Felices pero escolarizados; Raimundo Fernández Cuesta

RESEÑA DEL LIBRO:
DE RAIMUNDO FERNÁNDEZ CUESTA
(2005)
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2º EDUCACIÓN SOCIAL
2009/2010
• SOBRE
EL AUTOR
• RESUMEN:

PRIMER CAPÍTULO:

SEGNDO CAPÍTULO

TERCER CAPÍTULO

CUARTO CAPÍTULO
• COMENTARIO
PERSONAL
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Raimundo Fernández-Cuesta y Merelo (Madrid, 1897 - Madrid, 9 de julio de
1992) Abogado y notario, fue un ministro y político español que empezó militando en
Falange Española desde su fundación.
Debemos de decir que llegó a ser nombrado secretario general de ese partido por
José Antonio Primo de Rivera. En 1936 fue detenido en Madrid por orden de las
autoridades republicanas en cuya situación le sorprendió el estallido de la guerra civil
pasando, tras ser canjeado por el político republicano Justino de Azcárate, a la zona
nacional después de permanecer dieciocho meses en prisión. Posteriormente aceptó del
general Franco la secretaría general de Falange Española Tradicionalista y de las JONS
y la condición de miembro del Consejo Nacional:
Con cuarenta y un años formó parte del Primer Gobierno nacional de España
(1938-1939) pasando a desempeñar la cartera Agricultura, con sede en la ciudad de
Burgos. Este ministerio comprendía los servicios de agricultura, montes, pesca fluvial,
ganadería y reforma económica y social de la tierra.
Terminada la guerra civil desempeñó diversos cargos en la Administración
franquista, entre ellos: embajador en Brasil (1940-1942) e Italia (1942-1945). Desde
1945 fue presidente del Consejo de Estado y ministro de Justicia hasta 1951 en que fue
nombrado de nuevo Secretario General del Movimiento hasta 1956.
En 1973 su nombre fue incluido juntos a los del reformista Manuel
Fraga y el vicepresidente Carrero Blanco en la terna que le fue presentada al
caudillo para que designara presidente del gobierno.
También fue consejero nacional y procurador en Cortes hasta 1977. Y fundó el
Frente Nacional Español, nombre que cambió al año siguiente por el de Falange
Española de las JONS, de la cual fue jefe nacional hasta 1983.
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Podemos destacar otras obras de este autor:
o
Deberes en la memoria de la Educación (2007)
o
Sociogénesis De Una Disciplina Escolar: La Historia (1997)
o
El Concepto Falangista Del Estado (1944)
o
Testimonio, Recuerdos Y Reflexiones. (1985)
o
I Congreso Provincial De La Vieja Guardia De La Falange
De Murcia. 22 De Mayo De 1952 (1952)
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La conquista de la felicidad: bosquejo histórico de la escolarización obligatoria.
El capítulo arranca haciendo referencia al XVI, momento en el que se esbozan
las grandes líneas de la modernidad. La primera referencia que se hace en el capítulo es
Martín Lutero, junto a su célebre sermón en el que se justificaba la obligatoriedad
escolar dentro de un programa ambicioso y sistemático, compartido con la iglesia
Católica.
Pero la educación obligatoria, esta verdad que hoy parece una cuestión
indiscutible, tuvo como toda verdad establecida, un largo proceso de historia.
Los planos guías de la escuela de la modernidad se empezaron a levantar en el
siglo XVI. Debemos de indicar que según nos cuenta el autor el adoctrinamiento y la
obligación de asistencia a la escuela iban de la mano en los primeros ordenamientos
escolares. Tenemos que tener muy claro que durante el Antiguo Régimen estaban muy
lejos de una escuela universal, gratuita y obligatoria.
Un poco más tarde, como nos informa el autor en el libro, en 1571, Pío V animó
a los obispos a la formación de sociedades dedicadas a la educación popular, así
surgieron las Escuelas Pías. En España las Escuelas Pías alcanzaron su auge en el siglo
XVIII, y supusieron el modelo más importante de escolarización de pobres. Durante
este mismo siglo se diseño el edificio básico de una nueva educación pública y se reguló
explícitamente la obligatoriedad universal durante el reinado de Federico II. Y en 1763
se creó el Reglamento General de las Escuelas, en el que se establecía la obligatoriedad
escolar a todos los niños comprendidos entre los 5 y 13 años de edad. Pero debemos de
decir que en España a finales del siglo, con un 23% de escolarizados, no se alcanzaba ni
mucho menos la universalidad que había pasado por diversos avatares a lo largo de la
Edad moderna.
Debemos de indicar que en realidad, el siglo XVIII, el siglo de la Ilustración,
supuso en aquella época una fuerte expansión de la economía capitalista y un paralelo
proceso de secularización de las costumbres. Es importante incidir en que había muchos
contemporáneos como La Chalotais que se afanaban por encontrar un sistema de
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instrucción alternativo al eclesiástico, llegando a formular en una de sus obras la idea de
que el Estado debería ser el patrón de una educación nacional.
En el curso de la Revolución la educación alcanzó en 1791 rango constitucional
y se consagró una declaración explícita a favor de un sistema de enseñanza pública con
un primer peldaño gratuito.
Hay que decir que nadie había llegado hasta ese momento tan lejos con Michel
Le Peletier (1793) en el que se establecía por primera vez recogida la obligatoriedad en
uno de sus proyectos denominado “Plan d´education nationale”. (Proyecto que, después
de un intenso debate, no fue aprobado)
Más tarde, y bajo el influjo y dominio napoleónico de Europa, desde 1810 la
enseñanza se convirtió en Prusia en una actividad laica.
Desde finales del XIX, los sistemas educativos europeos fueron aprobando leyes
de gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza; proceso que se extendía en España desde
la Ley Moyano (1857), que escolarizaba hasta los 9 años, hasta la LOGSE (1990), que
alcanzaba hasta los 16, edad de incorporación al trabajo.
Hay que indicar que ya Condorcet había propuesto la idea de gratuidad en todos
los niveles pero se había mantenido muy distante del propósito de obligatoriedad, igual
que Comeniu, que aunque nunca había hablado directamente de ello si había propuesto
en su plan de escolarización un proyecto de salvación de todos los creyentes, que hacía
pensar en el concepto de obligatoriedad.
Pero fue con el Informe Quintan de 1813 y el posterior Reglamento general de
Instrucción Pública en 1821 cuando quede constituido el primer corpus del sistema
nacional español de educación. Un sistema público, uniforme, segregado por sexo y casi
inaccesible para las mujeres.
Aunque fue en 1857 con la Ley Moyano cuando se integre dentro de un marco
escolar de edad más nítido y preciso las edades de obligatoriedad. (Anteriormente
citadas).
Para finalizar podemos indicar que a la altura de la Primera Guerra Mundial, la
obligatoriedad escolar ya era un hecho consolidado, pudiendo seleccionar las reformas
normativas más importantes que introdujeron o ampliaron la educación obligatoria.
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Estas fueron: la Ley Moyano (1857), el Decreto Ramanones (1901), decreto que además
de establecer la obligatoriedad, suponía un nuevo currículum para la escuela primaria y
el compromiso legal del pago de los maestros a cargo del Estado. El estatuto de
Magisterio (1923), la Ley de Educación Primaria (1945), la Ley de Ampliación (1964) y
la LOGSE (1990).
Paradojas y sueños de la razón historiográfica
El autor en este capítulo nos propone un ejercicio de toma de conciencia del
oficio del historiador, y situó en el punto de mira en las distintas formas de hacer
historia de la escuela, a partir del cuestionamiento de dos modelos.
1. Bajo el paradigma economicista: bajo el signo del homo oeconomicus y del mito
de la continuidad histórica.
Según el autor todo el discurso del fin de la historia cabalga sobre la falacia de
que el modelo de vida americana y sus estándares de consumo son viables a escala
universal, cuando en realidad tal presunción es una utopía negativa. El fin de la historia
ha traído un gravísimo incremento de los riesgos ambientales y un aumento espectacular
de las desigualdades.
Nos indica que los historiadores de la educación más comprometidos en difundir
las teorías economicistas de la modernización y de capital humano están contribuyendo
a construir un entramado de verdades incompletas, acríticas y mistificadoras de la
escuela del capitalismo y de los procesos de escolarización, que se presentan casi
exclusivamente bajo el único signo de la riqueza, prosperidad y felicidad.
El sujeto de este enfoque sería el homo oeconomicus, concentrado en maximizar
sus oportunidades materiales acumulando bienes y posibilidades de consumo
2. Bajo el paradigma Ideal- progresista: la Escuela y el estado en pos de la
felicidad.
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El autor establece tres grandes ideas como base de este apartado: la primera es la
idea que remarca a lo largo de todo el libro, la idea del progreso. La idea de la
continuidad histórica está inscrita en la concepción de progreso, idea que sigue
dominando en la razón historiográfica que gobierna las narrativas del pasado, el
presente y el futuro de la educación. (Aceptación acrítica del progreso a lo largo de todo
el documento) La segunda idea hace referencia al error de considerar que la escuela,
como afirman los defensores del capital humano, es fuente de riqueza, o, como
sostienen los seguidores del paradigma ideal progresista, instrumento neutro para la
formación integral de sus usuarios. Se nos indica que la escuela de la modernidad no es
una creación transhistórica; es una realidad vinculada a los orígenes y desarrollo del
capitalismo, esto es, de un tipo de estado y sociedad. La escuela cumple las funciones
que le son propias en la reproducción de la vida social y en la distribución de poder.
Y por último la tercera idea que se refiere al papel desempeñado por el estado en
la educación dentro de una determinada concepción de la naturaleza del poder político.
Según el autor este componente consiste en despojar al Estado de su historicidad y
convertirlo en un objeto cosificado que se ocupa en poner en marcha políticas
educativas, que recaen sobre el espacio plano de las escuelas vacías de significados
culturales.
Para concluir este capítulo Raimundo Cuesta nos indicó que la historiografía de
la educación no debía quedar limitada a la influencia de estos dos paradigmas
explicados, ya que la historia cultural aparece como una tendencia o paradigma
emergente en las mejores aportaciones historiográficas del gremio.
Aunque es preciso operar con las especificidades de la llamada cultura escolar,
también se ha producido un abuso del concepto de cultura, que en ocasiones se ha
cosificado hasta eliminar la necesaria dialéctica que debe vincular lo micro y lo macro,
las rutinas de la escuela y una periodización que no debería coincidir con la de la
historiografía tradicional. En su búsqueda de un enfoque generador de discontinuidades
históricas que permitan un distanciamiento crítico, una desidentificación que nos ayude
a cuestionar la fatalidad de la historia y de nuestro presente, Cuesta se vincula a la
historia social de raigambre marxista, la sociología crítica de la educación y la
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genealogía foucaultiana, sin despreciar otros planteamientos filosóficos como los de
Walter Benjamin o la Escuela de Frankfurt.
Pensar históricamente la escuela. Modos de educación en la España contemporánea.
Raimundo Cuesta comienza el capítulo explicándonos
que la escuela se
encuentra en la esfera de los fenómenos culturales, que por su misma naturaleza, se
inscribe en los tiempos largos, en la duradera sedimentación de tradiciones sociales
encarnadas en instituciones e incorporadas a las prácticas de los sujetos.
Lo que el autor hace en este capítulo es relacionar la evolución del sistema de
producción y la organización social capitalista con los modelos educativos. Dando lugar
a dos grandes fases modélicas de desarrollo histórico-educativo: el modelo educativo
tradicional-elitista (hasta los años setenta del s.XX) y el modelo tecnocrático de masas
(que llega desde entonces hasta nuestros días, resultante de una reelaboración de la
tipología propuesta por Lerena (1976) en Escuela, ideología y clases sociales en
España.)
El modelos de educación tradicional-elitista se trataba de un sistema dual en el
que a una base muy amplia de escolarización obligatoria, destinada a toda la población
se sobreponía un segundo estrato estrecho y limitado, destinado a las clases
privilegiadas del sistema. Una escolarización obligatoria, simple, poco más allá de unos
rudimentos y atendida por maestros; y una educación secundaria elitista, impartida por
profesores provenientes de la Universidad, muy limitada en el número de centros y por
tanto en el número final de alumnos, y destinada a una elite capaz de pagarla y llevarla a
término. Lo que se pretendía con la educación secundaria era llevar a los alumnos a
profesiones y estudios mejor considerados con una evidente proyección social.
También corresponden a esto modo de educación tradicional la formación de las
imágenes, lenguajes y estereotipos nacionales que tuvieron tanta importancia en la
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formación de conciencias ciudadanas y de pertenencia, tan esenciales para los recién
nacidos estados-nación.
Esta etapa llega hasta los años sesenta, década de transición en la que el número
de alumnos crece y en la que se hacen patentes las limitaciones del modelo educativo en
vigor. La evolución socio-económica y el agravamiento de las dificultades que la
escuela tenía para atender las necesidades que demandaba el sistema, llevó a los
legisladores a poner las bases de ese modo de educación “tecnocrático de masas”
entronizado definitivamente con la aprobación de la Ley General de Educación de Villar
Palasí en 1970.
Debemos de destacar que el nacimiento del Ministerio de Instrucción Pública y
Bellas artes en 1900, inició una tendencia muy clara hacia la configuración de las
premisas de una escuela nacional de masas, que se presentó como superadora de la
raquítica red escolar alumbrada por el Reglamento escolar de 1838 y la Ley Moyano de
1857.
En los años setenta según nos indica el autor asistimos al desvanecimiento de los
supuestos sociales y pedagógicos del modo de educación Tradicional-elitista, entrando
en quiebra la legitimidad de un sistema de escolarización dualizado y asistiendo a una
ampliación legal y real de escolarización obligatoria. Desde entonces y después de la
transición a la democracia de mercado, la educación de masas se convierte en un nuevo
procedimiento de legitimación del Estado capitalista y de ratificación del dominio social
clasista, incrementando progresivamente el desplazamiento del tipo de coacción desde
la violencia física a la simbólica.
En España la doble operación de establecer una escuela integrada y levantar un
Estado de Bienestar social ocurre principalmente entre 1970 y 1990. Este tiempo
histórico de vente años, a pesar de las alternancias políticas, de los muchos e ingentes
cambios en todos los órdenes de la vida social, constituyeron para el autor una época de
continuidad, aunque no lineal, en la experiencia histórica de fundar una escuela
integrada en el contexto de una Estado social.
La reflexión del autor, es especialmente crítica con las reformas educativas,
desde la emprendida por el PSOE a comienzos de los años ochenta hasta las que con
ánimo contra reformista hicieran los gobiernos del Partido Popular, llegando a las
vísperas de la última reforma emprendida por el PSOE.
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Las tensiones que afectaron al sistema educativo tras la aprobación de la LOGSE
son atribuidas precisamente a la dinámica impuesta por un modo de educación que
supera las intenciones reformadoras de las pedagogías tecnológicas que tanta
importancia tuvieron en la génesis de la primera reforma socialista. Desvía, por lo tanto,
el autor la atención de las tradicionales controversias sobre la doble red, pública
privada, que las reformas y contrarreformas acabaron por certificar, los debates sobre la
presencia de la religión católica en las aulas o la pretensión de sostener las derivas de
los nacionalismos periféricos con una reverdecida llamada a los mitos fundadores de la
nación española.
Nada de esto se niega pero pierde valor cuando se sitúa en el más amplio marco
económico y social dibujado por el capitalismo tecnocrático de fin de siglo. La escuela
respondiendo a la llamada del mercado, en definitiva la llamada de quien durante todo
el libro es reconocido como el factor del proceso de escolarización, se encuentra en una
nueva encrucijada histórica de la que Raimundo Cuesta anota tanto las contradicciones
como la derivas neoliberales.
La forja del estado social y la constitución de la infancia feliz y obligatoria.
El autor en el último capítulo del libro hace una reflexión sobre el “Estado del
bienestar” y todo lo que este conlleva.
El Estado de Bienestar fue una creación
contemporánea que tiene precisamente en el mantenimiento de un sistema público de
educación extendido a toda la población uno de sus principales objetivos. Parte para ello
de una afirmación que contribuye a explicar el título de la obra, pues reivindica la
importancia que tiene la formación del Estado en la formación del capitalismo, un
estado siempre socialmente intervencionista por más “liberal” que se muestre en lo
económico. La argumentación desvela, volviendo sobre el pensamiento de Foucault, la
intencionalidad de un Estado que por medio de la educación procura atemperar las
resistencias convirtiéndose en caritativa madre de sus ciudadanos. El hecho de que la
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reproducción social requiera, de modo creciente el consenso social labrado sobre las
formas de legitimidad cada vez más sofisticadas y simbólicas, sitúa la escolarización y
al resto de las políticas sociales del Estado de bienestar en lugar preferente de una
historia social del proceso civilizatorio.
Como nos indica Raimundo Cuesta la Segunda Guerra Mundial, la derrota del fascismo
y siempre la inquietante presencia del socialismo en la Unión Soviética contribuyeron a
que fuera durante los años del conflicto e inmediatamente posteriores cuando se
presenciara el triunfo generalizado del Estado de Bienestar en los países capitalistas
avanzados.
Pero naturalmente, la escolarización de masas y el establecimiento el Estado de
Bienestar se vio flanqueado de una impresionante expansión de los gastos. El
incremento del gasto público hasta los años ochenta fue uno de los fenómenos
económicos y sociales de mayor transcendencia en la historia del s. XX.
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El libro de Raimundo Cuesta se trata de un documento de gran interés para la
asignatura porque en él se nos describe con muchísimo detalle la evolución de la
escolarización a lo largo de la historia.
Este hecho, al mismo tiempo, también provoca que su lectura sea muy lenta y
bastante laboriosa ya que al describir con todo detalle el proceso de la evolución de la
escolarización, incluyendo muchos datos, citas, normas y leyes hacen que el libro se
convierta en un documento muy denso.
A nivel personal creo que es muy recomendable la lectura como algo supletorio
a la materia de la asignatura porque con su lectura se pueden clarificar muchos
conceptos que puede que no han sido vistos en clase o simplemente como un ejercicio
de clarificación en general del largo proceso de evolución que conllevó la escuela hasta
nuestros días.
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