Relación de dependencia del Syllabus respecto al Curriculum (Conferencia organizada por el VICERECTORADO ACADÉMICO de la UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA el 03-11-97) Jorge Capella Riera Agradezco a las autoridades de la Universidad la oportunidad que me ofrecen de discutir con Uds. la relación de dependencia que creo debe existir entre el syllabus y el curriculum de una carrera. Las reformas en el campo de la educación superior que los países de América Latina han emprendido, dice Mayorga (1996), suponen un cambio sistémico prolongado. Ese cambio debe responder a las tendencias más relevantes de la ‚poca actual que condicionan el desarrollo de toda la sociedad, tales como la democratización, la globalización y la revolución tecnológica mundial. ... En esas reformas hay que unificar los propósitos y multiplicar los medios para lograrlos, en vez de -como hace la "nebulosa conceptual" prevaleciente- dispensar confusamente los objetivos, absolutizar algunos medios y confiar en soluciones mágicas. Tanto los Colegios Profesionales como los empresarios y las propias universidades concuerdan en que es necesario revisar los paradigmas en que sustentan su trabajo. Y es que ningún paradigma tiene valor absoluto y por lo tanto su validez, vigencia y pertinencia est n sujetas a todo género de investigaciones y por ende no es permanente. Resulta entonces evidente que el cambio y la innovación se hacen indispensables. Por ello al introducirme al tema de la exposición quiero precisar lo siguiente: + Cuando se plantea el cambio en cuestiones educativas, sobre todo en el nivel universitario, suelen presentarse acuerdos y discrepancias y sólo cuando se est dispuesto a superar estas últimas se puede innovar. (Guédez, 1992) + La innovación supone la voluntad de reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales. (Escudero, 1988) +La innovación es un proceso intencional y planificado que incorpora a toda la comunidad universitaria y propicia la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar, cambiar. (Miles, 1967) + Las innovaciones no siempre constituyen una ruptura con los saberes o prácticas acumulados o realizados anteriormente. En el plano pedagógico, "resulta útil destacar la continuidad", es decir retomar las experiencias que han demostrado validez. (Gelpi, 1991) 1 + Las innovaciones docentes no sólo se enmarcan en el ámbito de un salón de clases, en realidad son parte de la evolución institucional en constante adaptación a las exigencias de la sociedad. Toda innovación debe ser parte de un proceso armónico, consecuente con la historia institucional. Hechas estas aclaraciones paso al asunto de mi disertación que he dividido en tres apartados, de desigual extensión dado que el referente principal es el syllabus: comienzo por clarificar el sentido de la docencia, sigo luego analizando la estructura y los ejes transversales del curriculum y concluyo con algunas propuestas para la elaboración del syllabus a fin de que éste sea pertinente a las exigencias curriculares. 1. El sentido de la docencia. Coincido con Pascual (1992), en que la docencia es la actividad universitaria más comunitaria y cohesionadora, tiene mucho de intimidad, de relación entre personas, de liderazgo silencioso que estimula los primeros compromisos con la propia comunidad. Se alimenta de toda la experiencia vital del profesor, incluyendo no sólo su formación académica, sino todos sus valores como ser humano. Por ello, la universidad debe valorar la docencia, forjada en el estudio y la investigación, como actividad académica prioritaria. De no ser así se corre el riesgo de que cada vez haya menos académicos interesados en asumir esta responsabilidad. Ahora bien, como también dice el mismo autor, para obtener una docencia de calidad es necesario que el profesor universitario tenga muy claro los objetivos centrales del plan curricular que siguen sus alumnos, independientemente de la materia específica que él enseña y de si proviene de otra Facultad. Se considere miembro de un equipo interdisciplinario y sus alumnos lo vean como tal. Este es uno de los tantos compromisos no escritos, que sirven de sustrato a toda la labor docente y que son el punto de partida de la capacidad institucional para enfrentar su tarea. El curriculum constituye un referente central del trabajo docente universitario y creo que la toma de decisiones sobre el currículo debe convertirse en una de las principales competencias profesionales del docente dado que es decisiva para el proyecto académico y la vida profesional de los estudiantes. Al respecto vale recordar que la misión de la universidad en una determinada institución se expresa en un Proyecto Universitario Institucional y en el respectivo Proyecto Académico de Formación y Perfeccionamiento Profesional que, a su vez, se concretan en el curriculum de cada carrera. Como bien apunta Mayor Zaragoza (1996), sea cual fuere la intencionalidad de la misión de una universidad, hoy se reconoce que la formación universitaria tiene responsabilidad en la forja del carácter y la mente de los estudiantes así como en dotarlos de autonomía suficiente para que alcancen a razonar y decidir con la mayor libertad posible, prescindiendo de influencias ajenas, de tópicos y lugares comunes. Como afirma Rodríguez Fuenzalida (1992), lo dicho exige: 2 * Un estatuto que tenga en cuenta la epistemología de la formación profesional respectiva que estime las categorías de aprendizaje, socialización y movilidad e incluya lo político y lo cotidiano; un estilo de desempeño profesional que responda a los distintos escenarios (espacios geográficos, poblacionales y comunitarios); una concepción de profesional que satisfaga demandas sociales actuales; y espacios de reflexión y acción en los que se haga viable el diálogo entre profesionales y de éstos con otros interlocutores. * Un curriculum pertinente, abierto, continuo y flexible, en el que se equilibre la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, entre la teoría y la práctica, entre la docencia y la investigación; se estructure el currículo con carácter recurrente; se interrogue acerca de la orientación que debe seguir el desarrollo social y económico en nuestro país; se diseñen estrategias educativas que permitan avances significativos en la interculturalidad, la identidad nacional y la integración nacional y latinoamericana, todo ello en orden al desarrollo integral y autosostenido de nuestros pueblos. * Unas Facultades y Escuelas Profesionales que se inserten de manera activa y comprometida en la realidad de su entorno local y regional; aseguren su presencia permanente y autorizada en el debate nacional; participen activa y responsablemente en la construcción de modelos de actuación institucional según sus especialidades en coordinación con otras universidades, asociaciones, redes o movimientos; establezcan un clima académico en el que tengan plena vigencia los derechos humanos y preparen para un desempeño signado por una ética profesional intachable y un compromiso eficaz por la construcción de una cultura de paz con justicia social. En consonancia con lo expuesto: + Entiendo el curriculum como el punto de confluencia de todas las acciones que se emprenden en pro de la formación profesional, como una hipótesis, como el conjunto orgánico de experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes al participar en la previsión, realización y control de dichas experiencias con el fin de dinamizar su formación en función de un determinado perfil académico-profesional. + Defino un curso o asignatura como el conjunto de unidades temáticas seleccionadas por su relevancia teórica, y de actividades didácticas por ellas sugeridas, afirmadas en claros criterios epistemológicos y en su capacidad correlacional o de concurrencia con el resto de las exigencias del curriculum. + Concibo el syllabus como el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje estructuradas de tal manera que se asegure una buena interacción didáctica y con ella el estudiante pueda lograr los aprendizajes significativos que el curso en cuestión se propone facilitar. 2. Estructura y ejes transversales del curriculum. Existe una gran diversidad de concepciones acerca del curriculum y, si bien todas ellas tienen ciertos rasgos comunes, no todas incluyen los mismos aspectos. Y de cada concepción se desprende un modelo curricular. 3 Como ya he señalado, yo me inclino por el enfoque sistémico y parto de la premisa de que el currículum es el aspecto sintetizador e integrador de un proyecto institucional que combina los diferentes elementos, aspectos o dimensiones, que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considero: + que su diseño implica un proceso lógico que comprende desde el conocimiento de las necesidades de la sociedad, de la institución respectiva y de los usuarios, hasta la verificación de logros obtenidos en función de los perfiles profesiográficos; y + que para asegurar la estructuración integradora del proceso de enseñanza aprendizaje resulta muy provechoso el enfoque "confluyente e integrador" que proponen Romeo y Bochieri (1980) 2.1. Estructura del curriculum. Para el diseño y tratamiento del curriculum utilizo un modelo muy simple, elaborado por un equipo de trabajo presidido por González Moreyra (1987), que se compone de dos clases de dimensiones, unas de carácter doctrinario u orientador (demandas sociales, objetivos y perfiles) y las otras más bien instrumentales (contenidos, estrategias y evaluación); todas ellas concebidas como procesos relacionados e interactuantes entre sí. * Las demandas se manifiestan como necesidades sociales desde un punto de vista objetivo y como aspiraciones desde el punto de vista de los actores sociales. Responden a la pregunta ¿en dónde? se realiza la formación. * Los objetivos responden a la pregunta ¿para qué? la acción educativa, y vertebran el conjunto de las otras dimensiones. Expresan la intencionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y describen los comportamientos que se espera que los futuros profesionales logren a través de su formación. * Los perfiles responden a la pregunta ¿a quién? se dirige la formación. Los perfiles de entrada describen los rasgos o características psicológicas que manifiestan los estudiantes antes de iniciar la formación dando información sobre el punto de partida para la acción educativa y las posibles dificultades que se deberán tener en cuenta. . Los perfiles de salida traducen la intencionalidad de los objetivos, describen las características o rasgos psicológicos que se espera logren los estudiantes al término de su formación. * Los contenidos responden a la pregunta ¿qué se aprende? en función de los objetivos. Se identifican reas de estudio, cursos y temas en torno a los cu les organizar el aprendizaje. Se seleccionan y organizan contenidos teniendo en cuenta exigencias de carácter pedagógico (selección temática en función de los objetivos), psicológico (en relación a las características de aprendizaje) y lógico (secuencia e interrelación de contenidos). 4 * Las estrategias responden a la pregunta ¿cómo? plantear las estrategias y metodologías de enseñanza y de aprendizaje y un repertorio de actividades y experiencias. Así mismo, los medios y materiales didácticos necesarios. * La evaluación se refiere al ¿cuánto? se ha logrado en la acción educativa. La evaluación formativa constituye un proceso permanente de información de retorno para el reforzamiento y reajuste del aprendizaje. La evaluación sumativa permite establecer logros y necesidades de reajuste del curriculum. 2.2. Los ejes transversales. La concepción de transversalidad o de los temas transversales confiere un nuevo enfoque al curriculum y por ende a la docencia, que en ningún momento pueden verse compartimentados en reas aisladas sin conexión entre sí, sino que aparecen vertebrados en diferentes ejes de: objetivos, contenidos y principios de acción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez. Con los temas transversales se intenta impregnar el curriculum a base de núcleos temáticos centrales que se puedan abordar desde una perspectiva interdisciplinar. Con ellos no se quiere introducir contenidos nuevos en el curriculum, sino organizar algunos contenidos alrededor de un eje determinado. Estos temas deben ser de gran actualidad y buscan preparar a la persona para nuevas realidades. Los temas transversales inciden en los curricula de la siguiente forma: . Acercan la universidad a la vida, porque fomentan una cierta reflexión sobre la experiencia cotidiana. . Contribuyen a contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. . Favorecen plantear el carácter social de la formación. . Favorecen el desarrollo integral de la persona. . Fomentan el desarrollo de las capacidades del estudiantado porque facilitan el enfoque interdisciplinar y globalizador del conocimiento. A mi modesto entender los temas que en hoy en día deben cruzar transversalmente el curriculum de formación son los siguientes: 2.2.1. Desarollo Humano Sostenible El desarrollo, a decir de Díez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir: + Geográficamente global (comprendidas todas las ciudades, regiones, estados); + Ambientalmente viable; + Proclive al progreso y crecimiento, aunque dentro de límites; + Tecnológicamente responsable; + Socialmente justo; + Preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentación y la vivienda; 5 + Empresarial y administrativamente consciente de los condicionamientos ecológicos; + Económica y ecológicamente armónico; + Éticamente defendible, y + Atento a las necesidades educativas y culturales. Sólo de este modo pueden llegar a reestablecerse unas relaciones equilibradas entre el hombre, la naturaleza, la tecnología, la economía y la ecología. Sólo así tendrá lugar un desarrollo con posibilidades de futuro. 2.2.2. Globalización. Vollmer (1997), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997), dice que la dotación genética del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para la situación de hoy. Esta disfuncionalidad puede ser compensada por las capacidades del cerebro humano. Los esfuerzos de abstracción cognoscitiva, especialmente en las reas que no sólo est n enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficits de percepción sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global. 2.2.3.Sociedad de la información/sociedad del conocimiento. Como afirma Díez Hochleitner (1996), estamos en plena revolución del conocimiento y nos encaminamos a una sociedad del conocimiento en la que el trabajo repetitivo, manual o incluso intelectual, ser sustituido por la informática y la robótica. El acceso al conocimiento y la capacidad para manejar información ser n vitales para determinar la calidad de vida de los individuos de las sociedades, el desarrollo personal y social, el ejercicio de participación ciudadana, el desempeño productivo. (Ravela, 1994) Es más, si las nuevas tecnologías y los nuevos media no se utilizan como catalizador y herramienta para la innovación o reforma educativas, servirán únicamente para facilitar la creación de un sistema de clases basado en el conocimiento, una sociedad en la que los desprovistos de información no podrán competir ya en el mercado de trabajo. (Hamm, 1996) Pero debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se basar en la información sino en la capacidad de seleccionarla, reflexionarla y aplicarla. 2.2.4. Interculturalidad. La interculturalidad, afirma Heise (1992), es esa dimensión de la vida humana en sociedad que tiene que ver con toda esa urdimbre social, política y económica. Así entendida, antes que un concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos libera de la tiranía de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a la intolerancia. 6 La formación profesional debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la realidad histórica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas síntesis vitales. 2.2.5. Interdisciplinariedad. La relación interdisciplinar es un tipo de interrelación que puede alcanzar diversos niveles de construcción de nuevos campos de estudio que dan origen a formalizaciones epistémicas innovadoras. Como demuestra Piaget (1976), los progresos más importantes de la ciencia contemporánea han derivado justamente de las remodelaciones interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psicolingüística, etc.). Yo me inclino por el modelo estructural, que hace relación a la creación de un espacio científico de una determinada disciplina. (García Carrasco, 1984) 2.2.6. El uso de los medios técnicos modernos. Debemos estar en condiciones de usar los medios de comunicación y desarrollar hábitos de análisis y de reflexión sobre sus mensajes y lenguajes. Estar preparado para relacionarnos con los medios audiovisuales e incorporarlos a nuestras estrategias pedagógicas. Desarrollar capacidades para interactuar con los medios de manera constructiva, formando para el análisis y la crítica pero también para la creación. 3. Funciones y estructura del Syllabus. El syllabus implica la selección adecuada de los objetivos de aprendizaje; la secuencia en que conviene se vayan alcanzando; las actividades académicas, los m‚todos de enseñanza y los recursos didácticos que se consideren óptimos para la interacción didáctica; así como las formas de evaluación que se van a utilizar para establecer los logros obtenidos en el aprendizaje. De esto y de lo expresado se infiere la importancia del syllabus y la responsabilidad de quienes lo elaboran, responsabilidad que recae principalmente en el titular del curso. Este conviene que discuta el proyecto inicial con las personas responsables de la administración del curriculum, con los colegas que desarrollan cursos complementarios o afines y con los propios alumnos, sobre todo si se trata de cursos avanzados. 3.1. Funciones del Syllabus. Así entendido, el syllabus cumple las siguientes funciones: * Precisa la forma en que una disciplina aporta a la configuración de los rasgos de conducta requeridos por determinado desempeño profesional. * Selecciona entre los conocimientos de esta materia aquéllos que han probado ser necesarios (mínimos esenciales) para que el aprendizaje sea suficiente y significativo, y que pueden enriquecer la interdisciplinariedad que reclama el curriculum. 7 * Facilita el proceso de enseñanza aprendizaje ya que es un programa de acción que recomienda la secuencia o secuencias requeridas para alcanzar los objetivos previstos y señala las actividades, los m‚todos, los recursos y el material didáctico para hacerlo del modo más eficaz. * Da al estudiante mayor autonomía (estilo y ritmo de aprendizaje) y garantiza el libre ejercicio de su voluntad. Cuando dispone de un programa o plan de trabajo, el estudiante no est obligado a depender de la información que le va ofreciendo el profesor. El syllabus, como guía objetivamente válida, le proporciona una visión de conjunto de todo aquello que tendrá que aprender durante un período académico, le aconseja las formas más efectivas de hacerlo y le permite organizar su estudio de acuerdo a sus necesidades, intereses y recursos. * Permite una evaluación más justa del nivel de aprendizaje logrado porque en vez de que ésta constituya una sorpresa, se desprende de lo clara y puntualmente especificado en el syllabus. * Hace posible que un curso o asignatura concurra a los objetivos del curriculum de manera coherente pese a que sea desarrollado por varios (curso compartido) o distintos profesores. * Favorece la determinación de la calidad del diseño y administración curriculares ya que el conjunto de los syllabus (syllabi) viene a constituir el desarrollo del perfil ideal (en determinado momento del proceso educativo) y los resultados de la evaluación la evidencia de la pertinencia o no del mismo. 3.2. Componentes del Syllabus. En la elaboración del syllabus conviene tener en cuenta los siguientes aspectos: 3.2.1. Datos Generales. Son las especificaciones que permiten identificar fácilmente un programa de estudio y ubicarlo en su contexto curricular. Me refiero a: * Título completo del curso. * Especialidad a la cual corresponde. * Créditos que le han sido asignados. * Número de horas semanales de que se dispone, especificando si se trata de horas teóricas, prácticas o teórico-prácticas. * Código con que est registrado. * Año y semestre en que se ofrece. *Nombre y apellidos del(os) Profesor(es) y Asistentes de Docencia (si ha lugar). *Horario(s) y salón(es) o laboratorio(s) en que se desarrolla el curso. 3.2.2. Significatividad del curso. Se trata de la presentación del curso que puede incluir: 8 * Justificación respecto a qué necesidades científicas y sociales responde. * Papel que cumple dentro del contexto curricular. * Contenido de la sumilla que se encuentra en el plan de estudios. 3.2. 3. Objetivos. Constituyen los términos de referencia para el logro del perfil, orientan las actividades que se eligen para procurar su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. En su formulación conviene tener en cuenta los siguientes aspectos: 1) Fuentes: Pueden ser: * Los rasgos del perfil. * El campo de conocimientos que abarca la disciplina materia de estudio. * El papel que cumple el curso dentro del curriculum y su condición de introductorio, intermedio, avanzado, síntesis o terminal. * Los cursos que son requisitos para llevar el curso y aquéllos de los que éste es requisito. * Los recursos bibliográficos o técnicos disponibles. 2) Tipos: Por su nivel jerárquico los objetivos pueden ser: * Obligatorios (dominio mínimo exigible). * Optativos (electivos obligatorios). * Libres (para los estudiantes interesados). 3.2.4. Contenido Temático. Como apunta Valenzuela (1992), el dominio de habilidades específicas tiene cada vez menos gravitación en la valoración de un profesional en comparación con la habilidad de aprender a desenvolverse en escenarios desconocidos, cambiantes e inesperados. Este hecho motiva a reorientar el proceso educacional buscando lo esencial y permanente y descartando lo accesorio. Para la selección y organización de los contenidos se han propuesto diversas perspectivas analíticas como las de Gibbs (1982), Grimes (1972), Gagn‚ y Briggs (1974), Gagné‚ (1975), Rumelhart y Norman (1978), Kintsch y Van Dijk (1978), Meyer (1979), Rescher (1982), Tennyson y Cocchiarella (1986). Yo trabajo con los enfoques- criterios propuestos por Lafourcade (1977): * Enfoque epistemológico intradisciplinario: contenidos esenciales que definen el ámbito del sector y comprensión de las estructuras conceptuales que se han elaborado sobre el mismo. 9 * Enfoque histórico: modo en que la inventiva humana ha evolucionado en la disciplina materia de estudio hasta alcanzar los niveles actuales. * Enfoque epistemológico interdisciplinario: ubicación e interrelación del sector de estudio con el resto de las disciplinas o líneas curriculares del nivel que corresponda. * Enfoque prospectivo: percepción o intuición del futuro de la disciplina a través de hipótesis verificables referidas a interrogantes que sugieren o suscitan determinados conocimientos, vacilaciones o lagunas conceptuales. * Enfoque semántico: sistemas de comunicación propios de la disciplina sin descuidar y aprovechando el creciente dominio de los cuatro idiomas básicos: lengua materna, matemática, lengua extranjera e informática. * Enfoque metodológico: instrumentos metodológicos y mecanismos de validación que se emplean para explorar y garantizar la legitimidad de los hallazgos que se efectúan en el área de conocimiento. * Enfoque práctico: conjunto de habilidades y destrezas que permitan al estudiante la aplicación flexible de las técnicas que más frecuentemente se emplean en el sector disciplinar. * Enfoque científico: conductas que definen el pensamiento científico en la materia de estudio. * Enfoque ideológico-social: elementos axiológicos que permiten analizar críticamente la situación social, política y económica presente y futura del país y evaluar las consecuencias de las soluciones planteadas; y abordar problemas en las reas de ciencia y tecnológía, desarrollo social y económico y estudio y comprensión del hombre analizado y evaluado en sus consecuencias y proyecciones. * Enfoque actitudinal personal: experiencia intelectual y afectiva que el rea o tema de estudio pueda promover en el estudiante. Aunque pueda aparecer ingenuo es bueno recordar que los contenidos se deben presentar en orden gradual, es decir, los temas que se enuncian primero son los que los estudiantes deben trabajar en primer término, pues se parte del supuesto lógico y psicológico de que son antecedentes necesarios, cuando no indispensables, de los temas posteriores. 3.5. Tratamiento Metodológico. Una vez determinados los objetivos de aprendizaje y el temario que se espera permita alcanzarlos, se señalan los métodos y estrategias didácticas con que se van a tratar los contenidos. Al escoger los modelos didácticos conviene tener presente que: + En los últimos tiempos se est generando un movimiento que postula, a lo menos en el plano teórico, el tránsito de un paradigma didáctico centrado en el proceso de 10 enseñanza a otro centrado en el proceso de aprendizaje. (Piaget, 1976; Ausubel, 1978; Delors, 1996; etc.) + El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estimular todos los sentidos de la persona para un desarrollo integral. (Sasson, 1996) + La labor del docente es facilitar aprendizajes significativos como aquéllos que trasciendan el ámbito personal del individuo para hacer referencia a su entorno sociocultural donde residen los valores y patrones culturales predominantes, en dimensiones históricas presentes y futuras. Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese proceso es activo y personal. Los aprendizajes significativo y memorístico no son contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que forman parte de un continuum. (Ausubel, 1978) + El aprendizaje tiene que ser científico, o sea fundamentado, creativo, jamás repetitivo y por ende, la actitud de docentes y discentes tiene que ser dialogal. + El aprendizaje para el conocimiento requiere reflexión, y a la fecha no se ha acometido aún la inmensa labor de programar y someter, desde el punto de vista didáctico, la cada vez más voluminosa información disponible a los progresos de la epistemología y de la sociopsicología, en relación con todas y cada una de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación disponibles. Debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se basar en la información sino en la capacidad de seleccionarla, reflexionarla y aplicarla. + Las teorías e ideas que se ofrecen han de ser incorporadas al terreno práctico, en el campo del trabajo (en empresas o instituciones públicas) donde el estudiante se vea obligado a retarse a sí mismo y autoevaluar su conocimiento, tomando confianza sobre sí para así desarrollar los conocimientos y habilidades requeridos y fortalecer los valores. (Sasson, 1996) + La adecuada utilización de tecnología (nuevos media) en los aprendizajes facilita la generación de nuevas perspectivas intelectuales, implica generar inteligencia artificial al desarrollar esfuerzo y funcionalidades conceptuales sobre un mecanismo no natural. (Colom, 1994) Naturalmente que, en la adopción de un determinado modelo o modelos, estilo o estilos pesa mucho el hecho de que el proceso de enseñanza aprendizaje se de en pregrado o en postgrado. Además importa también el número de alumnos que hay que atender y la actitud que éstos asumen frente al aprendizaje. + Ahora bien, sea cual fuere nuestro estilo docente y los medios que empleemos, tenemos que esforzarnos por: 11 . Introducir a los estudiantes en la cultura de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y a su aplicación a los diversos aspectos de vuestra actividad profesional. Esta cultura se inicia, como apunta Arzola (1992),en la generación de una disposición hacia la investigación, lo que se expresa en la búsqueda de modalidades que faciliten la interrelación investigación-docencia como: el seminario, el uso intensivo de los centros de recursos académicos, los proyectos de investigación aplicada; acompañado esto de un cambio en las actitudes verticales, pasivas, dogmáticas, hacia actitudes de búsqueda, de análisis, de cuestionamiento, de crítica y de participación. . Desarrollar la esfera de la relación interdisciplinar como ese tipo de interrelación estructural (llamada también transdisciplinariedad) que puede alcanzar diversos niveles de construcción de nuevos espacios científicos de determinadas carreras así como formalizaciones epistémicas innovadoras (García Carrasco, 1984). No hay que olvidar que, como ha escrito Piaget en diferentes oportunidades, los progresos más importantes de la ciencia contemporánea han derivado justamente de las remodelaciones interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psico-lingüísticas, etc.). + En cuanto a las actividades deben establecerse de antemano y estar subordinadas a los objetivos. Se recomienda la presentación de un cronograma o calendario que combine temario y actividades. + Hay que especificar también los recursos didácticos (textos, equipos, instrumentos, etc.) que se utilizar n para el desarrollo de estas actividades. Es preciso que los profesores preveamos la disponibilidad real de estos recursos pues la falta de esta previsión puede hacer alterar el ritmo y conclusión del trabajo. Es por esto que las actividades deben tener por lo menos dos características: . Flexibilidad: que puedan ser fácilmente sustituibles por otras. . Viabilidad: que puedan realizarse con los recursos disponibles. 3.6. Evaluación. Desde el enfoque epistemológico holístico o sistémico en que me muevo, la evaluación es uno de los pilares del curriculum pues es mediante ella que se establece lo que, en términos de gestión estratégica, se llama control de calidad. La evaluación est condicionada por la confiabilidad de los instrumentos que en ella se emplean. De ahí la necesidad de utilizar la más amplia gama posible de instrumentos y medios de evaluación de los que obtener información pertinente. Según Rodríguez Diéguez (1989), esos instrumentos de evaluación pueden clasificarse atendiendo a tres dimensiones que dan lugar a tres niveles de especificación de cada uno de ellos: el nivel de estructuración, la situación de la que se obtiene la información y el tipo de lenguaje utilizado como clave de "lectura" de la realidad que se pretende evaluar. 12 Desde esta triple perspectiva se pueden considerar, atendiendo más a la funcionalidad que a la exhaustividad, los siguientes tipos de técnicas de evaluación de los estudiantes: exámenes orales (exposición autónoma de un tema por el estudiante, debate en situación "natural", entrevista entre profesor y alumno, etc.); exámenes escritos (pruebas de tipo "ensayo" o redacción, situaciones problemáticas a resolver -problemas convencionales, estudio de casos-, comentario de textos, cuestiones breves a responder por escrito, bosquejo de un tema amplio, etc.); pruebas objetivas; técnicas basadas en la observación sistemática de los estudiantes (técnica de incidentes críticos, cuestionarios de observación, escalas de producción, etc.); técnicas sociométricas; escalas de actitudes, etc.) En el syllabus se debe anunciar explícitamente las formas de evaluación que se van a emplear (diagnóstica, formativa, sumativa), las técnicas que se aplicarán, la periodicidad de la evaluación (semanal, mensual, trimestral, semestral o anual), la parte del programa que abarcar cada control y el valor o peso que éste tendrá dentro de la calificación global del estudiante. Para que una evaluación sea equitativa y eficaz requiere: * Ser lo suficientemente comprensiva como para tener en cuenta todos los factores que de algún modo inciden en el producto previsto. * Procurar la discriminación de una amplia gama de aspectos que pueden ser sometidos a algún tipo de apreciación. * Poder demostrar la validez de la información que suministre. * Garantizar la confiabilidad de los instrumentos que emplee y asegurar la objetividad de los juicios de valor que emita. * Disponer de normas de referencia que sean conocidas por todos los interesados y aplicadas según criterios convenidos de común acuerdo. * Constituir un medio útil tanto para confirmar o rectificar a tiempo lo que se vaya realizando como para retroalimentar el proceso de administración curricular. 3.7. Información. Es uno de los medios esenciales para asegurar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada elemento informático (obra escrita, microfilm, video, programa, etc.) se debe indicar los datos referenciales, de acuerdo con el sistema que se trabaje, para facilitar su rápida ubicación. La información puede ordenarse según el tipo de curso y el uso que piensa hacerse de ella. De ordinario se emplea esta división: * Información general del curso (historias y presentaciones globales del tema, documentos introductorios, compendios, etc.) 13 * Información especializada, relacionada con aspectos puntuales del curso. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARZOLA, S. 1992 La investigación en la Facultad de Educación: lo racional y lo razonable. En: Anales de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Vol.13. AUSUBEL, D. 1978 Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo, México, Trillas. COLOM, A. 1994 Tecnología, Educación y Conocimiento virtual. Barcelona. CEAC. DELORS, J. 1996 La educación encierra un tesoro. 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