso y de cambio, el darle
preponderancia a la masa crítica como parte esencial de las funciones de la
universidad, las implicaciones socioeconómicas basadas en el conocimiento y su
incidencia como factor productivo.
De ahí que sea constante la idea de desarrollar ampliamente el trabajo colaborativo,
el uso de los ambientes virtuales y de la interconectividad en general. Lo anterior
busca consolidar la gestión del conocimiento desde la universidad hacia la sociedad, es
decir, no basta con producir o tener la intención de hacerlo, es necesario divulgar el
conocimiento producido y apropiarse del que otros producen. En este sentido la
diáspora cumple un papel fundamental.
La preocupación de las comunidades tanto académica y científica como de la
universidad consiste en cómo aprovechar la diáspora científica como un fenómeno y
una realidad mundial, de tal suerte que logre unir a los compatriotas de cada país,
capitalizar la capacidad y la experiencia de sus talentos nacionales y desarrollar
innovaciones a partir de eso. Este fue un tema tratado ampliamente en el presente
trabajo de investigación e incluso tuvo un espacio importante en el foro virtual
realizado con expertos, lo que permitió clarificar las tendencias futuras que se perfilan
al respecto y que por tanto es relevante hacerlas visibles en las conclusiones.
En primer lugar se destaca la fuga de cerebros como un proceso que aqueja a todos
los países, incluso los desarrollados, pero que debilita especialmente a los países en
vías de desarrollo. Esta situación se presenta debido a que los talentos siempre buscan
492
el mejor ambiente para llevar a cabo su construcción y aporte cognitivo, mejorando el
sistema de innovación y aprovechando su creatividad, condiciones que no encuentran
en sus países natales ya que en muchos casos en sus países de origen no cuentan con
el apoyo económico y los desarrollos tecnológicos adecuados.
La gestión del conocimiento implica ampliar las posibilidades de participación en la
investigación y en los procesos cognitivos, de tal suerte que las personas puedan
planear hacer, verificar y ajustar sus objetivos, estimulando su creatividad e iniciativa y
propiciando un trabajo en equipo que les permita profundizar las relaciones
interpersonales y profesionales, pues esto facilita la toma de decisiones compartidas
según el nivel de responsabilidad que se asuma.
Por eso debe fomentarse la participación conciente, buscando que los estudiantes,
egresados y profesores, sean actores esenciales para el logro de los propósitos que se
han establecido en la construcción de nuevo conocimiento para la institución a la que
pertenecen; pero seguramente ésta no será una condición exclusiva, pues, según
revela la tendencia, los grupos investigadores estarán integrados por más de una
universidad e incluso por más de un país, en procesos articulados por medio de
alianzas estratégicas de corto y largo alcance, según los intereses, acuerdos y
propósitos de las investigaciones.
Por ello la tendencia futura será crear redes de colaboración de talentos, que aunque
estén en el exterior participen en las oportunidades nacionales, sin necesidad de que
vuelvan a su país de origen. Con la internacionalización del conocimiento los
intelectuales de altos desarrollos tenderán cada vez más a migrar al extranjero para
493
lograr el apoyo y la financiación de sus proyectos; sin embargo las redes les permitirán
seguir vinculados con los procesos científicos de sus países de origen.
La gestión del conocimiento será ante todo participante, el eje estará dado por un
nuevo estilo de dirección y de proyección con respecto a los saberes encontrados, no
se trata de apoyar procesos, sino de permitir dichos procesos. La gestión como una
estrategia liderada por la dirección de las universidades será implementada en las
diferentes instancias del centro educativo, consiguiendo la vinculación consciente y
decidida de toda la comunidad académica y científica.
Hoy es una realidad la existencia de varios circuitos de talento organizados en
diásporas: primero los científicos; segundo las personas que trabajan en
multinacionales; tercero los trabajadores de la cultura que intervienen en el proceso
de convertir el conocimiento en nueva posibilidad de recuperación de las capacidades
emigradas. Se trata de construir relaciones entre los investigadores radicados en el
exterior y su país de origen para desarrollar una colaboración entre equipos, creando
un dispositivo de cooperación en investigación y ciencias cognitivas que posibilite la
movilidad internacional de investigadores, científicos y artistas, entre otros.
Las universidades a nivel mundial se han incorporado a una dinámica internacional.
Para cada centro educativo es muy importante hoy poder unirse y llegar a acuerdos
entre universidades, facultades y programas académicos, así como poder establecer
intercambios de estudiantes y docentes. Incluso muchas universidades establecen
convenios para desarrollar conjuntamente investigaciones y actividades artísticas y
culturales. Todo ello se realiza en el marco de la internacionalización de la educación
universitaria. De ahí que para la comunidad académica sea de vital trascendencia
494
internacionalizar su actividad científica, como estrategia que facilita la articulación
entre las comunidades científicas locales e internacionales.
La diáspora contribuirá a mejorar las condiciones sociales y culturales en el país de
origen, pues, de un lado, ayudará a la movilidad internacional de científicos,
investigadores, e incluso de estudiantes, y de otro, permitirá avanzar en la
construcción de proyectos científicos y técnicos inmersos en la realidad de los países
de origen, fundamentados en el surgimiento y consolidación de actividades colectivas
en red.
Los científicos e investigadores, así como la comunidad académica, han entendido que
una forma económica y rápida de comunicarse y avanzar en propuestas y proyectos de
investigación con expertos ubicados en diferentes regiones del mundo es utilizar la
red. Hoy se desarrollan a través de Internet muchos acuerdos, encuentros y debates
entre diferentes investigadores. Seguramente perfeccionando el uso de ésta y de otras
tecnologías, cada día serán mayores las redes de comunidades académicas, científicas
culturales y de expertos, por disciplinas o por equipos inter o multidisciplinarios que
trabajen mancomunadamente en pro de sus países natales.
Se concluye que la sociedad del conocimiento no es un hecho real en la actualidad,
sino una figura hipotética creada a partir de las tendencias que se visualizan en la
esfera social, económica, cultural y política del mundo. Por lo tanto, la función de la
universidad en dicha sociedad también se construye a partir de un imaginario
configurado desde el estudio y la investigación, que aportan las tendencias y la
perspectiva de lo que puede llegar a ser esa sociedad y por ende la universidad en ella.
495
La importancia de un estudio prospectivo como éste, está en la posibilidad de
visualizar los rasgos fundamentales de ciertos fenómenos como los ya expuestos,
permitiendo que nos arrojen luz sobre los probables rumbos que tendrá la universidad
en esas nuevas sociedades. Ello es un elemento valioso, puesto que brinda claridad y,
si se quiere, contribuirá al diseño futuro de
toma de decisiones en el ámbito
estudiado, de acuerdo con las tendencias enmarcadas por la investigación.
Para finalizar, es importante entender que un estudio prospectivo constituye una
aproximación a la realidad futura a partir de los eventos encontrados, analizados,
entendidos e interpretados desde el presente inmediato. De esta manera, representa
una proyección del comportamiento de una cantidad controlada de variables, que van
recreando la acción actual, probable y deseable en una constante visión de futuro, lo
cual seguramente está sujeto a reinterpretaciones según los nuevos estadios que se
vengan apreciando en el transcurrir de los tiempos venideros. A partir de los
escenarios vistos, finalmente se concluye que la sociedad del conocimiento no es algo
que exista actualmente, sino más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se
dirige la humanidad, por lo tanto es posterior a la actual era de la información. Se
espera que a ella se llegue por medio de los desarrollos sociales, económicos, políticos
y desde luego tecnológicos que actualmente se generen.
Durante el debate se precisó que no es posible establecer un momento exacto para el
comienzo de la sociedad del conocimiento, pues ello dependerá de una serie de
variables relacionadas con los requerimientos de la sociedad, los procesos de
globalización, el desarrollo de las TIC y los intereses políticos, económicos, sociales e
incluso culturales de los diferentes países.
496
La preocupación en relación con la sociedad del conocimiento se orienta hacia la
necesidad de generar una igualdad de oportunidades y condiciones para que todos los
habitantes del mundo puedan acceder a ella. En esto juega un papel muy importante
la educación, pues es la encargada de formar seres capaces de tratar la información
disponible con discrecionalidad y espíritu crítico.
Es importante tener en cuenta que el sistema educativo en general está en una de las
crisis más amplias y generalizadas de los últimos siglos. Esto hace que sea inviable e
insostenible una universidad centrada en la visión tradicional de la educación, el
aprendizaje y la enseñanza. Por eso, para estar en condiciones de responder al cúmulo
de acontecimientos y nuevas perspectivas de la sociedad global, la primera que debe
cambiar es la educación superior, manejando en su seno una función crítica, creadora
e innovadora. Simultáneamente, dichos cambios deben tener como esencia el
pensamiento puesto al servicio de lo social. Sólo estas trasformaciones permitirán ir
trazando vías de acción para futuros desarrollos fundamentados precisamente en lo
crítico y propositivo.
La sociedad del conocimiento en el marco de la globalización centra la información y
el conocimiento como bases de la producción, la productividad y la competitividad.
Esta es una economía global en donde la producción y la gestión de bienes y servicios
se organizan a nivel planetario y por lo tanto también la forma de aprender y construir
nuevos saberes. En este referente mundial la universidad debe ajustarse para ser actor
fundamental en la creación y desarrollo del conocimiento dentro de dicha sociedad.
La universidad en la sociedad del conocimiento se enfrentará a una nueva forma de
interacción tanto entre los distintos actores académicos, científicos y sociales como
497
entre los sujetos. De ahí que las instituciones deben transformar sus canales de
comunicación y adecuarse al uso de las nuevas tecnologías.
La educación no podrá ser ajena a los procesos sociales, de producción y de
comunicación, y cuestiones como el derecho a informar y ser informados formarán
parte de su acción social colectiva. Es claro que el conocimiento se produce para la
gente, la vida y la cultura, por eso la educación superior debe elaborar nuevos
referentes y formas de interactuar consigo misma y con la sociedad.
El ciudadano de las sociedades del conocimiento será un ser receptivo ante el
conocimiento producido por el mundo académico, entendiendo que éste es algo
indispensable para su desempeño social. Por eso, demandará el conocimiento
producido por la universidad como parte de una acción recíproca entre quien produce
el conocimiento y quien lo necesita para su actuar cotidiano.
Es importante tener en cuenta que las redes sociales son una oportunidad para
garantizar la reciprocidad de la información y transmisión del conocimiento producido;
sin embargo, en este momento, aun son coloquiales e incluso en muchos aspectos
locales, por eso se espera una gran transformación en el plano comunicativo tanto
cotidiano como científico. Lo que se viene y que ya empieza a cobrar vigencia son
nuevos nexos, que implican otras formas de asumirnos y otras formas de ser. De ahí,
se concluye que es necesario pensar la vida social desde relaciones mediadas por un
sinnúmero de redes (el tema de las redes ya ha sido abordado desde lo tecnológico, el
interés de traerlo en este apartado es sólo resaltar su papel en el desarrollo social).
498
Lo anterior lleva a pensar el cambio que se produce y se producirá en las entrañas de
las culturas nacionales, pues se darán un gran número de adaptaciones y
confrontaciones que cada una de ellas deberá asumir en los siglos venideros.
En este panorama es donde la comunidad académica, investigadora y científica
interviene, pues le corresponde aportar al esclarecimiento del papel de la ciencia y la
técnica en la vida social, para que a su entorno no le toque limitarse a vivir el
vertiginoso cambio de la tecnología, asumiéndola desde el consumo, sin clarificar su
por qué y para qué y sin entender las implicaciones de éstas en sus propias vidas y la
de los suyos.
La tecnología, respecto a las nuevas realidades, tendrá la función de generar los
medios esenciales para que el conjunto de la sociedad pueda adelantar los eventos
comunicativos indispensables tanto en lo cotidiano como los procesos cognitivos. Así
será no sólo esencial para la sociedad sino que se constituirá en el eje transversal para
la producción de conocimiento. Frente a esto, a la universidad le compete aportar
herramientas para descodificar el entramado mundo de los cambios y la variada gama
de contradicciones propias de cualquier transformación.
Pistas para el futuro
A partir de esta investigación se lograrán identificar los siguientes desarrollos de esta
problemática y algunos temas que pueden ser abordados en investigaciones y estudios
posteriores:
1
Se necesitan estudios que enlacen con la teoría de Gardner acerca de las
inteligencias múltiples, sobre todo en relación a los procesos formativos en el
ámbito universitario, que articulen el aprendizaje con el pensamiento
499
complejo, pues estos son factores esenciales para los desarrollos cognitivos en
las sociedades del conocimiento. Este aspecto merece ser profundizado
respondiendo a dos perspectivas: (uno) la adaptación de los procesos
formativos para el desarrollo de las inteligencias y el pensamiento complejo, y
(dos) el cambio y ajuste de los currículos de las diferentes disciplinas, desde una
perspectiva integral y con una mirada globalizante. Vale la pena aclarar que
éste es un tema que viene siendo tratado por diversos especialistas, si bien
merece ser abordado como una preocupación central de la universidad en su
proyección futura.
2
Identificación de las nuevas estructuras e infraestructuras que necesitan las
universidades con miras a las sociedades del conocimiento, es decir, estudios
que identifiquen los dispositivos tecnológicos y científicos que requerirán las
universidades para estar en condiciones de aportar a la creación de los nuevos
saberes.
3
Estudios que precisen las adaptaciones que las universidades presenciales
necesitan en los temas de virtualidad, telemática y todo lo relacionado con el
ciberespacio. Es importante enfatizar que estos procesos de cambio,
transformación y adaptación de las TIC tienen implicaciones en lo económico,
político, tecnológico, académico y desde luego administrativo, por eso los
estudios sobre tema deben estar contextualizados en éstos ordenes. Es vital
que estos procesos sean asumidos con responsabilidad y visión, de tal suerte
que no obedezcan al día a día, sino que puedan planearse y proyectarse en el
tiempo. De ahí que estudios e investigaciones en este sentido son de gran
500
importancia para que las universidades lleguen a ser centros científicos
productores de saberes.
4
Investigaciones acerca del desarrollo de políticas sobre los usos tecnológicos y
virtuales, particularmente en el ámbito de la propiedad de los derechos de
autor y en temas de producción y difusión de conocimientos. Para aportar en
la elaboración de nuevos saberes, las universidades, los investigadores, los
científicos y los ciudadanos en general, necesitan claridad acerca de estos
aspectos, pues ello será garantía para que el conocimiento pueda circular sin
temor de apropiaciones indebidas, de que llegue a donde requiere y que
brinde el beneficio para el cual fue creado. Por tanto el estudio que se plantea
con miras a lo universal es urgente y beneficia no sólo a estas instituciones,
sino que además es importante para las sociedades locales y regionales.
5
Profundizar los procesos estratégicos que posibiliten adelantar la gestión del
conocimiento y del capital intelectual producido en la universidad. En este
aspecto es importante observar: las posibilidades que tiene esa creación y
avance; las implicaciones y la utilidad para la sociedad, y el aporte que ese
conocimiento tiene para
la humanidad en su proceso de crecimiento y
desarrollo. Es importante que la universidad evalúe y valore la gestión que
debe desarrollar para incentivar la productividad académica y científica que sus
diferentes actores realizan, ya que ello forma parte del quehacer propio del
alma máter.
501
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529
ANEXOS
CUESTIONARIO 1.
Estudio de caso para la construcción del escenario actual.
El cuestionario uno corresponde al utilizado para la realización del estudio de caso de
las universidades españolas y colombianas
¿Existe relación entre las políticas de calidad en la universidad y la autonomía de estas
instituciones?
¿Existe alguna contradicción entre la universidad de masas y la universidad con
calidad?
¿Los nuevos parámetros de calidad para la universidad han contribuido a generar una
mayor productividad docente y asignación de recursos para la investigación o
producción científica?
¿Las políticas de calidad de la educación universitaria han llevado en su institución a
transformaciones estructurales?
¿Cuál es la contribución más significativa que se puede extraer del plan de calidad
universitaria vivenciado en el proceso de autoevaluación?
¿Siendo voluntaria la participación en el plan de calidad universitaria, por qué acude su
centro?
¿Cuál ha sido la contribución externa al proceso evaluativo?
530
¿Tener una universidad con calidad contribuirá a desarrollar la sociedad?
¿Tener una universidad con calidad contribuirá al desarrollo del país?
¿Se ha creado una cultura de la calidad? ¿Cómo se expresa?
¿Considera que la evaluación para la calidad de la universidad, a través de la
acreditación, constituye un sistema coherente que llevará a la universidad a ser una
universidad con calidad, según lo requiere el contexto mundial?
¿Qué política tiene la universidad para el proceso de formación continua de sus
profesores?
¿La Universidad debe modernizarse?
Cuestionario 2
FORO VIRTUAL: Instrumentos utilizados para la configuración de los escenarios
probable y deseable
El primer cuestionario entregado a los expertos fue desestructurado, no existiendo un
guión prefijado. Se pidió a los participantes que establecieran cuáles son los eventos y
las tendencias más importantes que van a suceder en el futuro partiendo del hoy, es
decir, cómo será la situación de la universidad en las sociedades del conocimiento.
1. La globalización y la mundialización, ¿son las antesalas de las sociedades del
conocimiento?
2. ¿La calidad y la evaluación hacen parte del impacto de la globalización en la
universidad?
531
3. ¿Están las universidades comprometidas con una universidad con calidad o
simplemente siguen la tendencia y cumplen los requisitos?
Cuestionario 3
1. ¿Qué tipo de universidad se desea para las generaciones de la sociedad del
conocimiento?
2. ¿La universidad del futuro será una universidad centrada en el desarrollo del
pensamiento?
3. ¿La tecnología y sus desarrollos contribuirán a desarrollar el pensamiento
complejo o por el contrario lo atomizarán?
4. ¿Será que las expresiones del conocimiento científico y disciplinar pueden ser
excluyentes?
5. ¿La universidad presencial será remplazada completamente por la universidad
virtual?
6. ¿Las universidades llegarán a ser organizaciones complejas? ¿Se abrirá espacio
para el predominio del conocimiento teórico como esencia de la universidad
del futuro?
7. Desde lo teórico, tecnológico, académico, investigativo y científico, ¿cómo
visualiza la universidad del futuro?
8. ¿Cuándo empezará a ser efectiva o real la universidad con calidad en la
sociedad del conocimiento?
532
9. ¿Puede tener la universidad en las sociedades del conocimiento una función
crítica y social? ¿Por qué? ¿Para qué?
10. ¿Podrá contribuir la universidad a conformar una masa crítica?
11. ¿Las diásporas científicas podrán ser catalizadoras de los cerebros fugados? y
¿Cuál sería su aporte a las naciones?
Una vez concluidas las dos primeras secciones, la directora del foro realizó un análisis
de las previsiones de cada evento.
Luego de este análisis, la directora confeccionó el cuestionario de la tercera sección,
que comprende la lista de eventos realizados y sus resultados.
TERCERA SECCIÓN. NUEVAS PREVISIONES – SEGÚN ANÁLISIS
Los expertos recibieron la síntesis, luego se les solicitó que hicieran nuevas previsiones,
teniendo en cuenta las explicaciones dadas por los otros. Se pidió a todos que dieran
su opinión sobre las discrepancias que surgieron a partir de los cuestionarios. La
monitora recibió los cuestionarios, realizó un nuevo análisis y sintetizó los argumentos
utilizados por los expertos y realizó el análisis final que ha sido presentado en esta
tesis.
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