Кафедра испанского языка
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МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ Кафедра испанского языка Перспективы глобального мира сквозь призму испанского языка и культуры: исследования и преподавание Материалы IV международной научной конференции испанистов 1 – 4 апреля 2010 года МГИМО (Университет) Perspectivas del mundo global a través de la lengua y cultura española: investigación y enseñanza Materiales de la IV Conferencia científica internacional de hispanistas 1 – 4 de abril de 2010 Universidad MGIMO Издательство «МГИМО-Университет» Москва, 2010 ББК 81.2 Исп П 26 Редакционная коллегия: к. фил. н., доц. Ларионова М.В. доц. Царева Н.И. ст. преп. Алимова Р.Р. П 26 Перспективы глобального мира сквозь призму испанского языка и культуры: исследования и преподавание / Perspectivas del mundo global a través de la lengua y cultura española: investigación y enseñanza / Доклады и тезисы IV международной научной конференции испанистов 1 – 4 апреля 2010 года, МГИМО (Университет) МИД России / Отв. редактор М.В. Ларионова– М.: МГИМО (У) МИД России, 2010. – 423 с. ISBN 978-5-9228-0636-7 Материалы международной научной конференции отражают основные теоретические и практические вопросы функционирования испанского языка: его роль и динамику в информационном обществе; прагмалингвистические характеристики; актуальные процессы и перспективы развития испаноговорящего сообщества; методические приемы преподавания перевода и испанского языка как языка профессии по основным направлениям подготовки бакалавров и магистров в МГИМО (У) и ряде ведущих университетов России и ЕС. Издается при финансовой поддержке банка «Сантандер Консьюмер Банк». ББК 81.2 ISBN 978-5-9228-0636-7 © Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России, 2010 СОДЕРЖАНИЕ ABAKUMOVA O. BASES PSICOLINGÜÍSTICAS PARA SUPERAR LA INTERFERENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL ORAL ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ .................................... 14 AKHRENOV A. ¿QUÉ NORMA DEBE SERVIR DE REFERENCIA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL? НА КАКУЮ НОРМУ СЛЕДУЕТ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА? ............................................ 17 ALIMOVA R. EL LENGUAJE PERIODÍSTICO: PECULIARIDADES DEL LENGUAJE POLÍTICO Y EL LENGUAJE PERIODÍSITICO ЯЗЫК ЖУРНАЛИСТИКИ: ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА ПОЛИТИКОВ И ЖУРНАЛИСТОВ .............................................................. 23 ÁLVAREZ ÁLVAREZ S. NUEVAS HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS BASADAS EN WEB 2.0 PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN ASIGNATURAS DE TRADUCCIÓN EN EL MARCO DEL EEES НОВЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ НА ОСНОВЕ WEB 2.0 ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (EEES) ........................................................... 30 ANIKEEVA N. ESPAÑA DENTRO DEL MARCO DEL PROCESO DE GLOBALIZACIÓN Y SU COLABORACIÓN CON LOS PAÍSES DE LA REGIÓN ASIA – OCÉANO PACÍFICO ИСПАНИЯ В РАМКАХ ПРОЦЕССА ГЛОБАЛИЗАЦИИ И ЕЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СО СТРАНАМИ АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКОГО РЕГИОНА ............................................. 46 ARTEMENKO A. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL LENGUAJE PUBLICITARIO ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ЯЗЫКЕ РЕКЛАМЫ .................................... 51 ASTAKHOVA E. RETRATO PRAGMALINGÜÍSTICO DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA A TRAVÉS DE UNA PELÍCULA ИСПАНСКОЕ ОБЩЕСТВО ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ОДНОГО ФИЛЬМА ................ 55 AVILOVA N. EL ESTATUTO DE LA LENGUA CATALANA EN LA LEGISLACIÓN DE CATALUÑA ЗАКРЕПЛЕНИЕ СТАТУСА КАТАЛАНСКОГО ЯЗЫКА В ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ КАТАЛОНИИ ..................................................... 65 3 BACARDÍ M. EL QUIJOTE REESCRITO EN CATALÁN ДОН КИХОТ, ПЕРЕПИСАННЫЙ ПО-КАТАЛАНСКИ ................................ 66 BALADA ROSA E. EL FACTOR KINESTÉTICO EN LAS CLASES DE ESPAÑOL ECONÓMICO КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ФАКТОР В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЭКОНОМИСТОВ ......... 75 BALLESTEROS F. BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES: APROXIMACIÓN A UNA DE LAS MAYORES HERRAMIENTAS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE Y LA INVESTIGACIÓN DE LA LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS ВИРТУАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА «МИГЕЛЬ ДЕ СЕРВАНТЕС»: ЗНАКОМСТВО С ОДНИМ ИЗ КРУПНЕЙШИХ ВИРТУАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ ............................................................................................... 80 BELLVESER R. SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA Y COMUNICACIÓN CULTURAL СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И КУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ .......... 85 CANTÓ V. LENGUA Y CULTURA EN LA SOCIEDAD VALENCIANA ACTUAL ЯЗЫК И КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ВАЛЕНСИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ .................................. 86 CASANOVA E. FILOLOGÍA Y ESTILO. GRAMÁTICA Y LÉXICO CULTOS Y POPULARES EN LA LITERATURA VALENCIANA ФИЛОЛОГИЯ И СТИЛЬ. КУЛЬТИЗМЫ И ПРОСТОРЕЧИЯ В ГРАММАТИКЕ И ЛЕКСИКЕ ВАЛЕНСИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............. 87 CHESNOKOVA O. CÓDIGOS SEMIÓTICOS EN LA NOVELA DE G.GARCÍA MÁRQUEZ MEMORIA DE MIS PUTAS TRISTES COMO FUENTE PARA CONOCER LA IMAGEN ARTÍSTICA LATINOAMERICANA DEL MUNDO СЕМИОТИЧЕСКИЕ КОДЫ РОМАНА Г. ГАРСИА МАРКЕСА MEMORIA DE MIS PUTAS TRISTES КАК ИСТОЧНИК ПОЗНАНИЯ ЛАТИНОАМЕРИКАНСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА МИРА ....... 88 CHIBISOVA O. UNA APROXIMACIÓN DIDÁCTICA A LA GRAMÁTICA DEL TEXTO JURÍDICO ESPAÑOL НЕКОТОРЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПАНСКОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ТЕКСТА .............................................. 90 CORRIUS M. ALGUNAS APORTACIONES TEÓRICAS PARA LA TRADUCCIÓN DE TEXTOS MULTILINGÜES AL ESPAÑOL НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ МНОГОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ НА ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК ............................. 95 4 DENISENKO G. INTERFERENCIAS LITERARIAS RUSO-CATALANAS К ВОПРОСУ О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАТАЛОНСКОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУР .......................................................................... 102 DENISOVA A. RUSIA Y LOS RUSOS EN EL ESPEJO DE LA LENGUA ESPAÑOLA РОССИЯ И РУССКИЕ В ЗЕРКАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ........................ 104 DYACHENKO A. ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA “SAETA” (LOS ORÍGENES DE LA SAETA ESPAÑOLA) ЭТИМОЛОГИЯ ЛЕКСЕМЫ “SAETA” (К ВОПРОСУ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЖАНРА ИСПАНСКОЙ САЭТЫ) ........ 108 EMELYANOV S. SITUACIONES DIFÍCILES PARA LA INTERPRETACIÓN SIMULTÁNEA Y MÉTODOS PARA RESOLVERLAS ТРУДНЫЕ СИТУАЦИИ В СИНХРОННОМ ПЕРЕВОДЕ И МЕТОДЫ ИХ РЕШЕНИЯ ........................................................................ 114 DE ESCOBAR I. ALGUNAS FORMAS NO TRADICIONALES DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL НЕТРАДИЦИОННАЯ МЕТОДИКА НА УРОКЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ...... 119 EVDOKIMOVA A LA FORMACIÓN DE LA SITUACIÓN LINGÜÍSTICA EN GALICIA DESDE EL PUNTO DE VISTA DIACRÓNICO К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ В ГАЛИСИИ: ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ............................................. 126 FÀBREGAS ALEGRET I. EL ESPAÑOL COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN ENTRE LOS NIÑOS ESPAÑOLES EXILADOS A RUSIA Y SU PROPIA CULTURA ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК КАК ИНСТРУМЕНТ ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ДЕТЬМИ ИСПАНСКИХ РЕСПУБЛИКАНЦЕВ В СССР И ИХ СОБСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА ............................................................. 128 FISCHER MARTIN B. HOLA Y ADIÓS – GUTEN TAG UND LEBWOHL – ¿CÓMO SE HABLABA EN LA INDIA A PRINCIPIOS DEL S. XX? ЗДРАВСТВУЙ И ПРОЩАЙ - GUTEN TAG UND LEBWOHL – КАК ГОВОРИЛИ В ИНДИИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА? .................................... 138 FRECHINA J.V. LENGUA Y MÚSICA: LA POESÍA Y LA CANCIÓN ЯЗЫК И МУЗЫКА: СТИХИ И ПЕСНЯ ........................................................ 140 GIL-MERINO Y RUBIO L. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE ELE: HERRAMIENTAS AL SERVICIO Y PARA LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: МЕТОДЫ И ИНСТРУМЕНТЫ ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ ................................................................... 141 5 GODAYOL P. CULTURAS Y TEXTOS MULTILINGÜES: LA TRADUCCIÓN DE LA LITERATURA CHICANA FEMENINA AL ESPAÑOL Y AL CATALÁN МНОГОЯЗЫЧНЫЕ КУЛЬТУРЫ И ТЕКСТЫ: ПЕРЕВОД ЖЕНСКОЙ МЕКСИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ США НА ИСПАНСКИЙ И КАТАЛАНСКИЙ ЯЗЫКИ ........................................... 148 GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ A. ALEJANDRO CASONA. ¿ESCAPISTA O NO? АЛЕХАНДРО КАСОНА: ПОПЫТКА УХОДА ОТ РЕАЛЬНОСТИ? .............. 156 GORENKO A. ALGUNOS ASPECTOS DE LA INTERFERENCIA DEL CATALÁN EN EL ESPAÑOL (USO DE LAS PREPOSICIONES) НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ КАТАЛАНСКОГО ЯЗЫКА В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ (ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОГОВ) ..................... 158 GORENKO G. LA SOCIOLINGÜÍSTICA AL SERVICIO DE LAS LENGUAS MINORITARIAS: UNA INVITACIÓN A DISCUTIR СОЦИОЛИНГВИСТИКА НА СЛУЖБЕ МАЛЫХ ЯЗЫКОВ: ПРИГЛАШЕНИЕ К ОБСУЖДЕНИЮ .......................................................... 160 GRÍNINA E. LAS LÍNEAS PRINCIPALES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATALANÍSTICA RUSA ОБ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КАТАЛАНИСТИКЕ ................................................. 161 GÚSEVA I. ELEMENTOS DEL ESPACIO LINGUOCULTURAL MEXICANO О НЕКОТОРЫХ ЭЛЕМЕНТАХ МЕКСИКАНСКОГО ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ............................ 163 HAUF A. EL “TIRAN LO BLANC”, PRECURSOR DEL QUIJOTE «ТИРАНТ БЕЛЫЙ» КАК ПРЕДШЕСТВЕННИК «ДОН КИХОТА» ............... 171 HEDIGER HELGA ESCRITORAS MEXICANAS CON ÉXITO EN EL SIGLO XX УСПЕШНЫЕ МЕКСИКАНСКИЕ ПИСАТЕЛЬНИЦЫ ХХ ВЕКА .................. 173 IOVENKO V. MUNDIVIDENCIA ESPAÑOLA EN TRADUCCIONES RUSAS ИСПАНСКОЕ МИРОВИДЕНИЕ В РУССКИХ ПЕРЕВОДАХ ....................... 179 KIENYA M. EL NUEVO TESTAMENTO : SUPERANDO LAS DIVISIONES ÉTNICAS НОВЫЙ ЗАВЕТ: ПРЕОДОЛЕВАЯ ЭТНИЧЕСКИЕ РАЗНОГЛАСИЯ ............. 185 KOROLEVA N. FORMACIÓN DE PALABRAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ ........... 191 6 KOVALENKO L. EL ESPAÑOL Y SU PAPEL EN LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EUROPEAS ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ЕГО РОЛЬ В ЕВРОПЕЙСКОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКЕ .............................. 194 KULESHOVA N. FUNCIONAMIENTO DE LOS ANGLICISMOS EN LAS REVISTAS FEMENINAS ESPAÑOLAS ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ АНГЛИЦИЗМОВ В ИСПАНСКИХ ЖЕНСКИХ ЖУРНАЛАХ ................................................... 198 KUTIEVA M. ¿QUÉ SE PUEDE SABER DE LA MENTALIDAD DE LOS ESPAÑOLES PARTIENDO DE LA SEMÁNTICA DE LA PALABRA? ЧТО МОЖНО УЗНАТЬ О МЕНТАЛЬНОСТИ ИСПАНЦЕВ ИСХОДЯ ИЗ СЕМАНТИКИ СЛОВА? .......................................................... 204 LARIKOVA J. ALGUNAS PALABRAS SOBRE EL “RUSO ARGENTINO” (EN MATERIAL DEL PERIÓDICO DE LOS “EMIGRADOS BLANCOS” “NUESTRO PAÍS”) НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ «АРГЕНТИНСКОМ РУССКОМ» (ПО МАТЕРИАЛАМ ГАЗЕТЫ «БЕЛЫХ ЭМИГРАНТОВ» “NUESTRO PAÍS”) ................................... 209 LARIONOVA M. EUFEMISMOS POLÍTICOS: ¿EL ESCUDO O EL ARMA? ЭВФЕМИЗМЫ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ: ЩИТ ИЛИ МЕЧ? ............ 223 LÓPEZ MORA F. DINÁMICAS DEL ESTADO SOCIAL EN ESPAÑA: NUEVAS PROPUESTAS INVESTIGADORAS E INTERPRETACIÓN HISTORIOGRÁFICA SOBRE SUS ORÍGENES CONTEMPORÁNEOS РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА В ИСПАНИИ: НОВЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ И ИСТОРИЧЕСКОЕ ТОЛКОВАНИЕ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ ИСТОКОВ ...................................... 232 PEREDERI E., MAKARCHUK E. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA REDACCIÓN DE LAS TAREAS DEL EXAMEN ESTATAL ÚNICO DEL ESPAÑOL, SUS RESULTADOS Y PRAPARATIVOS НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОСТАВЛЕНИЯ ЗАДАНИЙ ЕГЭ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ, ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ И ПОДГОТОВКИ К НЕМУ .................................................................................241 MARTÍNEZ V. ASPECTOS HISTÓRICOS Y DE TRADUCCIÓN ИСТОРИЯ И ПЕРЕВОД .............................................................................. 246 MATIUSHENKO N. ACERCA DE LAS DIFICULTADES DE LA TRADUCCIÓN DE ALGUNOS NUEVOS TÉRMINOS ECONÓMICOS (ENTRE EL ESPAÑOL Y EL RUSO) К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ: О СЛОЖНОСТЯХ ПЕРЕВОДА НЕКОТОРЫХ НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ ..................................................... 247 7 MESEGUER L. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DISCURSIVA Y LOS GÉNEROS LITERARIOS VALENCIANOS EN CONTEXTO MULTILINGÜE РАЗНООБРАЗИЕ ДИСКУРСОВ И ЛИТЕРАТУРНЫЕ ЖАНРЫ ВАЛЕНСИИ В КОНТЕКСТЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ ............................................................... 251 MIKAELYAN Y. EL CARNAVAL ESPAÑOL: DE LA FIESTA A LA PALABRA ИСПАНСКИЙ КАРНАВАЛ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТЫ И ИХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ ............................................... 252 MIKHEEVA N. LOS MEDIOS DE LA DESCRIPCIÓN DE LA MANIFESTACIÓN DE LA CÓLERA EN EL ESPAÑOL ОПИСАНИЕ ВНЕШНЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИИ ГНЕВА В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ ............................................................................ 256 MOISEENKO L. APLICACIÓN DE MODELOS CONCEPTUALES PARA INTERPRETAR LAS CITAS ENCUBIERTAS ПРИМЕНЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ФРЕЙМОВЫХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ЕДИНИЦ ................................ 261 DEL MORAL R. EL ATLAS LÉXICO, UN DICCIONARIO DE CAMPOS SEMÁNTICOS DEL ESPAÑOL DE TODAS LAS ÉPOCAS ЛЕКСИЧЕСКИЙ АТЛАС, СЛОВАРЬ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ВСЕХ ВРЕМЕН .................................................... 265 MURASHKINA O. LA VARIACIÓN DIALECTAL COMO PROBLEMA EN LA DESCRIPCIÓN FONOLÓGICA DEL CONSONANTISMO ESPAÑOL ДИАЛЕКТНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ФОНОЛОГИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ СИСТЕМЫ ИСПАНСКОГО КОНСОНАНТИЗМА ....................... 271 MURZIN YU. ETIMOLOGÍA Y PARADIGMA DE DERIVACIÓN DEL LEXEMA “GUERRA” QUE VERBALIZA EL CONCEPTO GUERRA ЭТИМОЛОГИЯ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА ЛЕКСЕМЫ “GUERRA”, ВЕРБАЛИЗУЮЩЕЙ КОНЦЕПТ GUERRA ............................... 276 PALOMERO J NARRATIVA Y PENSAMIENTO DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX ОСНОВНАЯ ТЕМАТИКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА ............................................................... 281 PEREDERI E. CARÁCTER LINGÜÍSTICO DE LAS CITAS ENCUBIERTAS ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ .......... 282 PIERA J. LA ESCRITURA DEL MEDITERRÁNEO СРЕДИЗЕМНОЕ МОРЕ. ИСТОКИ ТВОРЧЕСТВА ....................................... 287 8 POBEGAILO I. ENFATIZACIÓN TEMÁTICA Y REMÁTICA DE LOS PRONOMBRES PERSONALES EN EL ESPAÑOL Y EL ITALIANO РЕМАТИЧЕСКОЕ И ТЕМАТИЧЕСКОЕ ВЫДЕЛЕНИЕ ЛИЧНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В ИСПАНСКОМ И ИТАЛЬЯНСКОМ ЯЗЫКАХ ............... 288 POLISAR M., ROSENFELD YA. FINES, METAS Y ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS PROYECTOS CULTURAL-EDUCATIVOS INTERNACIONALES COMO HERRAMIENTA DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ИНСТРУМЕНТА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ .................................................... 293 POPOVA T. BLOQUES PRAGMÁTICO-COMUNICATIVOS DEL TEXTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ESPAÑOL КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ БЛОКИ ИСПАНСКОГО НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТЕКСТА ................................ 299 PROST G. EL ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS: HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL ДЕЛОВОЙ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК КАК ИНСТРУМЕНТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ................... 304 ROMANOVA G. ERNESTO CHE GUEVARA: IMAGEN COMO ARTEFACTO ЭРНЕСТО ЧЕ ГЕВАРА: ИМИДЖ КАК АРТЕФАКТ ..................................... 305 ROMERO DOLZ B. LA IMAGEN DE ESPAÑA EN EL EXTRANJERO ОБРАЗ ИСПАНИИ ЗА ГРАНИЦЕЙ ............................................................. 314 ROS H. UN ESTUDIO INSTITUCIONAL SOBRE USOS Y ACTITUDES SOCIOLINGÜÍSTICOS EN LA SOCIEDAD VALENCIANA ACTUAL ВАЛЕНСИЙСКИЙ ЯЗЫК: ИЗУЧЕНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ВАЛЕНСИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ ............... 320 SADIKOV A. MARÍA MOLINER Y LA LEXICOGRAFÍA ACTIVA EN ESPAÑA МАРИЯ МОЛИНЕР И СТАНОВЛЕНИЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ В ИСПАНИИ ........................................... 321 SALVADOR V. PRAGMAESTILÍSTICA Y DISCURSO LITERARIO ПРАГМАСТИЛИСТИКА И ЛИТЕРАТУРНЫЙ ДИСКУРС ............................ 328 SAVCHUK E. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ НА ТЕМУ О ТОМ, КАКОЙ НОРМЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ОБУЧАТЬ .................................... 329 9 SERRANO PÍO E. TEORÍA Y PRÁCTICA DE UN MODELO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .............................................................................. 332 SHKOLNIK A. SOBRE LAS POSIBILIDADES DEL TEXTO LITERARIO EN EL MARCO DEL CURSO UNIVERSITARIO “CIVILIZACIÓN Y LINGÜÍSTICA DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS” О ВОЗМОЖНОСТЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РАМКАХ КУРСА «СТРАНОВЕДЕНИЕ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ» В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ........................................ 336 SIRERA R. SOCIEDAD Y ESPECTÁCULO ОБЩЕСТВО И ВИЗУАЛЬНЫЕ ВИДЫ ИСКУССТВА .................................. 340 SMIRNOVA I. RETÓRICA Y PROPAGANDA EN EL LENGUAJE POLÍTICO (ELECCIONES PARLAMENTARIAS EN ESPAÑA, 2008) РИТОРИКА И ПРОПАГАНДА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (ПАРЛАМЕНТСКИЕ ВЫБОРЫ В ИСПАНИИ В 2008 ГОДУ) ....................... 341 STOESSLEIN ERLAND H. LA DESCRIPCIÓN DE IMÁGENES Y PELÍCULAS EN LAS CLASES DE CASTELLANO ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ФИЛЬМЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ ....................................................................... 346 SUKHÁNOVA M. SOBRE EL PROCESO DE GRAMATICALIZACIÓN DEL RELATIVO COMPUESTO EN EL IDIOMA ESPAÑOL О ПРОЦЕССЕ ГРАММАТИКАЛИЗАЦИИ СЛОЖНЫХ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ ................................................ 348 SYSTCHIKOVA E. EL USO DE LOS RECURSOS PAREMIOLÓGICOS EN EL LENGUAJE DE LA PUBLICIDAD ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ПАРЕМИОЛОГИИ В ЯЗЫКЕ РЕКЛАМЫ ................................................................................. 353 TEREKHOVA I. EL CINE, UN RECURSO DIDÁCTICO. UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR CON FRAGMENTOS Y SECUENCIAS DE UN FILM КИНО КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ЭПИЗОДАМИ ФИЛЬМА) ................................. 358 TIKHOMIROVA A. ALGUNAS PARTICULARIDADES SINTÁCTICAS DE LOS TEXTOS DE LOS COMUNICADOS ESPAÑOLES О НЕКОТОРЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ТЕКСТОВ ИСПАНСКОГО ПРЕСС-РЕЛИЗА ................................................................ 364 10 TOMILLO URBINA J. SOLUCIONES A LAS CRISIS ECONÓMICAS DE LAS FAMILIAS К ВОПРОСУ О СПОСОБАХ ВЫХОДА ИЗ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КРИЗИСА .................... 368 TRIFONOV A. TENDENCIAS GENERALES DE LA FORMACIÓN DE PALABRAS Y EXPRESIONES ESPAÑOLAS RELACIONADAS CON EL USO DEL ORDENADOR ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИСПАНСКИХ СЛОВ И ВЫРАЖЕНИЙ, СВЯЗАННЫХ С РАБОТОЙ НА КОМПЬЮТЕРЕ ............... 372 TSAREVA N. EMIGRANTES Y REEMIGRANTES LÉXICOS ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЭМИГРАНТЫ И РЕЭМИГРАНТЫ ..................................... 376 VAL ARRUEBO B. DE TEXTO DRAMÁTICO Y TEXTO TEATRAL EN EL AULA DE ELE ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ И ТЕАТРАЛЬНЫХ ПЬЕС В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .............................................................................. 380 VASTCHEKINA T CAPCIDADES INTELECTUALES DEL HOMBRE A TRAVÉS DE LA FRASEOLOGÍA RUSA Y ESPAÑOLA ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В РУССКОЙ И ИСПАНСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ ........................................... 386 VERESHCHINSKAYA J. EL USO DE REFERENCIAS CULTURALES EN LOS TITULARES DE LA PRENSA ESPAÑOLA ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ЗАГОЛОВКАХ ИСПАНСКОЙ ПРЕССЫ ................................................... 392 VOLKOVA J. DISCURSO POLÍTICO EN LOS PAÍSES DEL HABLA ESPAÑOLA: ACTORES Y METÁFORAS СОВРЕМЕННЫЙ ПОЛИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В СТРАНАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА: АКТОРЫ И МЕТАФОРЫ ................. 397 YAKOVLEVA V. EL PROCESO DE RENOVACIÓN DEL LÉXICO EN EL ESPAÑOL MODERNO ПРОЦЕСС ЛЕКСИЧЕСКОГО ОБНОВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ ................................................. 403 ZENENKO G., ZENENKO N. SISTEMA DE CAMPOS FUNCIONALES SEMÁNTICOS (CFS) DEL ESPAÑOL СИСТЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ (ФСП) ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА .............................................................................. 407 ZHURAVLEVA E. CITAS ENCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ЯЗЫКЕ ИСПАНСКОЙ ГАЗЕТЫ ............. 418 11 Participan en la IV Conferencia Científica Internacional de Hispanistas representantes de las siguientes instituciones: Embajada de España en la Federación Rusa Embajada de Colombia en la Federación Rusa Embajada de México en la Federación Rusa Instituto Cervantes, Moscú Instituto Cervantes, París Instituto Cervantes, Bruselas Universidad Estatal de Relaciones Internacionales de Moscú, adjunta al Ministerio de Asuntos Exteriores de la Federación Rusa Universidad Estatal de Moscú M. Lomonosov Universidad de la Amistad de los Pueblos de Rusia Universidad Estatal Lingüística de Moscú, Rusia Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, Rusia Universidad Estatal Regional de Moscú, Rusia Universidad Estatal de Voronezh, Rusia Universidad Militar, adjunta al Ministerio de Defensa de la Federación Rusa Universidad Pública-Escuela Superior de la Economía, Moscú, Rusia Academia Diplomática del Ministerio de Asuntos Exteriores de la Federación Rusa Academia de Economía Nacional, adjunta al Gobierno de la Federación Rusa Cursos superiores de las lenguas extranjeras, adjuntos al Ministerio de Asuntos Exteriores Colegio № 1252 “Cervantes” de Moscú, Rusia Colegio № 1558 “Rosalía Castro”, Moscú, Rusia 12 Colegio № 110, Moscú, Rusia Universidad Autónoma de Barcelona, España Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España Universidad de Alicante, España Universitat de Vic, Barcelona, España Universidad de Cantabria, España Universidad de Córdoba, España Universidad Jaume I, España Universidad de Valencia, España Universidad de Valladolid, España Academia Valenciana de la Lengua Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, España Editorial Verbum, España Editorial SGEL, España Liceo Francés, Madrid, España Universidad Siegen, Alemania Universidad de Bamberg, Baviera, Alemania Université de Bretagne-Sud, Francia Universidad de Basilea, Suiza Escuela Práctica de estudios comerciales superiores EPHEC, Bruselas, Bélgica Escuela Superior de Estudios Comerciales (HEC), adjunta a la Cámara de Comercio e Industria de París, Francia “Santander Consumer Bank”, S.A. 13 Абакумова О.В.* (ВГУ, Россия) Психолингвистические основы преодоления интерференции при обучении иноязычной звучащей речи Bases psicolingüísticas para superar la interferencia en el proceso de enseñanza del español oral Интерференция – взаимодействие двух систем – явление сложное и многостороннее. Это явление проявляется на разных уровнях языка: на фонетическом, грамматическом и лексическом. Нас интересует интерференция фонетическая. Как отмечал А.А. Реформатский, в отношении звуковой системы языка главная трудность при обучении произношению представляет «не овладение чужим, а борьба со своим языком», так как родной язык активно взаимодействует со вновь возникшей системой артикуляционных движений. Это взаимодействие и является интерференцией, а ее следствием является акцент. Приравнивать интерференцию к акценту было бы неправильным, так как интерференция существует с позиции говорящего, а акцент определяется с позиции слушающего и зависит от способности носителей языка определить его (4, 57). Интерференция очень ярко проявляется на фонетическом уровне, особенно это касается интонационного оформления речи. В области интонации больше, чем в других аспектах языка, проявляется автоматизм речи, и механизм интерференции здесь затрагивает бессознательное владение фонетическими навыками. Особого внимания заслуживает процесс овладения иноязычным произношением. Следует иметь в виду, что: 1) систе- ма родного языка будет вызывать значительные трудности при образовании новой звуковой и интонационной системы, то есть сильную отрицательную интерференцию; 2) создание звуковых и интонационных навыков наименее управляемо ввиду высокой «степени бессознательности овладения ими» (2, 9). Механизм интерференции неродного (иностранного) языка в области эмоционально окрашенной речи в системном виде не исследован. Интерференция проявляется как при восприятии эмоционально окрашенной звучащей речи на *© 14 Абакумова О.В. (ВГУ, Россия) неродном языке, так и в процессе говорения на неродном языке. При этом не рассматривается механизм интерференции, что приводит к сложностям в двух направлениях: неадекватности восприятия и неадекватности реализации. Каждое направление имеет свои особенности и требует специального рассмотрения. В методике раннего обучения нужно учитывать реакцию на явление иноязычной речи. Эта реакция восходит к взаимодействию звучащей речи в каждой паре языков (родного и изучаемого). Мы исходим, во-первых, из необходимости учитывать характер такого взаимодействия, не только фонологических и супрасегментных систем языков так называемой нейтральной речи, но и параметров эмоционально окрашенной звучащей речи. Это обусловлено положением об эмоциональной основе речи (по концепции Е.Н. Винарской «эмоциональное общение и эмоциональное познание составляют доминирующий способ взаимодействия раннего возраста с внешней средой»), согласно которому основой речи является эмоциональность (3, 6). Во-вторых, по нашему мнению, эмоционально окрашенная речь может быть системно описана и исследована. Для раннего обучения необходима эмоциональная основа, при этом следует учитывать различия в характеристике речевых параметров при выражении эмоциональных состояний (положительность/отрицательность). На эти различия должен быть сделан акцент в плане способа подачи материала (визуальность, игровые моменты) и установлена связь с определенной тональностью, присущей данному неродному языку. В данном случае возможен контрастивный подход. Хотелось бы выразить предположение, что именно эмоционально окрашенная речь менее доступна имитации даже в детском возрасте. С учетом полученных данных подтверждается необходимость системного подхода к исследованию параметров эмоционально окрашенной детской звучащей речи и выработки методики раннего обучения для каждой пары языков. Структурное исследование интонационных средств языков в настоящее время только складывается. В русском языке интонационные единицы структурно описаны Е.А. Брызгуно- вой. В структурном плане интонация испанского языка недостаточно описана. 15 Национальная специфика определяет параметры звучащей речи на ранних этапах речевого онтогенеза. Была сделана попытка экспериментальным путем проследить универсальный и национально специфический характер параметров детской звучащей речи в двух неблизкородственных языках: русском и испанском. Экспериментальное исследование позволило проследить зависимость ритмико-интонационных параметров от характера выраженных эмоциональных состояний (интереса, радости, горя/страдания, страха). Анализ результатов исследования параметров русской и испанской детской звучащей речи позволяет заключить, что: ● детская речь носит эмоциональный характер и является основой речевой деятельности, что свидетельствует в пользу концепции Е.Н. Винарской, принятой в настоящей работе в качестве одного из теоретических положений; ● универсальным является преобладание в русской и испанской детской речи положительных эмоций, выражение которых имеет восходящий характер тона голоса в слогах; ● национально специфическим является поведение мелодических знаков на ударных слогах: – в речи русских детей при выражении положительных эмоций наблюдается как повышение тона голоса, так и понижение, в то время как в речи испанских детей наблюдается только знак повышения мелодики на ударных слогах; – отрицательная эмоция в речи русских детей может быть выражена только нисходящим тоном голоса на ударных слогах, в речи испанских детей выражение отрицательной эмоции носило характер единичных высказываний; ● при усилении выраженных в речи эмоций достаточно ясно прослеживается тенденция к усилению ритмизации. С психолингвистической точки зрения настоящее исследование представляет собой первую попытку определить параметры эмоционально окрашенной детской звучащей речи в контрастивном плане. Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, следует использовать для подбора материала и подачи его при обучении одному из языков на фоне другого (в паре языков русский/испанский). ЛИТЕРАТУРА 1. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. – М.: Изд-во МГУ, 1984. 16 2. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989. 3. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987. 4. Реформатский А.А. Фонологические этюды. – М.: Наука, 1975. 5. Nueva Gramática Académica de la lengua española. Real Academia española, Madrid, 1997. * * * Ахренов А.В.* (МГОУ, Россия) На какую норму следует ориентироваться в преподавании испанского языка? ¿Qué norma debe servir de referencia en la enseñanza del español? Методика обучения иностранным языкам находится в постоянном поиске новых способов создания таких условий и технологий обучения, которые могли бы подготовить учащихся к иноязычному межличностному и межкультурному общению с носителями языка. Поэтому в современной методике большое внимание уделяется лингвострановедческому аспекту в подготовке преподавателя иностранного языка. Этот аспект включает в себя не только страноведческую, но и лингвистическую подготовку, в том числе знание особенностей различных территориальных и социальных разновидностей изучаемого языка. Испанский язык является полинациональным. В настоящее время его считают родным более 435 млн человек, при этом 90% испаноговорящих проживают в Латинской Америке, где средний коэффициент прироста составляет 2,4% в год. При определении нормы в испанском языке, в первую очередь, должен рассматриваться географический фактор. В нём отсутствует единая, общепринятая норма. Дж. Липски по этому поводу пишет следующее: «…нет страны или региона, признаваемого всеми как носителя языкового стандарта и чья форма речи копировалась бы жителями других стран» (4, 154). Каждый национальный вариант испанского языка имеет свою норму, в основе которой лежит культурная норма столицы. *© Ахренов А.В. (МГОУ, Россия) 17 В колониальный период пиренейский вариант положил начало латиноамериканским национальным вариантам. И вот теперь, в XXI веке, мы имеем дело с двумя десятками национальных вариантов испанского языка, равноправными по своим функциям, но обладающими разной степенью престижа, что объясняется экстралингвистическими факторами. В настоящее время всё большее распространение получает мексиканский вариант испанского языка. Это одна из самых уважаемых и важных разновидностей испанского языка в настоящее время, не только по причине большого количества говорящих на нём – в 2007 г. население Мексики составило 108 млн чел., кроме того, несколько миллионов мексиканцев проживают в США в штатах Калифорния (более 10 млн), Нью Мексико, Техас и Нью-Йорк, – но также по внутренне присущим ему достоинствам, как литературным, так и лингвистическим (5, 167-168). Именно мексиканский вариант наиболее распространён в США и используется там в качестве основной нормы, на которую ориентируются преподаватели при обучении испанскому языку как иностранному. Таким образом, США способствуют распространению мексиканского варианта испанского языка на международном уровне. Однако, несмотря на это, преподавание испанского языка во многих странах, географически расположенных далеко от Латинской Америки, в том числе и в России, ориентировано на пиренейский вариант, в то время как латиноамериканские варианты приходится осваивать на практике. Освоение же этих вариантов на практике при общении с латиноамериканцами подразумевает целый ряд «интерференционных ошибок, возникающих вследствие подмены лексических единиц, функционирующих в различных латиноамериканских национальных вариантах испанского языка, соответствующими элементами пиренейского национального варианта» (3, 68). На современном этапе развития преподавания испанского языка нельзя не принимать во внимание тот факт, что учащиеся довольно часто могут соприкасаться с латиноамериканскими национальными вариантами, смотря латиноамериканские фильмы и сериалы, слушая латиноамериканскую музыку. Свою лепту в языковую практику современных студентов вносит интернет, а также переписка с латиноамериканскими сверстниками и коллегами. Вследствие этого довольно часто обучаемые задают преподавателям такие вопросы, как: 18 1. Зачем мне произносить межзубный звук [θ], если латиноамериканцы (т.е. почти 400 млн человек) без него обходятся? 2. Я говорил с мексиканцем (венесуэльцем, перуанцем и т.д.), и он сказал “Hoy desayuné a las 8”, а на занятиях нам говорят, что это ошибка и надо говорить “Hoy he desayunado a las 8”. Как всё-таки правильно? 3. Я говорил(а) с мексиканцами о русской кухне и пытался (пыталась) рассказать, что типичным супом является борщ, т.е. суп со свёклой. Я употребил(а) слово remolacha, а меня не поняли. Какое слово мне надо было употребить? Поэтому современный преподаватель испанского языка для успешной совместной работы с учащимися ДОЛЖЕН быть компетентен в вопросах различий между пиренейским и латиноамериканскими вариантами языка. Кроме того, он ДОЛЖЕН относиться толерантно ко всем нормативным разновидностям испанского языка, и НЕ руководствоваться своим личным, субъективным (порой не соответствующим действительности) мнением о той или иной разновидности испанского языка. Как известно, важным элементом обучения иностранному языку является обучение на курсах испанского языка для иностранцев непосредственно в испаноязычных странах. В каждой испаноговорящей стране преподавание испанского языка ориентируется, главным образом, на свою собственную языковую норму. Так, студент, поучившийся, например, в Мексике в Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) при Национальном автономном университете Мексики, получит знания, ориентированные на мексиканскую языковую норму. Он не будет произносить межзубный звук [θ], не будет употреблять местоимение vosotros, он будет употреблять такие мексиканизмы и латиноамериканизмы, как mesero, sobrecargo, computadora, celular, jugo и т.д. Попав в один из российских ВУЗов, где он захочет продолжать изучать испанский, у него, скорее всего, возникнут проблемы с большинством преподавателей, которые будут пытаться переучить его на пиренейскую норму. Имеет ли право преподаватель навязывать студенту языковую норму Испании, если студент сам для себя решил, что его интересует мексиканская (аргентинская и т.д.) норма? Ответ однозначен: разумеется, НЕТ! Вопрос о норме в преподавании испанского языка как иностранного неоднократно обсуждался на многочисленных конгрессах, посвящённых данной проблеме. Так, преподаватель 19 испанского языка одного из университетов Берлина, Грасиэла Васкес, на конгрессе, посвящённом преподаванию испанского языка как иностранного, который проходил в аргентинском городе Кордова в мае 2008 г., рассказала об одной начальной школе в Берлине, в которой каждый год учителя используют разные учебники, написанные в разных испаноязычных странах, а большинство преподавателей являются латиноамериканцами. Однако эта школа является, по её словам, своеобразным исключением. «Именно в этом исключении и находится решение проблемы, которая в действительности не является проблемой, а языковым и культурным обогащением: показать обучаемым как можно большее количество вариантов и предоставить свободу выбора, руководствуясь личными факторами: мотивацией и потребностями» (7). На какую же норму ориентируется преподавание испанского языка как иностранного в самой Испании? В настоящее время основной нормой, на которую ориентировано большинство учебных пособий и курсов испанского языка для иностранцев в Испании, является, разумеется, пиренейская норма. Однако, вместе с тем, существует и целый ряд учебных пособий, учитывающих территориальную вариативность испанского языка. Так, издательство Difusión <http://www.difusion.com> выпустило учебник Aula latina, состоящий из трех частей (уровни А1, А2 и В1) и являющийся первым изданным в Испании учебником, написанным с целью удовлетворения потребностей обучающихся, необходимостью которых является общение с жителями стран Латинской Америки. Учебник написан совместно со специалистами из мексиканского университета Tecnológico de Monterrey и в его основе лежит языковая норма и культурные особенности Мексики и стран Центральной Америки. Лингафонный курс к данному учебнику также записан латиноамериканцами. Данным издательством выпущен и ряд учебных пособий по домашнему чтению. Подробно прокомментируем Serie América Latina. Данная серия состоит из нескольких произведений, действие которых происходит в определённой стране Латинской Америки (например, “Taxi a Coyocán” в Мексике, “Guantanameras” на Кубе, “Con Frida en el altiplano” в Боливии, “La vida es un tango” в Аргентине и т.д.). Данные истории не являются адаптированными произведениями художественной литературы, а написаны методистами специально, с целью ознакомления 20 обучающихся с фонетическими и лексическими особенностями испанского языка в странах Латинской Америки. Истории сопровождаются лексическими комментариями. К книгам прилагаются аудиодиски, на которых данные истории начитаны носителем испанского языка из той страны, в которой происходит действие. Подобные пособия по домашнему чтению выпускает и издательство Edinumen <http://www.edinumen.es>. А издательство Arco/Libros, в свою очередь, публикует адаптированные произведения мексиканской художественной литературы. Тексты сопровождаются лексическими комментариями, объясняющими значение мексиканизмов. Таким образом, мы видим, что даже в самой Испании обучаемому предоставляется право выбора языковой нормы испанского языка, в соответствии с его целями изучения языка и потребностями. По нашему мнению, на занятиях испанским языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой с учётом её территориальной вариативности, особенно когда речь идёт о подготовке будущих преподавателей. В 2007 году нами опубликованы два учебных пособия. Первое из них, «Практикум по культуре речевого общения на испанском языке. Испания и Латинская Америка» (1), является практическим пособием, уделяющим серьёзное внимание фонетическим и лексическим различиям между пиренейским и латиноамериканскими вариантами испанского языка. Оно адресовано студентам языковых и неязыковых вузов, широкому кругу лиц, начинающим изучать испанский язык. Данное пособие может быть использовано и для совершенствования уже приобретённых знаний в рамках пиренейского варианта, а также преподавателями испанского языка с целью знакомства с национальными нормами конкретных стран – Мексики, Венесуэлы, Перу и Аргентины – в сопоставлении с пиренейской. Пособие состоит из вводного фонетического курса, учитывающего различия в произношении между пиренейским и латиноамериканскими национальными вариантами испанского языка, а также основной части, состоящей из 10 уроков, полностью посвящённой работе над лексикой. К пособию прилагается лингафонный курс, записанный носителями разных национальных вариантов испанского языка. 21 В лексическом разделе практически в каждом уроке студент найдёт сравнительную таблицу пяти вариантов испанского языка. Так, например, в теме «жильё» он увидит следующее (таблица приводится в сокращённом виде): España México Venezuela Perú piso, aparta- departamento apartamento departamento квартира mento salón, cuarto sala recibo, sala sala гостиная de estar trastero cuarto de ser- maletero depósito кладовая vicio frigorífico, refrigerador nevera refrigeradora холодильник nevera Argentina departamento living baulera heladera Нашим требованием является научиться рецептивно воспринимать каждый из этих национальных вариантов, а репродуктивно уметь воспроизвести пиренейский и мексиканский варианты, поскольку знание мексиканского варианта значительно облегчит общение обучаемого с латиноамериканцами в целом. В то же время, обучаемые, которых интересует более детальное ознакомление с остальными странами, могут это сделать самостоятельно, и, поехав, например, в Венесуэлу, они уже будут готовы к общению с венесуэльцами. Второе пособие «Практикум по грамматике испанского языка. Испания и Латинская Америка» посвящено работе с грамматикой также с учётом территориальной вариативности (2). Необходимо продолжать написание учебных пособий, учитывающих территориальную вариативность испанского языка. В условиях межличностного и межкультурного общения метод межвариантного сравнения в преподавании испанского языка может быть экстраполирован и на другие полинациональные языки, такие, как английский, французский, немецкий и др. ЛИТЕРАТУРА 1. Ахренов А.В. Практикум по культуре речевого общения на испанском языке. Испания и Латинская Америка. – М.: МГОУ, 2007. 2. Ахренов А.В. Практикум по грамматике испанского языка. Испания и Латинская Америка. – М.: МГОУ, 2008. 22 3. Фирсова Н.М. Испанский язык в аспекте межвариантной национально-культурной специфики. – М.: РУДН, 2003. 4. Lipski, J.M. El español de América. Madrid, Ediciones Cátedra, 2002. 5. Lope Blanch, J.M. Español de México frente a español de España // Cuestiones de filología mexicana. – México: UNAM, 2004. 6. Quesada Pacheco, M.A. Papel del español americano en la enseñanza del ELE. 2005 <http://www.educacion.es/redele/biblioteca2005/fiape/quesada.pdf>. 7. Vázquez, G. ¿Qué español enseñar? – 2008 <http://www.lenguas.unc.edu.ar/elsecongreso/tel econferencia_vazquez.pdf>. 8. <http://www.difusion.com/catalogo_details/45/aula_latina_2_libro_del_alumno.html>. 9. <http://www.edinumen.es/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_i d=4&Itemid=26&vmcchk=1&Itemid=26&lang=es> * * * Alimova R.* (Universidad MGIMO, Rusia) El lenguaje periodístico: peculiaridades del lenguaje político y el lenguaje periodísitico Язык журналистики: общие особенности языка политиков и журналистов Una manera simple de definir el lenguaje periodístico sería considerarlo como argot o jerga de los periodistas. Pero no todos están de acuerdo en considerar como sinónimos los términos argot y jerga. Lo son según las definiciones que nos aportan el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, el Diccionario del español actual de Seco, Andrés y Ramos y el Diccionario de términos filológicos de Lazaro Carreter. Otros especialistas, sin embargo, diferencian estas dos voces. Así, Gómez Torrego sugiere la utilización de jerga para cualquier variedad de lengua propia de una profesión, oficio o deporte; en cambio, prefiere usar argot para aquella variedad de lengua cuyos usuarios intentan que los de fuera de su grupo no les entiendan. En este sentido, el lenguaje periodístico sería una jerga, ya que la misión de los periodistas es informar de un modo claro y conciso. Para Iordan, la jerga es una lengua especial propia de un grupo social muy bien definido, un colectivo relativamente cerrado de individuos, que la utilizan muy frecuentemente para no ser entendidos, aunque en otras circunstancias empleen la lengua común. Desde el punto de vista fonético, morfológico y sintáctico no se diferen*© Alimova R. (Universidad MGIMO, Rusia) 23 cian de la lengua común. Las peculiaridades afectan sólo a la semántica, más exactamante al vocabulario. Esta definición casa tan sólo a medias con lo que consideramos lenguaje peiodísitco. Más acertado nos parece Lazaro Carreter, para quien el lenguaje de los periodistas se está convirtiendo en un lenguaje especial, es decir, en un islote en el seno de la lengua general, al cual caracterizan algunos rasgos no compartidos por la comunidad hablante, y que son sólo distintivos de un grupo, en este caso de los periodistas, quienes lo adoptan como marcas diferenciales de su oficio. Sólo se aleja de la jerga en que esta inflexibilidad, estos rasgos distintivos de grupo, chocan frontalmente con las ocurrencias personales de quien escribe, hecho que aporta un poco de originalidad en un mar de homogeneidad linüística. Rodriguez Díez considera que hay tres tipos de lenguajes especiales: A) Argots o jergas. Son lenguajes de grupos sociales muy determinados y con una finalidad críptica. Este lenguaje es oscuro y enigmático para todo aquel que no pertenezca a este grupo social. B) Lenguajes sectoriales. Son los que corresponden a las actividades y profesiones en las que la finalidad críptica no existe (lenguaje del deporte o del periodismo). C) Lenguajes científico-técnicos. Son aquellos en los que no existe la finalidad críptica, aunque la incomprensión por parte del no iniciado es casi total. Este lenguaje no puede ser comprendido por aquellas personas que no posean una formación básica sobre la materia. Según esta clasificación el lenguaje periodístico sería un lenguaje sectorial, que cumple, además, una serie de características, las cuales han sido reseñadas por Diezhandino Nieto: A) Sufre los condicionamientos de uso del lenguaje, es decir, está sometido a la creatividad lingüística. B) No existe en él la función críptica, a diferencia del argot o jerga. C) No hay univocidad en la relación significante-significado (a diferencia de los lenguajes científico-técnicos) y el valor de sus unidades es lingüístico, depende del uso, ya que están muy presentes los fenómenos de polisemia, sinonimia, connotación, etc. Por tanto, consideramos que el lenguaje periodístico es un lenguaje sectorial dentro de la variedad de los lenguajes especiales, ya que es el lenguaje propio de un grupo de profesionales, que no persigue una finalidad críptica como la jerga o el argot, ni tampoco necesita de una formación específica para poder ser entendido. 24 La heterogeneidad de referentes en el lenguaje periodístico lleva consigo las contaminaciones con otros lenguajes, sobre todo, el administrativo, el coloquial, el político y el literario. Los contagios con el lenguaje administrativo provocan el oscurecimiento del mensaje al utilizar vocablos incomprensibles para el receptor común, así como estructuras que retardan la frase, tecnicismos, términos abstractos, gerundios con valor especificativo, etc. Del lenguaje de la administración han pasado a los medios expresiones como el mismo, dicho asunto, el anteriormente citado, a la mayor brevedad (solecismo por con la mayor brevedad que podría sustituirse por cuanto antes), etc. La contaminación del lenguaje coloquial (tacos, frases hechas, abuso de muletillas, elipsis, anacolutos, diminutivos, etc.) se detecta, sobre todo, en las entrevistas, en las encuestas, en las transcripciones en estilo indirecto, etc. Este contagio es sumamente preocupante cuando se traslada al periodismo escrito, sobre todo si se mezcla con lo vulgar y lo erróneo. No obstante y dependiendo del discurso, la recurrencia a expresiones coloquiales, frases hechas, refranes, etc. puede contribuir a acertar el mensaje, a dotarlo de vivacidad, de un carácter conversacional y sin formalismos, que va muy bien cuando se quiere crear un ambiente familiar, bien en una columna, en un anuncio, etc.: [...] los cagaprisas de la carretera [...] son los idiotas del asfalto que abundad como mosquitos (Tiempo, 23-VIII-02). Ya se sabe que por muy seguro que sea un coche, si uno se empeña en darse un castañazo se lo da (Tiempo, 16-VIII-02). [...] apto para este tipo de conductores que cuando acarician el volante tienen, al menos, dos dedos de frente (Tiempo, 16-VIII-02). Combina la seguridad con un diseño que quita el hipo (Tiempo, 16-VIII-02). La verdad es que hay que ser un verdadero manazas para no saber conducir este vehículo (Tiempo, 16-VIIII-02). En cuanto al lenguaje de los políticos, resulta de especial interés, porque los dirigentes desempeñan gran parte de su papel a través de los medios de comunicación y eso contribuye a que los periodistas se vean obligados a reproducir constantemente sus palabras. En este sentido, los responsables de transmitir la información hacen de trampolín, a través del cual, gran parte de las innovaciones – o en muchos casos incorrecciones – del discurso político pasan a la lengua estándar. Muchas son las características comunes que comparten el lenguaje político y el periodístico. Nada nos debe extrañar esta situa25 ción, pues vivimos en una sociedad en la que no se puede entender la política sin la actuación de los medios de comunicación y apenas podríamos concebir los medios de comunicación sin noticias del mundo político. Esto es lo que provoca la continua simbiosis – a veces, contaminación – entre ambos tipos de lenguaje. Pero, independientemente de que haya interferencias entre uno y otro lenguaje, podemos encontrar similitudes que no están basadas en la proximidad de ambos discursos, sino en su carácter intrínseco: 1. Ambos lenguajes son, fundamentalmente, lenguajes especiales o sectoriales – esto es, lenguajes profesionales que se conforman como islotes dentro de la lengua común – y, como tales, poseen unas especificaciones. Según éstas, deberían, por ejemplo, ser lenguajes no crípticos, pero sabemos que esto no es cierto, especialmente en el caso del lenguaje político – más cercano a la jerga -, pues muy frecuentemente nos hallamos ante discursos impregnados de fuerte ambigüedad y oscuridad. En conclusión: nadie habla como un periodista o como un político, si no está ejerciendo una de estas profesiones. 2. Adoptan nuevos vocablos, tecnicismos y extranjerismos. 3. El lenguaje político, casi por definición, es persuasivo, pero también puede participar de esta característica el lenguaje periodístico. 4. Ambos lenguajes pueden ser, en un momento dado, políticos, ya que, en el lenguaje de los medios de comunicación, la presencia o ausencia de una noticia puede tener una fuerte carga ideológica. 5. Los dos lenguajes tiene similares recursos lexicogenésicos. Según García Platero, el lenguaje periodístico se inclina más hacia la producción léxica a través de la prefijación. Sin embargo, el lenguaje político parece recurrir con mayor profusión al uso de la sufijación. 6. Ambos discursos recurren a la técnica del alargamiento de las palabras. Manuel Alvar ha criticado esta tendencia en los políticos, quienes utilizan esdrújulos (problemática, tecnócrata, sistemática, programática, etc.) y crean constantemente términos de tamaño considerable, con los que se persigue una doble finalidad: apariencia de sabiduría o conocimiento y una cierta oscuridad en el significado. 7. Lenguaje político y lenguaje periodístico recurren al uso de los eufemismos (por ejemplo, actualización de tarifas o modificación del mapa tarifario para disimular una subida de precios). 8. Contagio del lenguaje coloquial. Fernando Lazaro Carreter ha señalado que el lenguaje del periodismo está siendo invadido, entre otras cosas, por el lenguaje coloquial, casi vulgar. Este fenómeno también se está produciendo en el lenguaje político español de nues26 tros días, especialmente cuando se pretende conseguir un efecto de acercamiento al electorado (cosa que suele ocurrir en los ataques a adversarios políticos). 9. También coinciden estos dos tipos de lenguaje en algunas características formales. Destacamos las más sobresalientes: A) Ampulosidad en la expresión. Se prefieren las perífrasis formadas por verbo+complemento (poner de manifiesto, en vez de manifestar, hacer mención en vez de mencionar, tomar un acuerdo en vez de acordar, etc.). B) Abusada propensión al esnobismo. C) Tendencia a la adjetivación sinonímica. D) Abundancia de extranjerismos (especialmente anglicismos) y neologismos innecesarios. E) Abundancia de impropiedades léxicas. F) Mal uso de las preposiciones, especialmente cuando acompañan a un pronombre relativo. G) Gusto por las expresiones redundantes. Como ya hemos comentado, política y periodismo están íntimamente relacionados, ya que la mayor parte de la actividad del político consiste en dirigirse a los ciudadanos a través de los medios de comunicación. Tanto es así que éstos han entrado, en gran medida, a formar parte del mundo político e, incluso, a desempeñar unas funciones específicas. Alejandro Muñoz Alonso ha estudiado este tema y nos detalla estas funciones del periodismo en política: a) Recogida y presentación de información objetiva. b) Interpretación y explicación de las informaciones. c) Contribución a la formación de la opinión pública. d) Fijación de la agenda política. Es decir, se trata de enfocar la atención del público y del gobierno sobre determinados temas. e) Control del gobierno y de otras instituciones. Los medios de comunicación se han convertido en mediadores indispensables para el discurso político. De hecho, el lenguaje periodístico actúa como metalenguaje con relación al político, ya que gran parte de la labor del periodista consiste en transmitir las palabras de los dirigentes. Y en esta transmisión ocurre que, con frecuencia, el periodista repite las palabras usadas por éstos, bien porque es incapaz de encontrar la expresión adecuada, bien porque la encuentra insustituible. De ahí la inevitable interferencia entre ambos lenguajes. Como Felipe Mellizo ha constatado, el discurso político está formado por ensalmos, conjuros, plegarias, palabras enervantes, palabras tranquilizadoras, etc. La artificiosidad del discurso de los políticos se debe a que es un monólogo – no un diálogo -, un 27 enunciado de principios sin comparación, en el que la palabra deforma su significado. Se trata, por tanto, en cuanto técnica artificial del uso de vocablos, de un discurso retórico, empleado como instrumento de dominio. Lo de menos es que el líder hable correctamente. Su objetivo es persuadirnos mediante palabras que han dejado de ser neutrales. La contaminación entre ambos discursos es bidireccional, pero parece que es el lenguaje político el que más influencia ejerce, pues suele actuar – por desgracia en la mayoría de los casos – como paradigma de comportamiento linguístico. Y es que el lenguaje periodístico se ha contagiado del mal discurso político, es decir, aquel que es ampluoso, ambiguo, vacuo e incorrecto. Luis Núñez Ladevéze afirma que nuestro actual lenguaje periodístico se ve impregnado por lo que él llama “jerga del portavoz”, es decir, los “modos léxicos yexpresivos que distinguen a los productores de información, cuando se transmiten a través del lenguaje y el estilo periodísticos”. Lo que quiere decir este autor es que las palabras propias del lenguaje burocrático y administrativo – político -, utilizadas por los especialistas, aparecen posteriormente con enorme frecuencia en los medios de comunicación. Lo singular de este fenómeno es que es el propio periodista el que ayuda a la expansion de dichas palabras. Pero, de forma particular, el lenguaje político actual invade al periodístico en tres aspectos que vamos a enumerar: 1. Usos perifrásticos y esotéricos. Según José Luis Martínez Albertos, con este fenómeno lo que ocurre es lo siguiente: [...] se defrauda a los ciudadanos en su legítima expectativa a recibir, de acuerdo con unas normas de calidad para la elaboración linguística, unos productos culturales propios de la civilización actual – noticias y comentarios -, sin los cuales el hombre contemporáneo está falto de los elementos imprescindibles paracomprender el mundo que le rodea. (J.L. Martínez Albertos, “El lenguaje de los políticos como vicio de la lengua periodística”). 2. Recurrencia a la oscuridad. Para Umberto Eco, donde el lenguaje periodístico se hace más incomunicable es precisamente en el uso indiscriminado de las jergas dentro de las páginas de información general – no dedicadas a lectores especializados en esa materia concreta -. La política aporta al periodismo, entre otras cosas, léxico extraño, ambiguedad onomasiológica y construcciones difíciles. Esto tiene como consecuencia que el periódico sea difícil de leer, debido a que hay palabras clave que escapan al conocimiento del lector medio. Para Umberto Eco, puede haber intenciones ideológicas conscientes que provocan esa dificultad en la lectura. La oscuridad se convierte, 28 por tanto, en un objetivo ideológico deliberado: es la ideología de la oscuridad. Esta ideología de la oscuridad tiene, para José Luis Martínez Albertos, tres efectos inmediatos: a) El periodista que se contagia de este lenguaje demuestra un desconocimiento general de las normas del lenguaje periodístico: corrección, concisión, claridad, captación del receptor, lenguaje de producción colectiva y lenguaje mixto, un lenguaje que sufre el influjo de códigos menores. b) Actualmente el lenguaje de los medios de comunicación influye más sobre la población que la misma educación. De los cual se evidencia que hay que proteger este lenguaje de impregnaciones innecesarias; en este caso, del ámbito político. c) El lenguaje político, trasvasado al periódico en sus peores aspectos, constituye uno de los “abusos editorializantes” del trabajo periodístico. La noticia comentario está rodeada invasoramente por el lenguaje literario, el administrativo y el lenguaje de base oral, que tiende a la vulgaridad. Se están presentando las noticias, por tanto, con un lenguaje inadecuado, mimético al de los políticos, el cual hace que se pierda la objetividad del mensaje periodístico. d) Uso del lenguaje figurado de la política. Félix Rodríguez afirma que en política la actividad cotidiana no sólo pretende comunicar sus ideas, sino venderlas, y, para ello, el uso de un lenguaje figurado, metafórico es muy eficaz. Lo que se critica en este tercer apartado es el paso de este lenguaje político figurado al periodismo: La presencia abundante del lenguaje figurado en el discurso político no se detiene en este ámbito. Los periodistas, cronistas atentos a todo cuanto acaece en los foros políticos, son muy dados a recoger cualquier expresión que magnifica o minimiza un hecho o un acontecimiento en este campo para darle así, por vía del humor, mayor interés informativo. Como ejemplo de lenguaje metafórico en el discurso políticoperiodístico destacamos las matáforas luz verde y asignatura pendiente, ambas incorporadas en el DRAE01. LITERATURA 1. Guerrero Salazar S., Nuñez Cabezas E. “Medios de comunivavión en el español actual”, Ediciones Aljibe, S.L., 2002. 2. García Platero J.M. “El léxico de uso en el español contemporáneo: el lenguaje periodístico”, 1997. * * * 29 Álvarez Álvarez S.* (Universidad de Valladolid, España) Nuevas herramientas metodológicas basadas en Web 2.0 para la adquisición de competencias en asignaturas de Traducción en el marco del EEES Новые методологические приемы на основе Web 2.0 для формирования переводческих компетенций в рамках европейского пространства высшего образования (EEES) 1. INTRODUCCIÓN En el ámbito de la educación superior, el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento precisa de estructuras flexibles que favorezcan tanto un amplio acceso social al conocimiento, como la adquisición de una competencia crítica que permita, por un lado, la interpretación de la información, y, por otro, la generación del propio conocimiento (Ferro, Martínez et al., 2009). En este marco de referencia, la Declaración de la Sorbona (1998) y, un año después, la de Bolonia sientan las bases para el desarrollo de un proyecto educativo común en toda Europa, conforme a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Con la implantación del EEES, además de las reformas legales en los países implicados, resulta necesario también replantearse las bases del proceso de E-A, así como las metodologías docentes empleadas en el ámbito universitario. En estas reformas juegan un papel muy importante las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) (Bosco, 2005; De Pablos, 2007), no sólo como recurso didáctico y elemento de comunicación e investigación, sino también como instrumento para la organización y gestión educativas. Con estas premisas en mente, un grupo de investigadores de la Facultad de Traducción e Interpretación del Campus de Soria (algunos de ellos miembros del Grupo de Investigación Reconocido de la UVA “Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías”-GIR IT NT) lleva algunos cursos académicos trabajando en la aplicación de metodologías activas basadas en TIC (sobre todo en herramientas pertenecientes a la denominada Web 2.0) en contextos académicos de enseñanza superior. Así, desde hace varios años hemos venido haciendo uso de la plataforma de teleformación Moodle (http://mo odle.org) y de los múltiples recursos y actividades que esta permite, todos ellos basados en Web. *© 30 Álvarez Álvarez S. (Universidad de Valladolid, España) El enfoque Web 2.0. docente en el que se basa nuestra metodología toma como punto de partida la denominada “Arquitectura de la Participación”, es decir, anima a los usuarios a colaborar en el proceso educativo de una forma activa y cooperativa; a diferencia de los sistemas metodológicos tradicionales, estas nuevas metodologías web posibilitan la interacción entre los usuarios y permiten que los alumnos tengan un mayor grado de implicación y responsabilidad en su propio aprendizaje. Todas estas estrategias y herramientas innovadoras que facilitan la participación del alumno y que le hacen consciente de la nueva realidad universitaria favorecen, en gran medida, el cambio cultural y social que tenemos que vivir para conseguir una Europa sin fronteras en la vida científica, académica y profesional. 2. OBJETIVOS Tal y como se ha podido vislumbrar en el apartado anterior, el principal objetivo de la presente publicación es presentar el desarrollo de un proyecto piloto1 llevado a cabo en la Facultad de Traducción e Interpretación de Soria (Universidad de Valladolid, España) que tiene como fin último adaptar un conjunto determinado de asignaturas pertenecientes al plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e Interpretación vigente en la actualidad a los nuevos paradigmas educativos del EEES, mediante la aplicación de herramientas metodológicas basadas en Web 2.0. En concreto, los objetivos específicos perseguidos por el proyecto son los siguientes: ● Diseñar y definir estrategias y experiencias educativas basadas en Web 2.0. que tomen como marco de referencia la plataforma de teleformación Moodle así como otros recursos y actividades, con el fin de conseguir una participación más activa de los alumnos en el proceso de generación de contenidos, en un ambiente de aprendizaje interactivo y facilitador que promueva el trabajo colaborativo. ● Analizar y comparar los resultados de la aplicación práctica de estas estrategias y herramientas, así como de las diferentes experiencias diseñadas por el equipo docente-investigador en las diferentes asignaturas, teniendo en cuenta la naturaleza de las mismas (asignaturas específicas de traducción frente a asignaturas propias de lengua/idioma) y el número de alumnos matriculados en cada una de ellas. ● Estudiar de forma pormenorizada los resultados de la aplicación de estas estrategias en lo concerniente a la carga de trabajo del alumno, como método de cálculo a la hora de diseñar la carga total de la asignatura mediante el sistema de créditos europeos 31 ECTS, a la vista de la inminente entrada en vigor de los nuevos planes de estudios (curso académico 2010-2011). ● Ser conscientes de los problemas existentes a la hora de aplicar las nuevas metodologías al proceso de E-A, en aras de definir técnicas que permitan superar las limitaciones y conseguir que los alumnos sean los propios protagonistas de su proceso formativo. 3. DESARROLLO DEL PROYECTO 3.1. Descripción de las acciones a desarrollar Una de las particularidades de este proyecto, y que garantiza la viabilidad del mismo, es que se centra en las herramientas metodológicas empleadas para mejorar el proceso de E-A más que en el entorno técnico que las rodea; es decir, partimos de la idea de que la tecnología Web 2.0. está a nuestra disposición y de que existen plataformas con actividades y recursos adecuados (por ejemplo, la plataforma de teleformación Moodle), que permiten llevar a cabo experiencias docentes centradas en la participación y en la colaboración de todos los miembros del proceso educativo de una forma sencilla. En este marco de trabajo, desempeñan un papel fundamental herramientas como los blogs (edublogs) que, por sus particularidades, se han ido abriendo camino en el mundo educativo. Otro recurso clave en este entorno son las wikis2, es decir, sitios web colaborativos que pueden ser editados y gestionados por varios usuarios sin necesidad de conocer el código HTML ni ningún otro tipo de lenguaje de marcado. Una tercera herramienta que quisimos aplicar dentro de este proyecto fueron las WebQuests (WQ), ya que son muy pocas las experiencias educativas que se han llevado a la práctica con este recurso en el ámbito de la enseñanza superior. Se trata de actividades de aprendizaje en las que los alumnos leen, analizan y sintetizan información usando la Web; pueden utilizarse tanto para el trabajo individual como para el grupal y deben presentar una disposición muy concreta: introducción, tareas, proceso, recursos, evaluación y conclusión. A todas estas herramientas, relativamente novedosas en el campo educativo, hay que añadirles varios recursos de comunicación basados en TIC (chats, foros y correo electrónico), que permiten, no sólo la interacción uno a uno, sino también uno a varios o bien, varios a varios, tanto de forma sincrónica como asincrónica. De esta forma, se abre una amplia gama de posibilidades para la realización de actividades, talleres y tutorías, semipresenciales o completamente virtuales, que permiten dar respuesta a determinadas situaciones especiales en las que los alumnos no pueden asistir a las clases presenciales. 32 3.2. Asignaturas y alumnos implicados en el proyecto piloto Las experiencias educativas basadas en Web 2.0. que planteamos en nuestro proyecto piloto pueden, llevarse a cabo, potencialmente, en cualquier asignatura con independencia de factores como el número de alumnos y profesores que la imparten, el carácter de la asignatura (troncal, obligatoria, optativa o de libre configuración), su ubicación en el plan de estudios correspondiente o la interdependencia con otras asignaturas. Sin embargo, en nuestro caso hemos tenido en cuenta los siguientes factores de clasificación: número de alumnos de la asignatura (menor de 50, entre 50 y 100 o mayor de 100), número de profesores que imparten la asignatura (1, 2 o más de 2), carácter de la asignatura (troncal, obligatoria, optativa o de libre configuración) y ubicación de la asignatura en el plan de estudios (ciclo, curso y cuatrimestre). El objetivo, por lo tanto, era escoger un mapa de asignaturas suficientemente heterogéneo en las que llevar al aula estas experiencias educativas con el fin de establecer conclusiones, tanto generales, como dependientes de los parámetros anteriormente mencionados. En la Tabla 1 (véanse Anexos) se recogen las asignaturas que han formado parte del proyecto (27 en total), así como sus peculiaridades. Cabría mencionar también que el total de alumnos que potencialmente han formado parte del proyecto piloto ha sido 1012. 3.3. Estrategias y experiencias educativas En la primera etapa del presente proyecto educativo, se diseñaron y establecieron un conjunto de experiencias educativas que, de un modo u otro, fomentaran la interacción colaborativa entre todos los implicados en el proceso de E-A, así como su participación activa. En la Tabla 2 (véanse Anexos) se describen las herramientas clave y algunos ejemplos concretos de lo que fueron las citadas prácticas y estrategias educativas desarrolladas en el aula. Debido a las peculiaridades de todas las asignaturas integradas en este proyecto pertenecientes al grado de Licenciatura en Traducción e Interpretación y de nuestros alumnos, todas las experiencias propuestas pueden ser de carácter multilingüe, lo que contribuye significativamente a la construcción del EEES y a desarrollar el dominio lingüístico demandado por el mercado laboral actual. Por lo tanto, en las asignaturas que no están dedicadas propiamente al estudio de una lengua extranjera (por ejemplo, Terminología o Teoría y Práctica de la Traducción), estas herramientas sirvieron para desarrollar la competencia de los discentes en una segunda lengua. 3.4. Seguimiento y evaluación 33 Una vez definido el entorno de validación en el que se desarrollarán las experiencias objeto de este proyecto, resultó necesario establecer un sistema de evaluación que permitiera extraer conclusiones de las experiencias realizadas y determinar el grado de éxito de las mismas. La definición de dicho sistema implicó la determinación de una serie de indicadores de éxito y de umbrales vinculados a dichos indicadores, que ponen de manifiesto el grado de éxito del proyecto; asimismo, fue necesario determinar las fuentes de información que se utilizaron para obtener los datos relativos a los indicadores establecidos (véase Tabla 3 en Anexos). 3.5. Programación temporal de desarrollo e implantación del proyecto piloto En el siguiente cronograma (Figura 1) se detallan las fases y la metodología seguida, así como las diferentes actividades que se pusieron en práctica durante el transcurso del proyecto piloto. Cabe mencionar en este punto que el análisis de las necesidades de la población objetivo del proyecto fue continuo, con el fin de permitir en cualquier momento reconducir el proyecto para satisfacer las necesidades de los destinatarios. Este análisis tuvo varios hitos concretos, que se completaron con los canales de comunicación abiertos en la plataforma de teleformación. Figura 1. Cronograma de actividades del proyecto piloto 4. RESULTADOS En general, podríamos establecer que en todas las asignaturas participantes en el proyecto han sido varias las herramientas basadas en Web 2.0. que se han puesto en práctica. En la Figura 2 se puede observar cómo los foros y el correo electrónico han sido las herramientas más utilizadas a lo largo de la presente experiencia docente, ya que se trata de medios de comunicación muy extendidos en la sociedad actual. Con respecto al resto de las herramientas utilizadas, 34 cabría destacar que no existe mucha diferencia entre el uso de las WebQuest (WQ) y el de las wikis; sin embargo, los blogs educativos no han sido muy utilizados como herramienta de innovación ni por parte del profesorado ni por parte del alumnado perteneciente a este proyecto piloto. Figura 2. Herramientas utilizadas en la experiencia docente Uno de los objetivos fundamentales de las actividades propuestas basadas en herramientas de Web 2.0. era convertir a los alumnos en generadores de contenidos; este objetivo se ha cumplido en la mayor parte de los casos, porque las actividades se han propuesto en casi todos los casos como obligatorias. Este hecho aporta una idea importante al equipo docente de cara al diseño de las nuevas asignaturas en el marco de créditos ECTS y es que, en el caso de plantear actividades cuya realización no sea obligatoria, quizá resulte necesario establecer una serie de incentivos que favorezcan el grado de participación. Entre las herramientas que mayor nivel de utilización han tenido cabe destacar los foros, el correo electrónico, los glosarios, las tareas y los talleres, ya que mediante ellas se pueden trabajar muchas de las competencias propias de un traductor. Los encuestas3 analizadas revelan que la mayoría de los alumnos considera que las herramientas utilizadas son fáciles de usar; las más útiles, a su modo de ver, han sido el correo electrónico, las wikis, los talleres y los glosarios; en general, afirman que este tipo de recursos les proporcionan un aprendizaje más ameno, les sirve como método de evaluación personal y les ayuda y estimula para llevar las asignaturas al día. Asimismo, valoran de forma positiva poder obtener correcciones on-line de las actividades propuestas y la interactividad que brindan las plataformas de teleformación. Con respecto a la carga de trabajo para los alumnos, nos encontramos opiniones dispares. Muchos aseguran que las actividades propuestas con este tipo de herramientas innovadoras les exige mayor 35 dedicación; sin embargo, otros afirman que no han notado una diferencia significativa con respecto a la carga de trabajo derivada de estas actividades en comparación con la empleada en la realización de otras prácticas más tradicionales no basadas en tecnología Web 2.0. En el caso de los docentes, también encontramos diferentes posturas; a algunos de ellos, quizá no tan acostumbrados a trabajar con TIC, esta experiencia les ha supuesto un esfuerzo importante y una inversión de tiempo nada desdeñable; sin embargo, otros docentes del grupo han señalado la utilidad y eficacia de estas herramientas como bases metodológicas de su trabajo. Asimismo, la carga de trabajo derivada de estas acciones innovadoras dependerá, en gran medida, de las estrategias seguidas (por ejemplo, si las actividades propuestas sustituyen a las prácticas tradicionales o si, por el contrario, se plantean al alumnado como “actividades extra”) y del número de alumnos matriculados en la asignatura. 5. CONCLUSIONES Resulta evidente que la puesta en práctica de los nuevos sistemas de créditos ECTS desde la perspectiva de marcos formativos constructivistas, en los que el alumno es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga al profesorado universitario a cambiar no sólo su metodología docente, sino también su mentalidad. Por su parte, los discentes, también deberán asumir nuevos roles y competencias y tendrán un papel mucho más activo en la construcción de su conocimiento. Las actividades y experiencias propuestas en nuestro proyecto piloto han intentado acercar tanto a los docentes como a los discentes a esta nueva concepción del mundo educativo, donde el estudiante ya no es sólo receptor de contenidos, sino también generador de los mismos. En general, podríamos afirmar que este tipo de experiencias, aunque demandan un esfuerzo considerable tanto por parte de los alumnos como de los docentes, mantienen la motivación de aquellos a lo largo de todo el proceso de E-A, aumentando su grado de aplicación y responsabilidad. Podríamos establecer que estas experiencias docentes resultan muy apropiadas para realizar un seguimiento continuado del trabajo autónomo de los alumnos, ya que permiten registrar su participación y facilitan la retroalimentación en el proceso formativo. Estas ideas desempeñan un papel clave en la conformación de la convergencia europea y del Espacio Europeo de Educación Superior, por lo que podrían resultar muy útiles en este sentido, cuando se implanten los nuevos estudios de Grado. 36 Otro aspecto que nos gustaría destacar en este apartado es el factor tiempo unido a la disponibilidad de recursos. Muchos de los alumnos que han participado en estas experiencias docentes de forma activa lo han hecho haciendo uso de sus conexiones domésticas, aunque no se ha averiguado si existe una correlación entre su grado de participación en las actividades propuestas y su disponibilidad o no de conexión a Internet en sus lugares de estudio. Cabría mencionar en este punto que la implementación de este tipo de actividades y prácticas docentes debería ir acompañada de una mejora en las infraestructuras de los centros educativos, ya que, en muchas ocasiones los alumnos se quejan de que no siempre resulta fácil acceder a las aulas de informática y de que la red inalámbrica a veces no funciona tan bien como debería. Esta idea ha sido puesta de manifiesto en diferentes trabajos, tales como Marqués (2000 y 2006) y Castañeda (2009). Por último, nos gustaría señalar que, aunque el proyecto piloto expuesto en el presente artículo sólo se centra en asignaturas de Licenciatura, se están llevando también a cabo experiencias de este tipo a nivel de Posgrado, con el fin de comparar resultados en futuras investigaciones. LITERATURA 1. Alba Pastor, C. (2005), “El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al EEES”, REVISTA DE EDUCACIÓN, 337: 13-36. 2. Adrada Rafael, C, Álvarez Álvarez, S. et al. (2008), “Aplicación de metodologías colaborativas y competitivas de e-learning 2.0. en asignaturas técnicas y de humanidades: una aproximación al EEES” en Guilarte Martín-Calero, C. (2008) (Coord.), Innovación docente: docencia y TICs", Valladolid: Universidad de Valladolid: 53-65. 3. Benito de, B. (2008), “Los entornos tecnológicos en la Universidad”, PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, 32: 83-101. 4. Bosco, A. (2005), “Las TIC en los procesos de convergencia europea y la innovación en la universidad: oportunidades y limitaciones”, AULA ABIERTA, 86: 3-27. 5. Castañeda Quintero, L. (2009), “Las universidades apostando por las TIC: modelos y paradojas de cambio institucional”, EDUTEC, REVISTA ELECTRÓNICA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA, 28 [disponible en línea] <http://www.pangea.org/ dim/revistaDIM14/Articu los/ArticuloEdutec/EdutecECastanedan28.pdf> [Fecha de consulta: 1/07/2009]. 6. Feixas, M., Marqués, P. et al. (2000), “La Universidad ante los retos que plantea la sociedad de la información. El papel de las TIC”. Congreso EDUTEC. Sevilla, septiembre 1999: Edutec [disponible en línea] <http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/117.html> [Fecha de consulta: 25/11/2008]. 7. Ferro, C., Martínez, A. I. et al. (2009) “Ventajas del uso de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles”, EDUTEC, REVISTA ELECTRÓNICA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA, 29 [disponible en línea] <http://edutec. 37 rediris.es/Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/5Edutec-E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf> [Fecha de consulta: 20/07/2009]. 8. Marqués Graells, P. (2000), “Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria” [disponible en línea] <http://www.pangea.org/peremarques/ticuniv.htm> [Fecha de consulta: 12/ 12/2008]. 9. Marqués, P, Dorado, C. et al. (2006), “Las TIC como instrumentos de apoyo a las actividades de los docentes universitarios y de sus alumnos en el marco de la implantación de los créditos ECTS. Las claves del éxito” [disponible en línea] <http://www.pangea.org/peremarques/ects tic2.htm> [Fecha de consulta: 25/11/2008]. 10. Pablos de, J. (2007), “El cambio metodológico en el EEES y el papel de las TIC”, REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, 10 (2): 15-44. 11. Parker, K.R. y Chao, J.T. (2007), “Wiki as a Teaching Tool”, INTERDISCIPLINARY JOURNAL OF KNOWLEDGE AND LEARNING OBJECTS, 3 [disponible en línea] <http:// ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p057-072Parker284.pdf> [Fecha de consulta: 12/07/ 2008]. 12. Salomon, G. (2002), “La educación superior frente a los desafíos de la era de la información”, REVISTA DE DOCENCIA UNIVERSITARIA, 2(2): 5-12. NOTAS 1 El proyecto al que hacemos referencia forma parte del Plan de Innovación Docente en el marco del EEES de la Universidad de Valladolid. Acciones Especiales promovido por dicha universidad para el curso académico 20082009, y toma como base los resultados obtenidos en otro proyecto anterior – titulado “Métodos de aprendizaje colaborativos y competitivos basados en TIC para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior”- y que fue llevado a cabo durante el curso 2007-2008 en diferentes centros de la Universidad de Valladolid dentro de ese mismo marco de actuación. 2 Para poner en práctica esta herramienta, hicimos uso de dos canales diferentes; por un lado, las wikis que aparecen integradas dentro de la plataforma Moodle y por otro, las que podemos diseñar gracias a sitios web como wikispaces <http://www.wikispaces.com>. 3 Los cuestionarios, tal y como se especifica en la Tabla 3, eran de tipo Likert. El análisis estadístico de los datos se ha llevado a cabo con el programa SPSS. 38 ANEXOS Tabla 1. Mapa de asignaturas que ha formado parte del proyecto piloto. Ubicación Nº alumnos < 50 50 a > 100 100 (1) (2) (3) (4) (5) (6) Nº profesores 1 Libre Configuración 2º Ciclo 1er Curso 2º Curso 3er Curso 4º Curso 5º Curso 1º 2º 1º 1º 1º 1º (1) (2) (1) (2) 2º 2º 2º (4) (4) (4) (5) (5) (6) (6) (7) (6) (7) (8) (11) (5) (6) (7) (8) (8) (9) (10) (10) 2º (3) (4) (7) (11) (12) (13) 1er Ciclo (1) (2) (3) (8) (9) (11) (12) (13) >2 Troncal Obligatoria Optativa (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) 2 Carácter (8) (9) (10) (11) (12) (13) (12) (12) (13) 39 (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (14) (15) (16) (17) (14) (15) (16) (17) (18) (18) (19) (20) (21) (22) (14) (15) (16) (17) (17) (18) (18) (19) (20) (21) (19) (20) (21) (24) (19) (20) (21) (22) (20) (21) (22) (23) (25) (26) (27) (19) (23) (23) (24) (24) (24) (25) (25) (25) (26) (27) (27) (27) (27) (26) (26) (27) Asignaturas que han formado parte del proyecto piloto y número de alumnos matriculados en cada una de ellas: (1) Traducción General Directa BI (Francés)- 10 alumnos (5) Terminología (Francés)- 16 alumnos (2) Traducción General Directa BI (Inglés)- 73 alumnos (6) Traducción de Textos Jurídicos B/A (Francés)- 12 alumnos (3) Traducción General Inversa BI (Inglés)- 57 alumnos (7) Lengua BI (Inglés)- 72 alumnos (4) Traducción de Textos Económicos B/A (Inglés)- 57 alumnos (8) Traducción de Textos Técnicos B/A (Inglés)- 8 alumnos 40 (9) Traducción General Inversa BI (Francés)- 12 alumnos (24) Lengua CII (Francés)- 32 alumnos (10) Traducción Especializada B/A II. Económica (Francés)- 12 (25) Lengua CI (Alemán)- 32 alumnos alumnos (26) Lengua CIII (Alemán)- 22 alumnos (11) Teoría y Práctica de la Traducción- 70 alumnos (27) Introducción a la Literatura Contemporánea (Alemán)- 7 (12) Traducción General (Francés)- 25 alumnos alumnos (13) Traducción General Directa CI (Alemán)- 26 alumnos (14) Traducción Especializada B/A II. Económica (Inglés)- 54 alumnos (15) Traducción Especializada B/A IV. Técnica (Inglés)- 56 alumnos (16) Traducción General Directa BIII (Inglés)- 47 alumnos (17) Terminología (Inglés)- 60 alumnos (18) Lengua BII (Inglés)- 82 alumnos (19) Traducción Lenguajes de Especialidad: Textos Jurídicos y Económicos B/A A/B (Inglés)- 40 alumnos (20) Traducción de Textos Jurídicos B/A (Inglés)- 52 alumnos (21) Traducción Lenguaje de Especialidad: Textos Jurídicos y Económicos B/A y A/B (Francés)- 12 alumnos (22) Traducción General Directa CI (Francés)- 30 alumnos (23) Lengua CI (Francés)- 36 alumnos 41 Tabla 2. Herramientas clave y experiencias educativas puestas en práctica. HERRAMIENTAS Blog docente Wiki 42 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Creación de un blog para un determinado curso y asignatura. Esta herramienta actúa como un “cuaderno de clase”, en el que, tanto los alumnos (que tienen privilegios de autor) como el docente, escriben sobre aspectos generales y concretos de la asignatura de forma libre pero respetuosa, con su estilo personal habitual. Entre los aspectos que los alumnos han tratado, se encuentran asuntos de actualidad relacionados de alguna forma con la asignatura, por ejemplo, la celebración de un curso o congreso sobre traducción de textos médicos en una asignatura de traducción especializada, o bien, salidas profesionales relacionadas con la asignatura, por ejemplo, el doblaje de películas en una asignatura de traducción subordinada, o bien, dificultades relacionadas con la asignatura, por ejemplo, comprensión de ciertos conceptos o su aplicación práctica. Creación de un blog por parte de un grupo de alumnos para abordar contenidos temáticos concretos de una asignatura. Esta actividad resulta de gran interés en asignaturas de corte teórico; así los alumnos de forma colaborativa elaboran un blog en el que incluyen los conceptos e ideas más relevantes (así como todos los hipervínculos relacionados con el tema que consideren necesarios) con respecto a aspectos particulares de la traducción (por ejemplo, la traducción de los nombres propios o la traducción automática). Documentación de las prácticas o actividades elaboradas por los diferentes alumnos o equipos. Se ha utilizado la wiki para que los diferentes grupos o alumnos, en caso de que las prácticas fueran individuales, documentaran sus prácticas o actividades de aula. Elaboración de apuntes de la asignatura. Se ha empleado esta herramienta para construir colaborativamente los apuntes de una asignatura (sobre todo aquellas de carácter teórico) entre todos los alumnos y profesores implicados en la impartición de la misma. En algunos casos, los apuntes se han generado en varios idiomas, cada tema en un idioma diferente, o un mismo tema disponible en varios idiomas. Elaboración de una batería de actividades, ejercicios o prácticas para la asignatura. Se ha utilizado la wiki para construir también colaborativamente un conjunto de actividades, ejercicios o prácticas resueltos de una asignatura entre todos los alumnos y profesores implicados (sobre todo en asignaturas de lengua extranjera). Elaboración de un trabajo de investigación sobre un determinado tema relacionado con la asignatura. Mediante una wiki se ha construido de forma colaborativa y por equipos un trabajo de investigación sobre un determinado tema relacionado con la asignatura. En algunos casos, las investigaciones se han elaborado en diferentes idiomas, cada una en un idioma diferente, o una misma realizada en varios idiomas por diferentes grupos, con el fin de fomentar el multilingüismo en el aula. Webquest (WQ) Nuevos medios de comunicación (sincrónicos y asíncronos) Elaboración de un proyecto de traducción especializada colaborativo. Esta actividad estaría relacionada con otros macroproyectos que siguen esta misma dinámica (por ejemplo, Wiki-translation: http://wiki-translat ion.com/tiki-index.php?page=Welcome+to+ Wiki-Translation). Elaboración de actividades de investigación orientada en la web. Se empleó esta herramienta para elaborar pequeños proyectos de investigación colaborativos sobre temas concretos de la asignatura. En algunos casos, se diseñó en una lengua extranjera con el objetivo de promover un aprendizaje eficaz y práctico de la misma. Diseño de encargos de traducción “guiados”. Se ha puesto en práctica la WQ para diseñar encargos de traducción en los que el alumno tenía que realizar diferentes tareas (documentación y extracción de conclusiones, traducción de un determinado texto siguiendo unas pautas concretas…). Utilización de los grupos de discusión (foros) para investigaciones o debates sobres temas vinculados a la asignatura a propuesta de los profesores o de los propios los alumnos. Estas discusiones, en algunos casos, se lanzaron y respondieron en diferentes idiomas. Los profesores efectuaron la labor de supervisión y evaluación. Utilización de los grupos de discusión (foros) para la tutorización de los alumnos de forma que las dudas y sus correspondientes respuestas queden a disposición de todos ellos. Utilización del correo electrónico o los chats para la tutorización individual de un alumno de forma privada. Utilización del correo electrónico o los chats para el trabajo cooperativo de los alumnos en sus grupos de trabajo. 43 Tabla 3. Sistema de evaluación seguido en el proyecto. SISTEMA DE EVALUACIÓN Indicadores de éxito Umbrales de éxito Cobertura del mapa de Se considerará éxito el no abandono y asignaturas inicial desarrollo completo de las experiencias en lo que respecta a las asignaturas del mapa inicial. La incorporación de asignaturas nuevas a dicho mapa, se considerará un valor añadido. Número de alumnos Se considerará éxito la participación activa participantes y su grado de de, al menos, el 50% de los alumnos que participación sigan, regularmente, las asignaturas integradas en el proyecto piloto. Número de profesores Se considerará éxito la participación activa participante del 100% de los docentes de las asignaturas que forman parte del proyecto. Grado de satisfacción y Se considerará éxito el poder extraer valoración de los alumnos conclusiones relevantes que ayuden a participantes determinar la utilidad formativa de las experiencias realizadas para su posterior mejora y adaptación. La satisfacción mediaalta de al menos el 40% de los estudiantes se considerará un valor añadido. Grado de satisfacción de los Se considerará éxito el poder extraer profesores participantes conclusiones relevantes que ayuden a determinar la utilidad formativa de las experiencias realizadas para su posterior mejora y adaptación. La satisfacción mediaalta de al menos el 60% de los docentes se 44 Fuentes de información y verificación Información proporcionada por los miembros del equipo de trabajo. Información proporcionada por los docentes de las asignaturas incluidas en el proyecto. Información proporcionada por el equipo investigador del proyecto. Cuestionarios (tipo Likert) disponibles en la plataforma de teleformación, que el alumno deberá rellenar. Canal de comunicación abierto de forma constante en la plataforma (foro) durante el transcurso de la asignatura, donde el alumno podrá enviar todo tipo de sugerencias, reflexiones y opiniones. Observación directa por parte de los docentes. Cuestionarios (tipo Likert) disponibles en la plataforma de teleformación, que el docente deberá rellenar al finalizar la asignatura. Canal de comunicación abierto de forma constante en la plataforma (foro) durante el transcurso de la asignatura, donde el docente podrá enviar todo tipo de sugerencias, considerará un valor añadido. Modelo estadístico de los Se considerará éxito el poder extraer resultados obtenidos por los conclusiones relevantes en cuanto a los alumnos resultados obtenidos por los alumnos, que ayuden a determinar la utilidad formativa de las experiencias realizadas para su posterior mejora y adaptación. Compromiso de los docentes Se considerará éxito el compromiso de, al implicados de continuar con menos, el 50% de los docentes de las la realización de estas asignaturas participantes en el proyecto. experiencias educativas en sucesivos cursos académicos Establecimiento de una red Se considerará éxito la participación activa de trabajo interdisciplinar e en dicha red del 100% de los docentes interdepartamental formada implicados en el proyecto. por los profesores responsables de las asignaturas involucradas en el proyecto para continuar trabajando con estas experiencias innovadoras Difusión del proyecto Se considerará éxito, la participación en (revistas especializadas, estos medios de difusión de, al menos, el congresos, jornadas…) 80% de los docentes de las asignaturas participantes en el proyecto y la ejecución de, al menos, 3 actividades de difusión durante el transcurso del proyecto. reflexiones y opiniones. El equipo responsable del proyecto estará disponible para cualquier interacción presencial para intercambiar opiniones, solventar dudas… Información proporcionada por los docentes de las asignaturas implicadas. Compromiso efectuado por los docentes de las asignaturas implicadas. Red establecida por los profesores de las asignaturas implicadas en el proyecto piloto. Actividad desarrollada por los profesores implicados en el proyecto con el fin de dar visibilidad y difusión al proyecto piloto. 45 46 Anikeeva N.* (Universidad MGIMO, Rusia) España dentro del marco del proceso de globalización y su colaboración con los países de la región Asia – Océano Pacífico Испания в рамках процесса глобализации и ее сотрудничество со странами Азиатско-Тихоокеанского региона La globalización moderna es un fenómeno bastante complicado y contradictorio, tiene bastantes partidarios y detractotes. El término “globalización” es uno de los más usados para definir las relaciones internacionales modernas. Si prestamos atención a los principales indicadores económicos que nos indican el puesto y el papel de España en la comunidad mundial podemos ver que en 2004 España logró 8º lugar por los ingresos en el presupuesto en curso de la ONU (un 2,59% o 27 millones de dólares), y el 9º – por los ingresos en el presupuesto en la Organización de Mantenimiento de la Paz (OMP). Consiguió, gracias a su contribución, los puestos dirigentes y la participación en la ejecución de los proyectos de la organización. Además la economía de España, estaba en el 9º lugar, entre los países líderes del mundo. El PIB (en divisas) en ese período fue de 700,5 (1). En 2004 su tasa fue del 2,1% del consumo mundial de petróleo (2). Es interesante aclarar cómo entendío el contenido y los resultados de la globalización el Partido Popular de España con su líder J.Mª Aznar. Como demuestra el análisis de los documentos de su programa, los neoconservadores españoles percibían la globalización, mas que de nada, como un proceso bastante positivo, que creaba las condiciones necesarias para el progreso de las comunidades abiertas y dinámicas, que favorecía la consecución de la ocupación laboral total, necesaria para el desarrollo de la competencia libre y, en general, que permitiría intentar y conseguir el futuro mejor. J.Mª Aznar subrayaba que, antes de nada, había que ver el hecho que la globalización era “sinónimo de oportunidad”, además, oportunidad tanto para los países desarrollados, como para aquellos que querían serlo. En su opinión, oponerse al proceso de globalización significaba oponerse al progreso de los que más lo necesitasen. A las fuerzas que van en contra de las “sociedades abiertas”, J.Mª Aznar las llamaba “reaccionarios nuevos” y esperaba que esos “reaccionarios nuevos” en España nunca conseguirían el *© Anikeeva N. (Universidad MGIMO, Rusia) 47 éxito y triunfarían, porque, en caso contrario, eso significaría ir contra lo que sería el “proyecto del futuro” y su predestinación histórica del país, la expresión de sus planes nacionales a largo plazo. Las consecuencias económicas de la globalización son la liberación del mercado y la disminución del papel regulador del estado. Según los neoconservadores, incluidos los españoles, semejantes reformas se hacen con el propósito de desarrollar una competencia libre y conseguir la ocupación total no sólo en España, sino en el territorio de toda la Unión Europea. El Partido Popular apoyaba plenamente las reformas neoliberales económicas y sociales que, desde su punto de vista, debían transformar a Europa en la zona más competente y dinámica del mundo. En opinión de los conservadores españoles, para Europa era vitalmente necesario unir el éxito del euro y la estabilidad por la causa de su introducción, con el fuerte y eficaz proceso de reformas que mejorarían la competencia y el dinamismo de las economías nacionales europeas y ofrecerían más oportunidades para encontrar trabajo a todos los ciudadanos europeos, incluidos los ciudadanos españoles. Desde la posición del líder de la Autonomía de Cataluña, que apoyaba el PP, no había mejor remedio para el, que un mercado de empleo, sólido, estable y seguro (3). Desde el punto de vista económico, la globalización dirigida al aumento de la riqueza en todo el mundo y su equitativa distribución, es un proceso importante y necesario. Y, a pesar de los fallos de ese proceso (fue inevitables), merece una estimación positiva (4). Pero no en cada ocasión nosotros pensamos qué consecuencias puede tener la globalización para otros ámbitos, por ejemplo, la cultura y la identidad. En el ejemplo de España se ve que por dicha cuestión las fuerzas políticas demuestran su preocupación: el PP y el PSOE (5). Por una parte, eso está relacionado con que no sólo las naciones pequeñas y débiles, o sea, las naciones todavía no formadas, sino también las naciones desarrolladas, con cultura desarrollada, también se arriesgan a perder su identidad (6). En 1996-2004 en la región de Asia y Océano Pacífico (AOP), España no pudo ocupar ninguna de las posiciones significantes, comparado con lo que había podido hacer en América Latina y el Este Árabe. El socio asiático más grande de España era Japón, cuya tasa de exportaciones españolas, fue de un 0,8% en 2002, y aumentó las importaciones en un 2,4%. Cada año el intercambio comercial con China crecía. Su tasa en el volumen total del comercio exterior español creció, desde un 0,5% en 1980 hasta un 2,7% en 2004. La estructura de las exportaciones evolucionó , en primer lugar, hacia 48 las mercancías industriales de las máquinas y las instalacione; y en las importaciones, los artículos principales fueron las mercancías de consumo (textil, ropa, calzado, y piel y aparatos eléctricos). El primer convenio entre los dos gobiernos (1989) preveía la apertura de 5 líneas de crédito mixto para las pequeñas y medianas empresas en la industria petroquímica, metalúrgica, textil, alimenticia, de ingeniería mecánica y algunas otras, la creación de las empresas mixtas con la participación española, el peso específico de las cuales, a finales de los años 1990, era de casi un 2% de todas las empresas operadoras en el territorio Chino (7). Al mismo tiempo, profundizar en la colaboración con la región del Sudeste Asiático y China promete para España en el futuro nuevas perspectivas. El entender de esa realidad fue demostrado por Madrid durante la visita a la capital de España en noviembre de 2005, del presidente de la RP China Hu Dzintao. Durante la visita, las partes firmaron diez documentos comunes dentro del marco de la creación entre los dos países de la llamada Comunidad Estratégica. Los convenios fueron dirigidos para construir la cooperación privilegiada entre Benjing y Madrid en el ámbito político, económico, comercial, científico y técnico, y también para fomentar la coacción en la arena internacional. Los analíticos señalaron que en base a esa cooperación había imperativos económicos obvios, entre los documentos firmados, en particular, estaba el convenio sobre la colaboración en la utilización pacífica de la energía nuclear, cinco convenios entre las más grandes compañías españolas “Telefónica”, “Gamesa”, “Indra” y sus socios chinos en negocios cuya suma superaba los 900 millones de euros (8). La colaboración de España con Corea también fue una etapa importante en la profundización de las relaciones con los países de AOP. Las relaciones diplomáticas entre España y la república de Corea fueron establecidas el 17 de marzo de 1950. Los convenios principales, firmados entre ellas, fueron: el convenio sobre la colaboración científica y técnica (1975), el convenio sobre la propiedad industrial (1975), el convenio sobre la colaboración cultural (1977), sobre la evitación de la doble recaudación de los impuestos y las garantías de las inversiones (1994) y sobre el reconocimiento mutuo de los carnets de conducir (2000). El número de los contratos de inversiones por parte de España en Corea, desde 1962 hasta 2002, ha llegado a 34, la suma total de las inversiones fue de 75 135 mil de dólares. Las inversiones principales, España las realizó en los fletes, el turismo, las ventas al por mayor y por menor de la piel. La cantidad de las inversiones por par49 te de la república de Corea a España, desde 1968 hasta 2002, fue de 25, la suma total de las inversiones fue de 192 millones de dólares. Las inversiones directas crecieron, a medida que las empresas coreanas empezaron a introducirse activamente en el mercado europeo. Comparado con otros países de la Unión Europea tales como Gran Bretaña y Francia, las inversiones directas de España a Corea fueron relativamente pequeñas, pero se observó su aumento gradual (9). En 2002 el intercambio comercial entre los dos países fue de 1981 millón de dólares. En ese período, España ocupó el 22º puesto en las exportaciones de Corea y el 37º en sus importaciones, y la república de Corea obtuvó el 43º lugar en las exportaciones de España, y el 16º en sus importaciones. Las mercancías básicas que Corea exportaba a España fueron: los automóviles, los teléfonos móviles, los climatizadores, los reproductores de vídeo, los frigoríficos, los neumáticos, las fibras sintéticas. Cada año la lista de las mercancías crecía. También en esa lista se incluía el marisco. La república de Corea exportó las mercancías y servicios por una suma de 1552 millones de dólares y las importó por una suma de 429 millones de dólares. En 1998, las exportaciones de Corea a España alcanzaron los 1501 millones de dólares, y en 1999 el volumen bajó hasta 1490 millones de dólares, pero hoy día se nota la tendencia al crecimiento constante de las exportaciones. En España exportan los automóviles de tres empresas coreanas: Daewoo, KIA y Hyundai. Corea importa desde España los recambios de automóviles, los azulejos, las baldosas cerámicas, medicinas, los cueros, las pieles, los objetos de marroquinería, los materiales de construcción, etc. En 1994, las importaciones desde España eran de 691 millones de dólares, en 1995 – 562 millones de dólares, y en 1996 – 698 millones de dólares. Sin embargo, en 1998, las importaciones disminuyeron hasta 175 millones de dólares. En 2001, las importaciones fue de unos 327 millones de dólares y en 2002 aumentaron hasta 429 millones de dólares (10). Las causas de la desproporción de las exportaciones e importaciones estaban en la ausencia de mercancías atractivas por parte de Corea; las empresas españolas, principalmente, mantenían relaciones estrechas con los países de Europa y América Latina. El gobierno de España llegó a la conclusión de que si esa situación no se cambiaba, España podía perder un mercado tan importante como Asia, por eso en octubre de 2000, el gobierno de España 50 publicó el plan de acciones en la AOP para 2000-2002. El propósito de ese plan era incluir a la AOP como región principal de comercio para realizar su política exterior, el aumento de las inversiones directas y el peso específico del comercio en el mercado asiático, y el fortalecimiento de la colaboración entre las empresas en la técnica. Las relaciones comerciales entre la república de Corea y España tuvieron un desarrollo bastante activo. Especialmente, crecieron las exportaciones de Corea a España. De esa manera, una de las características de la economía mundial moderna es la tendencia a la globalización que ha recibido la máxima expansión en los años 1990 en América del Norte y en Europa, incluida España (11). La colaboración del estado español con AOP, en particular, con países tales como China y Corea, se diversificó notablemente en las frontera de los siglos XX-XXI. LITERATURA 1. Fuente: calculado por World Development Indicators, 2003. <www.worldbank.org/data/wdi20 05/wditext/Table1_1.htm>. 2. Simoniya N. Petróleo en la política mundial // Procesos internacionales, Nº 3(9), 2005. P. 6. 3. Pujol J. Identitats i valors a l’epoca de la globalizació. Discurso en la Universitat Internacional de Catalunya. 3.04.2001 // <www.gencat.es>. 4. La Paz iberoamericana ante los desafíos de la globalización. Moscú, 2003. P. 324. 5. Ibídem. P. 224. 6. Ibídem. P. 225. 7. España: La trayectoria de modernización los finales del siglo XX / Centro de las investigaciones ibéricas EAL RAC, Moscú, 2006. P. 261. 8. Fanjul E., Molero J. Asia: una nueva frontera para España. Madrid, Ed. Complutense, 2001. P. 142. 9. Corea: Tradición y modernidad. El 4º Simposio Internacional sobre Corea. El 27 y 28 de noviembre de 2003 / Organiza el Centro Español de Investigaciones Coreanas (CEIC); patrocinan Korea Foundation, Casa Asia, Embajada de la República de Corea (Ojeda A., Hidalgo A.Y., Laurentis E. (coordinadores). Madrid, Ed. Verbum, 2004. P. 209. 10. Ibídem. P. 210. 11. Kostyúnina G.M. Integración económica de Asia y la región del Océano Pacífico. Moscú, 2002. P. 3. * * * 51 Artemenko A.* (Universidad MGIMO, Rusia) Estereotipos de género en el lenguaje publicitario Гендерные стереотипы в языке рекламы En un mundo moderno donde rigen las leyes de mercado la publicidad tiene un lugar importante y desempeña un papel principal. La publicidad proporciona la relación entre los que venden mercancías y servicios y los que esos productos necesitan. “La publicidad consiste concretamente en la difusión de mensajes que pretenden convencer al receptor para que adquiera determinados productos. Su contexto es la sociedad de consumo y sus canales los medios de comunicación” (1). Si la imagen es un elemento esencial en el mensaje publicitario, el texto (oral o escrito) es clave. El publicista deberá encontrar las palabras y frases más adecuadas para conseguir su objetivo: convencer al receptor, y estas palabras no serán las mismas para productos diferentes, ni para el mismo producto si se quiere vender a grupos sociales distintos. El éxito de la publicidad se basa en que actúa sobre nuestras propias predisposiciones. El publicista nos presenta el producto haciéndonos creer que eso es realmente lo que necesitamos: Éste es el coche que siempre quiso tener. En definitiva, la publicidad utiliza el lenguaje con fines eminentemente persuasivos, pretende arrastrar la voluntad del receptor, no de apelar a su entendimiento, por lo que, en muchas ocasiones, persuade sin argumentos. Para ello utiliza un lenguaje conciso, breve, directo, vivo que se suele concretar en una frase: el eslogan, préstamo lingüístico del inglés, derivado del verbo to slog (“aporrear”, “golpear”). Es una frase breve e ingeniosa, fácil de recordar, que resume la idea esencial y que pretende llamar la atención del receptor e influir sobre él para que adquiera el producto. El eslogan, que aparece como titular o como frase de cierre, es fundamental en el anuncio, pese a su aparente simplicidad, está muy elaborado y casi todos los recursos retóricos (hipérbole, metáfora, antítesis...) aparecen en él: Coca-Cola, la chispa de la vida; Nunca un viaje largo le resultará tan corto (Iberia); Para tu pequeño gigante (Nestle). *© 52 Artemenko A. (Universidad MGIMO, Rusia) La mayoría de los anuncios publicitarios van dirigidos a un segmento determinado de personas. Las propuestas publicitarias suelen crear su propio lenguaje de persuasión y utilizar tópicos más divulgados en relación a cada segmento consumidor (mujeres / hombres, niños, personas mayores, jóvenes). El lenguaje publicitario muy a menudo presenta expresiones unívocas o rígidas en relación a los diferentes sectores de la población. Se tiende a dirigirse a un grupo excluyendo al otro. Se trata de algo evidente en relación a hombres y mujeres. Las mujeres son el grupo más discriminado por el discurso publicitario. Suelen estar excluídas como posibles destinatarias de algunos productos. En muchos casos las mujeres se toman en consideración sólo para los productos o actividades relacionadas con el mundo del hogar (bienestar, amor, limpieza) o el mundo infantil. A su vez los hombres son posibles destinatarios de los productos de precio elevado o gran responsabilidad (coche, casa, seguros, bebida). En este sentido la realidad que nos muestran los anuncuis publicictarios se basa en la repetición constante de estereotipos sexuales. La imagen de la mujer en la publicidad tanto televisiva como impresa se asocia con el objeto sexual, de decoración, amas de casa y mujeres abnegadas. El eslogan El placer de vivvir su intimidad que acompaña un anuncio publicitario sitrve de un buen ejemplo.La frase tiene doble connotación: por un lado se refiere a la imagen que dan de un paisaje solitario, por el otro va apoyada con una imagen de mujer semidesnuda. Por su partre, la imagen de hombre se destaca por su inteligencia, la virilidad y el poder. La publicidad presenta una situación de toma de decisiones, donde es el hombre el que piensa lo que es mejor para todos y decide (es mi casa, mi coche, mi mujer... incluso lo expresan de manera explícita). En el texto publicitario que se refiere al coche (Nuevo Audi S8) aparecen las siguentes expresiones: tome las riendas de esta bestia, imponga su autoridad, saber conducir con el instinto animal. Sin duda apelan a la masculinidad, la potencia viril de hombre. Las palabras que pueden transmitir estereotipia de género en el anuncio publicitario son las que contienen significante y significado, o sea los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios. En la narración publicitaria es importante no sólo la parte informativa de lo enunciado sino también la parte emocional. Como dice Ferrer (5): “La palabra, reina del lenguaje publicitario, refleja no sólo la noción de la cosa –caudal informativo–, sino el sabor de ella – 53 caudal emocional–, entre lo que esa cosa es y lo que parece ser; del significado a la sugestión”. Algunos significados otorgados a los sustantivos son en sí mismos estereotipadores de los géneros. Encontramos los ejemplos más evidentes en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española que define hombre como 1. “Ser animado racional. Bajo esta acepción se comprende todo el género humano. 2. Varón, criatura racional de sexo masculino”. En contraposición, mujer queda definida como 1. “Persona del sexo femenino. 2. La que ha llegado a la edad de la pubertad. 3. La casada, con relación al marido”. Entre las locuciones indicadas en las definiciones se incluyen, dentro de las de hombre, algunas como hombre bueno, hombre de armas, hombre de buenas letras, hombre de cabeza, hombre de ciencia, hombre de corazón, hombre de dinero, hombre de distinción, hombre de Estado... Muy al contrario, todas las locuciones incluidas en la definición de mujer son, en este orden: mujer de digo y hago, de edad, de gobierno (criada), del arte, del partido, de mala vida, de mal vivir, o de punto. Ramera. De su casa. Fatal. Mayor. Mundana, perdida, o pública. Ramera. Locuciones éstas escasas, repetitivas, estereotipadoras y reduccionistas de la condición femenina. Entre quince locuciones, ocho se refieren a la prostituta. Por otra parte, no sólo estereotipa la carga semántica de las palabras o el uso de las mismas. La inexistencia de palabras para designar ciertos rasgos, cualidades, oficios, etc. para el caso de hombres o mujeres, también es un indicador de estereotipia social. Por ejemplo, conceptos o palabras como Intuition (Estée Lauder) o Flower (Kenzo) son nombres de perfumes femeninos, mientras que Adventure (Jesús del Pozo) o Agrest (Axe) denominan líneas masculinas de cosmética. Los adjetivos calificativos se convierten en instrumentos esenciales de estereotipia. Constituyen además unidades de preferencia en el lenguaje publicitario por su carga semántica. Hombres y mujeres son calificados de forma diferente en la publicidad, como lo son en la vida diaria. Un ejemplo lo encontramos también en las marcas de perfumes según sean femeninos o masculinos: ellas son bonitas (perfumes So Pretty de Cartier, o Beautiful de Estée Lauder) y ellos egoístas (perfume Egoiste de Chanel). Verbos y adverbios no son en sí mismos estereotipadores, pero la adscripción de acciones distintas a diferentes grupos sociales sí constituye una manera de estereotipar. El verbo designa la actividad, sin embargo, la publicidad parece diferenciar los verbos activos de 54 los pasivos, según el actor sea hombre o mujer. En general, las acciones pasivas son asignadas con mayor frecuencia a las mujeres: soñar, esperar...; y las activas a los hombres: conducir, trabajar, controlar etc. En otras palabras podemos decir que los textos publicitarios que apelan a las mujeres se dirigen más a lo emoconal que a lo racional. Por ejemplo, el anuncio que promueve un jabón nos promete una nube de frescura, una fragancia joven que acaricia los sentidos. El contenido de los anuncios dirigidos a las mujeres a menudo se expresa conotativamente, especialmente en los anuncios de perfumes: una brava aventura; eres tan fascinante como la noche; la atración de la noche; deseada como un oasis. A su vez los productos anunciados denotativamente se van dirigiéndose a los hombres: Busque, compare y si encuentra algo mejor, cómprelo. No sólo el lenguaje que usan los hombres y las mujeres puede ser esteriotipador del anuncio publicitario sino la forma de expresarse. La comunicación entre mujeres es más fluida, ellas suelen hablar de sentimientos, discutir sus problemas sentimentales con los amigos. De esto se ha aprovechado la publicidad presentando productos a través de las conversaciones y recomendaciones entre amigas. Por el contrario, los hombres desean comunicarse menos, lo hacen de forma más autoritaria, con afirmaciones y no preguntas. Para concluir, podemos decir que la publicidad no está preocupada por ser fiel a la verdad sino por vendernos un beneficio, éxito o sueño que podamos alcanzar. La estereotipia del anuncio publicitario sostiene que hay objetos que compran las mujeres y productos que prefieren los hombres. Así aparecen las imágenes femeninas o masculinas que acompañan el texto publicitario. Otra diferencia entre hombres y mujeres consiste en que poseen lenguajes distintos. Esta afirmación produce estereotipos que pueden justificar teorías de superioridad de un sexo u otro. La estrategia publicitaria busca la forma de expresarse más adecuada u oportuna para el colectivo al que quiere dirigirse. A través de la imagen, el texto, el lenguaje, el escenario el anuncio puede proponer valores femeninos o masculinos, su público objetivo pueden ser mujeres u hombres. LITERATURA 1. Cascón Martín E. Lengua española y comentario de texto // Editorial Edinumen, Madrid, 1997. 2. Coseriu E. El hombre y su lenguaje // Gredos, Madrid, 2000. 3. Courtney A., Whipple T. Sex Stereotyping in Advertising // Lexington Books, Toronto, 1983. 4. Diccionario de la Lengua Española / Real Academia Española // Espasa-Calpe, Madrid, 1992. 5. Ferrer Rodríguez, E. El lenguaje de la publicidad // Tezontle, Fondo de Cultura Económica, México, 1994. 55 6. Munné Matamala F. “Lenguaje y publicidad”, en Creatividad publicitaria, Madrid, 1968. * * * Astakhova E.* (Universidad MGIMO, Rusia) Retrato pragmalingüístico de la sociedad española a través de una película Испанское общество через призму одного фильма (El artículo viene acompañado de fragmentos ilustrativos audiovisuales en el formato Power Point de la serie española Cuéntame cómo pasó) Vemos el mundo a través de la lengua y la imagen. La serie española Cuéntame cómo pasó (1) nos da una excelente posibilidad de escuchar y ver lo que es España. Esta película permite estudiar no solamente las páginas de la Historia de España sino la influencia de la sociedad en el lenguaje que incluye las normas culturales y el contexto en que se mueven los hablantes. A través de la narración de la vida cotidiana de la familia de los Alcántara que representa a una típica familia española (“los Alcántara somos nosotros”, – dicen millones de espectadores) y que vive día a día la transformación de la España franquista en una democracia moderna podemos observar la diferencia entre el sociolecto de grupos separados por ciertas variables sociales como el nivel educativo, el nivel socioeconómico, la religión, la edad, el origen del hablante (por ejemplo, ciudadcampo). En este contexto vale la pena citar las palabras del eminente historiador y antropólogo ruso Lev Gumilev: «Владение любым языком в полной мере подразумевает прежде всего довести до собеседника сложные мысли с соответствующими деталями и нюансами. А такое знание языка возможно лишь при знакомстве с поведением того этноса, который на этом языке говорит и думает, при жизни в соответствующей этнической среде. В противном случае собеседники вынуждены ограничиваться примитивными штампами» (2, 256). – Dominar una lengua es saber llevar al interlocutor ideas complicadas con detalles y matices. Este conocimiento no es posible sin enterarse de la conducta de la etnia que habla esta lengua y piensa en ella *© 56 Astakhova E. (Universidad MGIMO, Rusia) viviendo en el respectivo ambiente étnico. Caso contrario, los interlocutores se limitan a intercambiar clichés primitivos. Cuéntame cómo pasó se estrenó en el primer canal de la TV pública española en 2001 y ya cuenta con 11 temporadas. La serie narra, apoyándose en una combinación de micro- y macrohistoria, las vivencias de una familia de clase media, los Alcántara, durante los últimos años del franquismo y los comienzos de la Transición Española, y es a la vez una crónica socio-política de la época. Su nombre proviene de un famoso tema de los años sesenta del grupo de música pop, titulado Cuéntame. A lo largo de sus 8 años de emisión la película ha cosechado decenas de premios dentro y fuera de España, convirtiéndose en un fenómeno social por su popularidad y éxito. La serie se creó con el propósito de celebrar el primer cuarto de siglo transcurrido desde la Transición y su espíritu queda patente en algunos capítulos puntuales especiales, en los que se incluyen entrevistas documentales a personajes históricos de la época, como por ejemplo la muerte de Franco o las elecciones de 1977. La ficción se inicia en abril de 1968, con el triunfo en Eurovisión de la cantante española Massiel, lo que era una abertura, todavía muy tímida, de España a Europa (“por fin se habló en Europa de España”), y traza, a lo largo de los más de 197 capítulos emitidos, un retrato de la España contemporánea. Nuevos cambios losvemos con ojos del hijo adolescente de la familia, Carlos. Carlos, el pequeñín de la familia con ocho años al inicio del drama, es el narrador de las peripecias familiares, a las que aporta su sentido de humor, ingenuidad y afecto. La voz en off del Carlos adulto, se oye al comienzo y al final de cada capítulo como introducción y reflexión final, y también durante el capítulo para explicar alguna cosa o situación, con un tono nostálgico, sobre los acontecimientos históricos reflejados en la serie o sobre los avatares de la familia. Estos comentarios son pequeñas novelas que se dedican a unos acontecimientos políticos de la época que se ven reflejados en las conversaciones y eventos cotidianos. Los episodios, según el contenido, llevan nombres que equivalen a un refrán o un dicho o una expresión corriente: “Las ratas abandonan el barco”, “Con el calor viene el amor”, “La mano en el fuego”, “La cigueña dijo sí”, “Paz, amor y fantasías”, “Cada cual en su sitio” etc. A través de la óptica de la familia se plantean los temas siguientes: el desarrollo de España en la década de los 60-70, así como el éxodo rural y la situación en el campo, con una importante escasez de medios y fuertes cambios demográficos; la situación de la familia y de la mujer; la censura en los medios de comunicación; 57 la pervivencia del servicio militar obligatorio, conocido popularmente como la mili, en el tardofranquismo, así como los cambios producidos dentro del ejército, con la aparición de una oposición, representada por los militares más jóvenes; la persecución de los opositores al régimen y acciones en la clandestinidad de los partidos de izquierda, así como diversas manifestaciones y protestas que se sucedían por aquel entonces; la corrupción en negocios. También se han tratado, en momentos concretos de la serie, temas como el exilio, la situación de los curas obreros y los abogados laboristas, etc. La serie también ha reflejado acontecimientos puntuales que marcaron la historia del país en esos años como: El estado de excepción de 1969. La llegada del hombre a la Luna en 1969. El nombramiento como presidente de la Conferencia Episcopal del Cardenal Tarancón en 1971. El estreno de la película Love Story. La muerte de Pablo Picasso en 1973. La muerte de Salvador Allende en 1973. El atentado contra el presidente del Gobierno español Carrero Blanco en 1973. La Revolución de los Claveles de Portugal en 1974. La muerte de Franco en 1975. La legalización de los partidos políticos, del PC. El regreso del exilio de comunistas y socialistas. Las primeras elecciones libres de 1977. La Costitución de España. Pequeños y grandes momentos de la historia se cuelan en la vida de los personajes a través de las imágenes de los archivos audiovisuales más completos y sistemáticos de este periodo. El recurso de insertar digitalmente a los protagonistas en imágenes de acontecimientos históricos dan carácter especial al formato. Gracias a unos guiones muy cuidados, y a una extraordinaria interpretación, la serie ha logrado atraer la atención regular de millones de espectadores no sólo en España. La serie se emite en Argentina, México, Venezuela y otros países a través del Canal Internacional de TVE. Además, el formato ha sido adaptado con éxito en Italia y Portugal, que crearon sus propias sagas familiares seguidas por millones de espectadores. Como millones de otros españoles, los Alcántara llegaron a Madrid desde su pueblo natal en la Mancha, en algún momento de los años 50. Los guionistas de la película reestructuran un barrio ficticio de San Genaro de la capital, un barrio de trabajadores, de la clase media baja, construido en los años 60 para mucha gente que migraba del campo a la ciudad soñando con una vida mejor. Ahí ya nacen los hijos: Tony, Inés, Carlitos y María. Antonio, el padre, trabaja muchísimo para ganar la vida y hacerla más feliz para sus hijos: como ordenanza en el Ministerio de Agricultura por las 58 mañanas y por las tardes, practica el pluriempleo en una imprenta. Al inicio de la serie, Mercedes, la madre, junto con la abuela Herminia, cose pantalones por encargo en su hogar; guiada por su talento y constancia, crea su propia empresa de moda y abre una tienda en el barrio, en los años 70 empieza a estudiar en la universidad. En torno a los Alcántara pululan toda una serie de personajes secundarios fijos, como familiares, amigos, vecinos y conocidos, y otros circunstanciales. Realmente, todos ellos son lo que es ahora España. En los años sesenta España vive una revolución económica (el llamado Desarrollismo) que cambia su forma de ser. El turismo y la industrialización hacen que el nivel de vida de millones de españoles mejore. En 1968, los Alcántara son una familia que puede comprar su primer televisor (el impacto que supuso la aparición de la televisión en la sociedad española era enorme, la tele pasa a ser parte de la familia), soñar con una máquina de lavar automática y pasar las primeras vacaciones de su vida. Ver el mar – todo un hito para la gente del interior, porque la playa se destinaba sólamente para turistas extranjeros. “Montar en avión era gran aventura, ir al extranjero tenía sabor épico, hasta cojer el tren y viajar a otra ciudad merecía muchas preocupaciones”, – dice el comentarista de la película. Son de risa escenas en que Antonio prueba por primera vez el whisky, porque generalmente la gente de a pie (al contrario de la gente bien) bebía vino, cerveza o sidra. La España de entonces era un país con fuertes barreras sociales, seguía dividida en dos bandos – los vencedores y vencidos, y era gobernada por los vencedores. Hay muchos episodios emocionales que lo confirman. El padre de Antonio fue fusilado “por nada” en la Guerra civil, prefieren no recordarlo y no comentar con los hijos. Tony, el hijo mayor de los Alcántara, se enamora de la hija de un Ministro lo que provoca una fuerte indignación de este último. El dueño de la imprenta se asombra al saber que Tony haya llegado a ser universitario (con mucho sacrificio, claro, de la familia). Los empresarios y propietarios hablan de manera paternalista y al mismo tiempo amenazadora, áspera con sus empleados (“la pandilla”) y vemos qué miedo tienen los trabajadores de perder el empleo. “Les preocupaba el puesto de trabajo y el futbol”, – dice el comentario, “no podían protestar”. Ya en 1977 se decretan nuevas leyes que prohíben despedir a los trabajadores. Desde luego todo el país entra en huelga. El pasado y el mundo rural está representado por el personaje de la abuela, Herminia, que prefiere olvidar la guerra (“no se puede seguir amargado”), vivir de lo presente y teme el futuro (Oh, Señor, 59 Señor, – siempre suspira Herminia yendo al mercadillo y quejándose de los precios, después de la muerte de Franco, – ¿qué será ahora?). En aquella época “las abuelas eran esenciales en nuestra vida”, – dice Carlos adulto con nostalgia, – “yo crecía como un señorito”. Ellas llevaban la casa, cuidaban de los niños, esperaban para la cena con la mesa puesta (la hora de la cena era sagrada), participaban en todos los momentos de la familia, buenos y malos, mantenían un clima emocional de cariño, amor y fuertes lazos familiares. Sin embargo, el cambio dentro de la familia está inspirado por los hijos. La mayor, Inés, se rebela contra una sociedad en que no se autorizan muchas cosas – usar mini-falda, tener relaciones fuera de matrimonio, pasar una noche en el hotel sin “libro de familia”, besarse en la calle etc. A ella no le importa “qué van a pensar en el barrio”. Y “el barrio” (la sociedad) no aprueba: a las madres solteras, las mujeres separadas, guarda silencio ante la violencia doméstica. Salir al extranjero una mujer casada podía solamente con el permiso de su marido, éste le podía denegar el pasaporte. El divorcio era imposible (“hay que aguantarse”). Era un mundo de machistas (y, como afirman los espectadores en sus blogs, continúa siéndolo, la mujer solo tiene doble trabajo ahora: “el doble de chula en casa y fuera de casa”). Los hombres no se ocupaban de cosas domésticas. Hay momento divertido de la serie en que Antonio influenciado por “toda esta democracia” quiere fregar los platos (lo hace de un modo muy torpe) pero este gesto suyo provoca risas de parte de la mujer y malentendidos con su suegra. Tony, el primer universitario de la familia que es motivo de orgullo enorme para su padre, trabaja como periodista y después abogado, representa a la generación que en 1975, hará posible la transición política. Tony se mete en “líos políticos” y “líos amorosos”, discute brutalmente con su padre (“¡memo!”, – le grita a menudo Antonio mayor), registra en Gibraltar (!) el matrimonio horrorizando a sus padres, al mismo tiempo siempre acude en ayuda a sus próximos. Con la desaparición del dictador Francisco Franco en 1975, comienza una de las etapas políticas más emocionantes de la historia de España. La llegada de la democracia coincide con el mejor momento de Antonio Alcántara que se ha convertido en un pequeño, pero exitoso editor de revistas y tiene su propia imprenta. En 1977 entra en campaña electoral por el UCD (partido de Adolfo Suárez) y recibe el puesto de Director General en el mismo Ministerio donde había trabajado antes como un “Don Nadie”. 60 A través de esta serie se puede hacer una análisis pragmalinguística de la sociedad española: costumbres, tradiciones, fiestas, manera de vestirse, de casarse, de amar, de hacer compras, de hablar o no hablar de ciertos temas. Era la época de los tocadiscos, de radionovelas, de diarios hablados. “Ha cambiado mucho España!”, – suspira Herminia ya en 1977. El discurso oral se representa en varios ambientes. Podemos escuchar cómo y de que hablan varios grupos sociales: niños, adolescentes, universitarios, clases elitistas y populares, políticos en campaña, jefes y secretarias.Se producen diálogos y conversaciones – en familia, entre la madre y sus hijos, entre el marido y la mujer, en el mercado, en la peluqueriá, en la barra del bar, en una juerga, en el hospital, banco, con el quiosquero. Al mismo tiempo escuchamos lenguaje oficial de la televisión que siempre funciona y es parte de la familia. El lugar preferido de comunicación era (y sigue siéndolo) el bar del barrio, lugar para hombres. Las cosas se discuten y se resuelven en el bar, se comparten degracias, problemas y confesiones en frente a toda la gente, sin reservas. Hay única excepción respecto a los temas: no se puede hablar de política (Anuncio en el bar: “No se pude insultar, hablar de política y de americanos”). Otro punto de referencia era el quiosco, elemento esencial del barrio (lo que dejó de existir ahora, así como dejó de existir la propia comunicación entre vecinos). El quiosquero se enteraba de las noticias de cada familia, arreglaba diferencias, jugaba con los niños, comentaba chismes con los vecinos. También eran importantes los sonidos. Los vecinos sabían en qué familia se preparaba tortilla: se escuchaba el tenedor batiendo huevos. Los olores indicaban dónde hacían sardinas fritas o chuletas de cordero – ¡es que el aceite no era refinado! La película es toda una fuente del lenguaje coloquial, especialmente para expresar estados anímicos positivos y negativos – alegría, sorpresa, preocupación, enfado, tristeza, presión, verguenza. La lengua ha empezado a liberarse junto con la liberalización de la sociedad. Cabe notar que muchas expresiones, las que se usan en la serie y las que se refieren a aquella época, siguen usándose hoy día a pesar de los cambios inevitables que ha vivido la lengua. Es que empezaron a aparecer y usarse exactamente en la Transición. Citemos unos ejemplos. Para describir los estados de ánimo: estar caliente, estar cabreado/a, estar mosqueado/a (enfado o irritación). Ponerse negro, estar de mala leche, estar quemado/a, estar reventado/a, estar acojonado/a, tocar las narices – para demostrar mal 61 humor. Estoy hasta las narices – estoy harto. No me pongas de mala leche – no me fastídies. Me da mucho palo – me da verguenza. ¡Qué cursi! – excesivamente sentimental. La cosa está chunga – todo está mal. Me da corte – tengo verguenza. Para referirse a las relaciones amorosas: ligar con alguien, enrollarse con... – salir, casarse “de penalti” – casarse con motivo de embarazo no deseado; salir del armario – reconocer públicamente su homosexualidad; echar un polvo, follar – tener relaciones sexuales. En este contexto es interesante analizar algunas expresiones que sirven para referirse a relaciones de amor serias o no: media naranja – amor serio, pareja, matrimonio; “querida” – una amante; un desliz – extraconyugal; mi chico, mi chica – relación seria; mi mujer – matrimonio; novio – pareja, más o menos serio; “estrechas” – dicen sobre las chicas que “no se dejan”. En la película hay muchas exclamaciones: ¡Que palo! ¡Vaya morro! ¡No me vengas con tus nervios! ¡No me vengas con tu drama! ¡Chitón! ¡Venga! ¡Menudo cabrón! ¡Yo qué sé...! Se usa muchísimo la palabra fuerte: Lo tuyo es muy fuerte. Me parece super fuerte (Actualmente llegan a decir: super-megafuerte). ¡Qué fuerte! (expresa sorpresa, admiración, incredulidad), me dijo cosas muy fuertes (que causan un gran impacto), una película fuerte (violenta). Chulo, otra palabra que escuchamos a menudo. Fíjense en pluralidad de sus significaciones: está todo chulo – todo bien; tu primo me pareció muy chulo presuntuoso (individuo de las clases populares de Madrid, que se distinguía por cierta afectación y guapeza en el traje y en el modo de conducirse); se puso muy chulo con nosotros – insolente; un collar muy chulo – bonito, gracioso. El uso del adjetivo gordo en varios contextos tiene significaciones diferentes: “Eso es muy gordo” – dice la madre a su hijo al saber de su conducta vergonzosa. “A tu hijo le ha tocado el gordo”, – es el caso cuando se sabe que Tony se enamoró (y mutuamente) de una chica de la familia elitista. “Este tío es un pez gordo” – así se habla de un cliente rico y con “amistades”. En la conversación de dos adolescentes aparecen “amenazas gordas” (5). Observemos otro procedimiento para dar mayor viveza al discurso: es acortar las palabras (especialmente es característico para el lenguaje de los jóvenes de hoy, pero el fenómeno ha empezado a surgir en aquella época): decir “profe” en lugar de profesor/a, “peli” – por película, “cole” – por colegio, “boli” – bolígrafo, “bici” – bicicleta, “tele” – televisor, hacer la “mili” – servir en ejército. El “cumple” – cumpleaños, la “manifa” – manifestación, la “uni” – universidad. 62 También tenemos: “porfa” – por favor, la “poli – policia”, “progre” – progresista (para referirse a un modo de conducta que rompe los patrones regulares). Tratamientos. En aquella época no se tuteaban tan a menudo como ahora. La posición social determinaba el tratamiento. Y también el respeto a la edad. Se echan a la vista las barreras sociales en el trato del dueño de la imprenta donde trabaja el protagonista, con sus empleados: ellos se dirijen al dueño – Don Pablo, él les trata por sus nombres y los tutea. Y hasta en un ambiente informal, en un restaurante, donde los dos, Antonio y Don Pablo, se emborrachan y se quejan uno al otro, este trato sigue en pie. Lo mismo pasa en el Ministerio de Agricultura en que trabaja como ordenanza Antonio: – “Doña Carmen”, – suplica Antonio a la secretaria del subsecretario del Ministro pidiendo una cita con éste. En el colegio los chicos de la primaria tratan de usted y Don Severino a su maestro. Sin embargo, en el bachillerato – ya es el año de 1977, la profesora pide a los alumnos que la llamen “Carlota”. Tony estudia en la universidad todavía con Franco y se dirige al catedrático Don, Señor, “los catedráticos eran reyes entonces”, – se dice en el comentario off con visible nostalgia. Entre sí los chicos se llaman: macho, chaval, tío/a (se usa muchísimo ahora), chico/a, hombre. Antonio siempre trata de usted y Herminia a su suegra. Lo mismo hacen los jóvenes del barrio respecto a las personas de tercera edad. En general, la gente de la época era más respetuosa lo que muestra la película y eso provoca millares de comentarios nostálgicos de parte de espectadores. (Actualmente el criterio determinante para tutear o tratar de usted a alguien es la edad, más que su estatus social. En principio, se puede tutear a cualquier persona que aparente menos de 30 y pico o 40 años. Claro, esta regla tiene exepciones). Es interesante hacer notar el uso de los colores en esta narrativa lo que refleja también ciertos períodos historicos A menudo en la serie dicen los grices, así se llamaba la policía de Franco, “los grices” reprimían duramente a los estudiantes en las manifestaciones. Los rojos es una referencia clarísima: comunistas, republicanos, Moscú, todo lo que es de isquierda. “No queremos rojos en el barrio”, – grita uno de los vecinos. “Me sale un hijo rojo a mí”, – se queja el propietario de la imprenta. De otro lado: “es demasiado llamativo”, – dice Herminia, la abuela, a Mercedes, su hija de unos 40 años, cuando ésta quiere ponerse un vestido rojo para ir a una fiesta. En aquellos años en España todavía no se llevaban colores 63 alegres. ¡Los colores de ropa cambian con la democratización del país! “Me da asco la prensa amarilla”, – se indigna Antonio cuando ve su foto hecha en un club dudoso y publicada en el periódico. Los verdes en el sentido político (ecologistas) en aquella época no existían. El “verde” se aplica en otro contexto: “Van a ponerse verdes de envidia”, – piensa Carlitos refiriéndose a sus compañeros cuando sale con una chica del barrio. Pero “chistes verdes” son chistes sobre sexo y otros de la misma índole, y “el viejo verde” es un viejo asqueroso. Las mujeres, amas de casa leen y escuchan por la radio novelas rosas. El negro y morado son colores de la Quaresma. Al mismo tiempo – “lo veo muy negro”, – dice el hermano de Antonio, militante del PC, sobre los resultados electorales que espera con impaciencia y desesperación. La política entra en escena sólamente despúes de la muerte de Franco y empiezan las discusiones sobre el futuro del país que provocan rabia. A mucha gente le da miedo que “pudiera pasar lo que había en la guerra”. Hasta en la misma familia hay “fachas” (fachistas) y republicanos. “Duerme españolito, duerme, que se ha puesto el sol, nuestro buen Caudillo nos da su protección”, – canta un abuelo para hacer dormirse al niño provocando escándalo con su yerno, militante del PC. Rusia, la Unión Soviética de entonces, está presente en la película, pero siempre en unas conversaciones que son más divertidas que políticas, de la política preferían no hablar. Y en primavera de 1969 era prohíbido viajar a Rusia y a los países “satélites”. “Cómo quieres que te lo explique si no me entiendes, en ruso? “– grita Inés, irritada, a su ex novio. “Trotsky”, así lo llama Antonio a un activista de Comisiones Obreras cuando España entra en el período de huelgas sin fin (años 1976-77). “Rasputin” – le pone el nombre Antonio, por zelos, a un colega de su mujer. “Las 10 son las 10, aquí y en Sevástopol” – dice el padre a Carlitos censurándolo por haber llegado tarde a casa. “Oro de Moscú” también aparece en conversaciones cuando quieren acusar a alguien por abrir un negocio con medios poco limpios. Se menciona “la división azul” ya en el contexto serio, tratándose de la Guerra Mundial y de la acción poco exitosa de ésta en el territorio soviético. Durante una charla en el bar reprimen a un vecino por su comentario contra Franco con las palabras siguientes: “No queremos aquí gente al servicio de Rusia”. “Vete a Moscú”, – gritan a un vecino quien propuso hacer el mitin contra las construcciones ilegales en el barrio. 64 En la escuela primaria en que estudia Carlos, Don Severino, su maestro, les explica a los chicos perplejos algunos eventos políticos y la entrada de España en la OTAN justificándola por el peligro ruso: “Los rusos están por todas partes”, – lo dice mostrando el mapamundi, pero en compensación de repente empieza a criticar a los americanos “los que nos quitaron Cuba” dejando a los niños completamente confundidos. “El peligro que representa Rusia no ha pasado”, – anuncian por la televisión durante las efemérides pomposas con desfiles militares de 1969 por la victoria de Franco en la guerra civil. A menudo se usan los esteriotipos tales como “te mando a Siberia”, “no me vengas con tu Vladimir Lenin”. El elemento principal de la sociedad es la familia. (Vemos mucho cariño en la familia de los Alcántara). Sabemos que la familia española ha cambiado muchísimo. Nuevos estilos de vida se han abierto paso, las fórmulas de convivencia se eligen por los ciudadanos, se puede casarse “por la iglesia”, “por lo civil” (hasta “por lo militar” – bromea Antonio). Este proceso lo observamos también en la película. No obstante, las palabras de Antonio “pase lo que pase, lo único que importa son personas, especialmente los queridos”, son claves para comprender el espíritu de los españoles. “Cambia, todo cambia”, – se canta en una famosa canción con la cual termina una temporada de la serie. Cambia España, cambia en todos los sentidos. Ahora es un país cuyos políticos consiguieron hacer reconciliarse (en octubre de 1977 se realizó un acuerdo nacional, conocido como el Pacto de la Moncloa, suscripto por todos los partidos políticos) – al menos ya no es el país de dos bandos, es democrático, abierto al mundo, civilizado que promueve con éxito su nueva imagen. La imagen que no es solamente de un país de playa, sol, corrida y flamenco, sino del país con altas tecnologías, buenos servicios, excelentes deseñadores de moda, etc. El proyecto “marca – país”que engloba muchos objetivos ambiciosos para situar a España en el mundo contemporáneo, está en marcha (6). Cambia la gente, sus costumbres, lazos familiares, lenguaje coloquial. Sin embargo, con todos estos cambios los españoles quieren guardar y buscar en la memoria cómo eran, qué valores tenían, qué tradiciones les ayudaban a aguantar las difucultades del pasado, en una palabra, no quieren olvidar su Historia. El éxito fenomenal de la película Cuéntame cómo pasó en todas las capas de la sociedad española refleja la nostalgia de la generación madura y el interés y curiosidad de los jóvenes por los momentos cruciales de la Historia reciente y por los sentimientos que nunca pierden su valor – solidaridad, amistad, familia, lealtad, justicia, amor. 65 LITERATURA 1. Cuéntame cómo pasó. Drama-Historia. Creado por Miguel Ángel Bernardeau. España. Grupo Ganga. Guión Alberto Macías, Eduardo Ladrón de Guevara. 2001-2009. 2. Гумилев Л.Н. От Руси до России. – М.: «Институт Ди-Дик», 1997. 3. Beinhauer Werner. El español coloqual. Madrid, Gredos, 1968. 4. Gascón Martín E. Español coloqual: rasgos, formas y fraseología de la lengua diaria. Madrid, Edinumen, 1995. 5. Moral R. Del. Manual práctico del español coloqual. Madrid, Verbum, 2003. 6. Noya Javier. Potencias blandas. Diplomacia pública, imagen exterior y marca-país en EEUU y España. – Perspectivas exteriores 2004. Madrid, 2004. * * * Авилова Н.С.* (МГИМО (У), Россия) Закрепление статуса каталанского языка в законодательстве Каталонии El estatuto de la lengua catalana en la legislación de Cataluña Статус каталанского языка закреплен в трех основных законах, принятых на протяжении последних трех десятилетий. Это Закон 7/1983 от 18 апреля о лингвистической нормализации в Каталонии (Llei 7/1983 de 18 de abril, de la normalització lingüística de Catalunya), Закон 1/1998 от 7 января «О лингвистической политике» (Llei 1/1998 de 7 de gener, de política lingüística) и Органический Закон 6/2006 от 19 июля о реформе автономного статуса Каталонии (Llei orgànica 6/2006, de 19 de juliol, de reforma de l'Estatut d'autonomia de Catalunya). Появление первого из этих законов стало знаменательным событием, поскольку он гарантировал право на использование своего родного языка во всех сферах общественной жизни в Каталонии после долгих лет запрета и гонений. Закон 1998 года повторяет основные положения Закона 1983 года, внося коррективы и дополнения, которые регламентируют использование каталанского языка в деятельности правительства Каталонии, сферах делопроизводства и бизнеса. Органический Закон 2006 года регламентирует статус каталанского языка с учетом всех демократических преобразований, произошедших в Испании за это время, и максимально полно описывает лингвистические права и обязанности граждан. Более того, этот Закон делает акцент на официальном признании каталанского языка в *© 66 Авилова Н.С. (МГИМО (У), Россия) Европейском Союзе и его присутствии и использовании в международных организациях и международных договорах культурного или лингвистического содержания. ЛИТЕРАТУРА 1. Разумихина Д.В. Пути нормализации современного каталанского языка // Каталанская культура. История и современность. Выпуск 2. Русско-каталанское общество. – М. 1994. 2. Llei 7/1983 de 18 de abril, de la normalització lingüística de Catalunya. 3. Llei 1/1998 de 7 de gener, de política lingüística. 4. Llei orgànica 6/2006 de 19 de juliol, de reforma de l'Estatut d'autonomia de Catalunya. 5. Ruiz F., Sanz R., Solé i Camardons F. Història social i política de la llengua catalana. Barcelona. 1999. Bacardí M.* (UAB, España) El Quijote reescrito en catalán Дон Кихот, переписанный по-каталански Un aspecto hasta ahora relativamente poco conocido y estudiado en torno a la célebre novela de Miguel de Cervantes es el de sus traducciones al catalán. Resulta un hecho sorprendente, como mínimo, por dos razones: por un lado, porque pocos libros han generado tanta bibliografía especializada y, a la vez, tanta iconografía más o menos popular; por el otro, porque las versiones catalanas del Quijote se elevan más allá de la fabulosa cifra de la treintena, de las cuales cinco son completas, de modo que convierten esta obra literaria en la más traducida al catalán de todos los tiempos. Dos factores pueden haber contribuido a esta inadvertencia: el hecho de que las primeras versiones sean de finales del siglo XIX, mucho más tardías que las de otras lenguas cercanas, y que la traducción se haya considerado, hasta no hace mucho, un trabajo mecánico, sin demasiado relieve ni valor para el sistema literario importador. La publicación de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, a principios del siglo XVII, coincidió con una época de desprestigio de la lengua catalana como lengua culta, a la sombra de un cierto declive político, económico y social. Así, mientras la repercusión del Quijote se expandía por todos lados y era traducido a muchas lenguas, en nuestro país tuvieron que pasar más de doscientos años para que empezase a interesar traducirlo, justamente *© Bacardí M. (UAB, España) 67 cuando los síntomas de un enderezamiento cultural se hacían más palpables. Que los hombres de letras de aquel entonces se fijaran en el Quijote no tiene nada de extraño: miraban, sobre todo, hacia las literaturas castellana y francesa, entre las cuales la novela de Cervantes sobresalía de mucho. Por otro lado, la herencia romántica ya había asociado a la figura protagonista valores extraliterarios fácilmente manipulables según los intereses de cada uno. No podemos precisar la fecha exacta de la primera traducción del Quijote al catalán que conocemos, pero debe situarse entre 1846 y 1850 (1). Es obra del abogado y político mallorquín Jaume Pujol, quien en un breve tratado gramatical, Observaciones sobre la ortografía mallorquina, incluyó la traducción del capítulo 12 de la primera parte como material didáctico (2). Se trataba de unos preceptos rudimentarios, ya que Pujol estaba convencido, según afirmaba en el prólogo, que el “mallorquín” tenías los días contados; ahora bien, mientras este final no llegaba, estimaba que todavía debía poner en solfa las principales normas ortográficas de una lengua “á quien debemos dar el último adiós” (3). Magí Pers Ramona, uno de los primeros impulsores del proceso renacentista, con un espíritu bien diferente del de Pujol, introdujo como anexo a su Gramàtica catalana-castellana, de 1847, la traducción de un fragmento del capítulo 18 del primer libro (4) al lado de otros textos literarios. Era presentada como un ejercicio de comparación de las dos lenguas: el mismo fragmento fue impreso en catalán y en castellano en páginas alternas. Por tanto, obedecía también a un propósito instructivo muy preciso. En las páginas de Lo Gay Saber, en 1868 (5), y del Calendari Català, en 1873 (6), aparecieron las versiones del primer y el segundo capítulo de la primera parte, respectivamente, sin el nombre del traductor. La del Calendari iba acompañada de la nota siguiente: “Dem aquest bocí de traducció del Quixot com a mostra de una que se’n está fent ja fa temps”. Las noticias sobre la autoría de estas traducciones, que parecen ser obra de un mismo autor, son un poco confusas, aunque algunas pistas apuntan a Francesc Pelagi Briz, poeta, narrador, folklorista, traductor y editor remarcable, fundador de las dos publicaciones mencionadas. También en 1873 salieron a la luz los “Consells de Don Quijote a Sancho Panza”, es decir, la versión de una parte del capítulo 42 del segundo libro, a cargo de Gaietà Vidal de Valenciano (7), notable narrador costumbrista y traductor al catalán de la obra anónima El entremés de refranes (1883). Vidal de Valenciano cooperó con el editor Francesc López Fabra en el 68 proyecto de traducción de los consejos de don Quijote a Sancho a cien lenguas y dialectos, que finalmente no llegó a materializarse. En 1879, en la emblemática revista La Renaixença, Ignasi Petit dio a conocer la “Cançó a Olalla” (8), uno de los poemas preliminares del Quijote. Algunas fuentes nos informan que Petit tradujo los primeros quince capítulos, mientras que otras hacen referencia a un traducción completa que permaneció inédita y que, en cualquier caso, se ha perdido. Por un manuscrito de la Biblioteca de Catalunya, copiado por Antoni Bulbena Tusell, tenemos la certeza de que trasladó los poemas preliminares de la novela y buena parte de los del primer libro (9). El historiador y abogado Eduard Tàmaro tradujo el Quijote casi completo, aunque sólo vio impresa la primera parte (10). Miembro de la redacción de El Principado, publicó el traslado en forma de folletín los años 1882 y 1883. Pero el periódico tuvo que cerrar cuando sólo habían salido los capítulos correspondientes al primer libro, de modo que el segundo permaneció inédito. En el breve prólogo que lo encabezaba, Tàmaro se mostraba partidario de una cierta domesticación del original, al afirmar que las traducciones “dehuen ferse acomodantlas al temps en que són empresas”, con el objetivo que la novela de Cervantes “es popularise a Catalunya penetrant fins als últims burchs”, es decir, hasta aquellos que no podían leerla en español simplemente porque no la entendían. Antoni Bulbena Tusell merece un capítulo a parte en la historia de la traducción del castellano al catalán. Sentía una fascinación inconmensurable por la obra de Cervantes y, en especial, por el Quijote, que reescribió a lo largo de cincuenta años: entre traducciones completas y parciales, inéditas o publicadas, podemos contar diez versiones diferentes, desde 1887 hasta 1937. La primera casi íntegra es de 1891 (11), y salió acompañada de un prólogo jugoso. Admitiendo sin reservas la noción filosófica de intraducibilidad, como más o menos planeaba por toda Europa, se proponía reproducir los principales hechos de la narración, a la vez que se tomaba algunas libertades manifiestas: la abreviación o elisión de algunos episodios y de lo que consideraba digresiones, o la división de ciertos capítulos. El Quijote de Bulbena, corregido y limpio de castellanismos, se reimprimió dos veces en el siglo XX: en 1930, en una edición popular, y en 1936 (sin el nombre del traductor), justo antes de estallar la guerra, en un formato muy lujoso, que debió de quedar al alcance de bien pocos compradores en la década de los cuarenta, 69 cuando se empezó a distribuir en círculos reducidos. En 2005 volvió a editarse, en una doble modalidad: una reedición completa y los capítulos que transcurren en Barcelona según la versión de 1930, las dos nuevamente corregidas. A parte de la versión de 1891, tres años después, en 1894, Bulbena emprendió una Nova traducció abreviada a útil del jovent (12), una adaptación juvenil de la novela mucho más breve. Asimismo, trasladó todas la novelas ejemplares de Cervantes, aunque sólo tres salieron a la luz: Raconet e Talladell (1895), Lo casori enganyador y Col·loqui dels cans Scipió & Bergança (1930). En plena guerra civil, en 1937, catalanizó la historia completa del Curioso impertinente (13) (que hasta entonces siempre había trasvasado de forma abreviada), como un ejercicio balsámico, ante las aflicciones que le asediaban por todas partes. Hay que añadir que Bulbena no se sujetó nunca a las normas ortográficas establecidas por Pompeu Fabra y el Institut d’Estudis Catalans, y que, por otro lado, el mismo costeó la edición de algunos de estos libros, con unas tirajes de unos pocos centenares. La pregunta parece inevitable: ¿qué le empujaba a perseverar en una tarea en apariencia “inútil” y con una difusión bastante restringida? Un ideal, claro está. Así lo exponía en el dietario inédito escrito durante la guerra civil: ...ab la pruhija de posar-la [la llengua catalana] al nivell literari de les que jo coneixía, éra lo més natural que, volènt jo descastellanitzar lo català, m’enprengués de catalanitzar lo castellà. A aytal obgécte, vaig aplegar los quatre caps-de-brót clàssichs de la llénga qui prou ha malmès la nostra, ço és: lo Llatzer de Tormes, La Celestina, lo Don Quixot i les Noveles de Cervantes, los quals, literalment traslladats doní a llum (14). Si nos situamos de nuevo a comienzos de siglo, en 1905, el año del tercer centenario de la publicación del primer libro del Quijote (Carme Riera ha estudiado su repercusión en la prensa) (15), dos escritores mallorquines vieron impresas sus versiones de la novela. En abril de aquel año la revista Catalunya, dirigida por Josep Carner, para conmemorar la efeméride ofreció dos “Escenes del Quixot”, los capítulos 2 y 3 de la primera parte y el 9 de la segunda, en una traducción de Joan Rosselló de Son Fortesa (16), prosista reputado, traductor de Mistral, Daudet, Maupassant, Turguénev o Txékhov. El presbítero mallorquín Ildelfons Rullan, interesado en la paremiología, dio a conocer la tercera traducción íntegra del Quijote, en dos volúmenes, en 1905 y en 1906 (17). La encabezó con un prefacio en el que reivindicaba, con cierta exaltación, la traducibilidad de la novela de Cervantes, por encima de las dificultades de expresión 70 e, incluso, de comprensión: “¿Que mos importa, que hi haje expressións que no sa puguen dir iguals, si ne trobam de parescudeas? ¿Qué mos fa a nòltros si no entenem referencias a còsas desconegudas perque no las usam?” Así, concluía con una afirmación categórica, casi una divisa: “Prenguem per lo tant lo que puguêm traure d’una traducció” (18). Una divisa que le permitía omitir la novela del Curioso impertinente, sustituir algunos poemas por canciones populares o transportar ciertas aventuras a lugares diversos de la isla de Mallorca (19). Desde la primera traducción “completa”, la de Tàmaro, en 1882, hasta la de Rullan, en 1905, sólo habían transcurrido veintitrés años, un lapso de tiempo muy breve para un original tan extenso y complejo de traducir. En veintitrés años, habían aparecido tres. Habría que añadir las versiones parciales y la repercusión social (asociaciones, publicaciones, efemérides…) de que el Quijote gozó en el paso de los siglos XIX al XX. Hasta el punto que el historiador Francesc Carreras Candi, en una serie de artículos publicados en La Veu de Catalunya, y recogidos el 1895 en un volumen con el título Lo cervantisme a Barcelona, hablaba, literalmente, de una “manía cervántica” (20). Al fin y al cabo, esta manía ligaba con el anhelo de dignificación de la lengua culta de los prohombres del Renaixença y con su hispanismo inveterado. Asimismo, habría que sumar, como un fruto tardío, la traducción inédita del erudito y abogado valenciano Francesc Martínez Martínez, iniciada el 1906, con el empuje de la celebración clamorosa del tercer centenario del Quijote, y de la cual solamente han sido impresos tres capítulos, en épocas y publicaciones diferentes: el primero (21) y el último (22) y el pasaje de los consejos del caballero al escudero (23). En 1944 el mismo traductor informaba de las lamentables vicisitudes por las que había tenido que pasar aquel transvase: Años atrás publicóse en este mismo periódico Las Provincias el primer capítulo de la traducción valenciana del Don Quijote, la que con paciencia y múltiple trabajo habíamos realizado durante largas veladas; pero esta versión a la lengua vernácula, terminada y puesta a máquina, nos fué sustraída, con la particularidad de que la primera parte ocurrió en nuestro domicilio de Valencia, y la segunda en Casa Doñana, si bien esta última desaparición viene a resultar más rara, por ser aquel país de habla puramente castellana (24). En contraste con este fervor por Cervantes y su obra principal, hasta 1969 no se publicó una nueva traducción completa de la novela, a cargo de Joaquim Civera Sormaní, un periodista y lexicógrafo de antes de la guerra civil, fundador del periódico El Matí, que ali71 vió el silencio forzoso de la posguerra con esta tarea incierta, publicada póstumamente y no muy difundida, acometida, eso sí, con plena consciencia de las limitaciones que sufría de entrada: Els catalans cultes podem llegir l’obra cabdal de Cervantes en la llengua original. ¿Per què, doncs, hem tingut la gosadia de fer parlar Don Quixot en la nostra llengua pairal? Perquè hem volgut retre un homenatge a l’escriptor insigne que va dir coses belles de Catalunya i va lloar la llengua catalana. Si Don Quixot ha estat traduït a totes les llengües cultes, calia que ho fos també a la llengua que és l’instrument d’expressió del nostre poble (25). Más de sesenta años pasan, así pues, entre el Quijote de Rullan (1906) y el de Civera (1969). El dato resulta sintomático. El vacío que se produce en las traducciones de esta novela puede extrapolarse, en general, en la traducción del castellano al catalán. La lengua de llegada disfrutaba ahora de prestigio, pero se cuestionaba el de la lengua de partida. Un movimiento tan renovador, por la cultura catalana, como el modernismo no podía favorecer este tipo de translaciones, obstinado como estaba en importar modelos culturales nuevos, desconocidos hasta entonces. El afán de incorporarse plenamente a Europa, de subir al tren de las culturas ricas y prósperas, se mantuvo intacto hasta la guerra civil. La traducción del castellano al catalán (que todavía debía de considerarse un fenómeno pseudorenacentista), poca cabida tenía en este programa. La dictadura franquista, también en este aspecto si se quiere marginal de las letras, supuso una ruptura. Como es sabido, la censura, a lo largo de la década de los cuarenta, denegó todas las solicitudes para publicar traducciones al catalán, hasta que en 1948 Carles Riba y Josep M. de Sagarra consiguieron el permiso para dar a luz sus versiones de la Odissea i la Divina Comèdia, con la condición de no ultrapasar los límites de las ediciones de bibliófilos (lo cual implicaba tirajes muy cortos y precios astronómicos) (26). El año anterior, en 1947, Lluís Deztany, pseudónimo del militar y erudito Lluís Faraudo y de Saint-Germanin, consiguió ver impreso el traslado de la novela ejemplar Les dues donzelles de Cervantes (figura que, como otras, el régimen trató de manipular según sus conveniencias), en una edición también bien restringida: 359 ejemplares. Pero, en realidad, ¿quién podía estar interesado en traducir de una lengua impuesta a una lengua perseguida? Tenían que pasar casi unos veinte años más, hasta la segunda mitad de los sesenta, para que empezase a aparecer otra vez un número significativo de traducciones del castellano al catalán: Cela, Gironella, Martín-Vigil… y, nuevamente, Cervantes. 72 Después de la traducción completa de Civera, a partir de la década de los setenta y, más aún, en la de los ochenta, cuando se vuelve a introducir el catalán en los ciclos de enseñanza primaria y media, surgen un montón de adaptaciones infantiles y juveniles más o menos parciales del Quijote: seis de 1971 a 1990. La primera, un gran proyecto editorial de la empresa Marketing Ibérica reescrita en catalán por Enric Piferrer Chafer (27), en forma de cómic sobre un fondo de fotografía de los escenarios reales, quedó interrumpida: de los once volúmenes anunciados, sólo hemos localizado los dos primeros, de modo que las aventuras del caballero se acaban enseguida, poco después de la batalla contra los molinos de viento. L’ínsula Baratària. Fragment de “Don Quixot de la Manxa” (28), publicada en 1975, es una adaptación escénica del dramaturgo Jordi Voltas de este episodio tan conocido. En cambio, El Quixot a Barcelona (29) reúne íntegramente los capítulos del segundo libro, del 60 al 66, que relatan las aventuras del personaje en Barcelona, y apareció, de la mano del poeta y narrador Joan Valls, en 1983, en una colección de “Lectures de l’Estudiant”. El año siguiente, en 1984, Pere Sans Falguera dio a conocer una nueva adaptación escénica de la novela, en dos actos y veinte cuadros (30), después de haber confeccionado unas cuantas en español. En 1986 Marta Giráldez Puvill publicó otro El Quixot a Barcelona (31), pero no una traducción strictu sensu como la de Joan Valls, sino una adaptación de esta parte, y muy sintetizada. Por último, en 1990 Josep Daurella tradujo la adaptación del Quijote de José Luis Jiménez-Frontín (32), que, según especificaba la nota preliminar, “recrea l’estil de Cervantes i ofereix els passatges més significatius, alhora profunds i divertits de la novel·la”. A finales de 2004 y a lo largo de 2005, aprovechando la efeméride del aniversario cervantino, aparecieron cinco adaptaciones más, libros de gran formato y con numerosas ilustraciones: Las aventures d’en Quixot, acomodadas originariamente en catalán por Anna Obiols y “restituidas” al castellano por Carla Palacio (33); un pulcro Don Quixot de la Manxa, que comprende tan solo los episodios de la primera parte, ajustado por Vicente Muñoz Puelles y traducido por Josep Palomero (34); El Quixot explicat als infants, según Rosa Navarro Durán, con traducción de Pau Joan Hernàndez (35); el Don Quixot de Carlos Reviejo, traducido al catalán por Núria Font Ferré, combina oraciones muy sencillas con dibujos que los primeros lectores deben adivinar (36); y el último, hasta ahora, Don Quijote fue confeccionado por Armonía Rodríguez y traducido por Jordi Teixidor (37). Con la publicación de la versión íntegra y anotada de Josep M. Casasayas (38) se completó un año magnífico de Quijotes catalanes. 73 Abogado, miembro fundador y presidente de la Asociación de Cervantistas, Casasayas reunió una colección personal sobre temes cervantinos de más de 25.000 volúmenes. Su traducción, encabezada por un volumen introductorio en el que trata tanto cuestiones referidas a la novela como a su trabajo de mediador, es bastante libre y desenvuelta: “He procurat decantar-me totalmente d’una traducción mecànica” (39). En esencia traslada el contenido, pero a menudo se aleja del texto originario y lo reformula de modo bien distinto, buscando las palabras y expresiones mallorquinas equivalentes, con el fin de acercar la novela al lector de hoy (“els lectors de les Balears/Pitiüses, majoritàriament de Mallorca”) (40). Sea como fuere, ojalá, pasados los aniversarios, continuemos teniendo la necesidad de reescribir en catalán esta novela inmensa y genial, incansablemente. LITERATURA 1. Martínez i Taberner, Catalina. “Jaume Pujol i la llengua catalana”. A: Miscel·lània Jordi Carbonell iv. Estudis de llengua i literatura catalanes, xxv. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1992, p. 94. 2. Ferrer, Antoni-Lluc. “Don Quijote, I, XII: la traducció i les Observaciones de Jaume Pujol”. Randa, 20 (1986), p. 207-228. 3. Ibídem, p. 212. 4. Pers y Ramona, Magí. Gramàtica catalana-castellana, adornada amb exemples de bons autors, alguns diálogos familiars ab la correspondencia de las frases mes dificils de la llengua y alguns trossos escullits en prosa y vers, ab la versió corresponent al costat. Barcelona: Imprenta de A. Berdeguer, 1847, p. 229-233. 5. “Traducció del Quixot”. Lo Gay Saber, i, 3 (1 abril 1868), p. 19-20. 6. “Don Quixot. Com sortí per primera vegada de sa terra l’enginyós D. Quixot”. Calendari Catalá (1873), p. 99-104. 7. Vidal de Valenciano, Cayetano. “L’enginyos cavaller don Quixot de la Mancha per Miguel de Cervantes Saavedra. Madrit (Espanya) 1605-1615. Fragment del capítol xlii (Segona Part). De los consells que doná Don Quixot á Sanxu Panza avans que anás á gobernar la illa, ab altres coses ben considerades”. La Renaxensa, iii, 8 (10 maig 1873), p. 106-107. 8. Petit, Ignasi. “Cansó á Olalla. Traducció de Cervantes”. La Renaxensa ix, 2 (15 juliol 1879). 9. Versos del Don Quixot traduhits per Ignasi Petit y Riera (metge) de S. Feliu de Codines (18131872). Copiats exactament del manuscrit original (1886). Barcelona: Biblioteca de Catalunya, 1894, ms. 1.258. 10. Cervantes Saavedra, Miguel de. L’Ingeniós Hidalgo Don Quixot de la Mancha. Escrit per Miquel de Cervantes Saavédra y traduhit à la llengua catalana per D. Eduart Tàmaro, llicenciat en Jurisprudencia. Primera part. Barcelona: Estampa de Cristófol Miró, 1882. 11. Cervantes Saavedra, Miquel de. L’enginyós cavaller Don Quixòt de la Manxa. Compost per Miquel de Cervantes Saavedra. Traslladat á nostra llengua materna, y en algunes partides lliurement exposat per Antoni Bulbena y Tusell. Barcelona: Tipografía de F. Altés, 1891. 74 12. Cervantes. Don Quixot de la Manxa. Nova traduccio, abreviada a util del jovent. Barcelona: Fidel Giró, 1894. 13. Lo curiós impertinent. Novela ingerida en la primera part del Don Quixot de Miquel de Cervantes, literalment traduhida en català literari de Antoni Bulbena-Tosell, traductor de tota la obra en 1891. Barcelona: Biblioteca de Catalunya, ms. 1.445. 14. Dietari d’Antoni Bulbena-Tosell. Continuació dels “Recorts d’un Barcelona octogenari”, ecziliat sí metéis forçosament al seu vell casalot de La Garriga. Barcelona: Biblioteca de Catalunya, ms. 3244, p. 31. 15. Riera, Carme. El Quijote desde el nacionalismo catalán, en torno al Tercer Centenario. Barcelona: Destino, 2005. 16. Rosselló, Joan. “Escenes del Quixot”. Catalunya (30 abril 1905), p. 13-23. 17. Cervantes Saavédra, Miquèl de. L’Enginyós Hidalgo Don Quixote de la Mancha. Compòst per Miquèl de Cervantes Saavédra y traduit ara en mallorquí sa primera vegada per n’Idelfonso Rullán, Prevere. Llicenciat en Filosofia i Lletras. Felanitx: Imprempta d’en Bartoméu Rèus, vol. I, 1905; vol. II, 1906. 18. Ibídem, p. vii. 19. Cotoner, Luisa. “Una curiosa traducción del Quijote al mallorquín” (Journal of Iberian anb Latin American Studies, en prensa; Cotoner, Lluïsa; Riera, Carme. “Introducció. La traducció mallorquina d’Ildefonso Rullán”. A: Cervantes Saavedra, Miquel de. L’enginyós hidalgo Don Quixote de la Mancha. Palma: Olañeta, 2005, p. XIII-XXXII. 20. Carreras y Candi, Francesch. Lo cervantisme á Barcelona. Barcelona: Estampa “La Catalana” de J. Puigventós, 1895, p. 34. 21. “Una versión del “Quijote” en valenciano”. Las Provincias (22 abril 1933), p. 13-14 22. Martínez Martínez, Frances. “El 328 aniversario de la muerte de Cervantes”. Las Provincias (16 abril 1944), p. 8. 23. Martínez y Martínez, Francisco. “Dels consells que va donar Don Quixòt a Sanxo Pança abans de que anara a governar la Insula, ab altres còses de gran consideració”. A: Sedó PerisMencheta, Juan. Cervantes: De los primeros consejos que dió Don Quijote a Sancho antes que fuese a gobernar la Insula (Don Quijote, II, 42). Barcelona: Imprenta-Escuela de la Casa Provincial de Caridat, 1941, vol. II, p. 10-12. 24. Martínez Martínez, Frances. “El 328 aniversario de la muerte de Cervantes”. Op. cit. 25. Cervantes Saavedra, Miguel de. Don Quixot de la Manxa. Barcelona: Tarraco, 1969, p. 3. 26. Gallofré i Virgili, Maria Josepa. L’edició catalana i la censura franquista (1939-1951). Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1991, p. 380-386. 27. Cervantes Saavedra, Miguel de. L’enginyós cavaller Don Quixot de la Manxa. Madrid: Marketing Ibérica, 1971. 28. L’ínsula Baratària. Fragment de “Don Quixot de la Manxa”. Barcelona: La Galera, 1975. 29. Cervantes, M. de. El Quixot a Barcelona. Barcelona: L’Atzar, 1983. 30. Cervantes Saavedra, Miguel de. L’enginyós cavaller don Quixot de la Manxa. Barcelona: Manuel Pareja, 1984. 31. Cervantes Saavedra, Miguel de. El Quixot a Barcelona. Barcelona: Asesa, 1986. 32. Cervantes, Miguel de. El Quixot. Barcelona: Proa, 1990. 33. Les aventures d’en Quixot. Barcelona: Lumen, 2004. 34. Cervantes, Miguel de. Don Quixot de la Manxa. Alzira: Bromera, 2004. 35. El Quixot explicat als infants. Barcelona: Edebé, 2005. 36. Reviejo, Carlos. Don Quixot. Barcelona: Cruïlla, 2005. 37. Cervantes, Miguel de. Don Quixot. Barcelona: La Busca, 2005. 75 38. Cervantes saavedra, Miguel de. L’enginyós cavaller Don Quixot de la Manxa. Traducció integral, amb explicacions i comentaris de Josep Mª Casasayas Truyols. Palma: El traductor, 2005. 3 vols. 39. Ibídem, p. 89. 40. Ibídem, p. 64. * * * Balada Rosa E.* (Universidad Siegen, Alemania) El factor kinestético en las clases de Español Económico Кинестетический фактор в преподавании испанского языка для экономистов Por muchos es sabido que el tanto por ciento de lo que aprendemos es proporcional al número de sentidos que utilizamos. La famosa expresión se ve reforzada con las siguientes cifras: nuestr“learning by doing”a memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que escuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altísimo 90% de lo que nosotros mismos hacemos. Viendo estas cifras, ¿cómo no incorporar todos los sentidos a nuestras clases de español económico? La mayoría de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usan p.ej. imágenes, la pizarra, reproductores de CD, su voz), pero en la gran mayoría de las clases se descuida, básicamente, el aspecto kinestético. En la Universidad de Siegen basándonos en algunos de los principios sugestopédicos del Dr. Lozanov1 hemos elaborado un método más eficaz de español para fines específicos. Este método incorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestético, olfativo y gustativo) y ofrece a nuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas económicos a través de los diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largo plazo. ● Visual ● Auditivo ● Kinestético *© Balada Rosa E. (Universidad Siegen, Alemania) Georgi Lozanov, médico y psicoterapeuta búlgaro que desarrolló el método de la sugestopedia a principio de los años 60. 1 76 ● Olfativo ● Gustativo La pregunta es por qué motivo se hace necesario incorporar también el aspecto kinestético en nuestros cursos. En primer lugar hay que tener en cuenta que el aprender con movimiento no sólo favorece el proceso de aprendizaje de los estudiantes kinestéticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. El aprender en movimiento (levantándose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta la integración y activación de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activa también la llamada “memoria corporal” y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo. Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovación a nuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, además de originales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su interés y curiosidad. Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al reírnos el cerebro recibe más oxígeno y se favorece, así, el aumento de la concentración) y la expulsión de tensiones acumuladas. Es decir, que la realización de actividades kinestéticas aumenta la atención y la concentración de nuestros alumnos (que están mucho más despiertos) y con ello obtenemos un incremento de la cantidad de materia aprendida. Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, se fortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso (mejor dinámica de grupo). Tras esta breve introducción, me gustaría presentarles a continuación tres actividades que realizo con mis estudiantes de Ingeniería y Economía en el curso de Español Económico de la Universidad de Siegen2. 1. Rompecabezas de las Comunidades Autónomas Como sabemos, aprender una lengua incluye, entre otros aspectos, conocer también su cultura, geografía y aspectos sociales. Aprovechando uno de los primeros temas de este curso, hablamos de la división territorial española en comunidades autónomas. Para tratar este tema se podrían utilizar muchas y muy diversas técnicas: 2 El curso Wirtschaftsspanisch I está diseñado para estudiantes universitarios alemanes que han participado durante dos semestres en un curso intensivo de español (nivel B1). 77 yo, para incorporar el aspecto kinestético, me sirvo de un gran rompecabezas hecho de madera del mapa España. El aula está decorada para cada sesión con diferentes pósteres (estímulos periféricos como fotos, hojas de gramática, mapas, frases positivas…) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de los alumnos y su autoaprendizaje. En esta sesión (así como en la anterior y en la posterior) dos mapas de España decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger una pieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocando sobre la mesa (en caso de tener un número grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas, tríos…). A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autónomas, animo a los alumnos con preguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o haya visitado ya alguna de estas regiones). A continuación, en equipo, tienen que formar con las distintas piezas del rompecabezas el mapa de España. Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a los alumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer una breve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando, simultáneamente, el trabajo en equipo. El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Español. Para ello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito de juguete, un vino riojano, un collar de perlas…) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de la comunidad autónoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientos previos de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de éstos (seguramente algún estudiante ha tenido ya el placer de degustar un buen vino riojano o un cava catalán o sepa que en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario). Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan reír a nuestros alumnos, ya sea por encontrarlos divertidos o más bien ridículos. Esta reacción no ha de incomodarnos, ya que sea cuál sea el motivo de las risas, el doble objetivo se alcanza: 78 1. al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos más despiertos y concentrados) y, 2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información (nuestra memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos más fácilmente todas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…) 2. Votaciones La siguiente actividad es bien sencilla de realizar incluso con un gran número de estudiantes. Existen muchos modos y momentos adecuados para usarla. El modelo clásico sería repartir al principio de la sesión dos tarjetas de diferente color y establecer qué color significa p.ej. “Sí” y cuál “No”. A continuación se pasa a hacer la “votación” con preguntas relacionadas con el tema actual de la sesión, en nuestro caso los tipos de empresa: – ¿Existen acciones en una S.A.? – ¿Una empresa de telecomunicaciones pertenece al sector primario? Y, después de cada pregunta, los estudiantes tienen que alzar la tarjeta del color correspondiente a la respuesta deseada. Si tienen grupos de más de 100 estudiantes y la tarea de repartir cientos de tarjetitas les parece muy costosa, otra manera de llevar a cabo esta actividad es establecer desde un principio que el “Sí” es cuando los estudiantes miran y el “No” cuando los estudiantes se tapan la cara con un folio. Y si lo que queremos es introducir un mayor nivel de movimiento, se puede establecer que el “Sí” es levantarse y el “No” quedarse sentado. Como ven la actividad es bien sencilla de realizar y el trabajo de preparación mínimo. Además se puede utilizar tanto como actividad de repaso como para introducir un nuevo tema y poder evaluar así los conocimientos previos del grupo. También se puede extender la utilidad de esta actividad a otros ámbitos relacionados con la organización de la clase y decidir que aquellos estudiantes que 79 necesiten una pausa, lo signalicen elevando una de las tarjetas (p.ej. la roja) o que cuando el profesor levante la tarjeta verde, por ejemplo, eso señalice el incio de un ejercicio y con la roja, el fin de la actividad. También se podrían usar estas tarjetas para indicar el excesivo ruido en clase e incluso el deseo de interrumpir la sesión hasta que no haya silencio. 3. Caza respuestas El tercer y último ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, los estudiantes han de “cazar” la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sitúa alrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se pueden formar grupos). A continuación se lee una pregunta (p. ej.: ¿cómo se llama una empresa en la cual el capital está dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada (tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas están dotados con velcro). Les aseguro que esta actividad es un éxito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer la respuesta (se trata también de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos que normalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un método infalible para descargar energía negativa. Para finalizar, sólo me queda resaltar que el propósito de este breve artículo es mostrar algunos ejemplos de actividades kinestéticas para despertar su interés y curiosidad. Con ello pretendo demostrar lo fácil que resulta incorporar algunos elementos claves para conseguir que las clases sean más atractivas, eficaces e innovadoras. Mi propuesta es enriquecer nuestras clases con algunos principios sugestopédicos. De este modo, ofreceremos a los alumnos la posibilidad de “experimentar” y descubrir la lengua y la economía a través de todos los sentidos y, con ello, elevar la motivación, factor clave en el proceso de aprendizaje. ¡Enseñemos español y consigamos que todos disfrutemos con ello! * * * Ballesteros F.* (Universidad de Alicante, BVMC, España) *© 80 Ballesteros F. (Universidad de Alicante, BVMC, España) Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (BVMC www.cervantesvirtual.com): Aproximación a una de las mayores herramientas virtuales para el aprendizaje y la investigación de la lengua y cultura españolas Виртуальная библиотека «Мигель де Сервантес»: знакомство с одним из крупнейших виртуальных ресурсов для изучения и исследования испанского языка и культуры LA BVMC ANTE LOS CAMBIOS EN INTERNET La Web ha ido cambiando cambiado durante estos años para convertirse en patrimonio de todos. Los usuarios son los protagonistas de la Red. La revista TIME, en su número de enero de 2007 eligió como personaje del año al usuario de internet, no hace sino reconocer abiertamente que. Ya no somos consumidores pasivos de información por los cuales pelean los distintos proveedores de contenidos. Ahora somos sujetos activos, creadores de contenidos valiosos, que desarrollan parte de su actividad cotidiana en la Red. La BVMC debe incorporarse totalmente a la Web 2.0. ANTECEDENTES La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se gestó en 1998 como una herramienta de difusión de la cultura, al crear un fondo virtual de obras clásicas en lenguas hispánicas, con sistema de ordenación y búsqueda similar a una biblioteca y con acceso gratuito. La idea de la biblioteca ganó el respaldo del Grupo Santander y de la Fundación Marcelino Botín que decidieron apoyar al proyecto en su integridad para ser llevado a cabo en la Universidad de Alicante. La Fundación del mismo nombre se constituyó en el 2001, y desde entonces trabaja para convertir a la Biblioteca en el referente de las letras hispánicas en Internet. OBJETIVOS La BMCV señala como su principal objetivo el potenciar la expansión universal de la cultura hispana, a través de la utilización y aplicación de los medios tecnológicos más modernos, a obras relevantes de la literatura y la cultura iberoamericana en todas las lenguas hispánicas, incluidas las minoritarias. VALOR AÑADIDO DE LA BVMC Patronato organismos e instituciones representadas al máximo nivel 81 Consejo científico integrado por personalidades de prestigio que velan por la calidad de nuestros contenidos. I+D+i equipo propio de investigación y desarrollo tecnológico Equipo multidisciplinar formado por 74 profesionales: correctores, bibliotecarios, digitalizadores, informáticos, periodistas… Proyección Iberoamericana y espíritu de colaboración con nuevos países FUNDACIÓN, COMITÉ CIENTÍFICO Y PATRONATO DE LA BVMC Presidente de la Fundación BVMC: Mario Vargas Llosa Consejo Científico Presidente: Mario Vargas Llosa Director: Darío Villanueva Enrique Rubio José Antonio Millán Manuel Bravo Lifante Jaime Moll Roqueta Gérard Chastagnaret Luis Rodríguez Moreno Aurora Egido Martínez José Carlos Rovira Soler Luis Íñigo-Madrigal Santos Sanz Villanueva Asimismo, la BVMC cuenta con un equipo multidisciplinar compuesto por 80 profesionales, entre los que se encuentran bibliotecarios, digitalizadores, traductores, correctores, informáticos, diseñadores gráficos, periodistas, técnicos de imagen y sonido y otros. CONTENIDOS DE LA BIBLIOTECA VIRTUAL La BVMC posee un catálogo que comprende más de 120.000 registros bibliográficos. La mayor colección en Internet de contenidos culturales en español. Una amplia variedad de recursos digitales: vídeo, audio, imágenes gráficas, periódicos y revistas, libros en versión facsímil, libros a texto completo ... Más de 80 Portales Institucionales y Temáticos que conforman el desarrollo de la BMCV en 11 países. Más de 200 Bibliotecas de Obras y Autores clásicos y contemporáneos, Personajes Históricos, de ambos lados del Atlántico. Bibliotecas de Autor Las Bibliotecas de Autor aglutinan las obras completas o más relevantes de diversos autores junto a estudios críticos, entrevistas en vídeo, textos recitados, fotografías, etc. Entre los clásicos, desta82 ca la dedicada a Miguel de Cervantes y Saavedra, así como las de Martin Codax, Lope, Calderón, Galdós, Clarín, Emilia Pardo Bazán y una larga lista de figuras destacadas de la literatura y el pensamiento en las lenguas hispánicas. Un ejemplo del éxito de la BVMC entre sus usuarios son el millón y medio de páginas servidas sólo por la Biblioteca de Autor Miguel de Cervantes durante el primer cuatrimestre de 2008. La obra más consultada es “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Parte primera”. Ediciones facsímiles La BMCV ofrece para su consulta directa más de 1.500 reproducciones digitales de manuscritos, incunables y obras impresas hasta 1830. Aula Virtual Banco de recursos didácticos encaminados a conseguir un doble objetivo: ○ ofrecer a profesores y estudiantes de enseñanza obligatoria, de español como lengua extranjera, curiosos y usuarios en general una herramienta de explotación didáctica de los fondos de la Biblioteca; ○ hacer accesible un conjunto de materiales que permitan al profesorado disponer de propuestas de actuación didáctica, una herramienta vinculada al uso didáctico y a la progresiva incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Primera Vista (novedades editoriales) Este es otro de los portales innovadores de la BVMC, en el cual se presentan al lector las novedades de las 75 editoriales asociadas al proyecto. Cada editorial determina lo que quiere que se promocione en la red (portada del libro, índice, extracto o fragmento de la obra). Por su parte, la Cervantes difunde y promociona estas novedades a sus millones de usuarios. El portal se complementa con un buscador para identificar fácilmente las obras catalogadas (actualmente más de 2.600 títulos), un espacio dedicado a foros, tertulias virtuales, etc. Si el usuario decide adquirir el libro, tendrá la opción de hacerlo, poniéndose en contacto desde la web con la editorial, desde donde le informarán de las condiciones de venta y envío. Bibliotecas en otras lenguas La Biblioteca Virtual cuenta en su catálogo con recursos en otras lenguas y variedades dialectales, como el portugués de Brasil y varias lenguas prehispánicas (guaraní, quechua, mapudungun…). 83 Cabe destacar la Biblioteca Virtual Joan Lluis Vives, que reúne materiales en distintos formatos sobre textos clásicos y contemporáneos en catalán, balear y valenciano procedentes de Biblioteca de Cataluña, Biblioteca Valenciana o Abadía de Montserrat, entre otras instituciones. Recientemente se ha incorporado la Biblioteca das Letras Galegas, realizada en colaboración con el Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades (Xunta de Galicia). HERRAMIENTAS LINGÜÍSTICAS Buscador www.cervantesvirtual.com/herramientas/textos/ Diccionarios Concordancias Sistema de consulta que permite la búsqueda de un término concreto a lo largo de toda una obra y que responde presentando al usuario un listado que incluye todas las líneas en las que aparece dicha cadena y que hace factible el acceso desde ellas a un contexto de aparición más amplio. Enlaces cruzados Los enlaces cruzados permiten acceder fácil y rápidamente a ediciones facsímiles y en texto de una misma obra por medio de enlaces de doble dirección. Herramientas para la creación de materiales didácticos Portal dirigido a favorecer la explotación didáctica de las bibliotecas digitales y, en general, facilitar a profesores y estudiantes la creación y el uso de materiales didácticos. Las herramientas desarrolladas pueden ser usadas en cursos de lengua y literatura española (o de español como segunda lengua) en todos los niveles educativos: primaria, secundaria, bachillerato y universidad. UNA BIBLIOTECA PARA TODOS La BVMC incorpora más de 180 vídeos en lengua de signos española dirigidos a personas con discapacidad auditiva a través del Portal Biblioteca de Signos, asi como más de 1.000 grabaciones, realizadas en ocasiones por el propio autor, destinadas especialmente a personas con discapacidad visual a través de la Fonoteca. ÚLTIMAS HERRAMIENTAS INCORPORADAS Canon digital Letras en español Fondo antiguo de universidades Literatura móvil 84 Literatura Electrónica NOTA FINAL La inauguración de la nueva plataforma tecnológica de la BMCV (primer trimestre de 2010) sitúa a este proyecto en la vanguardia del pujante mundo de las bibliotecas digitales. La Cervantes se encuentra en un momento de expansión, tanto en cuanto a la cantidad de contenidos disponibles, como al constante desarrollo de nuevos servicios y herramientas de última generación, así como a los acuerdos institucionales que le satisfacer cada día a un mayor número de usuarios de todo el mundo. * * * 85 Bellveser R.* (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad de Valencia, España) Sociedad contemporánea y comunicación cultural Современное общество и культурная коммуникация Son muchos los países europeos –y de la Federación Rusa– en los que conviven con carácter oficial, en un mismo territorio, más de una lengua, bien con una relación de bilingüismo simétrico o diglósico. Esta delicada cuestión propicia situaciones de tensión cultural. Porque existe una producción literaria –ensanyo, poesía, teatro y novela– en lengues diferentes con tradicions igualmente diferentes. Pero no toda producción cultural lo es en lengua escrita u oral, sino que hay otras como la escultura, la pintura, la música etc... que tienen su cultivo al margen de la verbalización, aunque tienen dependencia de las diversas tradiciones culturales según a la que pertenezcan sus autores. Por lo tanto, la comunicación social y pública de la materia cultural ofrece, además de las singularidades propias del hecho cultural, las lingüísticas, lo que le confiere una fuerte personalidad y precisa de un tratamiento muy sensible. Hay que buscar siempre un modelo de comunicación respetuoso con sus contextos. * *© * * Bellveser R. (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad de Valencia, España) 86 Cantó V.* (Academia Valenciana de la Llengua, España) Lengua y cultura en la sociedad valenciana actual Язык и культура в современном валенсийском обществе La Ponencia constituye una presentación de la Sociedad valenciana actual en el contexto de la España multilingüe, con particular incidencia en la Lengua y la Literatura, y en la institucionalidad lingüística y cultural. La sociedad valenciana es una sociedad dinámica, con inquietudes culturales que se traducen en diferentes actividades auspiciadas o patrocinadas por instituciones y entidades de diversa índole. En esta intervención, además de presentar la dedicación lingüística de la institución que represento, esto es, la Acadèmia Valenciana de la Llengua, trataré de que el público asistente conozca la vitalidad y la variedad de las publicaciones realizadas por las editoriales valencianas, tanto aquellas referidas a la edición propiamente literaria, con la presentación de autores ya consagrados junto a los más noveles, pero en proceso de consolidación, como las obras centradas en la literatura denominada juvenil e infantil; sin olvidar, la aportación valenciana a la literatura de pensamiento. La intención y el objetivo es acercarnos a la realidad y a la diversidad de la Comunidad Valenciana a través de un paseo por los libros. * *© * * Cantó V. (Academia Valenciana de la Llengua, España) 87 Casanova E.* (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad de Valencia, España) Filología y estilo. Gramática y léxico cultos y populares en la literatura valenciana Филология и стиль. Культизмы и просторечия в грамматике и лексике валенсийской литературы Un análisis léxico de cualquier autor u obra literaria nos muestra tres capas léxicas: a) El léxico recibido por el escritor en su educación familiar, en su formación escolar y en sus lecturas, común a la mayoría de gente de su entorno geográfico o social, que él usa en su obra para transmitir unas ideas o hechos. b) El léxico culto, tomado del latín o de lenguas extranjeras, que por sus lecturas y traducciones conoce e introduce para expresar ideas nuevas o caracterizar personajes o situaciones. c) El léxico popular y coloquial, incluida la fraseología, que él oye, interioriza, eleva a categoría literaria y recrea en sus obras. O también el léxico que el crea a partir de los recursos creativos, sufijación, metáfora, ironía. Las mismas capas encontramos en la parte gramatical. Todo esto enriquece el patrimonio literario. Esta composición léxica y gramatical en cualquier escritor de cualquier lengua, en los escritores valencianos es más interesante, sea porque dentro del tercer componente encontramos muchas formas particulares de esta zona, desconocidas en el resto de la literatura catalana, sea porque la existencia de un estado de lengua más antiguo, más arraigado a la tierra vehicula muchas figuras creadas por el pueblo que asociadas a hechos de habla son grandes aportaciones a la creatividad literaria. Esto ya lo encontramos en autores medievales como en el Spill de Jaume Roig o en el Tirant lo Blanch, y ahora en todos los escritores valencianos, desde Joan Francesc Mira a Josep Piera. * *© * * Casanova E. (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad de Valencia, España) 88 Чеснокова О.С.* (РУДН, Россия) Семиотические коды романа Г. Гарсиа Маркеса Memoria de mis putas tristes как источник познания латиноамериканского художественного образа мира Códigos semióticos en la novela de G.García Márquez Memoria de mis putas tristes como fuente para conocer la imagen artística latinoamericana del mundo Говоря о динамике развития испанского языка и культуры испаноязычного мира, вряд ли можно обойти вниманием выдающиеся образцы художественного слова, созданные на испанском языке. Последний на сегодняшний день роман всемирно известного колумбийского писателя, лауреата Нобелевской премии по литературе 1982 г. Габриэля Гарсиа Маркеса Memoria de mis putas tristes / «Воспоминания о моих грустных шлюхах» (2004 г.) развивает традиции «магического реализма» и представляет интереснейший материал для филологического анализа. В тексте можно обнаружить многочисленные семиотические коды, главный из которых, по-видимому, время. Представляется, что именно выдержанное в стилистике магического реализма время создает в этом романе уникальную эстетику рассказа девяностолетнего героя о любви к юной девушке, открывающей для него глубинные тайны собственной души; ср. в этой связи вывод А.Ф. Кофмана о трактовке темы любви в латиноамериканской литературе через поэтику сверхнормативности (1, 248-260). Повествование протекает от первого лица – «я», а повествователь, или образ автора, выступает в коммуникативной ситуации нарратива как аналог говорящего. Повествователь ведет рассказ в реальном длительном времени: настоящем, прошлом и отчасти будущем. Временнóй пласт при этом смещается как в сторону ретроспекции, так и проспекции. Читатель видит героя в девяносто лет, затем в тридцать два года, затем снова в девяносто, далее в сорок два *© Чеснокова О.С. (РУДН, Россия) 89 года, затем снова в девяносто, затем в двадцать, в девятнадцать лет и т.д., при этом происходит циклический возврат к возрасту девяностолетия, создающий своеобразную ритмику повествования. На фоне реконструкции хронологии важнейших событий объективной жизни героя, смены времени повествования воссоздают восприятие героем времени как психологического феномена, на основе которого и развивается эстетика рассуждений о сложных взаимоотношениях между душевными порывами, страстью, моралью и здравым смыслом, переходящих в вечные вопросы о сущности человеческого бытия. Текстовой анализ показывает, что время в романе Г. Гарсиа Маркеса Memoria de mis putas tristes / «Воспоминания о моих грустных шлюхах» имеет многочисленные лексикосеман- тические и эстетические репрезентации, а темпоральные лексемы являются неотъемлемой частью номинативного каркаса текста. Темпоральные конструкции семиотически взаимодействуют с такими эстетическими мотивами и кодами романа, как пространственный, возрастной, природногеографический, астральный, сенсорный, код латиноамериканского мира повседневности, музыкальный код и др., создавая его неповторимую эстетику и образуя уникальный хронотоп текста – источник познания и реконструкции колумбийского и латиноамериканского художественного образа мира. ЛИТЕРАТУРА 1. Кофман А.Ф. Латиноамериканский художественный образ мира. – М., 1997. * 90 * * Chibisova O.* (Universidad MGIMO, Rusia) Una aproximación didáctica a la gramática del texto jurídico español Некоторые грамматические особенности испанского юридического текста Un lugar importantísimo en la enseñanza del español con fines específicos (lenguaje jurídico) le pertenece con razón a la lectura, comprensión y traducción de textos jurídicos. El jurista trabaja predominantemente con textos, interpretándolos o redactándolos. “El nombre de letrados nos debe hacer presente que la utilización de las buenas letras forma parte de nuestro buen hacer...”, escriben los autores del manual “Como hacer una demanda” (1, 20). De ahí que saber entender y traducir textos jurídicos sea una tarea de suma importancia para el estudiante de español con fines específicos, y al mismo tiempo nada fácil, debido, entre otras razones, a que en los textos jurídicos abundan elementos gramaticales y sintácticos que muchas veces los hacen difíciles de entender para un estudiante extranjero. Entendemos por texto jurídico, a los efectos didácticos, todo texto de: – leyes y normas jurídicas de otro rango; – tratados y convenios internacionales; – contratos en régimen de derecho privado; – resoluciones judiciales y laudos arbitrales; – escritos procesales; – disposiciones administrativas; – documentos notariales. También merecen ser utilizados para enseñar español jurídico otros textos que llamaremos “cuasi-jurídicos” (porque, sin ser propiamente jurídicos, tratan de temas de derecho y resultan ser útiles en clase), y que son los textos de: – artículos doctrinales; – manuales y libros de texto de derecho; *© Chibisova O. (Universidad MGIMO, Rusia) 91 – en algunos casos, artículos de prensa, con la obligatoria condición de que hayan sido escritos por juristas y no por periodistas. Junto con tales características generales del texto oficial español, que merecen una atención especial al enseñar y aprender a traducir, como la tendencia verbal del texto español contrastante con la tendencia substantiva del texto ruso, o la extensión de la oración considerablemente mayor del texto oficial español comparado con el ruso, el texto jurídico español contiene numerosos elementos gramaticales y sintácticos que por su complicada estructura, o su carácter desacostumbrado, o falta de equivalente gramatical en el idioma ruso, dificultan la comprensión y la traducción y por lo tanto merecen ser estudiados con atención y practicados mediante ejercicios elaborados a propósito. Veamos algunos ejemplos: 1. Si los efectos vendidos perecieren o se deterioraren a cargo del vendedor, devolverá al comprador la parte del precio que hubiere recibido. (Código de Comercio, art. 335) Las formas de Futuro de Subjuntivo, cada vez menos frecuentes pero todavía muy presentes hasta en los textos jurídicos recientes, sin hablar ya de los redactados hace varias décadas, sólo resultan difíciles para el estudiante en un primer momento, debido a que no se estudian en el curso general de gramática. Pero una vez explicadas, el estudiante aprende sin dificultad a sustituirlas por formas de Presente de Indicativo en el caso de oraciones condicionales (el más frecuente) y por las de Presente de Subjuntivo en los demás casos, que son en su mayoría oraciones subordinadas de relativo. 2. Si el Congreso de los Diputados ... otorgare su confianza a dicho candidato, el Rey le nombrará Presidente. De no alcanzarse dicha mayoría, se someterá la misma propuesta a nueva votación... (Constitución Española, art. 99) El uso de las formas de Futuro Imperfecto con el sentido de obligación, específico de los textos jurídicos y poco tratado por los autores de manuales de gramática (que, sin embargo, nos recuerdan que el Futuro, al formarse, “era una perífrasis verbal, una forma compuesta del verbo, que expresaba en su origen la obligación presente de realizar un acto” (2, 165), resulta ser de interés especial tanto al traducir del español al ruso como viceversa. Para lograr una correcta traducción al ruso basta, por lo general, con que la situación se repita las suficientes veces para que el estudiante se acostumbre a no usar las formas rusas de Futuro, sino las de Presente, mientras que al traducir del ruso al español aparecen ciertas dificultades, puesto que el alumno tiene que aprender a diferenciar los casos en 92 que el sentido de obligación está presente de aquellos en que no lo está, y traducir con formas de Futuro sólo los primeros. 3. El contrato de seguro es aquél por el que el asegurador se obliga, mediante el cobro de una prima y para el caso de que se produzca el evento cuyo riesgo es objeto de cobertura, a indemnizar, dentro de los límites pactados, el daño producido al asegurado o a satisfacer un capital, una renta u otras prestaciones convenidas. (Ley 50/1980 de Contrato de Seguro, art. 1) Tratándose de la estructura sintáctica de la oración, salta a los ojos al leer prácticamente todos los textos jurídicos la gran abundancia de elementos intercalados dentro de la oración, aislados con pausas marcadas con signos de coma. Este fenómeno, sin duda, no es propio precisa y exclusivamente de los textos jurídicos, pero es en ellos donde aparece con mayor frecuencia originando serias dificultades, ya que a veces el elemento intercalado llega a tener tanta extensión que el estudiante “se extravía” en esta complicada estructura sintáctica, no pudiendo determinar el sujeto y los complementos de la oración principal. 4. Si el vendedor no entregare en el plazo estipulado los efectos vendidos, podrá el comprador pedir el cumplimiento o la rescisión del contrato.... (Código de Comercio, art. 329) Son delitos o faltas las acciones y omisiones dolosas o imprudentes penadas por la Ley. (Código Penal, art. 10) Los casos de orden inverso de los elementos de la oración, aunque no son tan frecuentes, también dejan desconcertado al estudiante, siendo la dificultad la misma que en el caso de los elementos intercalados: resulta complicado determinar el núcleo sintáctico de la oración. Igualmente merecen atención los casos de orden fijo de los elementos en algunos tipos de oraciones, como son, por ejemplo, las definiciones. No son nada difíciles para entenderlas en español, pero al tener que traducirlas del ruso, o formularlas en español, la tarea resulta más complicada, dado que la definición rusa tiene el orden de elementos también fijo, pero diferente al español. 5. Los daños y menoscabos que sobrevinieren a las mercancías, perfecto el contrato y teniendo el vendedor los efectos a disposición del comprador en el lugar y tiempo convenidos, serán de cuenta del comprador, excepto en los casos de dolo o negligencia del vendedor. (Código de Comercio, art. 333) Puestas las mercaderías vendidas a disposición del comprador y dándose éste por satisfecho, o depositándose aquellas judicialmente en el caso previsto en el art. 332, empezará para el com93 prador la obligación de pagar el precio.... (Código de Comercio, art. 339) Las construcciones absolutas con elementos no personales del verbo (participio, gerundio e infinitivo) tampoco son específicos de los textos jurídicos, pero también son en ellos más frecuentes que en otros textos oficiales. La tarea que en estos casos tiene que cumplir el estudiante consiste en comprender correctamente la relación sintáctica entre la construcción y la oración principal y reflejarla debidamente en la traducción usando medios adecuados del idioma ruso, donde no existen equivalentes sintácticos de dichas construcciones. Las construcciones de participio en la mayoría de los casos son equivalentes a oraciones subordinadas condicionales o de tiempo; las de gerundio equivalen a oraciones coordinadas y al traducirlas al ruso exigen que se forme una oración independiente con su propio sujeto y predicado, lo cual no siempre se consigue fácilmente por los estudiantes. Las construcciones absolutas con elementos no personales del verbo, además del curso de español con fines específicos, se estudian detenidamente en el curso general de gramática, donde son objeto de mucha atención y trabajo mediante numerosos ejercicios. No obstante, parece conveniente practicar más el uso de dichas construcciones al traducir textos del ruso o redactarlos en español, ya que el usarlas correctamente permite obtener en español textos más aproximados a los auténticos. Hablando de la traducción del ruso al español, a la que no se le prestó suficiente atención hasta hace poco, pero que actualmente va cobrando más importancia, hay que notar que si bien algunas de las reglas de que hemos hablado son obligatorias (por ejemplo, el orden fijo de los elementos en las definiciones), otras no lo son, y los elementos de sentido que nos interesan pueden ser expresados con otros medios, tanto léxicos como gramaticales; pero el uso adecuado de los elementos sintácticos en cuestión hace que el texto de la traducción sea “más español” y por consiguiente aumenta la calidad de la traducción. Por eso parece razonable, al evaluar las traducciones, “premiar” el uso correcto y oportuno de tales elementos. 6. ... el asegurador no podrá rechazar el cumplimiento por parte del asegurado de las obligaciones y deberes que correspondan al tomador del seguro. (Ley 50/1980 de Contrato de Seguro, art. 7) La pérdida o deterioro de los efectos antes de su entrega, ... dará derecho al comprador para rescindir el contrato, a no ser que el vendedor se hubiese constituido en depositario de las mercade94 rías..., en cuyo caso se limitará su obligación a la que nazca del depósito. (Código de Comercio, art. 331) ... el asegurador puede ... rescindir el contrato previa advertencia al tomador, dándole para que conteste un nuevo plazo de quince días, transcurridos los cuales y dentro de los ocho siguientes comunicará al tomador la rescisión definitiva. (Ley 50/1980 de Contrato de Seguro, art. 12) Además de las ya mencionadas, existen otras peculiaridades gramaticales y sintácticas del texto jurídico español, como, por ejemplo, las muy abundantes oraciones subordinadas de relativo referentes al futuro (ya que las leyes regulan situaciones futuras) que exigen el uso del modo Subjuntivo (se sabe que ésta es una de las reglas del Subjuntivo más difíciles para los estudiantes rusos), o las oraciones de relativo introducidas por el pronombre cuyo que exigen que al traducirlas al ruso se forme una oración independiente, o los casos de unión de elementos no homogéneos mediante la conjunción y (que el estudiante, a veces, trata de unir con esta conjunción también en ruso, cosa que es absolutamente imposible). Todos estos fenómenos también merecen explicación y ejercicio en clase. Todo lo expuesto hace evidente la necesidad de elaborar ejercicios especiales para que los estudiantes aprendan a superar las dificultades gramaticales y sintácticas con que se encuentran trabajando con textos jurídicos. Tal libro práctico podría contener ejercicios de traducción del español al ruso y al revés, así como de transformación gramatical donde fuera posible, y sería usado con carácter complementario tanto en clase como, preferentemente, fuera de ella, para que los estudiantes perfeccionaran por su propia cuenta la traducción, sobre todo escrita. LITERATURA 1. Cómo hacer una demanda. Coordinador J. Sáez González. Madrid, Tecnos, 2005. 2. S. Gili y Gaya. Curso superior de sintaxis española. La Habana, 1975. * * * 95 Corrius M.* (Universidad de Vic, España) Algunas aportaciones teóricas para la traducción de textos multilingües al español Некоторые теоретические наблюдения при переводе многоязычных текстов на испанский язык 1. Introducción La controvertida premisa de la comunicación entre gentes que hablan distintas lenguas y pertencen a diferentes culturas no se aleja tanto de la historia bíblica de la Torre de Babel en la que los distintos pueblos no podían entenderse entre ellos. Según Douglas Robinson (1998: 21) esta historia a menudo se ha interpretado como el mito del origen de la traducción. Así pues, el concepto de traducción ha existido a lo largo de la historia pero debido a la evolución de la humanidad, la función y el papel del traductor ha cambiado con el tiempo. Sin embargo, el estudio de la traducción se desarrolló durante la segunda mitad del siglo XX, y especialmente durante los últimos treinta años. De hecho, en 1972 James S. Holmes (1988) introdujo el término Translation Studies (Estudios de Traducción) para referirse a la disciplina que trata del hecho de traducir y de las propias traducciones. Lawrence Venuti (2000: 1) más tarde afirmó que fue durante este período que los estudios de traducción emergieron como un nuevo campo académico. La creciente interconexión hoy en día de personas y lugares, a raíz de los adelantos en comunicación, información, tecnología, transporte y sobretodo la globalización en general, no sólo ha facilitado el desarrollo de nuevas teorías de traducción sino que también ha hecho aumentar el número de textos multilingües y multiculturales, es decir, la presencia de distintas voces dentro de un mismo texto. Los textos multilingües han existido a lo largo de todos los tiempos, en distintas lenguas y diferentes formatos. Homero ya utilizó una lengua que nadie hablaba y que consistía en una mezcla de varios dialectos; y Shakespeare también utilizó este recurso en algunas de sus obras como por ejemplo The Merry Wives of Windsor, en la que podemos encontrar frases en francés mezcladas con el texto inglés de la obra. En el siglo XIX Charlotte Brönte escribió Jane *© 96 Corrius M. (Universidad de Vic, España) Eyre, una novela inglesa que narra la historia de una muchacha francesa, Adèle, que se va a Gran Bretaña donde es instruida por Jane Eyre. Por ende, a partir del capítulo 11 podemos encontrar palabras y frases en francés. Umberto Eco (2003) afirma que cuando escribió su novela Baudolino se inventó una lengua pseudos-medieval del norte de Italia que realmente creó muchos problemas a los varios traductores que tradujeron esta obra. No siempre podemos establecer una relación entre multilinguismo y traducción: mientras que el multilinguismo evoca la copresencia de dos o más lenguas en un único texto, la traducción implica la substitución de una lengua en un texto de partida por otra en el texto meta, “what is generally understood as translation involves the rendering of a source language (SL) … into the target language (TL) so as to ensure that (1) the surface meaning of the two will be approxinmately similar and (2) the structures of the SL will be preserved as closely as possible but not so closely that that the TL structures will be seriously distorted” (Basnett, 1992: 2). Este trabajo presenta las dificultades que puede producir un texto multilingüe cuando éste se traduce a otra(s) lengua(s) como es el caso del español. 2. Textos multilingües: la “tercera lengua” Cuando nos referimos al proceso de traducción normalmente consideramos que en dicho proceso intervienen dos lenguas – la lengua de partida (L1) y la lengua meta (L2). La “tercera lengua” (L3) no es ninguna de estas, sino la(s) otra(s) lengua(s) que encontramos en el TO, que también es susceptible de ser traducida y que a menudo aparece como una restricción para el traductor. En este trabajo utilizamos L3 para referirnos a la tercera lengua: L3TO tiene el significado de tercera lengua del texto original y L3TM tiene el significado de tercera lengua del texto meta. Por tanto, el concepto “tercera lengua” hace referencia a la lengua secundaria existente en el TO, y que también forma parte del proceso de traducción. Aunque la tercera lengua es descrita de una forma única, podemos clasificarla entre (1) lengua natural (incluyendo dialectos o variedades lingüísticas) y (2) lengua inventada. Proponemos el término “lengua natural” cuando la L3, que coexiste con la lengua principal del TO, es una lengua real – bien sea una lengua estándar o una variación lingüística/dialecto. Por ejemplo el francés que podemos oír cuando a veces hablan Jerry, Adam, Henri y Lise en la versión original de la película An American in Paris (Un Americano en Paris), o el español que habla Manuel en la serie británica Fawlty Towers (Hotel Fawlty). En Un Americano en París el traductor español optó por mantener el francés como tercera lengua, siendo entonces una lengua extranjera en am97 bos textos (TO y TM). En cambio, en Hotel Fawlty, donde la L3 coincide con la L2, es decir coincide con la lengua principal del TM, el traductor optó por cambiar la tercera lengua, español, de la versión original por italiano, e incluso cambio la nacionalidad del personaje principal que habla español, Manuel. Tenemos que tener en cuenta que Manuel, en la serie británica, es un camarero patoso de Barcelona que casi no habla inglés. Para poder mantener los malentendidos entre el camarero y el propietario del hotel el traductor español decidió cambiar su nacionalidad y en la versión española Manuel, llamado Paolo es de Nápoles. Proponemos el término “lengua inventada” cuando ésta no corresponde a ninguna lengua existente en el mundo. Es decir, cuando la L3 es una lengua conscientemente inventada ya que: a) es una combinación de términos pertenecientes a distintas lenguas reales; o b) es una combinación de términos inventados, que no pertenecen a ninguna lengua real. Éste seria el caso de Baudolino de Umberto Ecco, quien, como nos hemos referido anteriormente, inventó una lengua pseudosmedieval del norte de Italia. La traductora española de dicha obra, Helena Lozano, intentó inventar una lengua que evocara un texto antiguo lleno de préstamos lingüísticos; y lo mismo intentó hacer el traductor catalán, Arenas Noguera. Sin embargo, el traductor francés, Jean Noel Shifano, intentó encontrar equivalentes franceses que reprodujeran la misma atmósfera regional de la versión original. Como se puede apreciar aquí, se pueden aportar distintas soluciones para la traducción de una única L3, pero en ninguna de estas soluciones se percibe el acento italiano norteño ni llega a convertirse en la lengua del joven iliterato Piamontés. Dependiendo del tipo de traducción de L3 que se aplique en cada caso podemos clasificar las distintas soluciones en tres grupos: a) “pura”, b) naturalizada y c) adaptada. Nos referiremos a una transferencia “pura” cuando no cambiamos la L3 del TO, es decir, cuando mantenemos exactamente la misma L3 en el TM (L3TO = L3TM). Hablaremos de transferencia “naturalizada” cuando la L3 del TO coincide con la lengua principal del texto meta (L3TM = L2); el lector o la audiencia del TM no distinguirán entre la L2 y la L3TM. Finalmente, nos referiremos a transferencia “adaptada” cuando se utiliza una lengua completamente distinta a las lenguas del TO y la L2 del TM (L3TO ≠ L1, L2 y L3TM). Podemos afirmar que en cualquier problema-L3 los traductores podrán decidir hasta qué punto la L3 debe manifestarse en el TM, desde no marcar en absoluto hasta marcarla claramente en el TM. 3. La tercera lengua como marca de identidad cultural 98 El uso de la tercera lengua puede ser un medio para construir no sólo una identidad lingüística sino también una identidad cultural, para diferenciar el in-group (grupo con el que se identifica el lector o la audiencia) del out-group (grupo con el que el lector o la audiencia no se identifican, e incluso pueden manifestar oposición). Un claro ejemplo es el caso de la literatura chicana cuyas escritoras cambian constantemente el código (inglés–español) con el fin de crear un efecto concreto, es decir crear un sentimiento de pertenencia a un grupo en particular y por consiguiente una identidad concreta. Pero podemos encontrar otros ejemplos en textos de la literatura universal y audiovisual. Así en la obra de E. M. Forster A Passage to India (Pasaje a la Índia) las expresiones y términos hindúes (lengua urdu) se han utilizado para diferenciar la cultura hindú de la británica y mostrar así el enfrentamiento entre las dos culturas. Tanto en la novela como en la película que se adaptó de la historia de E. M. Forster el conflicto de clases y de culturas entre británicos y nativos de la India colonial es representado, además de la historia en si, mediante la introducción de frases y locuciones hindúes como “Sahib”, “Begum Sahiba”, “purdha”, “tonga”, etc. En la versión audiovisual, concretamente en la versión original, asimismo se ha jugado con los acentos – personajes que hablan inglés con acento hindú y personajes que hablan urdu con acento inglés. Los traductores de las versiones españolas (literaria y audiovisual) mantuvieron las frases y locuciones en urdu identificando así algunos de los personajes con la cultura hindú y caracterizando de esta forma algunas personas y lugares. Aparentemente los traductores parece que estaban interesados en preservar la identidad étnica hindú mostrada en las versiones originales. Sin embargo, los traductores de la versión audiovisual optaron por eliminar los acentos existentes en la versión original en inglés aunque como nos hemos referido anteriormente sí que mantuvieron el vocabulario urdu. Así pues, por una razón u otra no estaban interesados en omitir por completo el marco foráneo y la propia cultura hindú, identificada a través de la lengua urdu. En definitiva, las dos culturas que aparecen en esta obra se han representado mediante distintas técnicas, una de las cuales es la inclusión de la tercera lengua tanto en el texto original en inglés como en su traducción al español. Si bien los traductores intentaron mantener el mismo efecto en las versiones españolas, no siempre se han mantenido todos los términos urdus que aparecen en la versión inglesa. Es una muestra el término “purdha” que aparece en el TO de la versión audiovisual: en algunas ocasiones “purdha” se ha mantenido en el texto español, mientras que en otras se ha traducido. Si 99 analizamos algunos de estos casos podemos llegar a la conclusión que cuando su significado se puede deducir por el contexto y las propias imágenes o simplemente no es indispensable para entender el texto, éste se ha dejado en urdu en la versión española (ej: “You are travelling purdha. You will like that?” “Viajarán a lo purdha. ¿Creen que les gustará?”) Desde el punto de vista del español, se puede deducir que “viajar a lo purdha” puede referirse a una forma de viajar en la Índia. No obstante, la misma palabra en otro contexto puede requerir una traducción con la intención de clarificar su significado (ej: “I believe in the purdha, but I would have told her you were my brother” “Soy partidario del velo, pero le habría dicho que era usted mi hermano”). Sin la traducción al español el significado no se habría entendido. El hecho de mantener la tercera lengua y adoptar préstamos lingüísticos depende básicamente de las tradiciones culturales de los receptores así como de las restricciones y prioridades de los traductores. Los traductores pueden optar por marcar claramente la tercera lengua en el texto meta, no marcarla en absoluto o simplemente buscar una solución intermedia. 4. La tercera lengua: una variable en el proceso de traducción Además de los factores habituales a los que el traductor se enfrenta, hay una serie de parámetros que son intrínsecos de la traducción de la tercera lengua y que pueden ser de ayuda para los traductores. Por lo que desde el punto de vista del traductor podemos proponer los siguientes parámetros: a) multiculturalidad, b) intencionalidad, c) significado, d) combinación de escritura y oralidad, e) lenguaje verbal y no verbal, y f) opcionalidad. a) Multiculturalidad: Cuando el TO contiene más de una lengua, cada cual representando a una cultura distinta, los traductores se encuentran con una nueva barrera lingüística y cultural. Algunas L3s pueden formar parte de una cultura próxima a la cultura del TO pero distante de la cultura del TM o viceversa. En este caso además de considerar la diferencia entre las lenguas implicadas en proceso de traducción, cabe considerar también las diferencias culturales. b) Intencionalidad: Es importante analizar si la presencia de la tercera lengua forma parte de la intención del autor o se ha incluido por casualidad. Una presencia no intencionada de una L3 puede no representar una restricción para el traductor. Por ejemplo, en la versión española de Aladdin Iago habla con acento mejicano puesto que la persona que doblaba al personaje era mejicana. c) Significado: En algunos casos la L3 puede contener palabras, expresiones, o estructuras idiomáticas intrínsecas de una cultu- 100 ra en particular que pueden no tener equivalentes en otra, de manera que puede ser complicada su transferencia al TM. d) Combinación de escritura y oralidad: Este parámetro afecta sólo a los textos audiovisuales aunque es una consideración a tener en cuenta en estos casos. La L3 puede mostrarse en el texto audiovisual de forma oral y/o escrita, de manera que el texto original puede contener mensajes escritos cómo letreros, cartas, etc. que no se pueden cambiar en el TM ya que los traductores no tienen la posibilidad de cambiar las imágenes. e) Lenguaje verbal y no verbal: En un texto oral el mensaje puede ser transmitido mediante el lenguaje verbal y lenguaje no verbal. En el proceso de traducción el mensaje debería también ser transmitido mediante elementos verbales y no verbales. Debido a que no siempre es posible traducir los elementos verbales y no verbales, en ocasiones el lenguaje no verbal puede causar inconsistencia en el texto, especialmente si los elementos verbales y no verbales se transmiten a la vez. Los traductores pueden encontrar distintas soluciones dependiendo de si su audiencia está familiarizada o no con el lenguaje no verbal que puede observar. f) Opcionalidad: En algunas ocasiones la tercera lengua juega un papel tan importante que los traductores no tienen la opción de decidir si incluir o excluir su presencia en el TM, ya que no tendría sentido traducirla a otra lengua. En consecuencia la solución puede resultar poco óptima. Éste seria el caso de películas como Lost in Translation donde la presencia de la L3 (japonés) es imprescindible en el TM ya que forma parte del argumento del filme. En consecuencia los traductores deben aportar soluciones que no eliminen la presencia de la L3 en el TM. Una vez los traductores han analizado los parámetros anteriormente mencionados y la relación entre ellos, entonces pueden empezar a establecer sus necesidades, objetivos y a jerarquizar sus prioridades. Cuando los traductores se enfrentan a la traducción de una tercera lengua, éstos deben conocer perfectamente si la L3 es una prioridad y, en caso afirmativo, donde está situada dentro del rango de prioridades. Así pues, podríamos decir que la transferencia de la L3 a un TM es una variable dentro del proceso de traducción. 5. Conclusiones La presencia de una tercera lengua en el proceso de traducción al español es simplemente una restricción textual que los traductores tienen que superar, o una prioridad que pueden transferir al texto meta. Pueden optar por distintas soluciones que van desde la ausencia total en el TM a su adaptación. En este último caso la tercera lengua 101 puede transferirse de varias formas y su transferencia no necesariamente implica que será preservada con el mismo grado del TO. Es importante analizar su naturaleza e importancia dentro del texto para poder optar por la mejor alternativa – que puede oscilar entre no marcarla en absoluto hasta distinguir claramente el ingroup del outgroup. Sus soluciones sólo se pueden clasificar según su relación con la tercera lengua del TO, y por cada problema de tercera lengua se pueden aportar varias opciones. Esto significa que un texto que contenga más de una tercera lengua o, más aún, si una única tercera lengua aparece en distintas situaciones dentro de un texto, varias soluciones se pueden aportar cuando ésta es transferida al texto español. El uso de la tercera lengua está intrínsecamente relacionado con la presencia de referentes culturales ya que ésta forma parte de un contexto cultural. La inclusión de una tercera lengua es un medio por el cual una cultura distinta puede destacar. A veces el objetivo de la presencia de una tercera lengua no es transmitir un mensaje, sino identificar un lugar, un contexto o una cultura. En este trabajo hemos propuesto seis parámetros que pueden ayudar al traductor a jerarquizar sus prioridades y a superar la restricción de la L3 que pueden encontrar en un texto, ya sea oral, escrito o audiovisual, cuando éste se traduce a otra(s) lengua(s) como es el caso del español. Sin embargo, quisiera destacar que estas modestas aportaciones teóricas para la traducción de textos multilingües al español podrían también ser útiles para la traducción de textos multilingües a otras lenguas. Por último, mencionar que aunque el inglés está tomando fuerza en el mundo global en el que habitamos, la traducción de textos al español es de suma importancia si queremos que la lengua y cultura españolas tengan un papel importante en la sociedad del siglo XXI. LITERATURA 1. Bassnett, Susan -- (1992) Translation Studies (Revised Edition). London: Routledge. 2. Brontë, Charlotte -- (1994) Jane Eyre. London: Penguin popular classics. -- (1990) Jane Eyre. Trans. María Fernanda de Pereda. Sant Vicenç dels Horts: Ediciones Orbis, S.A. 3. Eco, Umberto -- (2003) Mouse or Rat? Translation as Negotiation. London: Orion Books Ltd. -- (2003) Baudolino. Trans. Helena Lozano Miralles. Barcelona: Editorial Lumen. -- (2000) Baudolino. Milano: Edizione Tascabili Bompiani. 4. Forster, E. M. (2000) A Passage to India. London: Penguin Classics. 5. Holmes, James S. (1988) Translated!: Papers on Literary Translation and Translation Studies. Amsterdam: Rodopi. 102 6. Robinson, Douglas (1998) ‘Babel, tower of’, en Mona Baker (ed.) Routledge Enciclopedia of Traslation Studies. London & New York: Routledge, pp. 21-22. 7. Shakespeare, William (1957) The Merry Wives of Windsor. Harmondsworth: Penguin Books. 8. Venuti, Lawrence (2000) The Translation Studies Reader. London and New York: Routledge. 9. An American in Paris, dir. Vicente Minelli, Metro-Goldwyn Mayer Studios, 1951. 10. A Passage to India, dir.David Lean, Metro-Goldwyn-Mayer Studios, 1984. 11. Fawlty Towers, British Broadcasting Corporation (BBC), 1975. * * * Denisenko G.* (Universidad MGIMO, Rusia) Interferencias literarias ruso-catalanas К вопросу о взаимодействии каталонской и русской литератур Rusia empieza a conocer la cultura catalana, mejor dicho, sus ideas filosóficas y religiosas en el siglo XVII-XVIII cuando fueron traducidas al ruso las obras de Ramón Llull, clásico de la literatura catalana de la Edad Media y creador de la lengua literaria catalana. Se trata de la la adoptación de los tratados “Ars brevis”, “Ars Magna” y “Retórica” que se copiaron a mano en varias ciudades de Rusia por los cristianos pertenecientes en su mayoría a la antigua fé que los utilizaban en la polémica con la iglesia ortodoxa. En las bibliotecas de Moscú y San Petersburgo se conservan aproximadamente 80 manuscritos de los textos lulianos. Según la investigadora rusa Elena Wolf, la obra de Llull ejerció una gran influencia en el pensamiento teológico de Rusia, y la figura del célebre escritor mallorquín se convirtió en uno de los puntos de referencia en las batallas religiosas de la época de la Ilustración. En 1737 en Rusia se publica en francés una variante reducida de la novela “Tirant lo Blanch” de Joanot Marturell y Martí Joan de Galba atribuida a Tubiéres, conde de Caylus. A lo largo del siglo XVIII volvió a editarse cuatro veces, lo que prueba que la novela ya la conocían en Rusia, aunque en los círculos muy reducidos de los lectores, casi doscientos setenta años antes de la traducción del libro al ruso. Se supone que esta traducción de “Tirant” la leyó Catalina la Grande, emperatriz de Rusia, que escribió en sus memorias: “El primer libro que leí después de haberme casado fue la novela titulada “Tirant lo Blanch”. *© Denisenko G. (Universidad MGIMO, Rusia) 103 Fue V.K. Piskorski, historiador ruso de finales del siglo XIX y comienzos del XX, quien escribió el artículo “Concurso de poetas en Cataluña” donde habla de los Jocs Florals de 1897 a los cuales asistió. Además de describir los Jocs el autor describe el estado de la literatura catalana y cita los nombres de los principales escritores y dramaturgos de la época. Uno de los temas principales de la catalanística en Rusia fue la poesía trovadoresca provenzal-catalana. En el libro de V.F. Shishmariov “Lírica y líricos de la alta Edad Media” que vio la luz en 1911 y que está dedicada al estudio de la poesía cortesana aparecen los nombres de los poetas catalanes como Guillem de Berguedà, Cerverí de Girona y Guillem de Cabestany. A partir de los años 80 del siglo XX se publica una serie de obras narrativas y poéticas de los autores catalanes traducidas al ruso: la colección de poesías “El fuego y las rosas” (1981); “Narraciones españolas de los 70” (1982) con las traduciones de las obras de Mercé Rodoreda, Mercé Salisachs, Montserrat Roig; “Novela española contemporánea” (1984), Manuel de Pedrolo; “Novela policíaca española contemporánea” (1985), Manuel de Pedrolo, Jaume Fuster; “Narraciones de los escritores catalanes” (1987); “Obras seleccionadas de Salvador Espriu” (1987); “Coses de la providència” de Pere Calders (1997); “L’illa de Maians” de Quim Monzó (2004); “Tirant lo Blanc” de Joanot Martorell i Martí Joan de Galba (2005). Hay que destacar algunos nombres de traductores del catalán al ruso y filólogos que se especializan en el estudio de la literatura de las Comunidades catalanohablantes de España: Marina Abramova, Ekaterina Gushina, Marina Kienya, Peter Scobtzev, Nina Avrova, Natalia Matias y otros. LITERATURA 1. Elena Grínina. La literatura catalana en l’àmbit cultural rus //Actes del XIV Col.loqui de Llengua i Literatura Catalanes, Budapest, 2006. Volum I. – Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Monserrat, 2009. – P. 279-282. 2. Ruiz-Zorrilla i Cruzate M. La catalanística en Rusia // Rússia i Catalunya. Primeres jornades de cultura catalana a Sant Petersburg. 1-5 dˈabril de 1996. Lleida, 1999. * 104 * * Denisova A.* (Universidad de la Amistad de los Pueblos, Rusia) Rusia y los rusos en el espejo de la lengua española Россия и русские в зеркале испанского языка Como decía un personaje de la novela de C. Ruiz Zafón “La Sombra del Viento”, “los pueblos no se miran nunca en el espejo” (14, 33). La comunicación intercultural nos brinda la oportunidad de ver nuestra propia imagen en los estereotipos formados por la mentalidad de otros pueblos. Es de interés observar cómo se refleja en tema de Rusia y sus habitantes en el uso lingüístico de los hispanoparlantes. Algunas veces los matices semánticos que se atribuyen a las menciones de Rusia y los rusos no sólo permiten vernos con los ojos ajenos sino también dan la posibilidad de entender mejor la mentalidad española, ya que la gente suele prestar más atención a aquellos rasgos de carácter que no le son típicos. Nombraremos algunos estereotipos vinculados con Rusia. La característica más frecuente que se asocia con nuestro país es el clima severo y sus atributos: el frío, la nieve, el hielo: Nunca nos habríamos apuntado a una guerra civil entre la nieve y el hielo de Rusia (8, 521). También suelen precisar el foco que genera el frío, a saber: la vasta y enigmática Siberia que infunde cierto temor y, al mismo tiempo, despierta curiosidad: Llegó nochevieja con un viento frío que decían que venía de la misma Siberia (4, 57). La expresión “baño ruso” significa para los nativos de este país un local muy caliente destinado para sudar la gota gorda. No obstante, esta expresión se utiliza en el español con el sentido diametralmente opuesto: “dar un baño” ruso quiere decir “acabar con el fervor; echar un balde de agua fría” (1, 15). Otro lugar común que refiere a Rusia es la revolución con sus fuerzas motrices (los rojos, los comunistas, los bolcheviques) y sus consecuencias (la guerra civil): No hay más que rencor, y en toda España están igual... Estamos en una situación de preguerracivil. Aquí va a pasar como en Yugoslavia y en Rusia (7, 13). Les digo que esto es la revolución, como la rusa (8, 136). *© Denisova A. (Universidad de la Amistad de los Pueblos, Rusia) 105 Junto con eso, las menciones de Rusia evocan en los españoles el poder del Estado de la dictadura del proletariado (los soviets, la nomenclatura) y sus órganos represivos (la checa, el KGB): En el sistema soviético se beneficiaba el Estado y la nomemclatura (3). Este ex coronel del Servicio Federal de Seguridad (FSB, el antiguo KGB) permanece en estado crítico (13). Aun hoy, pasados 17 años desde la desintegración de la URSS, los ciudadanos de Rusia siguen siendo “soviéticos” en las páginas de la prensa amarilla: La presencia de los príncipes de Asturias no dio suerte a los chicos de Pepu Hernández que cayeron por un solo punto de diferencia ante los soviéticos (15). Otro estereotipo arraigado en la mente de los hispanoparlantes es el vodka (palabra que, siendo femenina en la lengua rusa, ha pasado al género masculino). El vodka se cree la bebida típica de la cual no puede prescindir ningún ruso: Tu vodka, tovarich, tómalo con Schweppes naranja (15). Los que más gustan de las bebidas de alta graduación alcohólica son una variedad especial de los rusos llamados “cosacos”. En el habla coloquial española se usa mucho la expresión “beber como un cosaco”: Isaac, con el debido respeto, ha bebido usted como un cosaco y no sabe lo que dice (14, 423). Los hispanoparlantes atribuyen a los rusos tales características como la osadía, el despercio al peligro y la predisposición de arriesgar la vida sin motivo aparente. Así, una atracción popular llamada en Rusia “montañas americanas” es conocida en España como “montaña rusa”: ....vine yo / y me instalé con mi montaña rusa. / Suban, si les parece. / Claro que yo no respondo si bajan / echando sangre por boca y por narices (Nicanor Parra. Cit. por: Moral, 65). Cabe mencionar aquí la diversión macabra denominada “la ruleta rusa” que, según la definición del diccionario de A. Buitrago, consiste en lo siguiente: Jugar a la ruleta rusa: arriesgarse en exceso; ponerse en una situación muy complicada o peligrosa. La ruleta rusa es un macabro juego en el que se apuesta fuertes sumas de dinero y consiste en colocar una sola bala en el tambor del revólver que posteriormente se hace girar. El individuo que “juega” se lleva el arma a la sien y aprieta el gatillo (2, 375). He aquí un ejemplo textual: 106 En lugar de salir a la calle y liarnos a bofetadas como dos golfos, te propongo jugarnos a Elisa a la ruleta rusa (8, 911). En el uso lingüístico de los hispanoparlantes se reflejan también algunas particularidades de la gastronomía rusa. Son ampliamente conocidos los “filetes rusos” que representan una especie de hamburguesas de carne picada y pan rallado: En la idea misma de reconciliación hubiera habido un poco de reproche, como una redolencia del excesivo ajo en los filetes rusos (12, 207). La famosa “ensaladilla rusa” figura en los menúes de todos los restaurantes españoles, aunque los mismos rusos no la consideran como su plato típico, llamando esta ensaladilla, cuyos ingredientes tradicionales son patatas, guisantes y pepinillos salados, con el nombre francés “оливье”. La “carlota rusa” es una especie de tarta casera, de receta muy económica, hecha de cubitos de pan duro mezclados con azúcar, huevos batidos y suprema de manzana. Aunque muy popular en Rusia, este postre tampoco se considera un plato típico y se llama simplemente “carlota”, que es una palabra de origen francés. Y, por último, no podemos hacer caso omiso al famoso caviar ruso que se considera el manjar de los manjares. Este producto carísimo suele denominarse también con el nombre del pez del que se extrae: Llaman a la puerta. Abro. Es un mozo con una caja. En la caja, cinco kilos de caviar beluga y doce botellas de champán (9, 99). Sin embargo, la comida rusa no siempre se les figura a los hispanoparlantes como algo extremadamente caro. Los cubanos llaman “carne rusa” a la carne de res o de cerdo enlatada, que es comida simple, nutritiva y bastante barata. Se emplean en el mundo hispano las tradicionales palabras exóticas que denominan objetos y fenómenos de la vida en Rusia: “troika”, “balalaika”, “samovar”, “izba”, etc. La palabra “troika” significa originariamente “carruaje tirado por tres caballos”. Además, en la historia del siglo XX esta palabra se empleaba para denominar el Tribunal de tres personas que administraba la “justicia” en la época del gobierno de J. Stalin. Hoy en día “troika” se usa mucho como nota académica escolar que equivale a “satisfactorio, regular”. La prensa española suele emplear esta palabra como sinónimo de “trío”, “tríada” o “triunvirato”, lo que L. Gómez Torrego califica de “impropiedad léxica” (5, 299): ... dijo el ministro español de Exteriores, Miguel Angel Moratinos, tras una reunión de la troika de Exteriores de la UE y el canciller cubano (10). 107 No son raros los casos cuando los nombres de los objetos típicamente rusos van provistos de una breve explicación: (Ceci) llevaba <...> unas walenskis rusas, que son unas botas de fieltro que llegan hasta media pierna (6, 225). La famosa “marioshka”, recuerdo tradicional que se llevan de Rusia los turistas, también es conocida como “muñeca rusa” que atrae la atención, sobre todo, por su compleja estructura: A medida que avanzaba, la estructura del relato empezó a recordarme a una de esas muñecas rusas que contienen innumerables miniaturas de sí mismas en su interior (14, 19). Algunas cosas típicas de Rusia en resultado de translación metonímica se denominan mediante topónimos. Así, el vellocino de un cordero no nacido se llama “astracán”, que es una ciudad a orillas del Volga, o por medio de una perífrasis: Debajo del pijama había escondido una elegante cartera de cuero de Rusia que contenía mil pesetas en billetes (8, 327). Hablando de nombres propios, puntualizaremos una tendencia actual de dar a los recién nacidos nombres de pila de origen ruso (Iván, Boris) y sus formas hipocorísticas (Tania, Katia, Verushka, etc.). El material lingüístico analizado nos deja ver claramente que los hispanoparlantes perciben a Rusia como un país muy diferente con su propia historia, clima severo, comidas y bebidas peculiares, diversiones arriesgadas, etc. Sin embargo, la imagen de Rusia y de los rusos no les provoca hostilidad sino curiosidad y simpatía, y esto es lo más importante. LITERATURA 1. Канонич С.И. 300 ложных друзей переводчика. Испанско-русский словарь-справочник. – М.: Менеджер, 2000. 2. Buitrago A. Diccionario de dichos y frases hechas. – Madrid: Espasa Calpe, 2007. 3. “El Cultural”, 2006, 13-19 XI. 4. García Valiño I. Una voz en nochevieja // Noche de relatos. – Ed.NH Hoteles, 2000. 5. Gómez Torrego L. Manual de español correcto. 7ª ed. – Madrid: Arco/Libros, 1996. – Vol. I. 6. Luca de Tena T. Paisaje con muñeca rota. – Barcelona: Planeta, 1996. 7. Mañas J.A. Historias del Kronen. – Barcelona: Destino, 2006. 8. Maristany M. La enfermera de Brunete. – Barcelona: Planeta, 2007. 9. Mendoza E. Sin noticias de Gurb. – Barcelona: Ed. Seix Barral, 2007. 10. “Miami Herald”, 2009, 13.IX. 11. Moral del R. Diccionario práctico de comentario de textos literarios. 2da ed. –Madrid: Verbum, 2004. 12. Pombo A. La fortuna de Matilda Turpin. – Barcelona: Planeta, 2006. 13. “Pronto”, 2006, 02.XII. 14. Ruiz Zafón C. La sombra del viento. – Barcelona: Planeta, 2007. 15. “Semana”, 2007, 26.IX. 108 Дяченко А.С.* (МГУ им. Ломоносова, Россия) Этимология лексемы “saeta” (к вопросу о происхождении жанра испанской саэты) Etimología de la palabra “saeta” (los orígenes de la saeta española) Наш доклад посвящен некоторым вопросам, связанным с происхождением жанра саэты и этимологии лексемы “saeta”. Согласно Этимологическому словарю Х. Короминаса1, “saeta” происходит от латинского sagitta – «стрела», вошедшего в испанский (кастильский) язык в 1220-1250 годах. Именно это значение термина“saeta” в качестве первого значения предлагает словарь Королевской Академии испанского языка2: Saeta – 1. f. Arma arrojadiza compuesta de un asta delgada con una punta afilada en uno de sus extremos y en el opuesto algunas plumas cortas que sirven para que mantenga la dirección al ser disparada. Слово saeta в значении «стрела» мы встречаем ещё в испанском переводе Ветхого завета: “Y puso mi boca como espada aguda, me cubrió con la sombra de su mano; y me puso por saeta bruñida en su aljaba”3. Аллегория человека-стрелы Божьей с древних времен жило в сознании верующих людей. Для полноты восприятия образа saeta следует вспомнить мученика третьего века нашей эры Святого Себастьяна, asaeteado por su fe, буквально, терзаемого пускаемыми в него стрелами (por saetas). Начиная со Средних веков мученичество Святого Себастьяна становится излюбленным сюжетом изобразительного искусства. Мученик предстает на изображениях привязанным к столбу с характерным ему атрибутом – пронзившими его тело стрелами. Образ этот многократно воспроизводился в картинах и скульптурах. Дяченко А.С. (МГУ им. Ломоносова, Россия) Corominas, Joan (2008). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. 4ª edición. Madrid: Editorial Gredos. 2 Цит. по Diccionario de la Real Académia Española (DRAE), 22ed. 2001. 3 «и соделал уста Мои как острый меч; тенью руки Своей покрывал Меня, и соделал Меня стрелою изостренною; в колчане Своем хранил Меня» (Исаия 49, 2). *© 1 109 DRAE дает нам еще несколько значений слова saeta4. Так, 5 и 6 значения указывают: 5. f. Copla breve y sentenciosa que para excitar a la devoción o a la penitencia se canta en las iglesias o en las calles durante ciertas solemnidades religiosas. 6. f. Jaculatoria o copla que una persona canta en las procesiones. Несмотря на схожесть выделенных значений, у них есть некоторое различие, речь о котором пойдет в дальнейшем. Однако заслуживает внимания более раннее определение, данное еще в 1730 году Словарем авторитетов5, и чрезвычайно важное для этого исследования: “Por alusión se toma el objeto que hace impresión como heriendo en él”. Это значение метафорическое. Словарь фиксирует метафорический перенос, при котором стрела воспринимается как нечто ранящее не физически, а душевно. И действительно, большинство найденных в корпусе испанского языка6 лексем saeta представляют собой именно такое понимание слова. Ярким подтверждением достаточно раннего использования слова saeta как метафоры мы находим в “Libro de Cantares de Joan Roiz, Arçipreste de Fita”7 XIV века: Ay Dios y quan fermosa viene donna Endrina por la plaza! / Que talle, que donayre, que alto cuello de garza! / Que cabellos, que boquilla, que color, que buenandanza! / Con saetas de amor fiere quendo los sus ojos alza8. В четвертом издании “Diccionario de la Academia Española” 1803 года, saeta, по-видимому, впервые определялась как “cada una de aquellas coplillas sentenciosas y morales que suelen decir los misioneros, y también se suelen decir durante la oración mental”, – то есть подчеркивается, что именно молитвенная практика монахов формирует нравоучительные высказывания, принимающие форму маленьких куплетов, обращенных к мирянам. Однако нами была обнаружена работа, доказывающая употребление слова saeta в этом значении еще в середине XVII века. Первым из документов, в котором упоминаются саэты, является изданная в Севильи в 1621 году Прим.: Содержание 2,3,4, пункта словарной статьи нами не рассматриваются, поскольку выходят за рамки данного исследования. 5 Diccionario de Autoridades – первый словарь, изданный RAE (1726-1739). 6 <www.corpusdelespanol.org>. 7 “Poetas castellanos anteriores al siglo XV”, Madrid, 1864, p. 627. 8 №627. стр. 246. 4 110 книга Антонио де Эскарай «Гласы терзаний» (“Voces de dolor”9), в которой он пишет: “...Mis Hermanos, los reverendos Padres del convento de Nuestro Padre San Francisco todos los meses del año, el domingo de cuerda, por la tarde, hacen misión, bajando la comunidad a andar el Vía crucis con sogas y coronas de espinas, y entre paso y paso cantaban saetas y despues hay sermon...”. На основании этого источника (никаких более ранних письменных свидетельств о существовании саэт нами обнаружено не было) можно сделать вывод о том, что саэты впервые возникают как особое явление в церковно-монашеской среде и там им дается это имя. На наш взгляд, тому были веские основания. Эпоха Ренессанса удалила людей от церковных форм творчества, поставив во главу интересов бытие человека, а не Бога и Церкви. И поэтому католическая церковь стала во многом терять свою паству, возникла потребность возвращать людей к церкви. Перед монахами-францисканцами и капуцинами стояла задача особого рода: донести до сознания необразованных людей и иноверцев необходимость покаяния и исправления грешной жизни. Когда и у кого возникла новаторская, неизвестная дотоле идея распевать то, что называлось саэтой, остается неизвестным, но её форма как нельзя лучше подходила для восприятия христианских истин народным сознанием. В книге “Compendio de los sinco tomos del Despertador Christiano…”10, изданной еще в 1684 году, есть раздел с названием “Saetas del desengaño”, в котором содержатся серии стихов с подглавами “Letras que se cantan en las misiones”, “Letras al pecador, que camina al Infierno”, “Letras a las penas de Jesús Crucificado, que se cantan al salir la procession de penitencia” и другие. Название этого сборника – “Saetas del desengaño” – может служить ключом к пониманию глубинного смысла покаянных саэт в контексте эпохи барокко. Саэты, которые пелись францисканцами, в отличие от современной практики, Antonio de Escaray, Sevilla, “Voces del dolor…”. Полное название книги: “Compendio de los sinco tomos del Despertador Christiano, que dedica al Illustrissimo, y Reverendissimo Señor, el Señor Don Luis de Sossa, Arçobispo de Lisboa, del Consejo de Estado de Su Magestad, y Capellan Mayor de su Real Capilla su author el D. Don Ioseph de Barzia, y Zambrana, natural de la Ciudad de Malaga, Canonigo de la insigne Iglesia del Sacro Monte de Granada, y Cathedratico de Sagrada Escritura de sus Escuelas. Em Lisboa. Na Officina de Migvel Deslandes. A custa de Antonio Leyte Pereyra, Mercador de Livros. Anno 1684”. 9 10 111 редко касались страстей Христа и страданий Его Матери Девы Марии, почти все они говорили о раскаянии, которое должен испытывать грешник. Такие саэты мы находим под именем “penetrantes” (пронзительные или острые). Заметим, что если обратиться к первому значению слова saetas, то в названии поджанра “saetas penetrantes” реализуется метафора «острые стрелы». «Никакое слово не подошло бы лучше, чтобы обозначить эти строфы, которые являются ничем иным как стрелами, идущими прямо в сердце толпы, чтобы открыть в нём глубокие раны переживания и сострадания»11. Процессии имели достаточно развитую структуру, для нас это имеет большое значение, поскольку напрямую связано с содержанием саэт, которые исполнялись в том или ином месте процессий. “En efecto, en las procesiones o los sermones se distribuían los saeteros y los coros de un modo estratégico, acompañando a los diferentes grupos que formaban la procesión y que pronunciaban sentencias. Asi, Calatayud establecía que, una vez llegada la procesión de penitencia al lugar de la función, los primeros que debían colocarse para ir recibiendo a los que iban entrando con sus sentencias, eran los saeteros”12. Таким образом, цель саэт, которые подготавливали человека к исповеди, была нравственно-наставительной: “También se empleaban las saetas y jaculatorias de los predicadores con el objetivo de adoctrinar a los espectadores y aumentar el fervor de los participantes que, a su vez, eran influidos por los lloros y expresiones de compunción que procedían de las casas cercanas”13. После проповеди опять звучали саэты, создающее определенное настроение у расходящейся толпы: “Uno de los intereses fundamentals de los cantos misionales y las sentencias era favorecer la reflexión, la interiorización: “y mientras salía de la plaza (el auditorio), lo estaban asaeteando con sentencias y jaculatorias con que conseguían el que fuesen los oyentes a sus casas muy dentro de y en profunda meditación de lo que avían oído (Calatayud, Pedro: Noticia de mis misiones…, p. 163v)”14. 11 Ninguna palabra sería más apropiada que esta para calificar tales estrofas, que no son sino saetas que van directas al corazón de la muchedumbre, para abrir en él las hondas heridas de la emoción y de la piedad (Aquilar Tejera 1928). 12 Ibid. p. 282. 13 Francisco Luis Rico Callado: “Las misiones interiors en la España de los siglos XVII-XVIII”, p. 278. 14 Ibid. p. 282. 112 Поскольку у монахов, обращающихся к толпе, была морализаторская цель, то неудивительно, что содержанием саэт penitenciales являются темы покаяния, описания мук ада и призыв к исправлению жизни, например: Si un pecado mortal sólo / te lleva al eterno fuego, / cómo duermes con sosiego? Многие из таких саэт принадлежат перу брата Диего Кадисского, брата Игнасио Гарсия и брата Исидора Севильского. Помимо саэт во время процессий исполнялись и другие музыкальные произведения. Из книги богослова XVIII века Педро Калатаюда мы узнаем, что процессии сопровождались одним или двумя хорами, которые пели Miserere и coplas de Pasión15. Это замечание очень важно для нас, поскольку как мы отмечали выше, одним из источников происхождения саэт являлись романсы и коплы, посвященные Страстям Господним. Путь, по которому шла процессия, был разбит на остановки (estaciones), каждая из которых соответствовала определенному моменту пути Крестного пути. Одной из задач процессий было дать подробное описание крестных страданий Христа, еще раз напомнить народу евангельскую историю. “Algunas procesiones, especialmente las penitenciales se planteaban, de hecho, como una representación de la pasión de Cristo en la que todos jugaban un papel y que, por tanto, era “revivida” ante que enseñada… Este capítulo de la vida de Cristo ocupaba un lugar protagonista” 16. Это нашло свое отражение и в содержании копл. Одновременно с рассказом евангелия существовала потребность в комментировании пасос, описании их содержательной стороны. Видимо, в сознании народа эти коплы, описывающие страдания Христа, и покаянные саэты производили одинаково душераздирающий эффект, и позже, как и предполагал Арребола, народ стал обозначать их одним и тем же словом – saeta. Таким образом, прошло больше столетия, прежде чем слово saeta в значении особого жанра было занесено в словарь. Итак, семантика слова saeta отображает сосуществование двух значений: – «стрела» и «копла». Данное в словаре определение подтверждает мысль о том, что значение Calatayud P, Missiones.., vol. I, p. 287 “Acompañarán (a la procesión de penitencia) uno o dos coros de música que cante el Miserere o coplas de la Passión”. 16 Ibid. p. 539. 15 113 словоформы copla17 было переосмыслено путем метафорического переноса значения лексемы saeta. Основу подобной жанровой формы можно усматривать в восьмисложнике, испанском romance, самой распространенной строфе в системе испанского стихосложения, ставшей народным стихом после «Песни о моем Сиде». «В XIV-XV вв. романсный восьмисложник появляется в испанской поэзии в совершенно зрелом и сложившемся виде, получает широчайшее распространение и в эпических и в лирических романсах (и других песенных формах), из устной поэзии переходит в письменную»18. В саэтах мы находим наложение религиозно-воспитательного смысла на фольклорные формы, которые были всем знакомы по романсеро и другим народным сочинениям. Таким образом, метафорический смысл слова saeta и лег в основу этого уникального религиозно-фольклорного явления. * * * Copla – Composición poética que consta sólo de una cuarteta de romance, de una seguidilla, de una redondilla o de otras combinaciones breves, y por lo común sirve de letra en las canciones populares. (DRAE). 18 Гаспаров М.Л. Очерки истории европейского стиха. 17 114 Emelyanov S.* (Universidad MGIMO, Rusia) Situaciones difíciles para la interpretación simultánea y métodos para resolverlas Трудные ситуации в синхронном переводе и методы их решения El objeto del presente artículo es analizar algunas de las situaciones difíciles que afrontan en nuestros días en su trabajo los intérpretes de conferencias (o como se les suele llamar también interpretes simultáneos, a diferencia de los intérpretes consecutivos) e intentar presentar algunas recomendaciones referentes a los métodos e incluso las tecnologías a aplicar en esa complicada y apasionante labor. El vocablo “conferencia” se utilizara con el significado amplio de cualquier actividad donde se prestan servicios de interpretación simultánea. No cabe duda alguna que en condiciones de la globalización, la interpretación de conferencias adquiere cada vez mayor importancia y se convierte en un valioso vehículo de comunicación e interacción internacional en los más variados ámbitos de la vida de los pueblos. Recordemos un gran número de Cumbres, conferencias, encuentros bilaterales y multilaterales, simposios, presentaciones empresariales, etc., que se celebran en Rusia, España y los países latinoamericanos con participación de políticos, científicos y personalidades de la cultura de Rusia y los respectivos países hispanohablantes. Esa situación obedece a factores muy objetivos y lógicos: la interpretación de conferencias (o simultánea) permite ahorrar tiempo (casi el doble, si se compara con las conferencias traducidas consecutivamente), establecer un contacto comunicativo directo entre todos los participantes, es claro si la traducción simultánea es buena (no podemos decir que es impecable, ya que esa modalidad de interpretación siempre peca de algo: es imposible -en nuestra opinión, por razones objetivas y subjetivas lograr la “calidad total”, de eso hablaremos con más detalles en adelante), y, finalmente, ahorrar recursos financieros. En cuanto al último factor, es de subrayar que en la práctica de los intérpretes de conferencias rusos es cada vez más frecuente la tra*© Emelyanov S. (Universidad MGIMO, Rusia) 115 ducción de las llamadas videoconferencias. Por ejemplo, las celebradas entre los directivos de empresas cooperantes, miembros de los consejos de administración bilaterales, etc.; en este caso los participantes pueden intercambiar de información u opiniones directamente sin la necesidad de trasladarse al otro país, costear los pasajes, alojamiento en los hoteles, comidas e incurrir en otros gastos. Valga la observación de que esa modalidad es reciente (por lo menos para los intérpretes de conferencias rusos) y en sus orígenes se halla indudablemente la política de austeridad llevada a cabo en condiciones de la crisis financiera global por los gobiernos, las empresas, las ONG, etc. Solamente podríamos mencionar de paso que la interpretación de videoconferencias requiere que el intérprete posea, además de otras cualidades bien conocidas y estudiadas, una alta capacidad de reacción lingüística y resistencia emocional extraordinaria. Ahora, trataremos de esbozar los principales problemas y las dificultades que se presentan en la labor de los intérpretes de conferencias en la actualidad, aunque muchos de esos problemas son antiguos, o sea, son eternos. Quisiéramos anticipar que en este artículo no analizaremos concretamente los componentes léxicoterminoló- gico, gramatical o estilístico del proceso de interpretación de conferencias, puesto que son múltiples y trascienden el marco físico de un escueto artículo de contenido práctico. Además, estamos firmemente convencidos de que es la responsabilidad e interés personal del intérprete de conferencias profesional (no bisoño) resolver mediante los esfuerzos individuales todos los problemas anteriormente mencionados y seguir enriqueciendo su bagaje lingüístico en el sentido más amplio de la palabra. Más pronto aquí hablaremos sobre las diferentes situaciones difíciles y engorrosas (sin la pretensión de agotar la problemática) en las que se ve el intérprete de conferencias y cómo se podría encontrar una salida a ellas. La primera situación difícil, la que parece es muy frecuente en todos los países, es cuando los intérpretes no reciben con varios días de antelación, o si reciben lo es con mucha demora (a veces casi en el momento de la inauguración de la conferencia) los documentos imprescindibles que les ayuden a familiarizarse con la temática y la terminología respectivas, sobre todo si se trata de los temas muy especiales y profesionales tales, por ejemplo, como la maquinaria y las nuevas tecnologías, las finanzas y la banca, la medicina…esa lista podría ser extendida muchas líneas más. Recordemos que los intérpretes de conferencias que trabajan en las organizaciones internacionales prestigiosas ni incluso entrarán en la cabina si no reciben 116 antes todo el paquete de documentos básicos de la conferencia con la agenda y el listado de oradores y participantes adjuntos. En Rusia, lamentablemente, esos documentos en muchos casos brillan por su ausencia. Aquí, claro está hay que excluir los casos de algunas conferencias gubernamentales de alto nivel cuando por razones políticas nadie puede conocer de antemano el contenido confidencial y fáctico de los documentos a estudiar y discutir. Creemos que para resolver las situaciones antes descritas el intérprete de conferencias, primero, debería aplicar el máximo de esfuerzos para exigir por todos los medios a los organizadores que presenten los documentos de trabajo y, segundo, recurrir a las herramientas clásicas y tradicionales de preparación para cualquier conferencia (diccionarios, enciclopedias, artículos sobre el tema a tratar, páginas web de los participantes). Es de reconocer que en Rusia, los organizadores de conferencias entienden cada día mejor la necesidad de la presentación temprana de los documentos de trabajo a los intérpretes, pero existen todavía los llamados cuellos de botella. Entre los organizadores extranjeros que elogiar en cuanto a la cooperación constructiva con los intérpretes rusos antes de celebrarse las conferencias se puede mencionar las Embajadas y las Oficinas Comerciales de España, Chile, Argentina, Venezuela por la presentación oportuna e infalible de los documentos de trabajo sobre la temática de los eventos. La segunda situación más frecuente es cuando está ausente (o se rompe) la comunicación visual entre el orador (emisor del texto) y el intérprete. La comunicación visual entre el intérprete y el emisor del texto hoy en día es uno de los elementos del proceso interpretativo que se debe, en primer lugar, al uso de las nuevas tecnologías en las conferencias internacionales. Sobre todo cuando se trata de los temas complicados relacionados con la economía y finanzas, comercio exterior, documentos estadísticos. Muy a menudo los conferenciantes usan tal herramienta como el Microsoft Office PowerPoint que permite presentar sobre la pantalla las estadísticas y cifras mediante todo tipo de diagramas y esquemas ilustrativos. Es una herramienta muy valiosa que podría ayudar a los intérpretes en su quehacer, ya que en este caso no tendrían la necesidad de memorizar las cifras pronunciadas rápidamente (mejor dicho “disparadas”) por el orador, sobre todo cuando no disponen de los textos originales. En cuanto a la velocidad del habla, existe un dicho profesional de los intérpretes que reza así: “Cuanto más rápido habla el orador, tanto más lento traduce el intérprete”. Todo el mundo conoce lo difícil que es traducir las cifras y es aquí donde 117 se cometen una gran cantidad de errores y se escuchan malas interpretaciones, cuando los miles de millones de dólares (o euros, o rublos) en la traducción se convierten en millones, o viceversa. Además, algunas cifritas importantes se pierden, se omiten en la traducción, se redondean, o, lo peor, se inventan para rellenar las lagunas en la traducción. La comunicación visual (no verbal) puede llamarse como uno de los soportes de la interpretación simultánea, puesto que además le suministra al intérprete la información no lingüística muy valiosa sobre la reacción positiva o negativa del auditorio (el receptor) y del orador (el emisor) expresada en gestos, incluso la postura y expresiones faciales (elementos cinéticos). La práctica confirma que muy a regañadientes los intérpretes simultáneos aceptan traducir en condiciones cuando las cabinas no están equipadas con monitores (todavía se dan casos así) o desde la cabina no se ve la tribuna o la pantalla. O si se ve, es desde muy lejos y no se distinguen ni cifras, ni textos, ni inscripciones, ni esquemas. De tal forma, la única fuente de información sigue siendo lo que escucha (en su práctica, los autores tuvieron las más variadas experiencias como intérpretes simultáneos cuando la traducción se hacía: desde el cuarto cerrado desprovisto de monitores; desde el cuarto de los técnicos de equipos de traducción simultánea conectados solamente a los audífonos cuyos cables pisoteaban con una envidiosa frecuencia los mismos técnicos conversando entre sí a viva voz; desde una cabina de traductores sobre cuya ventanilla los organizadores colgaron la pantalla para presentar el PowerPoint). Pero abordando ya los nuevos métodos y tecnologías para facilitar el proceso interpretativo se podría mencionar que cada vez más los intérpretes simultáneos en Rusia vienen fuertemente armándose con diccionarios electrónicos, notebook, netbook, e-book, que usan incluso en plena interpretación en la cabina. Son válidos para traducir los textos pronunciados por el orador si se presentan por los organizadores de la conferencia en formatos de MS Word, PowerPoint, MS Excel. En este caso, el intérprete puede disponer de una fuente doble para la traducción: verbal y visual, o escoger una de ellas, ya que es bien conocido que hay quienes asimilan y procesan mejor la información visual que la verbal y viceversa. De todos modos, el componente informativo-cognoscitivo se refuerza. Otro medio innovador es la conexión on-line in situ (es decir desde la cabina de traductores) a la Red de Internet, por ejemplo para consultar un diccionario o la página de una empresa que hace una presentación general, explica cuál es su perfil de negocio o comunica 118 sobre sus resultados financieros del ejercicio anterior (y los textos escritos están ausentes). En todo caso, es imprescindible tratar con los organizadores de la conferencia sobre la posibilidad de conseguir todos los documentos disponibles en formato electrónico, especialmente los que tienen que ver con la información estadística, o los diagramas y gráficos, sin menoscabar los documentos en papel que, francamente dicho, se hacen cada vez menos cómodos en algunas modalidades de la traducción (por ejemplo, el tamaño diminuto, ilegible o demasiado grande de los caracteres, los hojas suelen confundirse o perderse, etc.). Otras situaciones no lingüísticas que pueden complicar la interpretación simultánea están relacionadas con un mal funcionamiento de los equipos (desconexiones imprevistas, un manejo poco hábil de los botones del equipo: el encender-apagar del micrófono; conmutar el canal del orador del ruso al español y del español al ruso; pasar al canal “piloto”, cuando la traducción se hace del inglés al ruso y uno tiene que traducir del ruso al español; un idioma exótico -se equivocaron los técnicos-, que se te escucha en los audífonos en vez del español). Pero estos problemas técnicos son de siempre y para el intérprete es una especie de juego de azar. A decir verdad, en la práctica moderna de la traducción simultánea se usan más y más los equipos estandarizados y simplificados, cuando el intérprete sólo tiene que manejar el botón del micrófono y dedicarse plenamente a la interpretación sin todo tipo de estorbos y molestias. Y, finalmente, el factor humano, es decir la reacción del auditorio-receptor de la traducción. Si el intérprete simultáneo logra materializar el objetivo pragmático principal de la conferencia, la reacción del público será positiva, si no, no. Pero siempre entre los participantes habrá alguien -quien cree dominar bien el españolquien corrige al intérprete, incluso se dieron casos en el justo momento de la traducción, e insiste en su versión del término equivocada. Cada intérprete de conferencia debe estar preparado sicológicamente para las situaciones perturbadoras aceptando, claro está, las variantes correctas, sobre todo si se trata de la terminología muy profesional y especial que el intérprete no puede conocer. Estas son unas cuantas recomendaciones prácticas que podríamos presentar al describir someramente las diferentes situaciones que impactan, además de elementos puramente lingüísticos, en el resultado de la traducción simultanea. Cualquier intérprete de conferencias al prepararse para el futuro trabajo debería prever esas situaciones y pensar en cómo salir victoriosamente de ellas. 119 * * * De Escobar I.* (Colegio № 110, Rusia) Algunas formas no tradicionales de la enseñanza del español Нетрадиционная методика на уроке испанского языка Actualmente se presta cada vez mayor atención al hombre como individuo, a su conciencia, su espiritualidad, cultura y moral, y también a su intelecto altamente desarrollado y a su potencial intelectual. Por consiguiente, no cabe duda la importancia extraordinaria y necesidad urgente que posee tal preparación para la generación joven. Mediante ésta la escuela secundaria formaría personalidades intelectuales e instruidas, dotadas de los conocimientos básicos de la ciencia, con buena cultura general, capacidad de pensar independiente y ágilmente y de solucionar con creatividad las cuestiones vitales y profesionales. En las escuelas debe transcurrir una búsqueda constante, para incorporar nuevas formas y métodos, que permitan fusionar en un proceso único la instrucción, desarrollo y formación de los alumnos en todas las etapas de la enseñanza. El profesorado de las escuelas debe elaborar una concepción, que suponga garantizar a los estudiantes conocimientos sólidos de los materiales del programa escolar, y con la realización simultánea de un desarrollo multifacético moldear la personalidad de cada alumno, según sus capacidades y posibilidades individuales. Las vías y los métodos de realizar estos principios deben ser en alto grado significativos, creativos, no tradicionales y al mismo tiempo eficaces. Las formas no tradicionales de las lecciones de español se aplican, en general, después del estudio de uno o varios temas, sirviendo de elemento de control del estudio. Tales lecciones transcurren en un ambiente especial. Tal cambio del ambiente habitual es conveniente, puesto que crea una atmósfera especial para la recapitulación de los resultados del trabajo realizado, elimina la barrera psicológica, que se presenta en las condiciones habituales donde existe el temor de errar. Las formas no tradicionales de las lecciones de idioma español se realizan con la obligatoria participación de todos los alumnos de la clase o del grupo, así como también transcurren con el uso imprescindible de medios audio-visuales. En tales leccio*© De Escobar I. (Colegio № 110, Rusia) 120 nes se consigue alcanzar los objetivos más diversos de carácter sistemático, pedagógico y psicológico, que pueden ser resumidos así: – se logra el control de los conocimientos, hábitos y habilidades de los alumnos en un tema específico; – se garantiza un serio ambiente de estudio, una actitud responsable de los estudiantes respecto a la lección; – se prevé la mínima participación del profesor en la lección. Internet tiene posibilidades colosales de información y no menos impresionantes servicios. Por esto no es de extrañar que también los docentes de idioma extranjero hayan atribuido alto mérito al potencial de la red global Internet. Pero, en primer lugar, es necesario recordar los objetivos didácticos y las particularidades de la actividad cognoscitiva de los alumnos, que determinan los propósitos específicos de la enseñanza. En primer lugar, se debe determinar, para la solución de qué problemas didácticos de la enseñanza del idioma extranjero pueden resultar útiles los recursos y servicios, que ofrece la red mundial. Internet ofrece posibilidades únicas para el estudio del idioma extranjero, al permitir el uso de textos auténticos y relacionarse con portadores de la lengua; es decir, al crear un medio lingüístico natural. Primero recordemos la peculiaridad de la asignatura “idioma extranjero”, cuyo propósito básico consiste en formar una capacidad comunicativa, que supone proporcionar la capacidad de relación intercultural. En nuestro tiempo precisamente este objetivo es el más demandado por la mayoría de los estudiantes. Es necesario tomar en consideración otra peculiaridad de la asignatura “idioma extranjero”. Enseñar a hablar es posible solamente mediante el contacto directo. Entre las posibilidades y recursos que ofrece Internet se pueden mencionar las siguientes: – introducir materiales de la red en el contenido de la lección; – la búsqueda independiente de información por los estudiantes en el marco de un trabajo concreto; – la liquidación de lagunas de conocimientos; Usando los recursos informativos de la red de Internet, es posible, integrándolas en el proceso de enseñanza, solucionar con mayor eficacia una serie de tareas didácticas en la lección: – perfeccionar la habilidad de audición en base de los textos sonoros auténticos tomados de la red Internet; – complementar la reserva de vocabulario activo y pasivo de la lengua moderna; 121 – motivar al uso constante del idioma extranjero. Al introducir materiales de Internet en el contenido de la lección se hace posible entender mejor la vida en nuestro planeta, participar en proyectos de investigación científicos y creativos conjuntos, desarrollar la curiosidad y habilidad de los alumnos. El método de los proyectos adquiere últimamente más popularidad. Este se haya encaminado a desarrollar el pensamiento independiente activo en el alumno y enseñarle no sólo a memorizar y reproducir los conocimientos, que le proporciona la escuela, sino también a saberlos aplicar en la práctica. El método de proyectos se caracteriza por su naturaleza cooperativa en el cumplimiento de las tareas asignadas. Durante el trabajo en el proyecto, la actividad que se desarrolla para ello, es creativa en su esencia y está orientada a la personalidad del alumno. Supone un alto nivel de responsabilidad individual y colectiva en el cumplimiento de cada fase del mismo. El trabajo conjunto del grupo de estudiantes en el proyecto es inseparable de una activa relación comunicativa entre los estudiantes. El método de proyecto es una de las formas de organización de la actividad cognoscitiva y de investigación, en que los alumnos adoptan una posición subjetiva activa. El tema del proyecto puede estar relacionado con un tema específico de los estudios o ser de índole interdisciplinaria. Durante la selección del tema el proyecto el profesor debe orientarse por los intereses y necesidades de los alumnos, sus posibilidades, el significado personal del trabajo que va a ser emprendido y la importancia práctica del resultado del trabajo. El proyecto ejecutado se puede presentar en las formas más diversas: artículo, recomendaciones, álbum, colaje y muchas otras. Son diversas también las formas de divulgación del proyecto: informe, conferencia, concurso, fiesta, espectáculo. El resultado principal del trabajo en el proyecto es la actualización de los conocimientos, hábitos y habilidades poseídos y adquiridos y su aplicación creativa en las nuevas condiciones. El trabajo en el proyecto se realiza por etapas y sobrepasa generalmente la actividad de los estudios en las lecciones: selección del tema o problema del proyecto; formación del grupo de ejecutores; elaboración del plano de cumplimiento, determinación de los plazos; distribución de tareas entre los alumnos; cumplimiento de las tareas asignadas, discusión en grupo de los resultados de cada tarea; presentación del resultado del trabajo común; informe y valoración del cumplimiento del proyecto. El papel del profesor consiste en orientar a los alumnos que trabajan en el proyecto en la selección 122 del tema y asesorarlos en la planificación del trabajo. Así mismo, debe asumir el control y la labor de consulta a los alumnos durante la elaboración del proyecto en calidad de coparticiparte. Así pues, la idea básica del método de proyectos consiste en trasladar la atención de diversos tipos de ejercicios a una activa práctica cognoscitiva de los alumnos durante un trabajo creativo común. Adquirir competencia comunicativa del idioma extranjero, sin residir en el país donde se habla dicho idioma, resulta muy difícil. Por esto la tarea principal del profesor consiste en crear situaciones reales y figuradas de comunicación en la lección de lengua española empleando diversas técnicas docentes. No menos importante es familiarizar a los escolares con los valores culturales del pueblo portador del idioma. En este sentido gran importancia tienen los materiales auténticos, incluyendo las películas video. Su uso contribuye a la realización de una importante exigencia a los métodos comunicativos: presentar el proceso de asimilación de la lengua como la comprensión real de una cultura extranjera, como la individualización de la enseñanza y del desarrollo y motivación de la actividad verbal de los alumnos. Otro mérito de las películas video consiste en su influencia emocional en los alumnos. Por lo tanto la atención se debe dirigir a formar en los colegiales un criterio personal hacia lo visto. El uso de películas video contribuye también al desarrollo de diversos aspectos de la actividad mental de los educandos y, en primer lugar, su atención y su memoria. Durante las proyecciones en la clase surge un ambiente de labor cognoscitiva conjunta. En este contexto, hasta un alumno desatento se torna atento. Para entender el contenido de la película, los colegiales deben aplicar determinado esfuerzo. Así, la atención involuntaria se hace voluntaria y su intensidad ejerce influencia en el proceso de memorización. La práctica demuestra que las lecciones video constituyen una forma efectiva de enseñanza. En nuestros días, cuando los nexos entre los diversos países y pueblos se amplían, conocer la cultura nacional rusa se convierte en un elemento necesario del proceso de la enseñanza de idiomas extranjeros. Los estudiantes deben saber conducir una excursión por la ciudad, dar a conocer a los huéspedes extranjeros la idiosincrasia de la cultura rusa, etc. El principio del diálogo entre culturas supone el uso de material sobre la cultura del país natal, lo que permite am- 123 pliar los conocimientos sobre la cultura del mismo, y también formarse una idea sobre la cultura de los países de la lengua española. Los profesores, conscientes del estímulo que representa la motivación a través del estudio de la cultura y las generalidades de los países, intentan fomentar en sus educandos necesidades cognoscitivas mediante formas de lección no tradicionales. La lección-espectáculo es una forma eficaz y productiva de enseñanza. El uso de obras de la literatura extranjera en las lecciones del idioma extranjero mejora los hábitos de pronunciación de los alumnos, asegura motivación comunicativa, cognoscitiva y estética. La preparación del espectáculo constituye un trabajo creativo, que contribuye a la formación de hábitos de contacto lingüístico en los niños y revela sus capacidades creativas individuales. Esta forma de trabajo dinamiza la actividad cognoscitiva y del habla de los alumnos, fomenta su interés por la literatura, sirve para la mejor asimilación de la cultura de los países de lengua española, y también profundiza el conocimiento del idioma, puesto que en este caso ocurre un proceso de memorización del vocabulario. Junto con la formación de un diccionario activo los colegiales adquieren un diccionario potencial pasivo. Tampoco carece de importancia que los educando sienten satisfacción con este tipo de trabajo. La lección-fiesta es una forma muy interesante y fructuosa. Esta forma de lección amplia el conocimiento de los estudiantes acerca de las tradiciones y costumbres que existen en los países de lengua española y desarrolla en los educandos capacidades para el contacto en idioma español, que le permiten participar en diversas situaciones de comunicación intercultural. La capacidad de los alumnos de mantener una conversación sobre un tema concreto es la evidencia más fehaciente del dominio de la lengua extranjera. En tal caso es conveniente una lecciónentrevista. Esto es un diálogo singular para el intercambio de información. En la lección-entrevista los alumnos, habitualmente, apelan a cierto volumen de clichés y los utilizan en forma automática. La combinación óptima de una repetición estructurada garantiza la solidez y ponderación del material asimilado. Dependiendo de los objetivos trazados, el tema de la lección puede incluir subtemas separados. Por ejemplo: el tiempo libre”, “Los planes para el futuro”, “La biografía”, etc. En todos estos casos se trata de un intercambio de información. Pero en el caso de temas como “Mi escuela” o “Mi ciudad”, el diálo124 go pierde sentido, puesto que para los interlocutores no tiene sentido intercambiar información. La comunicación adquiere una índole puramente formal. Ante esta situación es prudente recurrir a los elementos del diálogo en que cada uno interpreta un papel. En este caso uno de los interlocutores continúa siendo sí mismo, es decir, un colegial ruso, mientras que el segundo debe interpretar el papel de su contemporáneo extranjero. Esta forma de lección requiere una preparación cuidadosa. Los estudiantes resuelven independientes la tarea en base a la bibliografía sobre los países recomendada por el profesor, y preparan las preguntas, sobre las que quieren obtener respuesta. La preparación y realización de esta forma de lección estimula a los alumnos a continuar estudiando el idioma extranjero, contribuye a la profundización de sus conocimientos, y como resultado de trabajo con las diversas fuentes, y también amplia el horizonte de conocimientos. El enfoque contemporáneo del estudio de la lengua extranjera supone no sólo la obtención de una suma de conocimientos de la materia, sino también la elaboración de su propia posición, de su propio criterio en cuanto a lo leído: la reflexión conjunta, la compenetración con el “yo” propio y el del autor. El diccionario de términos literarios breves define el concepto “ensayo” como una variedad de artículo cuyo sentido principal consiste no en la descripción del hecho, sino en la interpretación y transmisión de impresiones, reflexiones y asociaciones sobre el mismo. En las lecciones del idioma los estudiantes analizan el problema seleccionado y defienden su posición. Los estudiantes deben saber evaluar críticamente las obras leídas, exponer de forma escrita las ideas según el tema en cuestión y aprender a mantener su punto de vista y a adoptar una posición propia. Esta forma de lección desarrolla las funciones mentales de los alumnos, el pensamiento lógico y analítico y, lo que es igualmente importante, la habilidad de pensar en un idioma extranjero. En las condiciones actuales de enseñanza de un idioma extranjero en la escuela adquiere creciente relevancia la necesidad de formular y solucionar importantes tareas didácticas, pedagógicas y metodológicas generales, encaminadas a ampliar el horizonte de conocimientos de cultura general de los alumnos e inculcarles el deseo de adquirir conocimientos más allá de los programas obligatorios. 125 Una vía de solución de esta tarea consiste en integrar las asignaturas escolares al proceso de enseñanza de la lengua extranjera. La integración interdisciplinaria permite sistematizar y generalizar los conocimientos por materias de estudio afines. Investigaciones certifican que elevando el nivel de enseñanza escolar mediante la integración interdisciplinaria se refuerza sus funciones educativas. Esto se manifiesta sobre todo en las asignaturas de humanidades. Además, las materias del área de las humanidades plantean temas de discusión y motivan la comunicación. La literatura desempeña un importante papel en el desarrollo estético da los alumnos. Los textos literarios constituyen un medio importantísimo para familiarizar a los educandos con la cultura de los países de la lengua que se estudia. Valioso material para organizar un contacto interesado en lengua extranjera brinda la materia “Cultura Artística Mundial” (“CAM”). El mayor nexo entre la CAM y la lengua extranjera se presenta durante el estudio de los avances de la cultura mundial y nacional. En las lecciones de la CAM los alumnos se familiarizan con exponentes de diversas artes. Las nociones acerca de los principales artistas de los países del idioma español y sus obras de arte concretas se adquieren en el proceso de lectura. Las disciplinas del ciclo humanitario están dirigidas al individuo y a sus valores espirituales y morales. Mediante la integración se forman los gustos artísticos de los alumnos y su capacidad de comprender y valorar correctamente las obras de arte. Los objetivos básicos de la integración de la lengua española a las asignaturas humanitarias son: perfeccionar las habilidades cognoscitivas y comunicativas encaminadas a sistematizar y profundizar los conocimientos y a intercambiar estos conocimientos durante las relaciones en lengua extranjera, y el posterior desarrollo y fomento del gusto estético de los alumnos. Así pues, la eficacia del proceso de enseñanza depende en muchos aspectos de la habilidad del profesor para organizar la lección escogiendo una u otra forma. Como se sabe, el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela consiste en formar la capacidad de relación intercultural de los alumnos, que se manifiesta en la capacidad de relación verbal. Las formas no tradicionales de lección de lengua española durante la cual los alumnos se familiarizan con la cultura de los países de los países hispanohablantes y paralelamente amplían los conocimientos del acervo cultural de su propio país, permite a los alumnos participar en el diálogo entre las culturas. 126 * * * Evdokimova A* (Universidad MGIMO, Rusia) La formación de la situación lingüística en Galicia desde el punto de vista diacrónico К вопросу о формировании языковой ситуации в Галисии: диахронический аспект Analizando la situación lingüística en Galicia, es imposible dejar aparte su historia, es decir, su pasado relacionado con Portugal. Al tomarlo en cuenta queda claro por qué una parte de la sociedad gallega mira hacia su vecino luso con tanto interés, acariciando la idea de integrar el gallego con el portugués. Hablando del gallego desde el punto de vista diacrónico, cabe hacer una distinción entre la lengua hablada y la lengua literaria, porque entre ellas no hay ninguna equivalencia. Al empezar la Reconquista el romance galaico o, según algunos autores, galaicoportugués era la lengua hablada en toda la franja nordoccidental de la Península Ibérica, desde el mar Cantábrico hasta el río Duero. De la evolución de esta lengua proceden los actuales idiomas gallego y portugués, que algunos consideran actualmente una sola lengua, a pesar de sus diferencias diatópicas. Su máxima importancia el galaicoportugués la tuvo en la Península desde finales del siglo XII hasta mediados del siglo XIV. Hacia el 1400 el galaicoportugués fue perdiendo su unidad, para algunos autores, fruto de la división de su solar entre dos estados distintos (el reino de Portugal y el reino de Galicia-Castilla-León) y del hecho de ser una lengua de segundo nivel dentro de la propia Galicia (con lo que la versión gallega del idioma se fue viendo influenciada por el castellano). Así se separó en dos versiones diferentes: el gallego y el portugués. Cuando el rey portugués Diniz declaró el portugués como idioma oficial de la administración del reino en 1290 (hasta entonces el latín era el idioma oficial), el gallego se preservó por la gente que lo hablaba en las zonas rurales. Como se sabe, hasta la segunda mitad del siglo XIX y durante el régimen de Francisco Franco fue reprimido su uso público, son las páginas más dramáticas de su his- *© Evdokimova A (Universidad MGIMO, Rusia) 127 toria. Sólo al final del siglo XX el gallego fue reconocido oficialmente en España. ¿Qué herencia tiene la lengua gallega que la auyda a sobrevivir en la actualidad? Por supuesto, es una importante tradición literaria de la Edad Media. Se distinguen dos tradiciones: una profana, conocida como lírica gallego-portuguesa que se desarrolló en la Edad Media, fundamentalmente entre los siglos XII y XIV, y otra religiosa, materializada en las Cantigas de Santa María. Aquí hay que subrayar que la lengua literaria, es decir, la lengua poética se puso a denominarse el galaicoportugués o gallegoportugués. La lírica galaicoportuguesa gozaba de mucho prestigio y, aunque la mayor parte de los poetas de que se tiene referencia provenían de Galicia y del norte de Portugal, fue cultivada también por multitud de poetas de otros lugares de la Península Ibérica (el ejemplo más destacado es el de Alfonso X el Sabio, autor de las Cantigas de Santa María, también en galaicoportugués), llegando a ser una lengua fundamental en la lírica culta de Castilla en los siglos XIII y XIV. El corpus de la lírica galaicoportuguesa medieval está constituido por aproximadamente 1.680 textos poéticos (la mayor parte de ellos denominados cantigas) de tema amoroso y satírico. La cantiga más antigua que se conoce data de 1196-1198, el texto “Ora faz ost´o señor de Navarra”, escarnio político de Joham Soarez de Pávia. La poesía medieval en galaicoportugués es exclusivamente lírica (no hay, pues, poesía narrativa del tipo de la poesía épica castellana aunque las Cantigas de Santa María no dejen de ser narraciones versificadas); está dedicada al canto y poseía acompañamiento musical. Las melodías están tomadas de la monodia gregoriana, de la lírica popular y de las canciones de los trovadores, y adoptan en su mayoría la forma de rondeau, con un estribillo musical que se repite tras las glosas. Para concluir cabe destacar que a pesar de que la historia de Galicia quedó relacionada con Portugal en el pasado y compartió la lengua común – galaicoportugués, no es suficiente para considerar el gallego y el portugués como una sola lengua. La unidad lingüística anterior quedó quebrada debido a algunos factores extralingüísticos en el momento que Galicia se separó de Portugal y se adhirió a Castilia. LITERATURA 1. Нарумов Б.П. Формирование романских литературных языков. Современный галисийский язык. – М., 2008. 2. Carballo Calero R. A fortuna histórica do galego // Aracil Ll.V. et al. Problemática das linguas sen normalizar / Situación do galego e alternativas. Ourense. 1980. 3. Otero C. Evolución y revolución en romance. Barcelona, 1971. * 128 * * Fàbregas Alegret I.* (Universidad de Bretagne-Sud, Francia) El español como instrumento de comunicación entre los niños españoles exilados a Rusia y su propia cultura Испанский язык как инструмент общения между детьми испанских республиканцев в СССР и их собственная культура Bien conocido es el episodio de los niños españoles exiliados en Rusia durante la Guerra Civil Española. Las buenas relaciones diplomáticas entre la URSS y el gobierno de la República Española indujeron la decisión por ambas partes de organizar una serie de expediciones de niños básicamente vascos y asturianos a Rusia durante la Guerra Civil Española con el fin de alejarlos de los bombardeos, combates y penurias que se vivían en España. Con la llegada del nuevo régimen al poder, las relaciones diplomáticas se vieron truncadas entre los dos países de tal forma que no existía ninguna posibilidad de retorno de dichos niños a su país. Así pues, aquellos niños se vieron inmersos en la Segunda Guerra Mundial y, a pesar de los buenos tratos recibidos por los rusos, tuvieron que soportar los avatares de un segundo acontecimiento bélico. Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el retorno a España de esos niños ya jóvenes fue muy dificultoso o casi imposible. Mucho se ha escrito sobre este episodio fascinante, y al mismo tiempo controvertido, desde un punto de visto histórico. Como también se ha estudiado el aspecto humano, a través de la publicación de memorias1 e incluso la realización de la película-documental que lleva como título Los niños de Rusia2. A partir del testimonio directo de uno de esos niños que sí pudo volver a España, nos interesamos por este episodio desde el punto de vista siguiente: a lo largo de su estancia en la URSS, los niños españoles recibieron una formación académica de gran calidad. La enseñanza que recibieron era en lengua española, salvo las clases de lengua rusa. Con el objetivo de que esos niños alejados de su país y de su familia volvieran a España, y con independencia de su lengua materna que en algunos casos era el vasco o incluso el catalán, la enseñanza en español y del español constituía el único medio de mantener un vínculo entre ellos y su país natal. *© Fàbregas Alegret I. (Universidad de Bretagne-Sud, Francia) Cf. Crego (1989), Fernández (1999), Latorre Piquer (1993), Sanvicente (1990). 2 CAMINO Jaime (2001). Los niños de Rusia. 1 129 En nuestra ponencia, nos referiremos a uno de esos niños: Roser Rosés, que formó parte de una de las dos expediciones procedentes de Cataluña. Siendo una niña de doce años, salió de Barcelona en noviembre de 1938 y llegó a Leningrado el 5 de diciembre. Su estancia en la URSS duró siete años y medio, puesto que, en mayo de 1946, se dirigió a Méjico desde donde volvería a España. A continuación, expondremos el contexto de su exilio y relataremos algunas de sus experiencias. Nos adentraremos en un aspecto concreto de dichas vivencias: las clases de español y en español que recibieron esos niños y no tan niños desde su llegada a la URSS hasta 1945. Así pues, a partir de la experiencia concreta de Roser Rosés, podremos evaluar la importancia del español como instrumento de comunicación entre los niños españoles enviados a Rusia en aquella época y su propia cultura. Roser Rosés nació en el seno de una familia catalana de la ciudad de Barcelona el 26 de febrero de 1926. En aquel momento, España vivía bajo el régimen de la dictadura del General Primo de Rivera (1923-1930) que contaba con el aval del Rey Alfonso XIII. Después de unos años de agitación política y disturbios sociales, Primo de Rivera fue capaz de estabilizar la situación política gracias a la política diplomática con Francia, lo cual resolvió el problema de Marruecos. Primo de Rivera también consiguió un importante progreso en la economía y las infraestructuras. Sin embargo, con la llegada de los primeros síntomas de la crisis mundial de 1929, el gobierno no supo solucionar la cuestión económica y conoció un gran desprestigio que allanaría el camino hacia la II República. Así pues, el 14 de abril de 1931 se proclamó la Segunda República Española, la cual heredó todos los problemas que el sistema monárquico liberal no había podido resolver. Pese al malestar económico y social que se respiraba en España en general durante la II República, en Cataluña, el gobierno catalán de la Generalitat llevó a cabo una serie de iniciativas que permitieron ponerse al día de las nuevas corrientes culturales europeas. En 1933 se creó la Universidad Autónoma de Barcelona, y en el terreno de la escuela primaria es donde se realizó el esfuerzo más notable. Se crearon en Barcelona veintiún grupos escolares y se triplicó el número de maestros. Los hoteles de la Exposición Universal de 1929 fueron convertidos en escuelas para 3.000 niños. Se creó el “Institut-Escola” de la Generalitat, como centro de enseñanza media, y además el Estado creó quince nuevos centros de enseñanza media en Cataluña, tres de ellos en Barcelona. La ciudad hasta entonces sólo tenía dos institutos de bachillerato. El cambio fue mayor en la calidad que en la cantidad: 130 desburocratización de las escuelas, colonias de verano para los alumnos, cursillos estivales para los maestros, enseñanza laica y libertad cultural, coeducación y enseñanza del catalán y en catalán. Las acciones llevadas a cabo por el gobierno de la Generalitat de Cataluña continuaron existiendo a pesar del estallido de la Guerra Civil Española. La situación de inestabilidad política, social y económica que se vivía en España durante los años treinta contrastaba con la normalidad que existía en Cataluña. Aunque el 17 de julio de 1936 se produjo el Alzamiento Nacional, que el General Mola había concebido como un golpe simultáneo en todas las comandancias militares, en Barcelona los rebeldes fueron arrestados gracias a la acción de la población, armada por la Generalitat, y la intervención de las fuerzas del orden público, que se mantuvieron fieles a la República. El fracaso de la rebelión en Cataluña, igual que en Madrid, Vizcaya, Asturias y Valencia, permitió la perduración del gobierno de la Generalitat hasta la entrada de las tropas franquistas a partir de 1938. El mes de abril de 1938, los franquistas3 ocuparon la ciudad catalana de Lérida y su primera acción fue publicar el decreto por el cual se abolía el Estatuto. A mediados de abril, Amposta era conquistada, quedando Cataluña aislada de las zonas que aún estaban bajo control republicano. Entre julio y agosto tuvo lugar la decisiva Batalla del Ebro, en la que el ejército que defendía Cataluña fue derrotado, dejando así vía libre a las tropas franquistas. El 23 de diciembre de 1938, cedió el frente del Segre, el 15 de enero de 1939 caía Tarragona, el 26 de enero, Barcelona, y el 4 de febrero, Gerona. Cataluña, derrotada, veía iniciar, con el General Franco, una de las etapas más difíciles de la historia. Volvamos a nuestra protagonista, Roser Rosés. Más arriba hemos dicho que nació en Barcelona en 1926, bajo el gobierno de Primo de Rivera. A la edad de seis años se incorporó a la enseñanza primaria en época de la II República. Se integró en uno de los grupos escolares creados por el gobierno de la Generalitat de Cataluña, el centro “Mossèn Jacint Verdaguer”, de la calle Lleida de Barcelona. Allí cursó seis años de estudios primarios hasta 1938, cuando las tropas franquistas entraron a Cataluña. Durante aquellos seis cursos, Roser Rosés recibió una educación moderna para la época: laica, mixta y basada en los métodos Piaget y Montessori. La lengua escolar no era el español sino el catalán. Las clases se impartían en catalán, y el español era considerado como una asignatura aparte. Para Utilizaremos el término “franquista” para evitar la ambigüedad que presenta el adjetivo “nacional” utilizado a menudo como sinónimo de “franquista”. 3 131 ella, como para muchos otros niños catalanes de aquella generación, el español era una lengua extranjera, puesto que no lo hablaban ni en casa ni siquiera en la escuela a pesar del buen conocimiento que tenían de él. Pero tal como ya hemos apuntado, cuando Roser Rosés hubiese tenido que incorporarse al ciclo secundario, su vida conoció un cambio de rumbo que tergiversó al completo sus expectativas. Durante la Guerra Civil Española, antes de que el General Franco hubiese conquistado todo el país, un buen contingente de niños y jóvenes en edad escolar españoles fue trasladado a Francia, Gran Bretaña, Bélgica y otros países como la URSS4. El objetivo de tal evacuación era poder evitar a esos pequeños los horrores producidos por la guerra que estaban viviendo en su país. Sus padres, convencidos que era la mejor manera de alejarlos de los bombardeos y el hambre, optaron por confiarlos a las autoridades del gobierno de la República, pensando que, al finalizar el conflicto bélico español, regresarían a España. Sin embargo, con la derrota del gobierno republicano y la llegada del régimen de Franco, de todos aquellos niños evacuados durante la Guerra Civil, hubo un grupo que no pudo volver: el de los niños trasladados a la URSS, entre los cuales se encontraba Roser Rosés5. El destino de niños a la URSS queda justificado por las buenas relaciones diplomáticas existentes entre los gobiernos de la II República España y de la URSS, teniendo en cuenta que, durante la Guerra Civil Española, muchos militares rusos fueron a España para participar en la Brigadas Internacionales, constituidas básicamente por comunistas de países extranjeros6. No obstante, con la victoria del General Franco, las relaciones diplomáticas entre la URSS y España se vieron drásticamente interrumpidas y los niños evacuados en la URSS se vieron inmersos en un exilio forzoso. Si bien un buen número de adultos se vio obligado a exiliarse por razones políticas en Francia, Argentina, Chile, Venezuela u otros países, aquellos niños españoles se tuvieron que quedar en la URSS donde, al cabo de poco conocerían la Segunda Guerra Mundial. Ahí crecieron y se hicieron adultos. Finalizado el conflicto europeo, el retorno a España continuó siendo casi imposible hasta 1956, aunque Roser Rosés sí 4 Cf. Alted Vigil (1999), p. 58. No se posee una cifra exacta de los niños evacuados a la URSS. Según Alted Vigil (1999), eran 5.291, y según Arasa (2005), eran unos 3.000. 6 Sin olvidar que, ya en época napoleónica, se forjó una complicidad entre Rusia y España a causa del invasor derrotado. 5 132 pudo volver. Muchos hicieron estudios superiores, se aposentaron profesionalmente, y algunos ya no volvieron. En noviembre de 1938, poco antes de la derrota de Barcelona por Franco, Roser Rosés, formó parte de una de las dos expediciones provenientes de Cataluña y cuyo responsable era su tío, el Doctor Víctor Cuquerella que era especialista reconocido en obstetricia, y, como médico, ya había acompañado otros grupos de niños a la URSS. También viajaban con ella sus primas y su tía. La mayoría de los niños de su expedición era de origen vasco y asturiano. Partieron de Barcelona en tren hasta Le Havre, en Francia, y ahí se embarcaron para Leningrado donde llegaron el 5 de diciembre de 1938. A partir de entonces, podemos dividir su estancia en la URSS en varias etapas. Una primera etapa de cuarentena en Leningrado, otra en Pravda durante dos años y medio, la siguiente fue una etapa itinerante, marcada por la Segunda Guerra Mundial, y la última etapa que duró aproximadamente nueve meses en Bólxevo. En mayo de 1946 pudo marchar a Méjico desde donde regresaría a España al cabo de un año. En cuanto a la llegada a Leningrado el 5 de diciembre de 1938, Roser Rosés guarda un recuerdo, podríamos decir idílico, propio de un niño que descubre un nuevo mundo. Coincidiendo con la fiesta de la Constitución, las luces y colores deslumbraron a aquella chiquilla de doce años. Como todos los extranjeros, antes de quedarse en la URSS había que someterse a la cuarentena. Durante aquellos días, los niños recién llegados fueron alojados en un hotel de lujo donde recibieron todo tipo de atenciones: buena comida, mucha higiene y revisiones médicas. Se les ofrecían juegos, canciones e iniciación al cirílico. Pasada la cuarentena de rigor, los niños de aquella expedición fueron distribuidos en varios destinos y a Roser Rosés le tocó dirigirse a la casa número 1 de Pravda a la cual llegaron en tren. La llegada a Pravda en enero de 1939 correspondería a una nueva etapa de dos años y medio de la cual Roser Rosés guarda buenos recuerdos a menudo mitigados por un sentimiento de desencanto y soledad. No olvidemos que, simultáneamente a su instalación en Pravda en enero de 1939, en España, continuaba la ofensiva que Franco había lanzado contra Cataluña. Efectivamente, desde abril de 1938, las tropas franquistas estaban llevando a cabo una ofensiva que iba debilitando el ejército republicano y, en concreto, el de Cataluña: en abril de 1938 Franco se impuso en Lérida; entre julio y agosto de 1938 tuvo lugar la Batalla del Ebro en la cual el ejército republicano fue derrotado; el 23 de diciembre cedió el frente del Segre; el 15 de enero 133 de 1939 caía Tarragona; el 26 de enero, Barcelona; y, el 4 de febrero, Gerona. Con la caída de Gerona, toda Cataluña pasaba a manos de los franquistas. Y el uno de abril, después de la caída de Valencia y Madrid, se dio por finalizada la Guerra Civil Española. Como ya hemos comentado, la consiguiente llegada del régimen franquista al poder permitió el retorno de menores evacuados a otros países pero no el de los que habían ido a la URSS. Por falta de relaciones diplomáticas entre los gobiernos de Stalin y Franco, las autoridades soviéticas se opusieron al retorno de aquellos chiquillos. Eso supuso un cambio total de planes de las expediciones que habían sido organizadas por el gobierno republicano español. De modo que la prolongación de su exilio forzado les obligó a vivir otro acontecimiento bélico a partir del 22 de junio de 1941. El inicio de la Segunda Guerra Mundial cerraría la etapa que Roser Rosés vivió en Pravda. Su estancia en Pravda fue pues rápidamente inseparable de la decepción y la incertidumbre causadas por el cambio de planes. La falta de relaciones entre los gobiernos de ambos países provocó lógicamente un sentimiento de añoranza entre aquellos niños. A pesar de ello, Roser Rosés guarda un buen recuerdo tanto de la disciplina como de la enseñanza que recibió durante aquellos años en la colonia de Pravda. Los días se desenvolvían con cierta rutina: el día empezaba siempre con una sesión de gimnasia. Las clases tenían lugar por la mañana y por la tarde se hacían deberes y otras actividades. Distribuidos en tres pabellones, uno para el personal docente y administrativo, otro para los mayores, y otro para los más chicos, pronto fueron evaluados para poder organizar las clases según los diferentes niveles. Casi todos eran de origen vasco y asturiano, 4 ó 5 madrileños, 2 ó 3 valencianos y probablemente dos catalanes. Entre ellos hablaban el español. Los profesores eran casi todos españoles y daban las asignaturas en español. Durante el primer curso, sólo la clase de lengua y literatura rusa se impartía en ruso. Al curso siguiente, la asignatura de geografía e historia la recibían en ruso. Aunque se integraron en el sistema escolar ruso, el resto de asignaturas se continuaron dando en lengua española por profesores españoles con la perspectiva de volver un día a España. Recibían clases de aritmética y geometría, geografía e historia, física y química, ciencias naturales, lengua y literatura española. Según Roser Rosés, el nivel tanto lingüístico como intelectual del alumnado era bajo en general, pero estudiaban y aprendían mucho. Para ella, el profesor más relevante de todos era el gerundense August Vidal por su talla humana e intelectual. Él era quien les impartía las clases de lengua y literatura españo- 134 la. Roser Rosés recuerda la intensidad de sus clases en las cuales estudiaban los escritores clásicos españoles. Además de las clases, participaban libremente en talleres de aprendizaje de cocina, música, aeromodelismo, teatro, labores, pintura, etc. Tres veces por semana hacían barra fija, paralelas, saltos, etc. En verano iban de campamentos, hacían cursillos de enfermería, practicaban la natación y otros deportes. En verano también tenían la oportunidad de pasar veinte días en Crimea, o bien por razones de salud, o bien como recompensa por los buenos resultados en los estudios. Con la invasión de Hitler el 22 de junio de 1941, esos chicos y chicas, que ya habían pasado dos años y medio en la colonia de Pravda, tuvieron que abandonar las inmediaciones de Mosú y fueron evacuados rápidamente. Se les condujo a la República de los Alemanes del Volga, relativamente cerca de Stalingrado. Roser Rosés empezaría pues una tercera etapa de su estancia en la URSS y duraría tantos años como la propia guerra: desde el mes de junio de 1941 hasta el mayo de 1945. A causa de los acontecimientos bélicos, fue una etapa itinerante. Efectivamente, residió en cuatro lugares distintos: primero en el koljós7 de Kukus, pueblo de la República de los Alemanes del Volga, luego en Taixkent, capital de Usbekistán, y en Kokand, ciudad cercana a Taixkent, y, por úlimo, en Nicoláievka, koljós del Norte de Crimea a bastante distancia de Simferópol, su capital. Territorios pues muy lejanos unos de otros y muy dispares entre ellos. Climas muy diferentes y realidades sociales también muy dispares. La estancia en cada uno de los cuatro destinos duró aproximadamente un año. Fueron cuatro años marcados por las evacuaciones que se improvisaban para sobrevivir a la guerra. Con la guerra aparecieron enfermedades como la tuberculosis o la sarna. Con ellas, también llegaron los piojos, el hambre, la falta de abrigo y los robos. Pese a todo ello, los chicos continuaban siendo escolarizados. Incluso durante el trayecto en barco que los transportaba Volga abajo cuando eran evacuados hacia la República de los Alemanes del Volga. Desafiando a los ametrallamientos de los nazis, a bordo no dejaron de recibir clases. Al llegar a Kukus en junio de 1941, unos locales fueron pronto transformados en escuela para los chicos. El ambiente de supervivencia obligó a los que ya tenían cierta edad, como Roser Rosés que ya tenía quince años, a colaborar en labores de tipo agrícola para la comunidad de la colonia de españoles. Ella en concreto, recién llegada a Kukus, la primera labor que le co7 Granja colectiva soviética de campesinos para la producción agrícola. 135 rrespondió realizar fue la de ordeñar vacas. Después de haber pasado un año en Kukus, ella misma pidió a las autoridades soviéticas el traslado a Taixkent para reunirse con su tía, esposa de su tío médico. Se lo concedieron y dejó de ser alumna para poder trabajar. A partir de su llegada a Usbekistán, trabajó en un taller de hacer punto, en otro taller cosía los ojales de los capotes de soldado. En Kokand trabajó en un jardín de infancia para cuidar de niños pequeños y también dio clases a chicos más jóvenes que ella. Les dio clases de ciencias naturales, aritmética y geometría, y también de español. Trabajó en los comedores para españoles que se organizaron para los dos colectivos de Kokand. En Crimea, trabajó básicamente en tareas del campo. Durante aquellos cuatro años, los estudios se vieron pues afectados por la situación de supervivencia. Roser Rosés, por ejemplo, perdió dos cursos escolares. El contacto con la lengua española, sin embargo, no se perdió. En los distintos koljós vivían entre españoles y continuaban hablando en español entre ellos. Paralelamente, los chicos y chicas obtuvieron un buen nivel de ruso, no solamente gracias a las clases que habían recibido, sino también a su integración en el mundo laboral. Como el caso de Roser Rosés, además del ruso, entraron en contacto con otra lengua durante la estancia en Usbekistán, el usbek. En aquella época, tal como hemos apuntado, Roser Rosés dio clases de español, de modo que convivía con cuatro lenguas, el catalán con su tía y otros catalanes, el español, el ruso y el usbek. Fueron pues cuatro años tremendamente agitados, llenos de penuria y peripecias pero al mismo tiempo de anécdotas y descubrimientos. Efectivamente, según Roser Rosés entre los chicos que se iban haciendo mayores se mezclaban una serie de sentimientos. Por un lado, el de abandono, soledad, aislamiento. Por otro lado, desconcierto, incertidumbre. No obstante, nunca se perdió la esperanza, sobre todo la esperanza de que se acabase la Segunda Guerra Mundial, incluso más que de la de volver un día a España. Con el final de la guerra, empezó una nueva etapa para Roser Rosés. En un clima de paz y estando todavía en Crimea, el encuentro azaroso con su prima, la sobrina de su tío médico, la incitó a reemprender los estudios secundarios que había interrupido. Las autoridades soviéticas le facilitaron los documentos para que fuera a Bólxevo a estudiar, de modo que, en septiembre de 1945, se integró en un centro de adolescentes españoles y reinició estudios en la escuela de alumnos propiamente rusos para cursar el octavo nivel del sistema ruso. Terminada la guerra, emergió de nuevo la esperanza de regresar a España. Y antes de que finalizase el curso, también el 136 azar se encargó de falicitarle la vuelta a su país. Su tío médico, la reclamaba desde Méjico. Así pues, en mayo de 1946 Roser Rosés formó parte de una expedición de doce personas que abandonaban la URSS, dirección Méjico, pasando por Baltimore y Nueva York. Y después de un año en Méjico, en marzo de 1947, regresaría definitivamente a España. En total, ocho años y medio de expatriación, siete y medio en la URSS y uno en Méjico. Pero la inmensa mayoría de chicos, ya adultos, no pudo volver hasta al cabo de diez años. Los intentos por parte de las auroridades españolas para repatriar a los chicos evacuados durante la Guerra Civil Española no tuvieron resultado hasta el año 1956. Con el restablecimiento progresivo de las relaciones diplomáticas entre ambos países, se fueron organizando expediciones tanto colectivas como individuales de repatriación. Algunos, por razones diversas, no regresarían nunca. Sea como sea, Roser Rosés fue de las últimas en salir de España y una de las primeras en volver. A pesar de las vicisitudes que conoció durante aquellos siete años y medio en la URSS, nunca perdió la convicción de que algún día volvería a España. Hemos visto que, a lo largo de los años transcurridos en la Unión Soviética, aparece un hilo conductor: la lengua española. Desde su llegada a Pravda, recibió una escolarización casi íntegramente en lengua española, además de las clases de lengua y literatura española que la marcaron por la calidad humana e intelectual de su maestro August Vidal, también de origen catalán. Recuerda especialmente la intensidad de aquellas clases en las cuales estudiaban los escritores de lengua española. También estudiaban la gramática y la sintaxis española. Todos los días tenían que redactar una efemérides en lengua española. Los manuales utilizados no eran los mismos que los que tenían los niños en España, sino que eran editados especialmente para los niños expatriados. Aunque no dispongamos de ellos, es lícito imaginar, pero queda por comprobar, que a través de ellos se transmitía la perspectiva de retornar a España. El resto de profesores y educadores eran, en su inmensa mayoría españoles y, consiguientemente, vehiculaban la lengua y la cultura española. Durante los años de Guerra Mundial, no siempre pudieron acudir a clase. Sin embargo, nuestra protagonista, Roser Rosés, dio clases de español estando en Usbekistán. Sin olvidar que todos aquellos chicos vivían en colonias de españoles y que su lengua de comunicación entre ellos siempre fue la lengua española a pesar del aprendizaje del ruso. Hay que añadir que la lengua materna de Roser Rosés no era el español sino el catalán, aspecto que le confería cierta facilidad en la adquisición de la lengua rusa respecto a los otros muchachos. Hemos 137 dicho que, antes de marcharse a la URSS, recibió una enseñanza primaria a cargo del gobierno republicano de Cataluña. Llevaba un buen nivel gracias a los avanzados métodos pedagógicos de aquellos centros y, estando en la URSS, no tuvo dificultad en incorporar el español como lengua vehicular de aprendizaje. Marchó siendo muy joven. A los doce años no tenía todavía una conciencia de la envergadura de los acontecimientos. Conforme iban pasando los años, fue apareciendo el sentimiento de abandono, aislamiento, soledad e incomunicación. Aunque en la URSS ella tenía contactos con algunos familiares, se sentía lejos de sus padres. Ni siquiera existía un servicio de correos entre la URSS y España por la falta de relaciones diplomáticas entre los dos países. La única rendija a través de la cual se comunicaba con su país era la lengua española, tanto a través de las clases que recibía y que dio, como a través de los manuales y los profesores que impartían las clases. Incluso sin ser su lengua materna, a través de la lengua española se acercaba a su país. Aunque fuese de manera inconsciente, la práctica y el mantenimiento de la lengua española contribuyeron a que los niños exiliados mantuvieran viva la llama de España8, de modo que, cuando a Roser Rosés se le presentó la posibilidad de volver a España, no perdió la ocasión y puso todos los medios para regresar. A su regreso, encontró una España muy diferente de la que había dejado y su relación con la lengua española también sería muy diferente. LITERATURA 1. Alted Vigil Alicia (1999). «Le retour des enfants évacués pendant la guerre civile espagnole: la Délégation extraordinaire au rapatriement des mineurs» (1938-1954), Enfants de la guerre civile espagnole, 47-59. París, L’Harmattan. 2. Arasa Daniel (2005). Los españoles de Stalin. Barcelona, Belacqua. 3. Balcells Albert (1983). Historia Contemporánea de Cataluña. Barcelona, Edhasa. 4. Bennassar Bartolomé (2004). «L’exil des enfants», La guerre d’Espagne et ses lendemains, 382-399. París, Éditions Perrin. 5. Crego Rosalía, Heredia Carmen, Zafra Enrique (1989). Los niños evacuados a la URSS. Madrid, Ediciones De La Torre. 6. Fernández Sánchez José (1999). Memorias de un niño de Moscú. Barcelona. Ed. Planeta. 7. Latorre Piquer M. (1993). «De niña española a mujer en la URSS», Nuevas raíces. Testimonios de mujeres españolas en el exilio. Méjico, Joaquín Mortiz. 8. Olaga Francisco (1990). La intervención extranjera en la Guerra Civil. Madrid, ed. Madre Tierra. 9. Pike David Wingeate (1967), Vae Victis. Los republicanos españoles refugiados en Francia (1939-1944). Paris, Ruedo ibérico. 10. Romero Luis (1976). El final de la guerra.Barcelona, Ariel. 8 En este sentido, la posterior creación de la Casa de España en Moscú jugaría un papel importante en el mantenimiento de la lengua española entre los exilados españoles que permanecieron en Rusia. 138 11. Rubio Cabeza Manuel (1987). Diccionario de la Guerra Civil española, 2 vol. Barcelona. 12. Sanvicente Ricard (1990). Mi infancia en Moscú. Madrid, ed. Museo Universal. 13. Témime Émile (1986). La Guerre d’Espagne commence. Bruselas, Éditions Complexe. -- (1996). La Guerre d’Espagne. Un événement traumatisme. Bruselas, Éditions Complexe. * * * Fischer Martin B.* (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España) Hola y adiós – Guten Tag und Lebwohl – ¿Cómo se hablaba en la India a principios del s. XX? Здравствуй и прощай - Guten Tag und Lebwohl – Как говорили в Индии в начале ХХ века? Las andanzas de Kip Parvati cuenta la historia de un joven pescador que deja su pueblo, situado en alguna parte de la costa del Pakistán actual, y se enrolla en un velero antiguo. Kip, de unos quince años, navega a lo largo de la costa de la India y vive una serie de aventuras, conoce el valor de la amistad, se enamora y hace algunas experiencias dolorosas. Parte de sus aventuras cuenta el propio protagonista en un diario. La novela es caracterizada por el cambio entre escenas tranquilas y otras dramáticas, pasajes descriptivos y diálogos. Con respecto a estos últimos, surgieron una seria de aspectos a tener en cuenta a la hora de traducir el texto del castellano al alemán: – Aunque el autor demuestra una clara predilección por los diálogos, desde la Redacciónial alemana que encargó la traducción del primer volumen se sugirió rescribir algunas de estas conversaciones en clave narrativa: ¿Podrían estos cambios causar un problema de lealtad hacia el autor o su intención? – En la parte escrita en forma de diario también aparecen transcritas numerosas conversaciones: ¿Había que respectar la forma de diálogo en la traducción? y, al hacerlo, ¿había que respetar las reglas de la gramática alemana correspondientes al discurso indirecto? Lo mismo vale para el discurso referido oralmente. – En la novela, el trato entre las personas suele distinguir claramente entre diferentes clases o estratos sociales, pero no entre personas de diferente edad: ¿Se podía seguir el mismo camino en la traducción alemana? – Las formas de saludar y despedirse son muy parecidas a las expresiones usuales en el español peninsular actual: ¿Cómo había *© Fischer Martin B. (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España) 139 que traducirlas al alemán, sobre todo teniendo en cuenta que la acción se desarrolla en alguna parte del sur de Asia, entre los actuales estados de Pakistán e India? En la traducción de la segunda parte de las aventuras del joven pescador, Kip Parvati y la sombra del pescador, las cuestiones listadas arriba volvieron a ser de importancia para la traducción. En la ponencia se presentarán ejemplos representativos que ilustrarán las soluciones adoptadas en cada caso. A la hora de realizar una traducción, el autor de la ponencia se rige por las exigencias funcionales (cf. Vermeer, Reiss y Nord). Con respecto a la investigación científica, sin embargo, sigue el enfoque descriptivo propuesto por Gideon Toury (Descriptive Translation Studies, DTS). Las condiciones específicas de la literatura infantil y juvenil dependerán de la situación de ésta en el polisistema literario de los países y las culturas involucrados (cf. Even-Zohar, Shavit). LITERATURA 1. Brumme, Jenny / Resinger, Hildegard (eds.) (2008). La oralidad fingida: obras literarias. Frankfurt/M.: Iberoamericana/Vervuert. 2. Even-Zohar, Itamar (1979) „Polysystem Theory“, en Poetics Today 1 (1-2) 287-310. 3. Koch, Peter; Oesterreicher, Wolf (1990). Gesprochene Sprache in der Romania: Französisch, Italienisch, Spanisch. Tübingen: Max Niemeyer. 4. Nord, Christiane (1997) Translating as a Purposeful Activity, Manchester: St Jerome. 5. Shavit, Zohar (1986) Poetics of Children’s Literature, Athens (Georgia) / London: University of Georgia Press. 6. Shavit, Zohar (1999) „La posición ambivalente de los textos. El caso de la literatura para niños“, en IGLESIAS SANTOS, MONTSERRAT (1999) (ed.), Teoría de Polisistemas, Madrid: Arco/Libros. (1999), 147-181 (= cap. III de SHAVIT 1986). 7. Toury, Gideon (1995) Descriptive Translation Studies and Beyond, Amsterdam: Benjamin’s. Obras analizadas 8. Miguel Larrea (2002). Las andanzas de Kip Parvati. Barcelona: La Galera. 9. Miguel Larrea (2005). Kip Parvati y la sombra del cazador. Barcelona: La Galera. 10. Miguel Larrea (2007). Die Abenteuerfahrten des Kip Parvati. [Las andanzas de Kip Parvati ] Translated by Martin B. Fischer. Düsseldorf: Patmos. 11. Miguel Larrea (2010). Kip Parvati und der Schatten des Todes. [Kip Parvati y la sombra del cazador] Translated by Martin B. Fischer. Frankfurt/M.: S. Fischer. (se publicará en agosto de 2010). * * * Frechina J.V.* (Academia Valenciana de la Lengua, España) Lengua y música: la poesía y la canción *© Frechina J.V. (Academia Valenciana de la Lengua, España) 140 Язык и музыка: стихи и песня El moviment de la Cançó a València va ser, durant tota la dècada dels setanta del segle XX, un veritable fenomen cultural de masses que contribuí decididament a difondre i consolidar els valors democràtics, a rehabilitar la identitat valenciana i, sobretot, a erigir la llengua autòctona com a poderós vehicle de transmissió de sentiments, cultura i ideologia. Sense recolzament polític, sense una infrastructura cultural sòlida, sense indústria que dotara la seua producció de l’escaient plusvàlua comercial, sense res més que la inspiració dels artistes i la seua beneïda tossudesa, la cançó valenciana segueix comptant amb un extraordinari conjunt de grups i intèrprets que han triat aquest mitjà d’expressió malgrat les poques expectatives mercantils que s’hi albiren. En aquesta conferència tractarem de documentar el fenomen històric, farem un balanç provisional de les seues aportacions, analitzarem des de diferents vessants (socio-històrica, musical, literària) la seua producció artística i n’aventurarem una prospectiva de futur. * * * Gil-Merino y Rubio L.* (Instituto Cervantes, París, Francia) Las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE: herramientas al servicio y para la creación del conocimiento Новые технологии в преподавании испанского языка как иностранного: методы и инструменты обучения и формирования знаний EL ESPAÑOL 2.01 Este artículo quiere abordar los cambios habidos en la enseñanza en los últimos años, cómo estos afectan a aprendientes y enseñantes y cómo, en nuestro papel de enseñantes, podemos sacar el mejor partido de las cambiantes y ricas herramientas que proporcionan las NNTT. Actualmente estamos en presencia de la primera generación expuesta al uso del ordenador conectado a Internet casi desde antes de tener uso de razón. Los profesores/enseñantes/formadores nacidos en un pasado remoto y analógico *© Gil-Merino y Rubio L. (Instituto Cervantes, París, Francia) 2.0 conjunto de tecnologías que permite la existencia de redes sociales se basa en tecnologías como XHTML 1.1, CSS 2.1, javascript 1.8 y DOM Level3, conjunto de tecnologías denominadas AJAX o Dynamic HTML. 1 141 podemos sentirnos inmigrantes e incluso extraterrestres en este mundo actual digital El nativo de la era digital se sirve de Internet como de una inagotable fuente de información de la que bebe continuamente y a la que recurre para buscar, contrastar y confirmar datos, creencias e información en definitiva. Por esta razón, resulta imprescindible que como formadores nos amoldemos a la nueva era en la que las NNTT son indispensables e indisociables de la vida y por tanto también de la enseñanza en general y más en particular de la de lenguas. Tenemos que saber llegar a un uso eficaz, rico y razonable de la tecnología. A nadie le cuesta constatar que hoy en día tanto la forma de enseñar como la forma de aprender han cambiado con respecto a hace no tanto tiempo. Si nos ponemos a pensar en lo que era una clase hace unos años y lo que es en la actualidad, nos damos inmediata cuenta de que son infinitos los cambios y que éstos no sólo han afectado a la enseñanza y su metodología sino también al aprendizaje y sus vías; por tanto a los papeles en el aula del alumno y del profesor que también han evolucionado. Estos cambios han sido muchos en poco tiempo; la cuestión ahora es valorar dicha evolución y reflexionar acerca de nuestro papel como enseñantes, si estamos sabiendo adaptarnos a los nuevos ámbitos de enseñanza y a los nuevos y cambiantes soportes y materiales2. Antes de seguir adelante habría que definir lo que se entiende por nuevas tecnologías. El adjetivo “nuevas” ya parece poco exacto porque el primer ordenador cuenta con más de 60 años, pero se aplica nuevo en este contexto a todo lo que se opone a la “vieja escuela” que utilizaba la metodología tradicional y los soportes clásicos (pizarra, papel, lápiz…). También se aplica nuevo en el sentido de renovado y refiriéndose a la ineludible realidad tecnológica que es viva y cambiante –como la lengua– Existe cierta confusión en la identificación de las NNTT por su presencia actual en casi todos los aparatos así como la referencia que se hace al desarrollo tecnológico en programas y aplicaciones. El primer ordenador data de 1946 y ocupaba una inmensa sala, con el desarrollo de los microchips cualquier calculadora de un escolar es mucho más potente que aquel ordenador de hace seis décadas. Oponerse hoy a integrar las nuevas tecnologías es casi como oponerse a vivir en este mundo, no podernos olvidar, y nuestra experiencia así nos lo va demostrando día a día, que los avances en informática, vídeo y telecomunicaciones serán los artífices del gran cambio educativo del siglo XXI. Es un error común asociar nuevas 2 <http://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o&feature=channel>. 142 tecnologías sólo con Internet olvidando otros ámbitos y soportes como el vídeo o las telecomunicaciones. Es indudable que la aparición e integración de estas nuevas tecnologías ya ha hecho cambiar la percepción de la enseñanza y también la del aprendizaje. Podemos pensar que la utilización a ultranza de las NNTT es una banalización de éstas, pero como decíamos, no podemos obviarlas ya que forman parte de lo cotidiano y su incorporación a la enseñanza de ELE es ya una evidencia. Esto, claro, no significa que su incorporación al aula no plantee una serie de necesidades de cara por ejemplo, a un profesorado no familiarizado con los nuevos ámbitos o acostumbrado a la enseñanza a la manera clásica, pero esto no tiene que ser un hándicap sino más bien lo contrario. Hay otro error extendido que consiste en creer que la utilización de las nuevas tecnologías requiere un dominio total de la informática; cuando en realidad para la utilización de las NNTT e Internet en clase, no se necesitan amplios conocimientos informáticos y sí una apertura y una capacidad de adaptación al nuevo medio que permita el conocimiento sin prejuicios de las herramientas indispensables. No debemos perder de vista el hecho de que llevar el mundo digital al aula de manera eficaz y funcional facilita y enriquece el proceso de aprendizaje de la lengua. Recrear situaciones reales de comunicación es uno de los objetivos primordiales del enfoque comunicativo y hoy en día resulta poco real un ámbito que no maneje internet o cualquier otro de los soportes audiovisuales de los que llamamos nuevas tecnologías. En todo momento los formadores son los decisionarios en el aula, los que preparan las actividades encauzadas a la adquisición de unos determinados conocimientos de una manera flexible. Son los artífices del seguimiento del aprendiente en su proceso de adquisición, los que reconocen y analizan los problemas que se plantean en dicho proceso de aprendizaje y ayudan al aprendiente a superarlos. Los enseñantes deben comprender la enorme variedad que hoy en día nos ofrecen las NNTT para la enseñanza de ELE y así, de manera consciente, adaptarlo al proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta más significativo cuando se trabaja con soportes y ámbitos cotidianos y conocidos, recrear situaciones “reales” de comunicación resulta fácil con herramientas como la televisión o la red. Hemos pasado de un aprendizaje rígido y abstracto a un aprendizaje más lúdico y significativo y en el que el rol del enseñante pasa a un segundo plano y cede lugar al del estudiante que toma mayor conciencia de su aprendizaje y adquiere mayor autonomía. Esto, en ningún caso supone el desplazamiento del papel del profesor, que sigue siendo vehículo in143 dispensable y puente entre el aprendiente y la lengua meta. Las NNTT constituyen una herramienta al servicio tanto del aprendiente como del enseñante. El alumno puede acceder fácilmente a la información que el enseñante pone a su disposición o que él mismo encuentra y gestiona. El enseñante al mismo tiempo, no deja de incorporar nuevos materiales didácticos de cuyo contenido tiene un mayor control y eso le facilita el seguimiento del proceso y la custodia del control de la transmisión del conocimiento. También con la creación de nuevas actividades que se sirven de los nuevos soportes, consigue por ejemplo tareas o presentaciones más atractivas o novedosas, temas actualizados y en definitiva, materiales atractivos y motivadores que, como sabemos, es la consigna fundamental de cualquier actividad que busque un enfoque comunicativo. Como sabemos, el agente social, como Plan curricular del Instituto Cervantes contempla la triple dimensión del aprendiente de lenguas: como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Indudablemente las nuevas tecnologías juegan un papel primordial en estas dimensiones, especialmente en la dimensión del alumno como aprendiente autónomo que gestiona su aprendizaje, compara, asocia y deduce conocimientos según lo sabido y se sirve de cualquier elemento susceptible de aportarle elementos útiles a su proceso de adquisición. Estamos pensando por ejemplo en el e-learning y las plataformas virtuales o incluso en la televisión y los recientes proyectos de enseñanza a través de la televisión que se han ido lanzando. Los diferentes tipos de NNTT que se presentan para la enseñanza de ELE: Plataformas virtuales, vídeos, televisión, radio, el blog que puede ser utilizado como plataforma de trabajo, los wikis para la producción escrita, los podcasts para la producción auditiva y la producción oral del aprendiente, los foros donde se llevan a cabo discusiones sobre diversos temas de interés. Dentro de toda la oferta que se nos presenta a todos los formadores para la enseñanza / aprendizaje de ELE sería interesante analizar si todo es válido, para ello es necesario tener bien perfilados los criterios, que nos vienen definidos en el MCER. Por ejemplo la diferenciación de niveles con objetivos y contenidos bien marcados que integre las diferentes destrezas con inclusión de elementos culturales. Es casi indispensable presentar a los aprendientes actividades motivadoras adaptadas a las diversas formas de aprendizaje y en la medida de lo posible, en los niveles A1 y A2, y siempre a partir del B1, utilizando la lengua meta (el español) como vehículo de comunicación. Proporcionar una “inmersión” en la lengua meta sobre todo cuando la lengua aprendida (ELE) no es la del entorno es casi siempre fundamental. 144 Debemos hacer especial hincapié en aquellas actividades que fomenten la autonomía del aprendiente. Al hablar de las NNTT asalta siempre la eterna pregunta de si es factible hacer “real” una clase de lengua viva en un entorno de soledad como por ejemplo una plataforma e-learning. La respuesta es sí, sin olvidar los matices. No se puede dejar a un lado al enseñante o tutor, sin el que el aprendizaje puede estar lleno de lagunas y carencias y tampoco podemos olvidar algo válido no sólo en lo que a este tema respecta, que es el hecho de saber hacer un uso adecuado e inteligente de las herramientas sin caer en el abuso o en la utilización gratuita y carente de base teórica. A modo de conclusión podríamos decir que la inclusión de las NNTT en la clase de ELE permite una utilización de múltiples complementos de información tanto para los aprendientes como para los formadores que les da acceso a un sinfín de materiales en formato electrónico: diccionarios, prensa… y les pone en contacto con innumerables especialistas de manera viva y pragmática. Como sabemos, la pragmática es la disciplina que atiende a la manera en la que el contexto influye en la forma de interpretar el significado. La pragmática considera los factores extralingüísticos que condicionan la lengua y su uso, con lo que este componente se ve reforzado, entre los mismos aprendientes y su/s formadores de manera rápida e incluso inmediata: es indudable que se gana mucho tiempo, lo que en consecuencia tiene una repercusión en la motivación y fomenta la autonomía en el proceso de aprendizaje. Las actividades que manejan NNTT no pueden obviar el componente pragmático, como ocurría en los viejos enfoques, porque trabajan directamente en contextos definidos y precisos. Según expone el PCIC (Plan Currricular Del Instituto Cervantes) A la hora de preparar unidades o materiales, ya sea trabajando con nuevas tecnologías como es el caso de este estudio, o no, debemos dar respuesta (satisfactoria en la medida de lo posible) a estas preguntas: – Qué destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cómo se les enseña a desarrollarlas. – Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomenta en los alumnos o se les enseña a desarrollar. – Cuál es la capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por ejemplo, para buscar información en bases de datos, hipertextos, etc.). – Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su uso de la lengua. Estos puntos que deben servirnos de guía muestran el lugar privilegiado e ineludible que tanto el PCIC como nosotros hemos queri145 do demostrar en este trabajo concedemos a las nuevas tecnologías en el aula de ELE. LISTA SOMERA DE MATERIALES A continuación, diversos enlaces probadamente útiles para el trabajo en el aula ELE. El Instituto Cervantes pone a disposición de los internautas diferentes enlaces de interés para trabajar en el aula: <http://ave.cervantes.es> entorno didáctico para aprender español <http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/informacion.htm> acceso principal a un abanico de fuentes e informaciones en la sección lengua y enseñanza. <http://cvc.cervantes.es>: materiales didácticos para la clase de español, foros, debates y un buscador especializado de contenidos sobre lengua y cultura hispánicas, “presenta diversos materiales y actividades en línea pensados para el trabajo autónomo de los alumnos de español, así como ideas y recursos didácticos dirigidos a los profesores”. <http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/default.htm> actividades dirigidas a profesores de español, sección semanal Materiales didácticos interactivos: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/default.htm> <http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/default.htm>: programas para la creación de material didáctico <http://cvc.cervantes.es/aula/quijote_aula/default.htm> <http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/default.htm> <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm> <http://cvc.cervantes.es/aula/luna> <http://cvc.cervantes.es/foros/default.asp> Foro dedicado a debates entre profesores Formación on-line de profesores: <http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/cursos_formacion_profesores/cfp _183-09.htm> <http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/cursos_formacion_profesores/cfp _206-09.htm> <http://cervantestv.es>: documentales y reportajes de actualidad sobre la cultura en español <http://hispanismo.cervantes.es>: bases de datos <http://oesi.cervantes.es>: promoción de las tecnologías lingüísticas beneficios, usos y funciones de las herramientas <http://radiocervantes.es> difunde materiales sonoros <http://secondlife.cervantes.es> juego sobre las variedades del español 146 <http://www.holaquetal.com> curso de español 2.0 online <http://holaquetalcurso.wordpress.com> blog, actividades y ejercicios en español En prensa: <http://www.abc.es> <http://www.elmundo.es> <http://www.elpais.com/global> <http://www.lavanguardia.es> Buscadores en castellano <http://altavista.telia.com> <http://www.rediris.es/doc/buscadores.es.html> <http://www.ole.es> La lengua española y la cultura de los países hispanohablantes <http://www.geocities.com/athens/acropolis/7409> <http://www.el-castellano.com> Gramática, ortografía y norma <http://www.efe.es/vademecum> Información sobre España <http://www.city.net/countries/spain> <http://tuspain.com http://www.publired.es./marcialpons> <http://www.las.es/cervantes> <http://www.quijote.com> recursos en internet para la enseñanza del español <http://www.usc.edu/dept/education/SRC/english/resources/Selection%20(II).pdf> LITERATURA 1. 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Moreno (moderador) Gerardo Arrarte, Esperanza Román y Germán Ruipérez. * 148 * * Godayol P.* (Universitat de Vic, Barcelona, España) Culturas y textos multilingües: la traducción de la literatura chicana femenina al español y al catalán Многоязычные культуры и тексты: перевод женской мексиканской литературы США на испанский и каталанский языки Estamos esperando a la abuela enojona que está adentro echando pesos en la money box para las ofrendas enedelante del altar de la Divina Providencia. (Cisneros, 1996: 18; trad. Valenzuela) Pero nosotros ‘tamos ajuera en el sol. Mi big brother, Junior, acuclillado contra la pared con los ojos cerrados. Mi little brother, Kiks, corre alrededor en círculos. Chance que lo más seguro es que mi hermanito se está imaginando que es uno de los voladores de Papantla, como los que vimos desprenderse, con sus plumas de colores, girando y girando desde un bien alto palo el día del Happy Birthday de la Virgen. Yo también quiero ser una danzante voladora emplumada, pero cuando él da una vuelta cerca de mí, grita: soy un bombardero B-52, tú eres un alemán, y me dispara con una machine gun invisible. (Cisneros, 1996: 19-20; trad. Valenzuela) Si se entiende la frontera como un espacio polisémico, creativo, contaminado y contaminante, dialogante pero también conflictivo, la narración “Mericans” de la autora chicana Sandra Cisneros, a la cual pertenecen estos fragmentos, es una representación especialmente destacada de este espacio y la complejidad de las personas que habitan en él. “Mericans” dibuja un exterior y un interior separados por las cortinas de una iglesia, que por muchas referencias contextuales parece que se trata del santuario de la Virgen de Guadalupe de Ciudad de México. En el exterior está Keeks y Junior, hermanos de la narradora-protagonista, y una pareja de turistas americanos. En el interior la abuela enojona. Y en el espacio de frontera la pequeña Micaela/Michele, el único personaje móvil del texto, el único que está dentro y fuera a la vez. La movilidad de la niña no solamente dibuja la estructura de la narración, sino que también abre la esperanza de construir espacios de comunicación que reivindiquen que las fronte*© Godayol P. (Universitat de Vic, Barcelona, España) 149 ras son el lugar ideal para los contactos y los contagios multiculturales. Liliana Valenzuela, traductora al español mexicano de El arroyo de la Llorona de Sandra Cisneros, libro de narraciones al cual pertenece “Mericans”, describe Micaela con las siguientes palabras: Micaela, en “Mericanos”, se convierte en Michelle al llegar a “ese país bárbaro de costumbres bárbaras”. Aunque la chiquilla ya piensa en inglés, el español se abre paso a empujones. La voz de Micaela refleja a una niña que, como los habitantes de la frontera, como Cisneros, ya no es chicha ni limonada. Tiene un pie en este mundo y el otro en aquél (Cisneros, 1996: 188-189). Micaela, Cisneros y Valenzuela ya no son “chicha ni limonada”. Protagonista, autora y traductora, por ser mujeres y chicanas, y muchas otras infinitas etiquetas, “tienen un pie en este mundo y otro en aquél”. Viven en múltiples fronteras: entre México y Estados Unidos, entre el español mexicano y el inglés americano, entre la tradición y la globalización, entre la herencia india y la mexicana, entre la familia de aquí y la de allá, entre los modelos femeninos mexicanos y los americanos, etc. Intentan sobrevivir en un espacio plagado de fronteras mentales, sociales y geográficas. Su gran deseo es acercar el mundo anglosajón y el hispano, dos mundos condenados a entenderse, a pesar de las distancias y las dificultades. Mediadora flexible, Micaela de “ese país bárbaro de costumbres bárbaras” penetra en el interior mexicano y negocia, aunque sin éxito, los juegos con sus hermanos. Los pacíficos voladores (antiguo ritual de fertilidad originario de la región de Papantla, cerca de las pirámides de El Trajín, Veracruz, en el cual los voladores, cinco hombres vestidos con plumas de colores, trepan a un palo de diez metros desde el cual se tiran sujetos a una cuerda, mientras otro volador toca el tambor) del interior acaban siendo sustituidos por aviones de guerra y los héroes americanos del exterior. En este sentido Micaela se adapta, es mestiza, un espacio de intercambio cultural, lo que Gloria Anzaldúa ha definido como “tierra de frontera” (1987), Mary Louise Pratt “zona de contacto” (1992), Homi K. Bhabha “tercer espacio” (1994), Pilar Godayol “espacio de frontera” (2000), África VidalClaramonte “entre” (2008b) y Paola Zaccaría “nepantla” (2008). Traducir literatura chicana al catalán también nos sitúa en un espacio fronterizo que pide apertura de lecturas y significados. Trasladar narraciones chicanas a una lengua y cultura diferentes de las originarias no siempre quiere decir lo que Bell Hooks (1989) y Debra A. Castillo (1992) han bautizado como un talking back; es decir, intentar hacer accesible a un público lector mexicano unas historias de unas autoras chicanas (americanas/mexicanas) que ocurren en 150 diferentes ciudades mexicanas o americanas con personajes mexicanos, americanos y chicanos. Solamente las (re)escrituras mexicanas responden a un talking back, porque con su traducción vuelven a casa: se dirigen a un público lector mexicano que a menudo no sólo se ve representado en la misma narrativa, sino que también ve representadas palabras y expresiones de su lengua. En los textos originarios el código dominante es el inglés y el español mexicano representa la ruptura. En las (re)escrituras mexicanas el código dominante es el español mexicano y la subversión la provoca el inglés. Hay, pues, un retorno invertido, un intercambio entre los códigos lingüísticos dominantes y los marginales. Como es obvio, traducir textos chicanos al catalán y a otras lenguas que no sean el español mexicano no puede ser el talking back de las traducciones mexicanas, porque ni el público lector se ve representado en los textos originarios ni ve representadas expresiones de su lengua. No obstante, la posición de marginalidad delante las hegemonías es un signo afín entre el subtexto de la obra originaria y el de la traducción al catalán. (Re)escribir estos textos a la cultura catalana no solamente representa una manera de romper jerarquías lingüísticas y culturales, sino también la posibilidad de (re)construir unas voces no hegemónicas desde la diferencia y la no hegemonía. Desde el mismo inicio la literatura chicana crea por ella misma una experiencia híbrida en el público lector, que le obliga a leer en la diversidad. Los comentarios de Claire Joysmith sobre las traducciones al español de obras chicanas en inglés son elocuentes: Habrá de considerarse que esos mismos textos que se traducen al español llevan ya la carga de la traducción, que si bien no es lingüística en todos los casos, es innegablemente cultural, y en su mayoría presuponen si no el bilingüismo en todos y cada uno de los casos, por lo menos un marcado biculturalismo, el cual se extiende, claro está, no sólo a quien produce/crea ese texto sino también a quien lo reproduce/recrea, o sea el público lector -u oyente, en su caso (Joysmith, 1996: 104). En resumen, si los textos de partida ya llevan la carga de la traducción lingüística y cultural, sus (re)escrituras a otras lenguas deberían conseguir transmitir una experiencia lectora similar. Ahora bien, ¿cómo se pueden poner en relieve las resistencias lingüísticas y conceptuales presentes en los textos chicanos sin perder el gusto mestizo?, ¿cómo se pueden marcar las traducciones para que el público lector se deje contagiar por el otro textual? Cuando se trata de traducciones al español mexicano, existen varias propuestas de la crítica. Según Joysmith (1996: 105), para 151 empezar es importante poner cara a cara el texto de partida y la traducción para poder compararlos y de esta manera hacer evidentes los marcadores de resistencia. Asimismo, sugiere otras posibles tácticas como dejar algunas palabras en inglés tal como aparecen en el texto de partida y usar la cursiva o la negrita para remarcar su función subversiva. Liliana Valenzuela, en un artículo posterior a su traducción El arroyo de la Llorona (1996), presenta casos prácticos y sostiene que el traductor(a) debe ejercer una función pedagógica y acompañar al público lector: One way of dealing with this is by 'teaching' the reader the English phrase or word, in a seamless way, by repeating the word or phrase in the other language. (…) One can also let the word be understood by context, or one can add a very brief explanation that reads like part of the story. For instance, 'He's not scared of the low-rider types who come up at the Esquire Bar' I translated as 'No le tiene miedo a ese tipo de hombres low-rider, con sus carros achaparrados y llantotas, que vienen al Bar Esquire' (Valenzuela, 1996b: 10-11). Sin embargo, no se puede pretender que las estrategias de las traducciones al español mexicano hagan el mismo efecto en contextos donde intervienen lenguas y culturas diferentes de la mexicana y la americana. Si se traducen estos textos al catalán, de entrada se rompen las dicotomías español/inglés, inglés/español y se trabaja con tres lenguas catalán/español/inglés. A pesar de que se trata de una situación lingüística ficticia, una posible solución es utilizar el catalán, que es lengua minoritaria, como lengua dominante y el español mexicano y el inglés, que son lenguas mayoritarias, como lenguas subversivas. De esta manera se intenta crear una subjetividad no binaria que celebre la convivencia multicultural y multilingüística. En una traducción donde el código dominante es el catalán y el subversivo las dos otras lenguas, las intervenciones textuales de la autoría y del traductor(a) pueden causar inconsistencias visuales. Para evitarlas, y a pesar de caer en dicotomías textuales, se puede aplicar una diferenciación tipográfica entre el código dominante (por ejemplo, dejándolo en redonda) y el subversivo (en cursiva). Aunque el público lector no puede apreciarlo -a menos que tenga el texto de partida delante-, es importante distinguir entre dos usos de la cursiva. Por un lado, tenemos las palabras americanas y mexicanas marcadas tipográficamente en cursiva en el texto originario, que se puede optar por dejar en la misma lengua, respetando así las opciones de las autoras. Por el otro, existen las palabras y expresiones compensatorias en inglés y en español mexicano que se introducen en los textos en los cuales domina el catalán, con el objetivo de hacer más explícita la di152 versidad lingüística y cultural de los espacios chicanos. Este último uso de la cursiva es subjetivo e ideológico, muy intervencionista por parte del traductor(a), que escoge introducir léxico, expresiones, arcaísmos y/o calcos del inglés, para compensar o adecuarse al lenguaje hablado en el Tex-Mex. Los siguientes versos visualizan el resultado de esta hibridación en la traducción de poesía chicana al catalán: soy fulana de tal esposa de fulano madre de zutano i de vegades sento que solament sóc mujer de sola. (Miriam Bornstein, “Toma de nombre”, en Godayol, 2001) Tu ets la salsa en l’enchilada la carn en el burrito l’oliva en el tamal la xocolata en el mole el chile en les mongetes el tequila en la margarita. Tanmateix, puc viure sense tu, my love. (Beverly Silva, “Without you I am nothing”, en Godayol, 2001) Unos cuantos piquetitos, sólo unas golpeaditas y a veces unas gotitas de sangre; resultados de tanto ser querida. Ho fa perquè m’estima... (Alma E. Cervantes, “Piquetitos of love”, en Godayol, 2001) Los textos chicanos son camaleónicos y resistentes. Ponen de manifiesto que el lenguaje no es, por decirlo como África VidalClaramonte (2005: 15), “simplemente referencial, unidireccional e inocente”. Por eso el traductor(a) catalán, como sugiere Vidal-Claramonte a raíz del análisis de Roland Barthes de un texto de Balzac en S/Z (2005: 15), “debe ser capaz de acceder al encantamiento del significante, (...) apreciar esa textura plural de la que está hecha el texto, mantener abierta su significancia”. En definitiva, demostrar que el realismo o el objetivismo en traducción es una mera falacia. Así, el público lector catalán, que es el receptor final del texto, debe estar atento 153 al menos a los tres códigos culturales más operativos en las (re)escrituras y entender que la traducción por sí misma es ya una actividad de traslación e interpretación, personal e intransferible, ya que, como apunta Valenzuela en su nota a la traducción de Caramelo, también de Sandra Cisneros, “puede haber tantas traducciones como traductores, cada uno ofreciendo su propia interpretación de una obra” (Cisneros, 2003: 467). Una vez asumido, con los padres del postestructuralismo y la deconstrucción, que detrás del lenguaje no hay un significado estable ni una realidad universal, los textos chicanos y sus traducciones son la representación misma de esta teoría, que da rienda suelta a la apertura de los textos y asume que la traducción ya no es la asimiliación del otro textual, sino una manera de reflexionar sobre la (re)escritura. Según la teoría derridiana de la traducción, el texto original necesita la traducción como la traducción necesita el texto original: “Translation does not come along in addition, like an accident added to a full substance: rather, it is what the original text demands”, asegura el filósofo Jacques Derrida en The Ear of the Other (1988: 153). Derrida elimina la relación de poder entre el texto de salida y el de llegada, así como ayuda a madurar el concepto de traducción transformando su imagen de actividad secundaria a actividad de primera clase que nos cuestiona y hace reflexionar lingüística y conceptualmente. Como apunta VidalClaramonte (2008a: 89): “Traducir es hacer preguntas”. Una página no sólo contiene palabras y silencios, sino también dudas, confrontaciones e hibridaciones. Cada opción traductológica del traductor(a) implica, por decirlo con Valenzuela, “riesgos y responsabilidades”. Así pues, ¿qué tipo de riesgos estratégicos, no sin asumir las responsabilidades de sus efectos, podemos asumir para poder apreciar mejor los textos híbridos en catalán y en otras lenguas? Un texto con diferenciaciones tipográficas (negrita/cursiva) no es fluido, entorpece la lectura, obliga a parar y a reflexionar conceptual y formalmente. Poner cursiva facilita la lectura de los textos con códigos culturales y lingüísticos plurales, porque de esta manera no se puede saltar. Está ahí, es visible. Recuerda constantemente al público lector la subalternidad que contiene el texto. Y lo más importante, es ideal para la comodidad del público lector, porque ayuda a distinguir entre lo que pertenece al código dominante y lo que pertenece al código subversivo y así no se tienen que descodificar los diferentes signos de las diferentes culturas que intervienen. No obstante, otra posible opción traductológica que reproduciría más fielmente la oralidad chicana sería no marcar el texto. Es decir, mezclar catalán, español mexicano e inglés, sin distinguir tipografías. 154 En este caso el público lector se vería obligado a negociar con el texto de otra manera. Desaparecería, textualmente hablando, la posición de desequilibrio entre código dominante y subversivo. Surgiría una armonía engañosa, un aparente paisaje de orden capcioso, pero que a la vez cuestionaría y deconstruiría tres lenguas y culturas. A pesar que ni una estrategia ni la otra pueden resolver la cuestión de los textos híbridos, pueden ayudarnos a visibilizarlos provisionalmente, así como a recordarnos que la literatura de este tipo y su traducción forman parte de la frontera misma, una tierra de nadie donde no hay centros absolutos y se transcienden los binarismos culturales que a menudo nos limitan, porque, como describe Gloria Anzaldúa en estos versos (1987: 195): “To survive the Borderlands / You must live sin fronteras, / be a crossroads”. Lo más sorprendente de la narración “Mericans”, de Cisneros, es su final inquietante. Hasta ese momento no hay ningún reconocimiento de lo que es igual entre la pareja americana y Keeks, Junior y Micaela. No obstante, de pronto, en las últimas líneas, Junior invita sus hermanos a coger chicles en inglés. La turista americana se sorprende y exclama: “But you speak English!”. Junior contesta: “We’re Mericans”. Se produce un encuentro con la diferencia: la turista americana da con unos sujetos que son del mismo lado de la frontera que ella, pero que no les reconoce como semejantes suyos. La paradoja reside en el hecho de que la niña y sus hermanos son americanos y mexicanos y, a la vez, no son ni americanos ni mexicanos. Son un entre, una zona de contacto, un tercer espacio, un espacio de frontera. Tras este final hay un primer paso hacia al cuestionamiento de las hibridaciones culturales y sus múltiples posibilidades. El reto de los traductores y las traductoras actuales radica en intentar (re)producirlo textualmente. ¿Quieres chicle? la señora le pregunta en un español demasiado grande para su boca. Gracias. La señora le da un puñado de chicles gratis, cubitos de celofán de Chiclets, canela y aguamarina y los blancos que no saben a nada pero que sirven para hacer como que tienes dientes de conejo. Por favor, dice la señora. ¿Un foto? Señalando su cámara. Sí. Está tan ocupada tomando la foto de Junior que no nos ve a mí y a Kiks. Hey, Michele, Keeks. You guys want gum? ¡Perou, you speak English! Yeah, dice mi hermano, we’re Mericans. Somos mericanos, somos mericanos y allá adentro la abuela enojona reza. (Cisneros, 1996: 21-22; trad. Valenzuela) 155 LITERATURA 1. Alarcón, N. (1989). “Traddutora, traditora: a paradigmatic figure of Chicana feminism”. Cultural Critique (octubre), p. 57-87. 2. Anzaldua, G. (1987). Borderlands/La Frontera. San Francisco: Aunt Lute Books. 3. __ (ed.) (1990). Making face, making soul/Haciendo caras: creative and critical perspectives by feminists of color. San Francisco: Aunt Lute books. 4. Anzaldúa, G.; Moraga, Ch. (eds.) (1983). This bridge called my back. 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Alejandro Casona, seudónimo que ha quedado como nombre, sustituyó a Alejandro Rodríguez Álvarez, comienza su carrera de dramaturgo con el estreno en 1934, en el Teatro Español de Madrid, de La sirena varada, a la que en ya en 1933 se le había concedido el Premio Lope de Vega. Antes de que Casona salga de España a principios de 1937 ya es un dramaturgo conocido y estimado por otras dos piezas estrenadas con éxito: Otra vez el diablo (1935) y Nuestra Natacha (1936). El estallido de la guerra civil – julio de 1936 – vino a interrumpir la actividad teatral española, por lo que Casona, junto a la Compañía de Pepita Díaz y Manuel Collado, emprende una gira artística – que duraría dos años, de 1937 a 1939 – por diferentes países del continente americano: México, Cuba, Puerto Rico, Venezuela, Colombia, Perú, Chile y Argentina. Durante la gira Casona no deja de producir obras teatrales, que va estrenando en los diferentes teatros de Hispanoamérica por los que va pasando. Allí por donde pasa el dramaturgo deja constancia de un incansable bullir intelectual, compaginando su quehacer de autor y en ocasiones de actor con la lectura de incontables conferencias, sobre todo, las que tuvieron lugar en la Universidad de La Habana. En 1939 Casona decidió fijar su residencia en Buenos Aires, donde se instaló con su mujer y su hija y donde vio llegar, uno tras otro, sus éxitos teatrales. Buena parte de su labor escénica de veinticinco años fue traducida a diversos idiomas (entre ellos el ruso) y se representó en los teatros más importantes dentro y fuera de Europa. Pero el éxito alcanzado por Casona no impidió que este se viera asaltado frecuentemente por la nostalgia de su tierra natal, que comenzó a hacerse insufrible a partir del año 1956. La necesidad del regreso se va haciendo imperativa. Por fin, en abril de 1962 Casona regresa a España y se instala definitivamente en Madrid. Su reencuentro en España es acogedor, cálido, se siente a su gusto. Los estrenos de de sus obras más importantes son triunfales. *© González-Fernández A. (Universidad MGIMO, Rusia) 157 Tres años siguientes uno de sus críticos los llamó “festival Casona”. Durante aquellos tres años se representan en Madrid diez obras del dramaturgo todas con éxito. La última obra El caballero de las espuelas de oro fue estrenada en 1964. Frente a la actitud del público y de una buena parte de la crítica, tres críticos rechazan con violencia la temática del teatro casoniano, censurándole su escapismo, su falta de vigencia cultural y su desasimiento de la circunstancia histórica española. Los tres críticos pertenecen a la misma generación de los dramaturgos que hoy escriben el “nuevo” teatro español, el que arranca de Buero Vallejo y Sastre, y es de suponer que representan en términos generales, la opinión del otro público, el formado en su mayoría por los jóvenes, quienes exigen del teatro “nivel político” y “pureza estética” etc. Casona se defiende afirmando que no es escapista que cierra los ojos a la realidad circundante; lo que ocurre es que no considera sólo como realidad la angustia, la desesperación y el sexo. Sin embargo, es difícil contestar a la pregunta, si tienen razón o no los que acusan de escapismo a Alejandro Casona. Hay que recordar que su teatro es ya historia y revalorarlo sin alterar su naturaleza. Hay que tener en cuenta las circunstancias históricas, políticas y sociales que influían en la vida y la obra del famoso dramaturgo. * 158 * * Gorenko A.* (Universidad MGIMO, Rusia) Algunos aspectos de la interferencia del catalán en el español (uso de las preposiciones) Некоторые аспекты интерференции каталанского языка в испанском языке (использование предлогов) Las consecuencias del contacto de lenguas ya habían llamado la atención de los lingüistas. La importancia de este tipo de analisis is obvia si tenemos en cuenta que el Estado español es el territorio multilingüe y casi la mitad de la población se encuentra en situación de bilingüísmo, de contacto de lenguas. Actualmente en España conviven varias lenguas con distinta distribución geográfica. La lengua de uso más general es, sin duda, el español o el castellano, que es lengua oficial en todo el territorio del Estado. En varias de las comunidades autónomas de España el castellano convive en situación de cooficialidad con otra lengua – catalán, vasco (euskera) y gallego-, de modo que se favorecen las situaciones de bilingüismo. En los últimos años son cada vez más numerosos los estudios sobre aspectos concretos del español de Galicia, Cataluña, Valencia o el País Vasco. En este artículo se examinan algunos aspectos de las interferencias del catalán en el español de los hablantes bilingües. El objetivo es analizar la interferencia en el nivel de la morfosintaxis en las construcciones preposicionales en el español hablado. Según algunos lingüistas ya está superada la etapa en que la interferencia era vista como un reflejo de la incapacidad del bilingüe para manejar las dos gramáticas. Algunas ocurrencias que se registran de manera sistemática en la zona de Cataluña y Valencia no siempre se explican por esa falta de competencia, sino por una elección del hablante que considera comunicativamente más efectivos los parámetros de su idioma materno y que, por ello, los integra en su modo conversativo. Los científicos destacan que aunque los datos recogidos y examinados proceden de individuos de lengua materna catalana, muchos casos se oyen frecuentemente en aquellos que tienen el castellano como lengua primera y/o habitual, e incluso en los inmigrantes que conservan sus rasgos dialectales de forma marcada, bien por *© Gorenko A. (Universidad MGIMO, Rusia) 159 su reciente llegada a la zona, bien porque no se han integrado linguisticamente en el territorio. 1. Uso de las preposiciones a y en. En el español de los catalohablantes se pierde la especialización de las dos preposiciones, correspondiéndose con el movimiento y el reposo, respectivamente, y se emplean ambas indistintamente para los dos contenidos, reproduciendo el alcance que poseen las preposiciones en catalán. 2. Uso de las preposiciones en y con. (complementos circunstanciales de modo y de instrumento). 3. Uso indebido y la omisión de la preposición de. (La interferencia del uso de la preposición de en español y en catalán en muchas ocasiones da lugar a dequeísmo y queísmo). * 160 * * Gorenko G.* (Universidad MGIMO, Rusia) La sociolingüística al servicio de las lenguas minoritarias: una invitación a discutir Социолингвистика на службе малых языков: приглашение к обсуждению La posición de la mayoría de las lenguas minoritarias, a pesar de los esfuerzos que se realizan hasta ahora es inestable, y el peligro de extinción para tales idiomas sigue siendo una amenaza real. Describir, comprender y predecir el futuro desarrollo de las situaciones y los estados lingüísticos de las lenguas minoritarias es uno de los campos prioritarios de la sociolingüística actual. En la historia de cada lengua minoritaria se registran diferentes etapas de desarrollo. Las categorizamos como períodos del auge, de la decadencia, del renacimiento, etc., determinados por unos u otros factores propiamente lingüísticos y extralingüísticos. ¿Son iguales estos factores y acontecimientos determinantes en el caso de las lenguas minoritarias? En muchas situaciones lingüísticas estos momentos cruciales son elegidos y descritos. Vale la pena recurrir a su comparación y determinar si siempre llevan a un resultado estable, bien positivo o negativo, es decir, atribuirles un carácter universal. Y si es correcta la suposición, ¿podemos aplicar estos conocimientos como una peculiar “guía de acción”, un intercambio de experiencias para determinar y asegurar el éxito de la política lingüística respecto a las lenguas minoritarias? * *© * * Gorenko G. (Universidad MGIMO, Rusia) 161 Grínina E.* (Universidad MGIMO, Rusia) Las líneas principales de investigación de la catalanística rusa Об основных направлениях научных исследований в отечественной каталанистике A primera vista parece que la catalanística es una especie de “terra incógnita” para los lingüístas rusos. Pero no es así porque se puede hablar del interés por los temas catalanes en Rusia a partir del siglo 19. Lo confirmó Marc Ruiz-Zorrilla i Cruzate, lector con la función de enseñar la lengua, la literatura y la cultura catalanas en la Universidad de San Petersburgo. Al analizar las obras de filólogos e historiadores rusos, Ruiz-Zorrilla i Cruzate dejó ver en su ponencia “La catalanística en Rusia”, presentada en las Primeras Jornadas de cultura catalana en San Petersburgo en 1996, qué contribución habían hecho los autores rusos en este campo: Alexéiev M.P., Shishmarev V.F., Piskorski V.K. y sus seguidores en la segunda mitad del siglo 20. Hablando de las investigaciones rusas, cabe destacar tres lineas más importantes: 1. Uno de los temas más perspectivas y actuales sigue siendo el tema de la situación lingüística en los Países Catalanes. Fue el académico G. Stepanov quien puso de relieve la importancia de factores sociales para la diversificación lingüística y elaboró la metodología para analizar “estado” y “situación” lingüísticos. Su monografía “Tipología de las situaciones y estados lingüísticos en los países de habla románica” (1976) se ha hecho modelo de referencia para sus colegas y alumnos. Aparece una serie de artículos de orden sociolingüístico: “Sociolingüística de las lenguas de la Península Ibérica” (1983) por G. Stepanov, “El catalán entre las otras lenguas románicas” (1985) por O. Vasilieva-Shvede, “Algunas particularidades de la de la situación lingüística y la política lingüística en la España actual” (1986) por V. Vinogradov, “El catalán en la España moderna” (1989) por. K. Lamina. Desarrollando el tema, V. Vinogradov muestra con ejemplos concretos cómo la política lingüística puede mejorar o empeorar la situación lingüística. Siendo muy importante, el tema de estatuto de lenguas cooficiales de España se ha convertido en una de las prioritarias para las *© Grínina E. (Universidad MGIMO, Rusia) 162 investigaciones científicas en el Departamento de lengua española de la Universidad MGIMO. 2. La historia de la lengua catalana y la historia de su investigación siempre despertaba mucho interés entre los lingüístas rusos. El departamento de estudios románicos del Instituto de Lingüística publicó la monografía “La formación de las lenguas románicas literarias” (1984), en la cual E. Wolf estudió el período entre los siglos 13-15 y B. Narumov el de los siglos 16-19. Fue Elena Wolf que dio impulso para desarrollar temas catalanes entre los jóvenes que daban primeros pasos en la lingüística en los años 80. 3. En los que se refiere a la gramática catalana, por ahora ha hecho muy poco y en su mayoría en plano de comparación con otros idiomas vecinos (O. Vasilieva-Shvede, E. Wolf). Lo explica el hecho de que el catalán sólo se imparte en dos universidades estatales (Moscú y San Petersburgo). Pero aquí hay que hacer referencia al “Manual de lengua catalana” (2002) escrito por Isolda Bigvava, profesora de la Universidad Lomonosov de Moscú. Por ahora es el único manual de catalán creado por lingüístas rusos. Los catalanistas rusos son pocos y se conocen perfectamente, pero las investigaciones que han hecho o están haciendo son de nivel bastante alto y han obtenido aprobación y reconocimiento fuera de nuestro país. LITERATURA 1. Ruiz-Zorrilla i Cruzate M. La catalanística en Rusia // Rússia i Catalunya. Primeres jornades de cultura catalana a Sant Petersburg. 1-5 dˈabril de 1996. Lleida, 1999. * * * 163 Gúseva I.* (Universidad MGIMO, Rusia) Elementos del espacio linguocultural mexicano О некоторых элементах мексиканского лингвокультурологического пространства “Las lenguas no son propiamente medios para exponer verdades ya conocidas, sino que su papel es algo más que eso, a saber: descubrir lo antes desconocido. Su diversidad no estriba en una diversidad de sonidos o signos sino en una diversidad de modos de entender el mundo” (W. Humboldt) El proceso de la interpretación lingüística del mundo está estrictamente vinculado con el contexto vital, es un proceso largo que tiene sus orígenes en las épocas prehistóricas y coincide con el nacimiento del hombre y del sentido. El filósofo neokantiano Ernst Cassirer identifica el lenguaje con el “órgano para captación humana de la realidad”. Esta captación no es pasiva, sino más bien activa, interpretativa. La palabra dicha nos permite revivir lo vivido dejándolo a cierta distancia, “ponerlo en escena”, representarlo. Este “órgano”, según Cassirer, ayuda a determinar, precisar o cristalizar cualquier contenido, aunque sea confuso, equívoco e indefinido, existente en nuestra intuición. Cuando esos contenidos se transforman en palabras, se produce el milagro de la representación de la vivencia, es decir su representación lingüística. Cassirer destaca la posición intermedia e intermediaria del lenguaje entre el hombre y el mundo, como sucede en general con todas las formas simbólicas. Para facilitar la interpretación correcta de este proceso, se puede compararlo con el objetivo de un psicoanalista que anima al paciente a que hable de los conflictos y complejos, porque una vez expresados, descritos con palabras, aparecen como algo más preciso y claro, por consiguiente, se abre la posibilidad de comprender y asumirlos conscientemente. “…En griego, mito quiere decir palabra, pero palabra como realidad, como testimonio inmediato de aquello que fue, que es y será (…) como autorrevelación del ser” (2, 97). De acuerdo con las ideas del filósofo alemán el mito es como un “pre-lenguaje” en el que el lenguaje “hunde sus raíces” (3, 166). El mito siempre existió como una revelación sagrada, y aunque atravesó siglos, persistió casi intacto porque los cambios que sufrió fueron mínimos. La palabra *© Gúseva I. (Universidad MGIMO, Rusia) 164 escrita permitió enfrentar la transitoriedad de la comunicación oral y contribuyó, junto con las fórmulas rituales fijas, a mantener la estabilidad de los contenidos de la memoria cultural. El mito no constituye una categoría precisa de narraciones, es multiforme, contiene realidades diversas: leyendas, cuentos infantiles, proverbios, moralejas, sentencias tradicionales, es decir, todo lo que se transmite “de boca en boca”. El relato mítico está íntimamente vinculado con la acción porque en cada pronunciación, “en cada evocación mítica el mundo y sus objetos se configuran” (4, 19). Las palabras del mito entrañan un potencial mágico porque “…conocer el origen de un objeto, de un animal, de una planta, etc., equivale a adquirir sobre ellos un poder mágico, gracias al cual se logra dominarlos, multiplicarlos o reproducirlos a voluntad” (5, 21). El análisis de los mitos de las tribus que habitaban en el territorio actual de México permite destacar las constantes, los elementos relevantes y fijos a partir de los cuales se ordena la realidad, se forma la mentalidad mexicana, y cuya interpretación correcta es clave para aproximarse a la comprensión de la visión del mundo tanto de las tribus antiguas de toltecas, aztecas y mayas, como de la población actual que habla, comparte y crea el español actual de México. Uno de los elementos fundamental del espacio lingüístico y cultural mexicano es el SOL, arquetipo en el que convergen diversas creencias, doctrinas, sistemas de pensamiento. Una gran diversidad de contextos de diferentes niveles de simbolización de la realidad revela distintos significados, matices y usos. En un primer acercamiento el SOL no tiene una carga valorativa. Según la Enciclopedia Universal Sopena el Sol es: 1. Astro luminoso, centro de nuestro sistema planetario, y alrededor del cual describen su órbita los planetas, lo asteroides y los cometas. 2. (fig.) Luz, calor o influjo de este astro. 3. (fig.) Día (tiempo que emplea el sol en dar aparentemente una vuelta alrededor de la Tierra). 4. Género de encajes de labor antigua. 5. Moneda peruana de plata… 6. Nombre que los alquimistas daban al oro. La magia que conserva el vocablo SOL en el lenguaje moderno se deriva del significado mitológico: “Sol (Mit.) El Sol fue objeto de culto por todos los pueblos de la antigüedad. Sugestionado el hombre primitivo por las propiedades del rey de los astros, le rindió culto y lo adoró como principio de vida. Entre los pueblos que se distinguieron en la adoración del Sol, figuran los japoneses, hindúes, asirios, 165 persas, egipcios, griegos, romanos, y en América los mayas, aztecas y quichuas” (6, 8118). El sol se asocia con el origen de la vida, es una clara materialización o incluso personificación de las fuerzas del Bien. Citemos un fragmento de la novela de Laura Esquivel “Tan veloz como el deseo donde el personaje principal, llamado Júbilo, recuerda las charlas con su abuela:” Su abuela le había enseñado a venerar el Sol y él había continuado puntualmente con la tradición, al grado de que, antes de comenzar su día de trabajo, le era imprescindible contar con la bendición del astro. Júbilo, con los brazos en alto, le hizo su habitual salutación, pero a diferencia de otras ocasiones, esta vez no recibió respuesta. El Sol le había retirado el habla. Júbilo creyó que lo hacía para darle un escarmiento. …No era cierto que el Sol le hubiera dejado de hablar, y mucho menos que lo estuviera castigando. Lo que pasaba era que la Tierra se estaba viendo afectada por los fenómenos atmosféricos generados por el Sol y cuando hay manchas solares visibles, las señales de radio se distorsionan, dando por resultado que sea muy difícil su recepción. Y ese año, 1937, el Sol estaba en plena actividad y por lo tanto era imposible que Júbilo se hubiera conectado correctamente con él” (7, 68). Es que según las creencias mayas cada uno de nosotros desde el nacimiento está conectado con la Galaxia por medio de un cordón umbilical del universo que se extiende invisible desde el plexo solar de cualquier hombre, pasa por el SOL hasta llegar a un punto galáctico llamado Hanab-Ku que se traduce del maya como “el principio de la vida más allá del sol”. Y la Galaxia misma se integra de una matriz resonante, dentro de la cual la transmisión del conocimiento se da en forma instantánea. Pero no cualquiera puede percibir la resonancia para ponerse en contacto con el astro rey, sino los mejores, los más dignos y los menos pecadores. El contacto no se otorgaba de por vida, hay que luchar a diario por merecerlo, porque el menor pecado se castiga privándole al pecador del contacto con el sol. El SOL nos aclara la mente, nos purifica, nos suministra energías, da ánimos para seguir luchando, nos ilumina el camino que seguir. Otro fragmento de la misma novela de L. Esquivel: “(Luz María) quería borrar esa desagradable experiencia y sólo podía hacerlo en compañía de su esposo. …Júbilo se puso feliz con la inesperada visita. …Los ojos de Júbilo resplandecían de tal forma que, en una fracción de segundo, lograron el mismo efecto que los rayos de sol que Lucha tomaba en el jardín de su casa cuando quería purificar su alma. Nuevamente se sintió la misma, limpia, pura, liviana” (7, 108). 166 Y su contraste, otro elemento fundamental de la cultura y el lenguaje de los mexicanos es la LLUVIA, símbolo de tristeza, soledad, melancolía. Así la describe la protagonista de la novela de L. Esquivel ya citada anteriormente: “Lucha se sentía sola y en Huichapán más. La lluvia la hacía entrar en estados de melancolía profundos. Resentía grandemente no poder entrar en contacto con el Sol. Su mamá le había enseñado desde pequeña que el Sol purificaba y blanqueaba la ropa. Lucha sentía que su poder purificador iba más allá. Estaba convencida de que también limpiaba las impurezas del alma. ...Y en su casa de México… siempre había podido salir al jardín y tenderse al sol en los momentos en que necesitaba ahuyentar la tristeza” (7, 100). Sin embargo no todos los contextos relacionados con el vocablo SOL son tan positivos como los mencionados anteriormente. No debemos olvidar que en la cultura azteca este astro tenía una estrecha relación con los sacrificios humanos. En el mundo prehispánico el sacrificio humano fue una práctica religiosa que se realizaba en el marco de ciertos cultos de los pueblos indígenas de América. En la mitología azteca (mexica), el sacrificio era el recurso humano para salvar al universo de su destrucción, asegurando la supervivencia del sol, y con ello la vida misma. Pero incluso en los textos relacionados con el sacrificio el concepto Sol no adquiere matices ofensivos, no viene acompañado de ningún epíteto ni atributo que revele una valoración negativa, más bien suena como una justificación de los sacrificios humanos: “… (Malinche) se sentía culpable y responsable de lo acontecido (los sucesos de la Noche Triste, la última gran campaña de Hernán Cortés para conquistar Tenochtitlán y el inicio de la destrucción de su poder). Para justificarse, pensaba que tal vez los que estaban muriendo no estaban muriendo, que era cierto que durante los sacrificios humanos lo único que moría sobre la piedra era el cuerpo, el cascarón, pero a cambio de la liberación del espíritu, (…) que los sacerdotes no destruían nada, pues la vida que liberaban de la prisión del cuerpo seguía su destino en los cielos para alimentar al SOL” (8, 148). Sería interesante mencionar el número cincuenta y dos, estrechamente vinculado con el SOL, un número tan importante para las civilizaciones precolombinas, como el término “Quinto Sol”, cuyas huellas encontramos en la mentalidad mexicana moderna. En una de las novelas de Laura Esquivel, cuya trama se desenvuelve en el siglo XX, leemos sobre dos personas que acaban de sufrir una tormentosa separación: “Sólo los años iban a poder sanar sus almas y para lograrlo primero tendrían que aclarar las dudas que guardaban en la ca167 beza y a los dos les tomó cincuenta y dos años, un ciclo solar azteca, para volver a hablar de lo sucedido esa noche y acabar con las interrogantes” (7, 228). ¿A qué se debe la mención del 52, no sería suficiente mencionar una cantidad aproximada? La respuesta seguramente sería negativa porque el 52, es mucho más que un simple número. En el calendario azteca un año consta de 365 días y tiene 18 meses. El ciclo sagrado completo dura 52 años. Según las creencias de los mexicas, cuando se completaba el gran ciclo el mundo dejaba de existir y el Sol corría el riesgo de extinguirse para siempre, y la Tierra de ser dominada por seres de la Noche. Un enemigo debía entonces ser sacrificado para hacer brotar el Fuego Nuevo, después de lo cual sangre y corazones humanos debían, periódicamente, nutrir al dios en los siguientes 52 años. Así llegaba otro ciclo completamente nuevo, había una renovación de lo existente y se encendía el Fuego Nuevo. Cuatro Edades o Soles habían existido en el intento de los dioses por crear al hombre. El Quinto Sol nació en Teotihuacán (precisamente este es el Sol en cuya época vivimos nosotros) y para los toltecas inició la época de Quetzalcóatl, para los mayas, la de Kukulcán. Ni el primero ni el segundo eran los dioses del sol, pero metafóricamente se les llamaba de esta manera porque se les identificaba con la época del Quinto Sol. A eso se debe en cierta medida la personificación del Sol mencionada en los párrafos anteriores, el Sol es un ser capaz de razonar, actuar, dar consejos y salvar a los que lo merecen. El actual gran ciclo de 52 años termina en el 2012. De acuerdo con la interpretación de las antiguas tribus mexicanas, no se trata del fin del mundo que nos predica últimamente la prensa sensacionalista, sino de la renovación, incluso del “despertar espiritual”. Otro elemento importante, relacionado con el SOL, que aporta mucho a la interpretación correcta del espacio lingüístico y cultural mexicano es el simbolismo del ÁGUILA y, junto con él, el de la SERPIENTE. El AGUILA, un ave majestuosa, entronca con el Sol, debido a la antigua creencia de que la fusión del águila con el sol provoca rejuvenecimiento. Además se cree que esta ave es capaz de mirar al sol sin enceguecerse, por eso a menudo el ojo aguileño se asocia con el ardoroso rayo solar. La mirada aguileña se extiende hacia la lejanía, la visión del gran pájaro es intelectual y espiritual. Un ejemplo sacado de la novela “Como agua para chocolate”: “¡El mole que había preparado estaba delicioso! …Todos querían saber cuál era su secreto. Fue verdaderamente lamentable que en el momento en que Tita respondía a esa pregunta,… Pedro estuviera cerca y los dos se miraran por una fracción de segundo con complicidad,… 168 pues la vista de ÁGUILA de Mama Elena, a 20 metros de distancia, detectó el destello y le molestó profundamente (9, 58). Es un símbolo del ímpetu guerrero porque desciende desde lo alto con la velocidad de un rayo y arremete feroz contra la víctima. Además alude al triunfo del espíritu sobre la materialidad, a la luz, y a la energía vital debido a su capacidad de elevarse por encima de las nubes y acercarse al sol. “Los dioses son muy sabios y si los crearon fue por algo. Por la misma razón que crearon el sol y la luna. La luz y la oscuridad. El águila y la serpiente” (10, 25). Es un fragmento en el cual la interpretación correcta de la imagen del águila es fácil y contradice las teorías mitológicas de los aztecas y mayas, pero no podemos decir lo mismo de la serpiente. Para probar que esta contraposición no es casual citaremos un ejemplo más: “La vida siempre nos ofrece dos posibilidades: el día y la noche, el águila o la serpiente, la construc- ción o la destrucción, el castigo o el perdón, pero siempre hay una tercera posibilidad oculta que unifica a las dos: descúbrela” (8, 62). Además recordemos el escudo de México que representa un águila sentada en un nopal devorando una serpiente. ¿Por qué resultan antagónicas el águila y la serpiente si los dos siempre han sido símbolos mesoamericanos del poder y del saber? En la civilización azteca, el dios Quetzalcóatl incluso era habitualmente identificado como la Serpiente Emplumada porque la serpiente representaba sabiduría. Una de las teorías afirma que la confusión se produjo en la época de la conquista del continente americano y se derivó de la traducción incorrecta de una de las leyendas aztecas, hecha por los españoles, donde figuraba el águila devorando una serpiente, la frase náhuatl que decía “la serpiente silba” fue traducida como “la serpiente es destruida”. El error cometido posiblemente se debía a la aplicación por los españoles de la tradición europea y cristiana de considerar que la serpiente era la encarnación del Mal. Este fue el inicio de la reinterpretación de la leyenda de manera que el águila representara el Bien, mientras que la serpiente representaba el Mal y el pecado. Entonces en la actualidad debemos interpretar esta imagen tanto heráldica, como literaria, como el triunfo del Sol sobre la Tierra, el renacimiento diario del Sol en el amanecer, el cambio diario del Día y la Noche. Pero cuando no se trata de la aparición conjunta del águila y de la serpiente, la última sigue considerándose el símbolo de la regeneración, de la vida y de la sabiduría como en muchos otros sistemas mitológicos. 169 Otro vocablo cuyo significado va más allá de la explicación que figura en los diccionarios, es el JADE. “Hijito mío, mi alma de colibrí, mi cuenta (una bolita que compone un rosario) de JADE, mi collar de turquesa” (8, 171), – así se dirige Malinche a su hijo en la obra de Laura Esquivel. Esta piedra semipreciosa de color verdoso con manchas rojizas sobresale en la larga lista de minerales y piedras que los pueblos mesoamericanos utilizaban. Es lo primero que se menciona para hacer al interlocutor admirar la belleza y la grandeza, lo que podemos ver en la siguiente descripción de una de las ciudades aztecas: “Durante el mandato de Quetzalcóatl, Tollan siempre estuvo henchida de grandeza: JADES, corales y turquesas adornaban el mundo; metales amarillos y blancos, metales preciosos, caracoles hermanos de oído,… plumas rojas y amarillas coloreaba esa grandeza” (8, 94). En el México prehispánico, esta piedra era considerada como símbolo de vida y valorada más que el oro. Se identificaba con el agua por figurar en la mitología como la representación de la diosa del agua; con la vegetación por el color y con el sol porque la piedra pulida que se usaba con fines medicinales para combatir el cansancio y la fatiga, brillaba como el mismo sol. Por otra parte, la civilización maya utilizó frecuentemente el jade con fines funerarios y se hallaron unas máscaras funerarias de aquella época. Este hecho seguramente se debe al simbolismo muy especial de esta piedra, que es la eternidad. Uno de los artículos del periódico mexicano Diario de Yucatán hace una buena analogía de lo que significaba para los pueblos prehispánicos: “Desde hace cien años, la compañía De Beers ha usado el lema: Los diamantes son para siempre, con el propósito de simbolizar un regalo de amor duradero”. Un príncipe maya habría dicho a su prometida: “Mi amor por ti es tan eterno como el jade. El jade de los olmecas, mayas y aztecas tendrá la misma apariencia dentro de cuatrocientos mil millones de años que la que tiene hoy en día, sí es que nuestro planeta todavía existe” (Diario de Yucatán, 2001). Sólo mencionaremos una piedra más cuyo uso fue muy extendido por las tierras que habitaban los mexicas, es la OBSIDIANA. Según los diccionarios españoles y mexicanos es una “roca volcánica vítrea, de color negro o verde muy oscuro. Es un feldespato fundido naturalmente, con el que los indios americanos hacían armas cortantes, flechas y espejos” (11). Pero esta explicación no basta para comprender las reflexiones de Malinche en el siguiente fragmento: “(Malinche) observaba a Cortés… Desde que días atrás lo había observado limpiar su armadura y afilar su espada, supo que un vien170 to de obsidiana la amenazaba” (8, 152). Podemos suponer que se alude a la creencia de la época prehispánica de que los dioses de la muerte y la oscuridad protegían el Mictlan “la región de los muertos”. A este lugar iban los que morían de causas naturales, pero el camino no era fácil, había que pasar numerosos obstáculos: piedras que chocaban entre sí, desiertos y colinas, viento de filosas piedras de obsidiana, y un caudaloso río que el muerto atravesaba con la ayuda de un perro que era sacrificado el día de su funeral. Entonces el viento de obsidiana era la amenaza de muerte que presentía Malinche al ver a Cortés tan entusiasmado con su nueva expedición militar. La clave simbólica de toda cultura y de las obras literarias o artísticas creadas en su seno, está en el sistema de creencias subyacentes que forman un ideario o ideología compartida en cuyo entramado se instalan las ideas nuevas y a base del cual se cristalizan los conceptos existentes en la actualidad. Como escribe G. Simmel, es muy importante acordarnos de las raíces de nuestra cultura para evitar que la cultura moderna, presuntuosamente democrática, encubriéndose en el sentido de libertad, nos ofrezca una mitología basada en la divinización del dinero como verdad abstracta (12). La simbólica emerge a lo largo de la vida humana a través de diferentes manifestaciones culturales y las imágenes quedan grabadas en la memoria colectiva, adquiriendo de esta forma permanencia y un nuevo sentido, porque la imagen de por sí es fugaz y transitoria y se requiere un soporte lingüístico y cultural para que no se desgaste y cobre vida en cada nueva etapa del desarrollo de la humanidad. LITERATURA 1. Citado por E. Cassirer en Filosofía de las formas simbólicas, vol. I: el lenguaje, Fondo de Cultura Económica, México, 2003. 2. Farfán L. La plasticidad mítica, Anthropos Editorial, Barcelona, 2001. 3. Cassirer E. Antropología filosófica, Fondo de Cultura Económica, México, 1945. 4. Senner C.W. Los orígenes de la escritura, Siglo XX, México, 1992. 5. Eliade M. Mito y realidad, Labor, Barcelona, 1994. 6. Enciclopedia Universal Sopena, Editorial Sopena, S.A., Barcelona, 1980, t. 8. 7. Esquivel L. Tan veloz como el deseo Random House Mondadori, S.A. Barcelona, 2004. 8. Esquivel L. Malinche, Santillana Ediciones Generales, S.A., 2005, Madrid. 9. Esquivel L. Como agua para chocolate, Bibliotex, S.A., 2001, Madrid. 10. Esquivel L. Íntimas suculencias: tratado filosófico de cocina, F. Meléndez, 1998, México. 11. Diccionario de la Real Academia, 22ª edición. 12. Simmel G. Filosofía del dinero, Instituto de Estudios Políticos, Madrid, 1977. * * * 171 Hauf A.* (Universidad de Valencia, España) El “Tiran lo Blanc”, precursor del Quijote «Тирант Белый» как предшественник «Дон Кихота» Una lectura atenta del Tirante, anticipa y prepara el enorme placer inherente a una más plena comprensión contextual del Quijote, sin duda una de las novelas más originales y divertidas que ha creado la imaginación humana. Tirant, transformado en Tirante, gracias a la hábil transformación operada por Gumiel en la versión castellana de Valladolid 1511, se presenta a los lectores castellanos con la misma tradicional estampa del Amadís de Gaula de la tradición literaria peninsular. La intencionalidad del sagaz editor no era otra que la de beneficiarse, de la moda de leer libros de caballerías del estilo del Amadís. Y, por contradictorio que ello parezca, al proponer una a primera vista difícil continuidad entre la estirpe del Amadís y un libro de estilo y contenido tan distintos como el Tirant, Gumiel, como buen lector no dejaba de tener su punta de razón, como la tienen paradójicamente cuantos detectaron también numerosas diferencias y contrastes. Porque, existió un Amadís primitivo, que, aunque sólo nos haya llegado de manera fragmentaria, representó la verdadera plasmación de los mitos artúricos mucho antes que Garci Rodríguez de Montalvo la refundiera, cristianizándola y censurándola, en su Amadís y sus Sergas de Esplandián. No hay que desdeñar la idea que Montalvo, lector y conocedor del Tirant, se inspirara en la gran novela valenciana a la hora de convertir la caballería eminentemente terrestre de su Amadís en una vasta aventura o caballería marítima. Todo ello es muy digno de destacar si tenemos en cuenta que una de las mejores críticas que ha recibido la obra de Martorell surgió de la pluma del genio de las letras castellanas Miguel de Cervantes, precisamente en un libro destinado a poner en solfa la citada moda hispánica de leer libros de caballería. Cervantes recuerda los episodios más sabrosos y picantes de la famosa novela valenciana y muestra, no sólo que la conocía al detalle, sino que la había leído con placer y la tenía en enorme estima por su verosimilitud, por su divertido y pícaro erotismo y en definitiva, por su excepcionalidad, que incluso la haría merecedora de ser reeditada. La nómina de personajes femeninos que cita Cervantes da *© Hauf A. (Universidad de Valencia, España) 172 buen prueba de esta excepcionalidad y parecen confirmar la tesis pesimista: “No hay nadie que virtuosamente ame”, que formula el histriónico rey Arturo que Martorell hace aparecer fugazmente en el Tirant, como representativo elemento de una brillante escenografía palaciega. Una tesis en el fondo compartida por Cervantes, quien en su famosa evocación de una arcádica Edad Dorada, (I, c. 11) hace que Don Quijote justifique la existencia de y su pertenencia a la orden de caballería, para contrarestar el triunfo de la malicia y la decadencia de la virtud, causada por la “amorosa pestilencia”. Tanto Martorell como Cervantes parecen coincidir, con más o menos convicción, en la negación de cualquier visión arcádica. Y mientras Martorell, con su carácter irónico y su realismo demoledor, esboza ya el descrédito del vivir caballeresco, Cervantes lo disecciona y ridiculiza desde una evidente melancolia no exempta de simpatía; impotente ante el cruel e inevitable fluir de la Historia con mayúsculas. Ambos autores crean de manera magistral y con un gran sentido del humor numerosos y magníficos juegos de espejos que reflejan con meticulosa precisión los engaños y apariencias de una realidad transformada en ficción y también los efectos, entre paródicos y trágicocómicos, de una ficción literaria capaz de suplir, por su viva intensidad, la misma realidad. * * * 173 Hediger Helga* (Universidad de Basilea, Suiza) Escritoras mexicanas con éxito en el siglo XX Успешные мексиканские писательницы ХХ века A través de la literatura se reflejan y se vislumbran los cambios sociales, políticos y económicos de un país y el permanente desarrollo dentro del mismo. Si abrimos una antología de la literatura hispanoamericana, nos encontramos como primera escritora mexicana a Sor Juana Inés de la Cruz (1615-1696). Esa mujer extraordinaria, cuyo espíritu luchador sigue siendo un ejemplo para las escritoras actuales. Ella, en su tiempo, se había decidido a seguir la carrera religiosa porque sólo por aquel camino veía la posibilidad de aprender a leer, estudiar y escribir. En el siglo XVII Sor Juana tuvo que pedir disculpas a los letrados y en particular al Arzobispo Francisco de Aguilar y Seixas por su atrevimiento de querer entrar en el mundo del saber, en ese mundo exclusivamente reservado al hombre. Con sus famosos poemas, sonetos, romances, autos-sacrales, villancicos, obras de teatro y cartas, legó a la humanidad documentos históricos y un ejemplo sin igual de tenacidad, valor y perseverancia personal. Soportó, gracias a su convicción religiosa y fuerza interior, los virulentos ataques por parte de algunos clérigos. Después de la muerte de Sor Juana, transcurrieron dos siglos hasta que otra mujer audaz se atreviera a levantar la voz, adjudicándose un modesto lugar entre sus colegas mexicanos. Fue Rosario Castellanos (1925-1974), una excepcional poetisa y novelista, quien debido al apoyo familiar, tuvo la oportunidad de desenvolverse y seguir una carrera universitaria, lo cual era una excepción para la primera mitad del siglo XX. En su novela Balún Canán (1957) mezcla lo autobiográfico con su arte de narrar, alegándonos un documento de su tiempo. Nos cuenta sobre su juventud en Chiapas como hija de terratenientes, relata las costumbres del campo en los años treinta en que el Presidente Cárdenas regía el país, nos describe la sumisión de su Nana, la criada indígena de quien aprendió a interpretar la mentalidad del pueblo de Chiapas. Se habla también de los levantamientos, la discordia de los nativos y de la nueva conciencia política que los *© Hediger Helga (Universidad de Basilea, Suiza) 174 caudillos o jefes militares estaban infiltrando en la población campesina. Un tema que sigue teniendo actualidad. El mérito de Rosario Castellanos consiste en que le ha dado a las escritoras de su país un nuevo y determinante impulso. Más o menos por los mismos años, Elena Garro (1920-1998) ensimismada y retirada en su mundo fantasmagórico, le dio a su literatura un toque de realismo mágico y poético. Ese brote de realismo mágico pasó desapercibido por los escritores y editores de su época. En su novela Recuerdos del porvenir (1963) lo insinúa, pero el éxito de dicha tendencia quedó reservada a G. García Márquez. Elena Poniatowska (1932), periodista y escritora, nos narra su realidad política y social. basándose en hechos reales, los desarrolla, critica y publica para que la sociedad tome conciencia de los hechos. Impresionantes son sus descripciones sobre los levantamientos de los estudiantes en La noche de Tlatelolco, 1968. En su crónica Fuerte es el silencio, 1980 describe las luchas populares, las ambiciones y aspiraciones de los políticos, el Movimiento de 1968 que costó tantas muertes y donde hubo tantos desaparecidos. Dentro de su extensa obra novelística, la de más repercusión fue Hasta no verte Jesús mío, 1984, que es casi un clásico con más de 20 ediciones. Es una novela de testimonio en la que la autora narra la vida de Jesusa Palancares, una mujer del pueblo, indígena, analfabeta que durante la revolución fue soldadera, luchando por la Revolución, pero la Revolución no le permitió más que sobrevivir en la expansiva ciudad de México. La protagonista vivió concientemente el crecimiento de la capital tanto desde el punto de vista económico como demográfico. A su muerte en 1980, la población alcanzaba en la capital a 18 millones de habitantes, es decir, Jesusa Palancares fue testigo de la migración forzada que sufrieron los pobres hacia la periferia, quedando, de esta manera, marginados por la sociedad. Un nuevo rumbo toma la literatura con Ángeles Mastretta (1949), Arráncame la vida, Mujeres de ojos grandes, Mal de amores, etc. y Laura Esquivel (1950) Como agua para chocolate, La ley del amor, Tan veloz como el deseo, Malinche, etc. Ángeles Mastretta se abrió su camino siendo periodista. Su primer gran éxito Arráncame la vida, se editó en México en 1986. Su título es parte de un texto de tango de Augustín Lara. Sin duda, la protagonista Catalina, baila figurativamente, junto a su esposo, un tango mexicano con muchas vueltas, pero sin los cortes abruptos del tango argentino. Catalina sabe interpretar los traveses de la vida, amoldándose a las situaciones ante las cuales la pone su ambicioso esposo: casamiento, agitación política, adulterio, sacrificios, 175 venganza. El fondo histórico y la inestabilidad política están reflejados en la figura de André, quien – gracias a su falta de escrúpulos – llega a ser gobernador de Puebla y consejero del presidente Aguirre (alias Lázaro Cárdenas, presidente de 1934-40). Catalina, sin embargo, en vez de representar escenas de celos, se vale de sus encantos personales persuadiendo a otros hombre y manteniendo de esa manera el equilibrio doméstico y personal. Con este arreglo, ella sigue el compás de su esposo porque oficialmente se ajusta a la música de tango impuesta por él, pero interpone sus propias variaciones. Su libro Mujeres de ojos grandes (1991), es un muestrario de retratos femeninos de los años 30 hasta 40 cuando la idea de la emancipación recién comenzaba a surgir. Las narraciones están llenas de calor humano e insinuaciones irónicas sobre la sociedad mexicana y el rol de la mujer de aquellas décadas. En su obra Mal de amores, editada en 1995, nos presenta nuevamente un fondo histórico que abarca: el gobierno de Porfirio Díaz (1877-1911), las luchas interiores de la Revolución, la Cristiada (1927-29) y los diversos cambios de gobierno hasta 1962. Emilia, la protagonista de esa novela, es una mujer valiente, culta, independiente que se acomoda rápidamente a las diferentes situaciones personales o políticas, sin dejar de lado sus propias metas. Laura Esquivel, la más joven entre las famosas, nació en 1950 en México. Su primer libro Como agua para chocolate se publicó en 1989 con un éxito rotundo. Se trata de una historia de amor sazonada con recetas de cocina y remedios caseros contra los males de amor. La autora entremezcla sabores y olores que actúan como elixires mágicos y producen increíbles emociones en sus personajes. De mágico, no le falta nada, y de real tampoco, pero la combinación de recetas de cocina e historia de amor es lo que la hizo distinta a las demás novelas del mismo género. Con su obra multimedia, La Ley del Amor que apareció en 1995, la autora provoca a sus lectore/as con música, texto y cómics, contándonos la leyenda azteca en la que el hombre desobedece la ley del amor y otro individuo jura no parar hasta vengarse, remontándose al siglo XXIII – después de pasar por insólitos acontecimientos – que nadie recuerda. Es una narración disparatada, satírica, fantástica y muy discutida por su contenido. En pleno éxito del “boom” de la literatura hispanoamericana, los años 60 y 70 del siglo pasado, las mujeres no se perfilaron. Sin embargo, el tema Latinoamérica estaba de moda, a diario se leían o se escuchaban por la radio o la televisión noticias de los diferentes 176 países, lo que despertó en Europa el interés por lo exótico, lo particular, las culturas indígenas y su idiosincrasia. La expansión económica abre las puertas al turismo. En esos años España todavía estaba cerrada al mercado mundial, sin embargo, vio la oportunidad de abrirse un camino a través de la difusión y publicación de las obras de los escritores como G.G. Márquez, Vargas Llosa, Octavio Paz, Carlos Fuentes, etc. Pasados los años del apogeo del “boom” exactamente en 1982 se le dio a una mujer la oportunidad de destacarse. Fue la escritora chilena, Isabel Allende, con su libro La Casa de los espíritus, quien avivó el interés por las narradoras femeninas. El novum de los años ochenta fue que con la literatura escrita por mujeres podía llegarse a ganar fortunas. Viendo el éxito y las cifras de venta del mencionado libro, empezó la emperdernida persecusión por encontrar otras escritoras como ella y significó al mismo tiempo, solidarizarse con la causa femenina. El mercado y las circunstancias propicias hicieron que el interés recayaera sobre las escritoras mexicanas como Laura Esquivel y Ángeles Mastretta. Laura Esquivel con su novela Como agua para chocolate fue la más exitosa y la más traducida (33 lenguas), lo que significó un éxito concluyente. Ninguna de sus publicaciones posteriores alcanzó la aceptancia de la primera. Le sigue en importancia y cifras de venta Ángeles Mastretta con Arráncame la vida, por el que recibió el Premio Matzalán en 1985, además de haber sido traducida al italiano, inglés, francés, alemán y holandés. Elena Poniatowska con su novela Hasta no verte Jesús mío. ocupa el tercer lugar entre las más leídas y traducidas en el ámbito europeo del siglo pasado. Todas ellas han sido ganadoradas de muchos premios nacionales e internacionales que no paso a mencionar. También me abstengo a comentar todas sus obras posteriores que hasta la fecha no superaron ni el interés ni las cifras de venta de las antedichas. Desde finales del siglo pasado y comienzo de éste, surgieron una serie de escritoras con talento entre las que se destacan: Carmen Boullosa (1954), Bárbara Jacobs (1947), María Luisa Puga (1944-2004), Guadalupe Loaeza (1946) y muchas otras que, si bien gozan de gran reputación en su país, no han encontrado la clave decisiva para imponerse en el mercado europeo. Su literatura es considerada como literatura “ligera”, por falta de profundidad y de tratarse de temas triviales e insustanciales, según algunos críticos. No obstante, algunas de sus obras han sido traducidas al inglés, alemán y francés. El mercado eu- 177 ropeo sigue siendo, después de los Estados Unidos, el más importante y lucrativo para un escritor o escritora hispanoamericano/a. Como en todos los ramos de la industria, también en la literatura se hace notar una competencia periodística, novelística y poética cada vez más intensa y dura, más que nada, desde que las mujeres escritoras han llegado a conquistar el mercado del libro. Otro factor es que después de los años ochenta, también se abrió el mercado en España para una nueva generación de escritoras y escritores. ¿Qué les dio tanto prestigio a las autoras Rosario Castellanos, Elena Garro, Elena Poniatowska, Ángeles Mastreta y Laura Esquivel? Para contestar a esta pregunta debemos considerar lo siguiente: – Todas destacan el fondo histórico de la Revolución Mexicana que tuvo lugar entre 1910 hasta aproximadamente 1927 para señalar la transformación dentro de la sociedad de su país y las consecuencias hasta la democratización definitiva del país por los años 40. – En los años 70 del siglo pasado, no era común que escritoras realcen a mujeres como protagonistas (véase Balún Canán, Los recuerdos del porvenir, Arráncame la vida, Hasta no verte Jesús mío, Como agua para chocolate). – En las mismas obras anteriormente mencionadas, se refleja la represión al desarrollo de la mujer, impuesta por la sociedad mexicana entre 1900 y 1940, enlazada con la opresión y los comienzos de la sublevación de la misma contra los malos tratos de sus esposos o amantes. – La búsqueda de la emancipación de la mujer por medio de la educación como camino seguro para el progreso personal, tal como ya lo había dejado entrever Sor Juana Inés de la Cruz. – La propugnación del ablandamiento del machismo dentro de la sociedad mexicana. – La reivindicación del rol femenino tradicional en las obras de Poniatowska, Esquivel y Mastretta, pero no en aprovechamiento del hombre sino en función de revalorización. – La alusión al poder de los terratenientes como freno al desarrollo económico. Desde Rosario Castellanos hasta Laura Esquivel, se destaca la influencia de éstos en el manejo de la política y consecuentemente de la economía. – La presencia de rasgos autobiográficos de las autoras. Sus experiencias vividas envueltas en sus fantasías dieron como resultado los diferentes matices desde el realismo social hasta el mágico. 178 – En lo personal sobresale su origen como hijas provenientes de familias acomodadas de la clase social alta y educada con estudios universitarios, – y por último, la asunción de la doble responsabilidad: hogar y familia por un lado, la profesión por otro. Teniendo en cuenta estas consideraciones, podemos decir, que su éxito se debió tanto a los factores exteriores concernientes al desarrollo social de la mujar como a factores temáticos, propios de su creación literaria. La paulatina posición de poder que las mujeres fueron y siguen adquiriendo en el mundo de los negocios, les fue y va dando acceso a posiciones importantes y a tener confinza en sí mismas. Esto a su vez, llevó a que las mujeres empezaran a pensar más concientemente en su existencia y a defender sus derechos con ahínco. A ello se agregan los intereses comerciales que surgieron por parte de las casas editoras – después del enorme éxito de Isabel Allende – de darle un impulso decisivo a la literatura femenina, mostrándose a favor de la corriente actual de la igualdad de derechos y oportunidades para las mujeres en general y las escritoras en particular. En lo que respecta a la temática, es la visión de las escritoras, su necesidad de recuperar su intimidad relacionada con sus experiencias, vistas con sus ojos, escuchadas en su ámbito familiar, sentidas y trabajadas en su interior, la que dio a la literatura un nuevo enfoque, no los temas como tales. Su mundo imaginativo es, sin duda, diferente al de los escritores, así como su identificación con la vida misma que todas las mujeres, por naturaleza, llevan dentro de sí, las hace percibir los hechos distintamente. La internalización de sus experiencias, combinadas con su fantasía y su don expresivo dieron como resultado esa literatura profunda, elocuente y sensible que las llevó al éxito en el siglo pasado. En conclusión, surgieron en el momento adecuado cuando el mercado estaba deseoso e interesado en literatas con temas sazonados de originalidad y autenticidad. ЛИТЕРАТУРА 1. Castellanos, Rosario: Balún Canán, Fondo de Cultura, 1994. 2. Esquivel, Laura: Como agua para chocolate, México, ed. Planeta Mexicana, 1993. 3. Esquivel, Laura: La ley del amor, México, ed. Grijalbo, 1995. 4. Garro, Elena: Los recuerdos del porvenir, México, ed. Joaquín Mortiz, 1963. 5. Mastretta, Ángeles: Arráncame la vida, Barcelona, ed. Seix Barral S.A., Biblioteca de Bolsillo, 1992. 6. Mastretta, Ángeles: Mujeres de ojos grandes, Barcelona, ed. Seix Barral S.A., 1991. 7. Mastretta, Ángeles: Mal de amores, Buenos Aires, ed. Seix Barral/Espasa Calpe Argentina, 1995. 8. Poniatowska, Elena: Hasta no verte Jesús mío, Madrid, Alianza editorial S.A., 1984. 9. Poniatowska, Elena: Fuerte es el silencio, México, Ediciones Era, 1989. 179 10. Poniatowska, Elena: La noche de Tlatelolco, México, Ediciones Era, 1989. * * * Иовенко В.А* (МГИМО (У), Россия) Испанское мировидение в русских переводах Mundividencia española en traducciones rusas Protagonizar la cumbre, el inquilino de la Casa Blanca, la cuarta cita con las urnas en menos de dos meses, el régimen hermético, meter el Tratado de Libre Comercio en el congelador, la crisis bajó de decibeles, el sistema electoral ortopédico, el puzzle electoral en Alemania. Какие необычные для русского глаза и уха испанские выражения! И как странно, а порой смешно, выглядят они в переводах на русский язык, если переводчик сохраняет их буквальное наполнение: рrotagonizar la cumbre – протагонизировать встречу на высшем уровне, вместо стать главным действующим лицом встречи на высшем уровне; el inquilino de la Casa Blanca – квартирант Белого дома вместо хозяин Белого дома, или американский президент; la cuarta cita con las urnas en menos de dos meses – четвёртое свидание с урнами менее, чем за два месяца вместо четвёртые, менее чем за два месяца, выборы; el régimen hermético – герметичный режим вместо закрытый от остального мира режим; meter el Tratado de Libre Comercio en el congelador – положить договор о свободной торговле в морозильник вместо отложить подписание договора о свободной торговле; la crisis bajó de decibeles – кризис понизил децибелы вместо острота кризиса снизилась; el sistema electoral ortopédico – ортопедическая избирательная система вместо деформированная избирательная система; el puzzle electoral en Alemania – избирательный паззл в Германии вместо головоломка на выборах в Германии. Подобных примеров много. Они – проявление того, что испанские тексты, прежде всего медийные, насыщены особыми лексическими единицами, стилистическими оборотами, образными выражениями, синтаксическими конструкциями и текстовыми структурами, которые – при их употреблении в *© Иовенко В.А (МГИМО(У), Россия) 180 звучащей или письменной речи – оказываются непривычными и неожиданными для нас, носителей русского языка. Иными словами, это – то, что «остаётся за вычетом» традиционно признаваемых лингвистикой причин расхождений между языками на уровнях языковых систем, языковых норм и речевых норм, или узусов. Обоснование указанного «остатка», который часто встречается в испанских текстах СМИ, не подпадает ни под одну из вышеназванных причин лингвистических расхождений. Между тем, причину таких особых речеязыковых номинаций мы усматриваем в неповторимом национальнокультурном мировидении, свойственном каждому языковому сообществу. Фрагменты текстов на иностранных языках, которые имеют национальную окраску и выходят за пределы речевой нормы (но лишь с точки зрения носителей родного языка!), в современном языкознании, культурологии и психологии принято соотносить с особой речеязыковой ментальностью народов, или с национально-языковыми картинами мира. Последние формируются особенностями мышления и познания мира, а также спецификой отражения и «членения» мира в различных языках и культурах. В этом смысле можно говорить о наличии русской и испанской моделях мировидения, или национально-языковых картинах мира, которые находят выражение не столько в языках, сколько в речевых произведениях на этих языках. Например, носители русского языка и русской культуры могут увидеть испанский образ мира глазами испанцев, но для этого нам необходимо «приобрести» добавочное зрение и переступить порог нашего речевого и языкового сознания, поскольку с каждой национальной картиной мира связан свой собственный способ мировидения. Как не вспомнить в этой связи высказывание испанского философа Мигеля Унамуно: «Пока народ говорит по-испански, он также думает и чувствует поиспански»1. Идиоматичное владение иностранным языком предполагает не только преодоление «навязываемых» родным языком и речью способов восприятия действительности, но и “Mientras un pueblo hable español, sentirá y pensará en español también”. Unamuno M. Por tierras de Portugal y de España. – Madrid: Ed. Gredos, 1976, p. 108. 1 181 овладение приёмами иноязычной интерпретации окружающего мира. Возможно, именно этот феномен выступает в качестве основного довода противников принципиальной возможности переводческой деятельности. Вспомним, что проблема непереводимости будоражит умы учёных несколько столетий. Ещё в начале XVII-го века великий испанский писатель Мигель Сервантес устами своего героя Дон Кихота выражал сомнения в том, что возможен «хороший» перевод: «Однако ж, со всем тем я держусь того мнения, что перевод с одного языка на другой, если только это не перевод с языка греческого или же с латинского, каковые суть цари всех языков, – это всё равно, что фламандский ковёр с изнанки: фигуры, правда, видны, но обилие нитей делает их менее явственными, и нет той гладкости, и нет тех красок, которыми мы любуемся на лицевой стороне». Аналогичную мысль спустя 200 лет, в 1796 году, высказал знаменитый немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт: «Всякий перевод представляется мне безусловной попыткой разрешить невыполнимую задачу. Ибо каждый переводчик неизбежно должен разбиться об один из двух подводных камней, слишком точно придерживаясь либо своего подлинника за счёт вкуса и языка собственного народа, либо своеобразия собственного народа за счёт своего подлинника. Нечто среднее между тем и другим не только трудно достижимо, но и просто невозможно»2. Таким образом, В. Гумбольдт полагал, что возможен перевод или буквальный, или вольный, а третьего не дано. Впрочем, дискуссия о непереводимости не завела учёных в тупик. Реалистические идеи относительно возможности полноценного перевода прокладывали себе дорогу, несмотря на этот спор и даже вопреки ему. Кстати, сам Мигель Сервантес отнюдь не исключал возможности создания текста «хорошего» перевода. Не это ли имел в виду Дон Кихот, говоря о двух переводах, «столь счастливо исполненных, ... что невольно задаёшься вопросом, где же тут перевод и где подлинник»? Непременное условие достижения адекватного перевода – умение переводчиков преодолевать понятийные стереотипы коммуникации на исходном языке для того, чтобы оказаться в Цит.: Нелюбин Л.Л., Хухуни Г.Т. Наука о переводе. История и теория с древнейших времён до наших дней. – М.: Флинта, 2006, с. 138. 2 182 речевой картине мира носителей переводящего языка. Переводные тексты, в которых не учтены национальнокультурные особенности речевой коммуникации на переводящем языке, воспринимаются его получателями неестественными. Так, в испанских медиатекстах часто встречается лексика, употребление которой в данной ситуации непривычно для русских читателей. Чтобы адаптировать неприемлемые испанские слова и выражения к лексическому стандарту русского медийного пространства, следует использовать при переводе добавления либо замены: La cumbre iberoamericana esta semana ha cumplido diecisiete ediciones anuales ininterrumpidas. – На этой неделе состоялась семнадцатая ежегодная ибероамериканская встреча в верхах, которая ни разу не отменялась за все эти годы. Национально окрашенным видится излюбленный стилистический приём многих испанских журналистов, который заключается в употреблении в рамках одного и того же текста нескольких, как правило, «необычных» синонимов для обозначения государства, политического деятеля, события. При переводе на русский язык желательно либо повторить первое название подобного объекта, использованное испанским автором, либо дать семантически нейтральное слово: Entre otras de las actividades previstas en el programa de este viaje, destaca la recepción que da el embajador español en Irán, así como las visitas programadas a algunos de los centros culturales más importantes del país persa. – Среди других мероприятий, предусмотренных программой этого визита, приём, который даёт испанский посол в Иране, а также посещение некоторых наиболее важных культурных центров этой страны. Испанские публицистические тексты насыщены яркими, зачастую неожиданными для нас стилистическими оборотами. Их буквальный перевод может вызвать у русскоязычных читателей недоумение, поскольку аналогичным текстам на русском языке свойственна, как правило, стилистическая сдержанность и языковая умеренность. При переводе уместными оказываются переосмысления ярких испанских образов: Los países europeos todavía no han dado pasos determinantes en la formación de un mercado energético común y habrán de aceptar la entrada del oso ruso en sus tuberías domésticas. – 183 Европейские страны ещё не сделали решающих шагов в формировании единого энергетического рынка, и им придётся согласиться на использование газа из России в своих домах. Однако нередко в переводах на русский язык приходится снижать в разумных пределах стилистический регистр даже всей испанской фразы. Речь идёт о высокопарных, излишне образных выражениях, усложнённых синтаксических конструкциях, столь характерных для речи испанцев и непривычных для русских читателей и слушателей. Стилистически напыщенные испанские речевые обороты подлежат заменам при переводе на русский язык. Замены должны снять торжественную экспрессию испанских речевых оборотов, употребляемых в нейтральной коммуникативной ситуации, но при этом сохранить инвариантным смысл исходного текста с его экспрессивными оттенками. Приведём пример перевода на русский язык фрагмента выступления председателя избирательной комиссии одной латиноамериканской страны: Aún queda una hora y como en nuestro país las sorpresas son la regla y no la excepción, es mejor no dar a ningún rival por vencido hasta que termine el último asalto. – Ещё остаётся один час, и поскольку в нашей стране сюрпризы – правило, нежели исключение, лучше не объявлять о поражении любого кандидата до тех пор, пока не будут подсчитаны все бюллетени. Традиции испанского национально-языкового представления информации вынуждают порой переформулировать нестандартные способы выражения идей авторов испанских медийных текстов с целью обеспечить русским читателям жанровую и стилистическую приемлемость восприятия. Подобное преобразование должно затронуть, разумеется, лишь приёмы языковой номинации и не исказить смысл исходного текста: El informe anual que presentó ayer la Comisión vuelve a exigir la reforma o abolición del artículo 301 del Código Penal, y le ofrece la apertura de algunos de los capítulos de negociación menos polémicos. – В ежегодном докладе, представленном вчера Комиссией, вновь содержится, среди прочих, требование об изменении статьи 301 Уголовного кодекса и предлагается начать переговоры по наименее спорным вопросам (вместо *открыть наименее спорные главы переговоров). 184 Нельзя не упомянуть ещё одну особенность, связанную с речевым отражением испанского мировидения. Она заключается в повышенной семантической ёмкости многих лаконичных испанских выражений: partidos atrápalotodo (partidos que tienen como objetivo prioritario la búsqueda del mayor apoyo electoral posible sin preocuparse por el número de militantes activos), intentos de occidentalizar Irán, una biografía paradigmáticamente militante. В рамки национально-языковых картин мира вписывается также своеобразие пословиц и поговорок, где в разных языках используются разные образы и метафоры для передачи тех или иных значений: tratar con pies de plomo y guantes de seda las relaciones bilaterales – подходить к двусторонним отношениям с позиции кнута и пряника. Удивительным, но объяснимым с позиций испанского национального мировидения, представляется нередкое употребление в испанских газетах иностранных заимствований, связанных с историей и культурой других стран и народов: La trayectoria política de Barroso ha estado marcada por un fuerte sentido de la oportunidad y una estajanovista dedicación al trabajo. Workcoholic empedernido, el actual Presidente de la Comisión suele iniciar su jornada a las seis de la mañana. Причинами национально-культурного характера объясняются трудности, с которыми приходится сталкиваться при переводе на испанский язык текстов аннотаций, написанных на русском языке. Объективно существующие различия между двумя языками в способах составления текстов аннотаций на научные и иные работы приводят, в конечном счете, к тому, что переводчики вынуждены отказываться от перевода как такового и составлять практически новую аннотацию, на сей раз на испанском языке. При этом сохраняются содержательные идеи текста аннотации на русском языке, но используются языковые единицы, синтаксические структуры, текстовые формы подачи информации, которые отражают идиосинкразию испанского мировидения и традиции восприятия вторичных текстов испаноязычными получателями. Резюмируя, отметим: отличия между испанским национально-культурным мировидением и русской национальнокультурной картиной мира, которые проявляются преимущественно в звучащих и письменных медиатекстах, являются одной из важных причин расхождений между испанским и русским языками и речевыми 185 произведениями на этих языках, а также значимым этнопсихологическим фактором адекватного перевода. * * * Kienya M.* (Universidad de MGIMO, Rusia) El Nuevo Testamento : superando las divisiones étnicas Новый завет: преодолевая этнические разногласия En la faz de la Tierra existen muchos lugares peligrosos o supuestamente peligrosos: volcanes explosivos o durmientes, fallas de la corteza terrestre, que en el momento menos pensado pueden convertirse en epicentros de terremotos o maremotos. Los desastres naturales son fenómenos imposibles de prevenir que se cobran miles de víctimas. Lo único que pueden hacer los especialistas en este caso es avisarnos a tiempo para que podamos huir salvando nuestras vidas. Al mismo tiempo, el mapa histórico de la humanidad también cuenta con muchos puntos calientes, lugares cuyos habitantes durante siglos viven “sobre un volcán” sometidos a un peligro que no cesa: enfrentamientos étnicos de carácter crónico, guerras y frecuentes brotes de violencia. Uno de esos puntos calientes es, sin ningún género de dudas, el Oriente Medio. Pero en este caso los políticos, a diferencia de los sismólogos, no se contentan con avisar, sino repiten una y otra vez inútiles intentos de apagar o, por lo menos aplacar las hostilidades. Se pronuncian discursos, se celebran conferencias, se firman tratados, se elaboran “hojas de ruta” para apaciguar el conflicto. ¡Todo en vano! Resolver el conflicto en el Oriente Medio con discursos políticos es tan imposible como apagar el Vesuvio con un extintor. Esa actitud pesimista se debe a dos razones. Primero, lo del Oriente Medio es un conflicto de índole muy complicada: religiosa, territorial y étnica a la vez. Un verdadero nudo gordiano que no se puede desatar ni cortar, porque si lo cortan, sangra. Segundo, el odio entre los musulmanes y hebreos es un incendio que no se declaró ayer, ni hace diez años. Durante siglos varios pueblos, enfrentados en un conflicto ancestral, seguían disputándose la estrecha franja de tierra fértil apretada entre el mar Mediterráneo y el desierto. Los gadarenos, los filisteos, los samaritanos y los descendientes de Abraham se odiaban, se despreciaban y luchaban aferrandose a la eterna ley de venganza “ojo por ojo, diente por diente”, recorriendo un interminable círculo vicioso de una violencia sin remedio. La llegada de los romanos, es*© Kienya M. (Universidad de MGIMO, Rusia) 186 tos conquistadores de sangre fría, no llegó a unir a los beligerantes contra un enemigo común, sino añadió más tensión debido a unas recaudaciones despiadadas. La “Tierra Prometida” quedó dividida por unas fronteras invisibles e insuperables, fronteras entre hábitos, creencias, aspiraciones y ambiciones. Los cananeos y filisteos odiaban a los hebreos porque “el pueblo especial de entre los pueblos” había invadido sus tierras. Los hebreos aborrecían de los pueblos paganos porque éstos practicaban ritos salvajes. Para los romanos que solían llamar el Mediterráneo “Mare Nostrum” todos los habitantes de los territorios conquistados eran una especie de reses insumisas aptas, sin embargo, para ordeñarlas. Con todo esto, había un rasgo común característico para todas (o casi todas) las piezas de este mosaico milticolor. La gente, con absoluta independencia de su nacionalidad, fe u oficio, vivía totalmente abandonada a su propio destino. En medio de una naturaleza hostil, en unas condiciones adversas el lema de todos era “Sálvese quien pueda”. La vida de los humildes que constituían una mayoría absoluta les traía sin cuidado a los poderosos. Los sacerdotes hebreos sólo se preocupaban por su propio prestigio y a los romanos les importaba un comino cómo sobrevivían los pueblos sometidos con tal que les pagaran a tiempo los tributos. El hambre, la sequía y la miseria eran los azotes que atormentaban tanto a los judíos como a sus múltiples adversarios. Sobre las enfermedades que hostigaban a los “privilegiados” habitantes de la Tierra Santa se podría escribir un buen tratado médico: lepra, epilepsia, infecciones, hemorragias, parálisis, ceguera, sordera y otros defectos físicos innatos y adquiridos, – sin hablar ya de numerosos trastornos mentales, siempre atribuidos a la intervención de malos espíritus. Ese cuadro desolador era capaz de desesperar a los más animosos, intimidar a los más valientes. Pero precísamente en este escenario lúgubre se presentó ante las confusas muchedumbres el Hijo del Hombre. Llegó casi desapercibido, humilde, con ropa pobre y sandalias polvorientas, pero no tardó en reunir a su alrededor centenares de personas que le seguían pidiendo auxilio. Primero lo tomaron por un profeta, pero pronto quedó claro que no lo era, porque no había venido para predicar o condenar, sino para ayudar. En mi ponencia no pretendo analizar aspectos teológicos o religiosos porque la fe es un fenómeno demasiado delicado e íntimo para tratarlo en una conferencia. Lo que me interesa es el aspecto ético, ya que los valores éticos son omnipresentes en todas las esferas de nuestra actividad, sea la política, la cultura o la historia. Quizás, las leyes de la ética resultarían más fuertes que las de la ven187 ganza porque se encuentran en el mismo plano, en el plano de los sentimientos y las actitudes humanas. Cada actitud destructiva tiene su antítesis positiva, como cada veneno tiene su antídoto: la misericordia versus la arrogancia, la generosidad versus el egismo, la compasión versus la crueldad. Se suele decir que los santos no tienen nacionalidad. Pero Jesús, siendo Hijo del Hombre, nació en una familia hebrea y teóricamente debía respetar todos los tabúes y prescripciones que ayudaban a su pueblo a mantener su identidad entre pueblos ajenos y hostiles. Como sabemos, la mejor manera de mantener a salvo un objeto o un valor es levantar una cerca a su alrededor. Precisamente eso era lo que hacían los hebreos rodeándose de numerosas restricciones, cerrándose a cal y canto contra las etnias vecinas. ¿Vecinas? Más que vecinas. Porque en aquel “piso compartido” todos vivían juntos, recorriendo los mismos caminos, comerciando en las mismas plazas, compartiendo las mismas fuentes de agua potable. En este contexto, las restricciones cobraban una importancia especial. No participar en los ritos ajenos, no ayudar ni aceptar ayuda, minimizar todos los contactos con los “impuros” para permanecer limpios, para seguir siendo un pueblo “especial de entre los pueblos”. Esa actitud olía a arrogancia, sabía a soberbia que, no obstante, era natural en aquel contexto histórico. Veamos uno de los episodios más conmovedores del Evangelio según Mateo. Estando Jesús en las tierras de Tiro y Sidón, se le acercó una mujer fenicia y le rogó: “Ten misericordia de mí, Señor, Hijo de David. Mi hija está terriblemente endemoniada” (Mt 15:25). Me permito suponer que la pobre llamó al Salvador “Hijo de David” aludiendo no tanto a su linaje, como a su nacinalidad, como si quisiera decir: “Ayúdame, hebreo, aun a sabiendas de que yo soy pagana”. Como vemos, primero Jesús le contestó como un buen hebreo: “No es correcto tomar el pan de los hijos y echarlo a los perritos”. ¿A qué se debe esa actitud humillante? Los fenicios, o cananeos, se dedicaban al comercio, y “en lo que respecta al comerciante, en su mano están las balanzas del engaño; defraudar es lo que ha amado” (Oseas, 12, 7). Luego, adoraban a Baal, al que hacían sacrificios humanos, así que el desprecio y el aborrecimiento del “pueblo especial” parecía bien explicable. Pero Jesús supo ver más allá de lo étnico, vio a una madre desesperada y llena de resignación (“Sí, Señor; pero en realidad los perritos comen de las migajas que caen de la mesa de sus amos”) y la misericordia sucedió a la arrogancia. Si analizamos la etimología de la palabra “misericordia” veremos que significa “el corazón humilde”, el corazón que “no vanagloria, no se hincha”, como dice Pablo en la primera carta a los corintios (1 Co 188 13:4). La misericordia, siendo una antítesis de arrogancia, no tardó en destruir el muro que ésta había edificado, y un hebreo ayudó a una “infiel”. En el Nuevo Testamento veremos muchísimos ejemplos como éste. “Cuando /Jesús/ entró en Capernaum, se le acercó un oficial del ejército y suplicó: “Señor, mi criado está postrado en la cama debido a parálisis, terriblemente atormentado” (Mt 8:6). ¿Quién debía ser este “oficial del ejército” si no un romano, un invasor, uno de los odiados y despreciados por los judíos? Pero la misericordia, por ser un valor humano en amplio sentido de la palabra, ignora las divisiones étnicas, para ella no existen, lo que existe es el dolor ajeno y el deseo de aliviarlo, sea cual sea la nacionalidad del que sufre. La misericordia no piensa dos veces antes de dar y por eso es inseparable de la generosidad. El tema de la generosidad es otro leitmotiv del Evangelio. Las muchedumbres desprotegidas e ignorantes seguían a Jesús y a sus discípulos, porque eran los primeros y los únicos en hacerles caso, en dirigirles palabra. Esta gente humilde que siempre había sido como el polvo bajo los pies de los poderosos, por primera vez se sintió objeto de atención. Jesús se compadecía de ellos y curaba a sus enfermos. Una vez, estando en un lugar desierto, los discípulos notaron que la gente que les seguía tenía hambre. ¡Qué raro! Ni a los sacerdotes hebreos, ni a los romanos nunca se les había ocurrido que los pobres también podían tener hambre. “Ustedes denles de comer” – fueron las palabras de Jesús (Mt 14:16). Lo demás ya lo sabemos muy bien: con cinco panes y dos pescados se sació el hambre de “cinco mil varones, además de mujeres y niñitos”. Un milagro, diríamos nosotros. Sí, pero también una gran paradoja de la generosidad que teniendo poco y compartiendo lo último siempre da mucho. Ahora bien, ¿qué debían sentir todos los sanados y consolados ante esta generosidad sin límites? Sentirían sorpresa, agradecimiento y, por supuesto, confianza. Muchas veces repitió Jesús las palabras: “Grande es tu fe” o “Tu fe te ha salvado” o “Tal como ha sido tu fe así suceda contigo”. La fe es una confianza absoluta que no pregunta, no interroga, no pide pruebas. Por eso filisteos, cananeos, romanos y gadarenos acudían a pedir ayuda a un hebreo, pasando por alto los recelos consolidados durante siglos en un mundo donde todos desconfiaban de todos: los hebreos, por ejemplo, recelaban de los romanos porque comían cerdo y siempre pedían tributos excesivos; de los cananeos, porque practicaban unos ritos salvajes y usaban “las balanzas del engaño”; de los 189 samaritanos, porque adoraban el monte Guerizim y siempre se habían empeñado en hacer a los judíos la vida imposible. La historia de los samaritanos nos hace ver que las limpiezas étnicas son un fenómeno muy antigio: el rey de Asiria los había traído de Babilonia para que moraran en las ciudades de Samaria “en lugar de los hijos de Israel conducidos al destierro”. Cuando los hebreos retornaron a su tierra natal y procedieron a la reconstrucción del Templo, los samaritanos les dijeron: “Déjennos edificar junto con ustedes, porque lo mismo que ustedes, nosotros buscamos a su Dios”. A lo cual los “hijos de Israel”, llenos de resentimiento, les contestaron: “Ustedes no tienen que ver nada con nosotros en edificar una casa a nuestro Dios” (Esd 4:2). Los samaritanos guardaron rencor a “los hijos del destierro” y empezaron a molestarles “contínuamente debilitando las manos del pueblo de Judá y desanimándolos de edificar” (Esd 4:4). Fue entonces cuando se sembró la discordia entre los pueblos: un samaritano nunca echaría una mano a un judío y un judío jamás de los jamases aceptaría la ayuda de un samaritano. Esta ley no escrita también permaneció vigente siglos después, en los tiempos de Jesús, porque no hay nada más duradero que las leyes no escritas. Camino de Jerusalén, Él, acompañado de sus discípulos, entró en una aldea de samaritanos, “mas éstos no lo recibieron”. Los discípulos, llenos de rencor, querían recurrir a una represalia: “Señor, ¿quieres que digamos que baje fuego del cielo y los aniquile? Pero Él se volvió y los reprendió” (Lu 9:53-55). Unos días después, contestando a la pregunta “¿Quién es mi prójimo?” contó la famosa ilustración: cierto hombre fue atacado por salteadores que lo despojaron e hirieron. El pobre quedó medio muerto sin que nadie acudiera en su ayuda. Un sacerdote y un levita pasaron tranquilamente “por el otro lado” sin hacer caso a su compatriota que, a propósito, profesaba la misma fe que ellos. Así permaneció hasta que “cierto samaritano que viajaba por el camino llegó a donde estaba y, al verlo, se enterneció /.../ se le acercó y le vendó sus heridas, y vertió en ellas aceite y vino” (Lu 10:33-35). Supongo que el pobre judío estaba tan mal que no encontró fuerzas para protestar: “No tienes nada que ver conmigo en vendar mis heridas” y sólo aceptaba, agradecido, la ayuda del buen sanaritano. La conclusión que debemos sacar de esta ilustración es obvia: la compasión, la generosidad y la confianza están por encima de los rencores étnicos. Con una acción tan elemental como ayudar y aceptar ayuda queda suprimida la secular ley de desconfianza dejando paso a unos sentimientos verdaderamente humanos y sinceros. Cuando los “nuestros” nos desprecian y un extraño nos echa una mano ¿quién es nuestro prójimo? 190 En el Evangelio según Lucas vemos otro episodio que confirma esta idea: camino de Jerusalén, Jesús limpió a diez leprosos. Sólo uno de ellos volvió para dal las gracias al Salvador; “además, era samaritano” (Lu 17:16). Me permito suponer que el esencial componente del Nuevo Testamento no es el culto, sino la ética. No importa si uno come o no come cerdo, no importa si se santigua desde el hombro derecho hasta el izquierdo o al revés. Lo que importa es que sepa tratar con generosidad y respeto a otra persona, aunque sea de otra religión. Porque no sabemos ni sabremos nunca si se convirtieron todos aquellos que habían recibido la ayuda de Jesús y de sus discípulos. A lo mejor, no. A lo mejor, el oficial del ejército romano suguió creyendo que el emperador era hijo de Zeus; la mujer fenicia abrazó a su hija milagrosamente sanada y fue a depositar ofrendas ante sus ídolos y el samaritano limpiado de lepra no dejó de adorar el monte Guerizim. Pero ¡qué más da! En el marco de los valores éticos todos se portaron como prójimos pidiendo ayuda, confiando y agradeciendo. Desde aquellos tiempos remotos ha corrido ya mucha agua. Parece que el mundo ha cambiado muchísimo, pero hay cosas que no cambian. Seguimos viviendo en un ambiente muy dividido. Cada día hay más fronteras, más aduanas, más recelos, más desconfianzas. El conflicto del Oriente Medio es la quintaesencia de estas divisiones. La hostilidad se materializa en verjas y controles de seguridad, y si algún día muy remoto un hebreo le estrechara la mano a un palestino por encima de estas verjas, no sería por los esfuerzos de los políticos, sino gracias al triunfo de las leyes éticas que son la única fuerza capaz de arrasar los muros edificados por el odio. No hace mucho fuimos testigos de un acontecimiento insignificante y grande al mismo tiempo. En el último concurso de Eurovisión una palestina y una hebrea cantaron juntas, cogidas de la mano. No ganaron el concurso y su mensaje quedó desapercibido, pero por lo menos hubo un intento. Una golondrina no hace primavera, me dirán. Sí, pero por lo menos hubo una golondrina. * * * 191 Koroleva N.* (Universidad MGIMO, Rusia) Formación de palabras en el español actual Словообразование в современном испанском языке La lengua española, según su propia configuración léxica, se caracteriza por la enorme pujanza del proceso interno de la derivación y, por tanto, por la sorprendente vitalidad del recurso formal de la sufijación que lo caracteriza. Por ello, en el presente trabajo se analizan, en primer lugar, algunas creaciones léxicas, a saber la adaptación al español de algunos términos extranjeros de frecuencia de uso y las creaciones léxicas que contribuyen a la puesta en circulación de innumerables neologismos. Ha sido norma, en la tradición gramatical española (RAE), que los vocablos de origen extranjero, que se introducen en la lengua española, acaben por adaptarse morfológicamente a la estructura de las palabras del español a partir de su configuración fonética española: raíl (y su plural raíles) del inglés rail, ragú (y su plural ragús) del francés ragoût, líder (y su plural líderes), adaptado a partir del inglés leader. Cuando se adopta el vocablo, y adquiere carta de naturaleza, suele ir acompañado de una adaptación fonética a la forma que posibilita su funcionalidad en español. La tendencia actual de la lengua española se ha decantado clarísimamente, a partir de la segunda mitad del siglo XX, por el sufijo -ista: motorista (motero, en sentido despectivo, apasionado de las motos), trompetista (trompetero en español actual tiende a significar más el oficio de hacer trompetas), futbolista, internista, concertista, pianista, maquinista, ciclista, dentista, esteticista, guionista, electricista, tenista... Son de hoy mismo términos que siguen las directrices semánticas de la sufijación en -ista: aznarista, blairista, baasista, dietarista, equilibrista, estatalista, feísta, felipista,fidelista, gasista, gruísta, guerrista, incrementalista, infografista, inmoralista, interista, mileurista, mosaísta, museísta, neoplasticista, rupturista, tropicalista, unilateralista, unipartidista. En el caso de los verbos incorporados como préstamos, estos se adaptan plenamente a la estructura fonética y morfológica del español y siguen el modelo de los verbos de la primera conjugación, *© Koroleva N. (Universidad MGIMO, Rusia) 192 es decir de los verbos acabados en -ar. clicar o cliquear “hacer un clip o pulsar un botón”, chatear (del inglés chat) “dialogar por escrito a través de la web”, surfear “practicar el surf”. Es un hecho incontestable que, en el español actual, la única conjugación activa, es la llamada primera, a saber la de los verbos acabados en -ar, por lo que las formas verbales que se adapten al español como tales pertenecerán todas a la primera conjugación: esnifar “aspirar droga” (del inglés sniff), boicotear “entorpecer o impedir que una acción se desarrolle o se lleve a efecto” (de boicot), escanear “pasar algo por un escáner” (de escáner), flipar “drogarse, entusiasmarse, asombrarse por algo” (del inglés flip out), pivotar “girar sobre algo, basar o fundamentar” (del inglés pívot), tunear “arreglar, añadiendo otros elementos a los coches” (del inglés tunnig), zapear “cambiar constantemente de canal televisivo con el mando a distancia” (de zapeo, del inglés zapping). Son innumerables los neologismos verbales (aureolar, autocontrolar, aznarizar, bloquear (blog), buzonear, descorbatar, desestacionalizar, desestructurar, desterritorializar, destragar, extrapolar, extrasolar; extratintar, fragilizar, gerovitalizador, jibarizar, marginalizar, narcotizar, parchear, remasterizar, renacionalizar, sectorializar, securizar, trapear, vandalizar...) que llegan al español actual por medio de los recursos formales de creación de palabras propios de la lengua, sin necesidad de acudir a préstamos de otras lenguas. Aunque es significativo precisar que, incluso en estos casos, las formas verbales que obtengamos pertenecerán a los verbos acabados en -ar: alunizar (<luna), amerizar (<mar), aterrizar (<tierra), corretear (de correr), besuquear (de besar), pisotear (de pisar), lloriquear (de llorar), pintarrajear (de pintar), parlotear (de parlar), chupetear (de chupar), olisquear (de oler), chismorrear (de chisme), arabizar (de árabe), europeizar (de Europa), culturizar (de cultura), salivar “producir saliva” (de saliva), patinar (de patín), golear (de gol), vaporizar (de vapor), indizar (de índice). En el Diccionario panhispánico (RAE) se van apareciendo muchas formas verbales que están en la calle, y, sobre todo, en los medios de comunicación, me refiero a los verbos formados mediante los sufijos -izar e -ificar: concretizar (al lado de concretar), culpabilizar (al lado de culpar), penalizar “imponer una pena” (al lado de penar), uniformizar “hacer uniformes dos o más cosas” (al lado de uniformar), clarificar, lubrificar “poner resbaladizo algo o engrasarlo” (al lado de lubricar), desertificar, cronificar, historificar o historizar... Todas ellas son formas verbales que cuentan con suficiente extensión y frecuencia en los dominios del español, a la par 193 que con padrinos de reconocido prestigio en los ámbitos cultural y académico. En otros casos, las llamadas impropiedades léxicas, que con frecuencia vienen propiciadas por traducciones literales del inglés, introducen nuevas designaciones semánticas que la voz española originaria no poseía en su raíz: nominar en ciertas publicaciones y contextos es usado con el significado de “proponer” (“Ha sido nominado al Oscar”), y no con el significado que originariamente tenía en español “dar nombre a algo o a alguien”. Créditos con el valor de “relación detallada de los responsables y colaboradores de una película, de un programa, de un libro”. El empleo de extranjerismos innecesarios en principio, ya que existen las correspondientes lexías en español, es una fuente inagotable de nuevos neologismos que acaban por asentarse y difundirse con matices semánticos a veces diferenciados de las correspondientes designaciones españolas: remarcar por destacar o resaltar (“Juan remarcó la fecha de la celebración”, por “Juan destacó o resaltó la fecha de la celebración”), rol por papel o misión “Cada uno de los integrantes del grupo tiene su rol asignado” por “Cada uno de los integrantes del grupo tiene su papel asignado”. LITERATURA 1. Jean Dubois, Diccionario de lingüística, Madrid, Alianza, 1979. 2. Fernando Lázaro Carreter, Diccionario de términos filológicos, Madrid, Gredos, 1974. 3. RAE : DRAE, Madrid, Espasa, 2001. 4. Ramón Almela Pérez, Procedimientos de formación de palabras en español, Barcelona, Ariel, 1999. 5. Manuel Alvar Ezquerra, La formación de palabras en español, Madrid, Arco/Libros, 1993. 6. Morfología léxica: La formación de palabras, Madrid, Gredos, 2005. * 194 * * Kovalenko L.* (Universidad Pública-Escuela Superior de la Economía, Rusia) El español y su papel en las políticas lingüísticas europeas Испанский язык и его роль в европейской лингвистической политике A finales del siglo XX al público español por una de las editoriales fueron ofrecidos tres libros de diferentes autores (Santos Juliá, José Luis García Delgado, Juan Carlos Jiménez y Juan Pablo Fusí) con el mismo título “Un siglo de España”. El siglo analizado fue precisamente el siglo XX y cada uno de los autores centró su atención en diferentes aspectos – políticos, económicos y culturales. De una y otra forma los autores ponen de relleve la misma tesis acerca del protagonismo de España en la historia de Europa y del mundo occidental y de lo que sus fracasos, tragedias, éxitos y logros, por su magnitud y significado se han proyectado más allá y a veces muy lejos de las propias fronteras. Y si la tesis del protagonismo de España en el desarrollo económico del mundo occidental podría ser objeto de una discusíon (hasta tonamdo en consideración los deafíos de la modernidad y las respuestas adecuadas de la sociedad española) no se someterá a una critíca, según nuestra opinión, la tesis acerca del creceinte papel de la lengua española en la vida cultural de las naciones europeas que adquiríó más difusión a principios de nuestro siglo. El aprendizaje del epañol remonta al siglo XV cuando el el primer lugar del mundo – Salamanca se etudió el español. La grámatica de la lengua castellana de Nebraja – la primera que vio la luz pública contenía un apéndice destinado a aquellas personas que, no teniento el español como lengua materna, querían aprenderlo. Mucho tiempo pasó desde aquel entonces pero la Universidad de Salamanca, haciendo honores a este hecho innovador, puso en marcha en 1987 el master sobre la enseñanza de español como lengua exranjera dirigido a la formación de formadores en esta materia. En los años pasados desde el inicio del programa se han matriculado estudiantes con titulación universitaria procedentes de Polonia, Italia, Norteamerica, Perú, Australia, Japón, Crecia, Rumania y algunos otros países. En 1927 la Universisdad de Zaragoza emprendió a enseñanza de español para extranjeros. Impate numerosos programas durante todo el año, y en los meses de verano los traslada a Jaca. Mantiene *© Kovalenko L. (Universidad Pública-Escuela Superior de la Economía, Rusia) 195 un profundo interés por fometrar el español, por lo que ha firmado convenios con institutos públicos y privdos de todo el mundo y colabora con numerosos organismos oficiales. Una institución más – la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) inauguró su Centro Universitario de Idiomas a Distancia (CUID), en el que se imparten las cuatro lenguas oficiales españolas – gallego, euskera, catalán y castellano – para los extranjeros – además de inglés, francés, alemán e italiano. Un papel muy importante en la enseñanza del idioma español lo jueja el Instituto Cervantes – la mayor institución mundial dedicada a esta tarea con más de 80.000 estudiantes al año. Fue creado en 1991 con la misión de promover la enseñanza y la cultura del español. Por ello cuenta con más de 35 centros en 25 países de Europa, Asia, América y África. Ofrece desde cursos para alumnos iniciales hasta cursos de perfeccionamiento de 6 niveles: nivel principante (A1), nivel inicial (A2), nivel intermedio (B1), nivel avanzado (B2), nivel superior (C1), nivel perfeccionamiento (C2). Tiene su curso en ei Internet – un completo programa del aptrendizaje del idioma. En 2005 el Instituto recibió el Premio Príncipe de Asturias en la categoría de Comunicación y Humanidades. El español en el siglo XXI hasta abrió un “hueco” en un territorio hitóricamente enexplorabe: Reino Unido El dierector del Instituto Cervantes de Londres, Salvador Estebañez, en la entrevista al pеriódicо “La Razón” (еl 1 de noviembre de 2003) lo afirmó con culta claridad: “El momento que está vivendo el idioma español en Inglaterra no tiene precedentes. Habría que remontarse al siglo XVII con Cervantes, que fue traducido casi inmediatamente”. Las cifras confirman la tesis – si en el curso 1999-2000 dos sedes de Cervantes (en Londres y Manchester) recibieron a 5200 alumnos, cuatro años después, en 2002-2003 acogieron a 11000. Mas aún – si no hace ni una década el español en Inglaterra estaba muy por detrás del francés y del alemán en su elecciónb como segundo idioma a principiod el siglo XXI las etadísticas indicaron que que ya superaba al francés como segunda lengua entre los estudiantes de secundaria, donde el aprendizaje de un segundo idioma era optativo (y no obligatorio como antes). En la universidad francés y español prácticamente ya estaban con la misma demanda, mientras que el alemán había perdido terreno. En Rusia a lo largo de los últimos 30 – 35 años el aprendizaje del español ha sufrido varios altibajos; por ejemplo,en los años 70 había más escuelas y centros de enseñanza universitarios donde se impartían clases del idioma español. Sin embargo, paulatinamente el español como lengua extranjera se ha ido sustituyendo por el inglés. 196 Las razones son obvias – la creciente globalizacion impone el idioma internacional el inglés el cual ya durante muchos años cumple este papel en la palestra mundial. Hay una otra razón, característica, más bien, para Rusia. En nuestro país hasta nuestros días la cantidad de alumnos que estudian unos u otros idiomas en las universidades se detrmina de acuerdo a los planes y el estandart de educación aprobado por el Ministerio de Educación Superior – el único arbitro en dicha esfera profesional. Por lo general, el español como primer idioma extranjero se estudia en las universidades cuando lo exige la especialización (formación de especialistas de España y de la Región Latinoamericana – economistas, historiadores, politólogos, etc.). Apatre están las Facultades Filológicas, en las cuales la mayor cantidad de plazas de ingreso, en comparación con otros idiomas, se concede (según los planes del Ministerio de Educación Superior) a la Filología Inglesa. Será importante subrayar que en las facultades de la formación de especialistas de esfera internacional son obligatorias dos idiomas extrangeros. Mucha atención en la propaganda y enseñanza del español se hace por diferendes institutciones de la Unión Europea mediante el programa Socrates-Erasmus I. (Ha de lamentar mucho que Rusia no lo integre). Además de los cursos de aprendizaje del español, progranmas de la formación académica etc. a los alumnos se les ofrece desarrollar sus destrezas prácticas de comunicación técnica y profesional en español. Este curso pluridisciplinal posibilita que a los estudiantes se les formen unas ideas generales sobre la historia, cultura, la vida social, política y económica de España y otros países de la habla española. Una gran variedad de diferentes enfoques de distintas disciplinas, métodos interactivos de un equipo internacional de docentes pocibilitan que este curso ofrezca interés a los estudiantes de cursos mayores que se epecialian en el estudio de ciencias políticas, económicas y otras. Los materiales que se reparten en los marcos del pograma permiten elabolar programas de especialización, tales como, por ejemplo, (en la esfera económica) – Relaciones Económicas Internacionales, Economía Internacional, Comercio Internacional, Finanzas Internacionales, etc. Tales programes facilitan mucho la cooperación en el área hispanohablante. El curso incluye varias oportunidades para lograr importantes fines educativos. Ante todo, por medio de enfoques multidisciplinales los que muestran a los alumnos que los hechos y procesos (por ejemplo) económiucos están estrechamente vinculados con los procesos políticos, sociales y culturales. En segundo lugar, el curso 197 abre los horizontes de conocimiento del mundo más allá del continente europeo pocibilitando el entendimiento de una estrecha interrelación entre los distintos países y regiones del globo terráqueo. En tercer lugar, no se puede menospreciar la formación de pofesionales de varias esferas – futuros líderes de sus sociedades para los cuales el español abre camino para inicair (o mantener) diálogo integubernamental, interregional o internacional. ¿Cuáles son los motivos para aprender el español? Para algunos la respuesta más obvia es que “es una lengua bonita y me gusta mucho” o “me gusta mucho España”, “me atrae la forma de ser de los españoles”, etc. Para muchos estudiantes aprender el español es importante para conocer la historia y la cultura de España, cursar estudios en diferentes universidades del país. Otros se especializan en la economía, historia, etc. de España y países de América Latina esperando un desarrollo más intenso de relaciónes economicas y comerciales con España y la región latinoamericana. Algunos suponen que contratarán con cierta ventaja competitiva en el mercado laboral si en su curriculum vitae, en la columna de las destrezas comunicativas en lengua extranjera figura una lengua no tan difundida como el inglés. Hay alumnos (principalmente de cursos de corta duración) que aprenden el español con los fines pragmáticos – hacerse intender durante las vacaciones en las zonas turísticas. La Unión Europea hoy en día presta una atención prioritaria a las políticas lingúísticas sobre todo en las lenguas europeas. Se adoptan mecanismos que habrían de llevar no sólo a la protección de este valioso patrimonio cultural sino también a su desarrollo. En varios proyectos europeos se desarrollan actividades con el fin de apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las “lenguas menos utilizadas y menos enseñadas”. Sea como sea, pero en el marco de la creciente mundialización, por un lado, y la inerdependencia cultural, politca y económica regional, por el otro, no podemos imaginarnos que un especialista de cualquier esfera no domine uno, dos o más idiomas extranjeros. Y esto es lo garantiza para el futuro próximo y más lejano un creciente interes al aprendizaje de idiomas – el español entre otros – con el argumento más válido – es una de las lenguas más habladas del mundo. * * * Кулешова Н.А.* (РУДН, Россия) *© Кулешова Н.А. (РУДН, Россия) 198 Функционирование англицизмов в испанских женских журналах Funcionamiento de los anglicismos en las revistas femeninas españolas В настоящее время приток английских слов, выражений, синтаксических конструкций во многие языки мира представляется большой проблемой. Превосходство технологии и экономики США, рост международных контактов, рост туризма и, наконец, англосаксонский культурный престиж явились причиной столь серьезной экспансии английского языка (в основном в его американском варианте) в другие языки, и испанский не стал исключением. Одним из основных проводников английской заимствованной лексики являются печатные СМИ, в том числе и женские гламурные и глянцевые журналы (в Испании такие журналы принято называть “revistas femeninas de alta gama”). Статьи глянцевых изданий, призванные пропагандировать новые модные тенденции в одежде, пестрят также огромным количеством «модных» английских слов и выражений. Наши наблюдения позволяют подразделить используемые в испанской гламурной прессе англицизмы на семь тематических групп: мода (fashion, casual), красота (look, gloss), спорт (fitness, freestyle), культура (best-seller, performance), жизнь представителей высшего общества (celebrity, jet set), оценочная лексика (cool, boom), интернет (blog, online). В подобных журналах встречаются как ассимилированные так и неассимилированные английские заимствования. Многие лингвисты (в частности, акад. Г.В. Степанов)1 различают среди заимствований неологизмы (neologismos) и так называемые «иностранные», «чужие» слова (extranjerismos). Английские заимствования различаются по степени адаптации в испанском языке. Так, «иностранные» слова характеризуются отсутствием всех видов адаптаций, они не являются элементами испанской лексической системы. В письменную речь такие слова обычно вводятся курсивом или ставятся в кавычки. Неологизмы же характеризуются большей или меньшей степенью ассимиляции. Эти слова уже стали элементами лексической системы испанского языка. Необходимо иметь в виду, что 1 Степанов Г.В. Испанский язык в странах Латинской Америки. – М., 1963. 199 основным показателем усвоения заимствованного слова языком-реципиентом является его способность к словообразованию. Интересно, что количество употребляемых на страницах испанских женских изданий «иностранных» слов и выражений (то есть неассимилированных заимствований) значительно превышает количество адаптированных слов. Как правило, в тексте статей данного типа неассимилированные заимствования естественно сохраняют английскую графику и выделяются курсивом, то есть редакторы дают читательницам понять, что то или иное слово или выражение является элементом другого языка. Y digo tipo porque hace mucho tiempo que la jet – como término creado por Igor Cassini que definía a un grupo de personas adineradas que disfrutaban de la vida viajando – ha desaparecido y ha dado paso a la beautiful people. Un reducto de celebrities más preocupadas por el shopping que por las pistas en sí (Vogue, enero 2008). StressEraser es el nombre del nuevo ídolo americano, un pequeño gadget que – a partir de la técnica del biofeedback – revierte los efectos del ergotropic tuning, un proceso biológico responsable de la respuesta nerviosa al estrés (Vogue, enero 2008). Необходимо отметить, что таким образом неассимилированные заимствования выделяются непосредственно в тексте статей. Однако «иностранные» слова в рассматриваемых нами журналах очень часто употребляются в заголовках, которые целиком выделяются жирным шрифтом. В этом случае иностранное заимствование уже не имеет никаких знаков отличия на письме. Например, в журнале (Elle, enero 2008) можно встретить следующие заголовки, выделенные жирным шрифтом: Siempre en business INGLES Y RELAX MADE IN SPAIN THE SPANISH CONNECTION Практически все статьи в женских гламурных или глянцевых журналах снабжены не только заголовком, но и подзаголовком, который уже выделяется другим шрифтом, не таким жирным и на несколько пунктов меньшим, нежели шрифт заглавной строки. В большинстве случаев употребленные в тексте подзаголовка англицизмы никак не маркируются. Например, подзаголовки в журнале “Vogue” обычно оформляются следующим образом: 200 Con firmas como Puccio Moncler, tejidos high tech, y las celebrities de cómplices, este look arrasa dentro y fuera de pista (Vogue, enero 2008). En los 60, el look ski se sofisticó con la línea COUTURE FUTURE de COURREGES y sus primeros leggings (Vogue, enero 2008). Однако иногда заимствованные слова, использованные в подзаголовках, ставятся в кавычки: ¿quién dijo que el “jean” era el rey del “casual”? ahora cambia su rol con un séquito de lentejuelas, piezas metálicas y escamas doradas (Elle, enero 2008); transforma tus pesadillas en historias con “happy end” (Cosmopolitan mini, marzo 2008). В рассматриваемых нами журналах публикуется особый вид журнальных статей – интервью. В некоторых изданиях (Vogue, Elle, Glamour) этот публицистический жанр оформляется следующим образом: печатается вопрос журналиста, который выделяется жирным шрифтом, и затем ответ интервьюируемого, который печатается обычным шрифтом. Зачастую журналисты в своих вопросах употребляют заимствованную лексику, в том числе и неадаптированную,т.е. ту, которую принято выделять курсивом. Однако в ряде случаев в вопросительных высказываниях в интервью этого не происходит, так же, как и в заголовках, выделенных жирным шрифтом. Такой стратегии придерживаются, например, журналы “Vogue” и “Elle”. Antes de empezar a rodar la película, Alex de la Iglesia escribió en su blog: “Para los que han leído el libro, la pregunta es “¿quién hara de Sildom?” ¿Estás de acuerdo, John, con el hecho de que tu personaje sostiene el peso de la película? (Vogue, enero 2008). Данная стратегия, однако, не является общей тенденцией для всех исследуемых журналов. Например, в интервью в журналах “Glamour” и “Telva” несмотря на то, что вопросы журналиста выделяются жирным шрифтом, используемые в них неассимилированные заимствования также выделяются и курсивом. En este tour has interpretado temas de Brave. ¿Qué añade este último disco a tu carrera? (Glamour, febrero 2008). ¿Cuántos jeans tienes? (Telva, marzo 2008). Кроме того, необходимо отметить, что зачастую «неассимилированные англицизмы-слова» выносятся на обложки глянцевых и гламурных изданий для женщин. При этом, поскольку это обложка, они печатаются очень большим 201 шрифтом, выделяются различными яркими цветами. И таким образом, на глянцевой обложке журналов не существует «иностранных» слов и выражений, и такие фразы, как “169 looks estilo que enamora” (Glamour, febrero 2008) или “un sexy glorioso +27 prendas que calientan tu look” (Vogue, enero 2008), должны восприниматься не только читательницами данных изданий, но и людьми, которые видят их на прилавках журнальных киосков, как испанские выражения. Наряду с большим количеством «иностранных» слов и выражений в испанских гламурных и глянцевых журналах употребляются и «неологизмы», то есть слова, уже частично или полностью адаптированные в языке – реципиенте (испанском). Интересно, что в тексте статей эти слова и выражения могут как выделяться курсивом, так и не быть маркированными. Причем одно и то же заимствованное из английского языка слово в одном и том же журнале в одной статье выделяется, а в другой нет, т.е. на сегодняшний день нельзя говорить об окончательном статусе данных заимствований. Примером может служить слово “glamour”. В настоящее время этот англицизм широко распространен во многих языках мира, в том числе в русском и испанском. Английское слово “glamour” происходит от шотландского слова, обозначавшего колдовство. Оно произошло от “grammar”, а “grammar”, в свою очередь – от слова “grammatica”. Им в средние века обозначали оккультные науки, которые ассоциировались с грамотностью. В настоящее время этот англицизм занесен во все словари испанского языка, в том числе и в словарь Королевской академии “DRAE”, где имеет следующую дефиницию: “encanto sensual que fascina”. Несмотря на то, что употребление данного заимствования является неоправданным, так как в испанском языке ему существуют эквиваленты (например, “encanto”), оно чрезвычайно часто встречается в рассматриваемых нами журналах. Испанский лингвист Х.А. Эрнандес Герреро (José Antonio Hernández Guerrero)2 считает данное слово одним из самых модных в современном испанском языке, в основном среди известных людей. В такой популярности данного термина Х.А. Эрнандес Герреро обвиняет теле- и радиопрограммы, а также различные печатные СМИ, в том числе и гламурные журналы. Кроме того, Х.А. Эрнандес Герреро говорит об огромном влиянии на распространение английского слова “gla2 Hernández Guerrero J.A. Las palabras de moda. Murcia, 2006. 202 mour” венесуэльского журналиста Бориса Родольфо Исагирре (Boris Rodolfo Izaguirre), который в своей книге “Morir de Glamour” попытался объяснить настоящее значение данного термина и причины столь большой его популярности среди потребительского общества. Ссылаясь на венесуэльского журналиста, Х.А. Эрнандес Герреро определяет гламур как “una manera atractiva, despreocupada, radiante y gozosa de atraer la atención en la sociedad consumista”3. В современном испанском языке слово “glamour” приобрело достаточно высокую степень адаптации. Об этом свидетельствует продуктивность данного заимствования, например, образованное от него прилагательное “glamouroso”, которое также фиксируют все испанские словари и которое также чрезвычайно часто употребляется в гламурной прессе Испании. Интересно отметить, что по правилам испанской фонетики данное прилагательное должно было бы произноситься как [glamouroso], однако распространено его английское произношение, т.е. [glamuroso]. То же самое касается и существительного “glamour”. Поэтому испанские словари и, в частности, словарь “DPD” рекомендует следующее написание данных слов: “glamur” и “glamuroso”. Но в рассмотренных нами журналах на бесчисленное количество употреблений данных слов в их исходном написании через ou, нам встретилось только одно рекомендованное испанскими словарями написание. “Investigamos la cultura del glamour de aquellos años y lo primero que percibimos fue la naturalidad en el desarollo da la forma” (Vogue, enero 2008). El maquillaje de este imagen es sexy y glamouroso a la vez (Glamour, febrero 2008). Te sacarán a ti y a tus amigas de un apuro y serán un complemento do lo más glamuroso (Elle, enero 2008). Если рассмотреть слово “glamour” в соответствии со стадиями адаптации, которые приводит В.М. Аристова4 (она выделяет стадию «проникновения», «период заимствования» и этап «ускорения»), то, еще не полностью пройдя первые две стадии, для которых в первую очередь характерно приближение фонемно-графического оформления слова к 3 Hernández Guerrero J.A. Ibid., p. 236. 4 Аристова В.М. Англо-русские контакты (англицизмы в русском языке). – Л., 1978. 203 нормам языка-реципиента (а слово “glamour”, как было сказано выше, до сих пор сохраняет графику английского языка), тем не менее, данное слово уже проходит последнюю стадию адаптации. Для третьего последнего этапа ассимиляции иноязычного слова в языке характерно использование широких возможностей внутриязыковой эволюции, в том числе и возможность словообразования. Кроме прилагательного “glamouroso”, словарь англицизмов фиксирует и глагол “glamourizar / glamurizar”, который употребляется крайне редко, однако существует. Тем не менее, несмотря на довольно высокую степень адаптации, слово “glamour” в испанских гламурных и глянцевых журналах нередко выделяется курсивом, в то время как прилагательное “glamouroso” (“glamuroso”), выделенное курсивом, в рассмотренных нами журналах нам не встретилось ни разу. Recreamos un clave de moda el estilo de una mujer que derrochó glamour (Telva, marzo 2008). Para muchas mujeres es lo más en glamour (Telva, marzo 2008). Говоря об англицизме “glamour”, следует остановиться и на слове “glam”. Оно происходит от английского “glamorous / glamourous” и проникло во многие языки мира через музыкальное направление “glam-rock”, которое зародилось в Британии в начале 70-х годов. В настоящее время “glam” – это еще и стиль в одежде, который возник благодаря глэм-року. ¿A quién no le apetece, aunque sólo sea por una vez, transformarse en la reina del glam? (Vogue, enero 2008). Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что редакторы испанских женских журналов не следуют определенной политике в отношении оформления в тексте статей «иностранных слов» и «неологизмов», поскольку любое как адаптированное, так и неассимилированное в испанском языке заимствование может встречаться как оформленное различными способами, что зачастую происходит на страницах одного и того же издания. * 204 * * Кутьева М.В.* (РУДН, Россия) Что можно узнать о ментальности испанцев исходя из семантики слова? ¿Qué se puede saber de la mentalidad de los españoles partiendo de la semántica de la palabra? Взяв всего лишь один волос человека, учёные могут многое сказать о самом человеке. Рискнем предположить, что, взяв одно слово в совокупности его значений, как кодифицированных, как и окказиональных, можно многое сказать об образе мыслей носителя языка. Испанский язык – язык радостной образности и изобразительности, воспевающий все земное и в первую очередь – человека во плоти – de carne y hueso. Семантика корпоральной лексики, описывая тело человека, образует чрезвычайно интересный когнитивно-семантический континуум и обнаруживает специфику языковой картины мира носителей испанского языка. Например, слово boca (рот) в испанском языке даёт огромную семантическую парадигму: рот, клешня, дырка (в ботинке – ботинок просит каши), речь, паз, отверстие, вход, едок, устье, лезвие (топора), отмель реки (коса). Богата словообразовательная деривация от лексемы boca: bocón (анчоус), bocado de Adán (кадык), bocacha, boquerones, bocado, bocacalle, bocanada, bocadillo, bocajarro, desembocar, boquiabierto. Испанскорусский фразеологический словарь содержит 191 фразеологизм со словом boca (5, 81-82), русских фразеологизмов с этим словом – 22 (по словарю А.И. Молоткова). Русский фразеологизм капли в рот не брать или просто в рот не брать связан с актуальной для России темой пьянства и обозначает ‘не употреблять алкоголя’. Русский ложится на спину или на живот. Испанец – ртом вниз или ртом вверх: boca abajo или boca arriba. Известный писатель Хулио Кортасар написал роман “Una noche boca arriba”. Если русский скажет: «Поговорим по душам», то для испанца естественнее hablar boca a boca – говорить изо рта в рот. Идиомы со словом boca часто встречаются в литературе: “...estaba como un difunto, arrimado a la pared, sin decir esta boca es *© Кутьева М.В. (РУДН, Россия) 205 mía” (1, 108) или “...Quisiera merecerte un segundo favor... – Pide por esa boca...” (1, 114), а также “...todo marcha a pedir de boca” – всё идёт просто замечательно (4, 133). В Испании люди встречаются и носами – darse con las narices, и лицами – cara a cara, а также ртами и руками. Думается, de manos en boca звучит экспрессивнее, чем выцветшее лицом к лицу. “Abrióla sin vacilación la señá Frasquita <…> y encontróse de manos en boca con el Corregidor” (1, 71).“Mi mujer lo tiene sentado en la boca del estómago” – так высказался о надоевших его жене походах на мельницу один из персонажей «Треугольной шляпы» Педро Антонио де Аларкона (1, 43). «У моей жены (эта мельница) сидит во входе в желудок» – таков буквальный перевод. Национальное мировидение даёт зеленый свет одним образам и словам и перекрывает дорогу другим. Приведу еще один пример (из романа М. де Унамуно «Туман»): “La madre iba y venía sin hacer ruido <…> con una sonrisa que era el poso de las lágrimas de los primeros días de viudez, siempre en la boca y en torno de los ojos escudriñadores” (4, 77). «Мама ходила бесшумно <…> с улыбкой, в которой застыли слезы первых вдовьих дней, остались во рту и вокруг проницательных глаз» (Перевод мой – М.К.). У русских слезы стоят не во рту, а в горле. Кричат больше во все горло (глотку), меньше – во весь рот. Кровь идет (хлынула) горлом, хуже ложится на слух изо рта. Во многих контекстах русское горло берет на себя ту же функцию, что испанский рот: строки … «нахлынут горлом и убьют» (Пастернак), «и не захватывает горло от любви» (Высоцкий), «становясь на горло собственной песне» (Маяковский), «в самом горле у рощи берёзовой» (Заболоцкий). Заменяет слово рот в русской фразеологии и устаревшее уста: de boca en boca переводится из уст в уста. По-русски скажут «писатель вкладывает в уста своего героя...», по-испански pone en la boca de su personaje. Соответствие данных контекстуальных эквивалентов друг другу весьма условно, и перевод нельзя считать полностью адекватным из-за яркой стилистической маркированности русской лексемы уста. «У меня ком в горле» – так скажет русский в горе. Ср.: «Стоит солдат – и словно комья / Застряли в горле у него» (М. Исаковский. Враги сожгли родную хату). Испанский эквивалент обороту ком в горле – con el corazón en la boca (хотя узуально и sentir un nudo en la garganta). О сильно бьющемся от волнения сердце испанцы говорят, что оно находится во рту: “No soporté más. Descolgué el teléfono con el corazón en la boca, marqué los 206 cuatro números muy despacio para no equivocarme (2, 54). А вот о трусливом человеке говорят, что у него «во рту душа»: estar con el alma en la boca. В пристрастии испанского языка к многоцелевому использованию слова boca / рот и наделении его разветвленной парадигмой значений сказалось преобладание сенсорновкусового подхода к восприятию действительности, к чему подталкивает природное и гастрономическое изобилие Средиземноморья. Испанцы очень любят поесть и поговорить о еде, о кулинарном искусстве. Вспомним, кстати: в русской живописи встречается огромное количество портретов, но почти нет натюрмортов – т.е. предметы не интересны, интересен внутренний мир человека. А вот в испанской живописи – натюрморт смакуется и буйствует красками, что косвенно подтверждает гедонистические истоки мышления, отливающиеся в лексико-фразеологической системе языка диспропорцией одних лексических пучков по сравнению с другими. Понятие женской красоты и привлекательности передается в испанской фразеологии вкусовыми словами: dulce, salerosa, con un granito de sal, bonbon, canela, fresa. Поэтому так семантически загружен рот / boca – орган вкуса, ценитель, дегустатор, классификатор гастрономических форм бытия. Рот не только оценивает пищу, но и продуцирует речь. В русском языке у слова рот нет значения речь, язык, а в испанском языке оно – одно из основных в семантическом комплексе этой лексемы. Человека, говорящего гадости, порусски назовут сквернослов. При этом внутренняя форма сосредоточена на продукции сквернослова, на результате его деятельности – слове. В испанском языке на помощь приходит веская и замечательно образная метонимия – boca sucia / грязный рот, где мысль сосредоточена на источнике сквернословия – органе говорения. В процессе категоризации и вербализации чувств и эмоций метонимия зарекомендовала себя как не менее надежный метод, чем метафора. Срабатывает универсальный механизм, позволяющий человеку переходить от частного к общему, от конкретного к абстрактному. По такому же принципу образованы сходные с этим, но более мажорные фразеологизмы: boca rica – тщеславный человек; boca de oro – красноречивый человек (златоуст). Носитель русского языка воспримет номинацию грязный рот как указание на неопрятного, не чистящего зубы, пачкающегося во время еды 207 человека (ребенка), а золотой рот – как намек на то, что во рту вставлены золотые зубы. Нет в русском языке фразеологизмов, указывающих на необходимость предпринять что-либо для возбуждения аппетита; его отсутствием, видимо, на протяжении многострадальной российской истории мало кто страдал. В испанском языке hacer boca означает «съесть или выпить что-либо для аппетита». Если снабдить наш соматизм определенным артиклем, то значение фразеологизма изменится. Это удивляет носителя русского языка, не знакомого с категорией артикля. Hacer la boca a caballería – приучать лошадь к уздечке! Увлечение лошадьми (т.е. фактор экстралингвистический) наложило отпечаток на семантику фразеологизмов ser de buena boca и ser de mala boca – быть послушным и непослушным. О том, что значение именно таково, догадаться, не зная про его связь с лошадьми, нельзя. Значение нельзя вывести самому, находясь вне культурных рамок данного языкового коллектива. Его можно лишь объяснить, будучи уже ознакомленным с результатами метафорических преобразований. Por la boca muere el pez – этот фразеологизм переводится так: «Язык мой – враг мой», а дословно: «Из-за рта умирает рыба». Рыба в данном контексте – это человек, под словом рот, подразумевается язык его – враг его, то есть речь, слова, которые он говорит. Но всегда ли это значение тождественно самому себе? Поэтически переосмыслен этот фразеологизм в песне Хосе Мария Кано, исполняемой Хулио Иглесиасом. Называется эта песня “Lía”: “…Respirando en el vacío aprenderé / Como por la boca / muere y mata el pez”. В песне фразеологизм предстает в трансформированном и пополненном виде: добавлен глагол mata/убивает. Переосмысление возможно потому, что рот не только заглатывает крючок (из-за чего и гибнет рыба), но еще и целует, задыхаясь, как рыба на суше, поцелуями душит. Заметим попутно, что русские целуют всетаки в губы, а испанцы en la boca. Этот же фразеологизм в других контекстах может приобрести значение, подобное русскому рыба гниет с головы, т.е. все грехи и пороки зарождаются в высших эшелонах власти (если поставить бедолагу-рыбу вертикально, то самая верхняя ее точка – это рот). Слово boca/рот приобретает переносные значения вход, выход, начало (времени года, времени суток): “El hombre que por inercia o por exceso de precaución seguía montando guardia en 208 la boca de la carpa le saludó afablemente al verlo aperecer: Buenas noches, profesor Santiago” (3, 172). Лексема boca активно участвует в образовании устойчивых словосочетаний, элементы которых латентно сохраняют свои буквальные значения, сохраняя образность композита: cielo de la boca – нёбо, boca del vino – вкус вина (букет), boca de cañón – жерло, дуло пушки, a bocajarro – в упор (выстрелить), boca de fuego – огнестрельное оружие, boca de calle – начало улицы, boca de metro – вход в метро, boca de vasija – горлышко сосуда, boca de escenario – просцениум, boca de horno – топка печи, boca de alcantarillo – канализационный люк, boca de río – устье реки, a boca de noche – с наступлением темноты; a boca de las oraciones – в сумерках; a boca de invierno – в начале зимы. Время года мыслится как человеческий организм. Окружающей действительности, промежуткам времени на уровне когниций задается человеческий формат. Процесс подбора нужного для выражения абстрактного смысла слова, метафорический поиск связи между объектами сознания в испанском вербальном мышлении сильнее, чем в русском, задействует телесную лексику. Это придает картине мира носителя испанского языка бóльшую осязательность, укореняя ее в реальности каждодневного мира. Гедонизм, игра, освоение действительности эмоциями и чувствами – вот привлекательные для носителя испанского языка стороны жизни. В испанском языке фразеологическая плотность, разветвленность, вариативность оборотов со словом boca выше, чем в русском. Телесность, осязаемость, предметность испанского вербального мышления контрастирует с абстрактностью, отстраненностью русского. Русский человек склонен подавать реальность в обобщенном виде, не упуская возможности посетовать на неподвластность ему ситуации, на неопределенность и непредсказуемость в целом враждебно настроенного к нему мира. Качественный признак, лежащий в основе языковой соматоморфной оценки, носит, как правило, комплексный характер. Благодаря своей многоплановости он может выступать как стимул, порождающий ассоциативные ряды, допускающие вариации осмысления. В подборе конкретных вербальных средств для выражения абстрактных сущностей и их аксиологической интерпретации реализуется национальное видение мира, находит отражение национальная психология. 209 Носители испанского языка на уровне обыденного сознания ощущают прочную связь физических характеристик человека и свойств его внутреннего мира. Человек рассматривается как некая природная данность. Денотативный каркас латентно присутствует в переносной семантике слова, придавая специфический, национально маркированный формат его коннотативному содержанию, абстрактному смыслу. Денотат сообщает слову некую энергию, которую не может игнорировать адресат. Именно специфика тандема «денотатконнотат» заставляет носителя языка осознавать слово как родное. ЛИТЕРАТУРА 1. Alarcon, P.A. El sombrero de tres picos. – М., 2003. 2. García Márquez, G. Memoria de mis putas tristes. – Barcelona, 2007. 3. Mendoza, E. La ciudad de los prodigios. – Barcelona, 1986. 4. Unamuno, M. 1979. Niebla. – Madrid, 1979. 5. Левинтова, Э.И., Вольф Е.М. Испанско-русский фразеологический словарь. – М., 1985. 6. Молотков А.И. Фразеологический словарь русского языка. – M., 1986. * * * Larikova J.* (Universidad MGIMO, Rusia) Algunas palabras sobre el “ruso argentino” (en material del periódico de los “emigrados blancos” “Nuestro País”) Несколько слов об «аргентинском русском» (по материалам газеты «белых эмигрантов» “Nuestro País”) La emigración rusa de las primeras décadas del siglo XX, la denominada “emigración blanca”, o los “rusos blancos”, constituye un fenómeno excepcional en la historia mundial. La revolución de octubre de 1917 arrojó fuera del país entre dos y tres millones de nuestros compatriotas (1: 3) pertenecientes, muchos de ellos, a la élite cultural y política de Rusia. No en vano se llaman entre si “el séptimo continente”: gracias al intercambio cultural intenso, a los enlaces familiares su presencia en el mundo sigue siendo de carácter transnacional. Paradójicamente, las diferencias ideológicas junto con nuestra mentalidad rusa, en los tiempos apacibles algo ensimismada, centrada en la familia, el hogar, llevan a que a los “emi*© Larikova J. (Universidad MGIMO, Rusia) 210 grados blancos” les resulta más difícil mantener la unidad étnicosocial en las sociedades donde viven integrados. Ese aislamiento reviste un carácter doble: por un lado, no hay una comunicación diaria muy intensa entre ellos, por otro lado, carecen de un foro único de comunicación, lo que es percibido aún más en Argentina, que está lejos de los centros principales de la “emigración blanca”, situados en Estados Unidos y los países de Europa. Algunos testigos de la revolución rusa de 1917, que viven todavía, y sus descendientes comparten el pan con el pueblo de Argentina a lo largo del siglo, por lo cual no debe ser ignorada su historia ni su vida de minoría étnica en el país, tradicionalmente abierto a los flujos migratorios de todo el mundo. En esta ponencia se trata del tema de la situación actual de la “emigración blanca”, formada en los años 20-40 como una parte de la comunidad rusoparlante de Argentina. Nos sirve el material linguístico, que nos proporcionan las recientes ediciones de su periódico “Nuestro país”. Fundado en 1948 por Ivan Solonevich, el líder del movimiento monárquico popular emigrado en Argentina, hoy “Nuestro país” es el único periódico patriótico ruso en América del Sur editado en ruso. Tanto la personalidad de su fundador y la historia posterior de su circulación, que cuenta más de medio siglo, están fuertemente ligadas al destino de la “emigración blanca” en Argentina. El análisis de su lenguaje actual revela su identidad en términos del tiempo y del espacio, es decir, de cómo se perciben y se definen a sí mismos en su entorno hispanohablante y a la vez en relación con Rusia, cuánto deben a la herencia del pasado y qué es lo que son capaces de legar a una generación futura. Antes que nada es preciso distinguir a los “emigrados blancos” del resto de los “rusos” que habían llegado a Argentina a partir de finales del siglo XIX. Habitualmente el término “rusos” se pone entre comillas, porque los argentinos lo solían usar para referirse a todos los que llevaban el pasaporte del Imperio Ruso, sin distinción del origen étnico, ya fueran los alemanes rusos de la región del Volga, o los judíos provinientes del oeste del Imperio, o más tarde, tras el desmembramiento del Imperio Ruso, los habitantes de las tierras ucranianas y bielorrusas entregadas por Lenin a Polonia. Igual en la primera década del siglo XX, atraídos por la proclamada riqueza del país austral, se incorporaron en el proceso migratorio económico obreros y campesinos rusos, contribuyendo a que ya en el año 1914 211 la comunidad rusa contaba con doscientas mil personas1. En cambio, el éxodo de los “rusos blancos” esencialmente tenía el carácter político. La “emigración blanca” surgió de facto como consecuencia de la guerra civil en Rusia entre el Ejército Rojo y los Guardias Blancos, que duró casi cinco años, de 1918 a 1922, y de jure a causa del decreto de Lenin, privando de su derecho a ciudadanía a todos los que habían dejado el país en la época de la guerra civil. De este flujo en los años 20 llegaron a América del Sur unos tres mil exiliados rusos. Los principales países receptores en esta región se hicieron Paraguay, que jamás había reconocido el régimen soviético, y Argentina. Se estima que por aquel entonces en el suelo argentino se asentaron no menos de mil personas. Sin embargo, la oleada masiva de inmigración rusa en Argentina se produjo décadas más tarde a raíz de la segunda guerra mundial, o más precisamente entre 19481950, cuando los “rusos blancos” residentes de Francia, Yugoslavia, Checoslovaquia huían a ese “oasis del mundo” de la posguerra. El mérito de brindarles refugio pertenece al general Perón, entonces presidente argentino, quien autorizó por decreto el ingreso de diez mil rusos, aunque de hecho su número no excedió a los 5-7 mil. Asimismo entre ellos se destacaron gran número de prisioneros de guerra en Alemania, diez sacerdotes de la Iglesia Ortodoxa Rusa provenientes del extranjero y de la URSS, y los antiguos prisioneros del campo de trabajo soviético Solovkí. En julio de 1948, formando parte de esta ola de inmigrantes rusos, Ivan Solonevich, conocido periodista y escritor, fundador y lider del movimiento emigrante monárquico popular, bajó del barco en Buenos Aires. Ivan Solonevich (1891-1953), fundador del periódico “Nuestro país” A pesar de haber sido él una de las figuras más influyentes y universalmente reconocidas de la “emigración blanca”, su renombre literario hoy cede ante otros, con un toque europeo, como Pyotr Struve, Ivan Ilyín o Nicolai Berdiaev. En Rusia recién en los últimos años 1990-2000 empiezan a editarse, entre otros, sus libros más importantes, que son “Rusia en el campo de concentración” y “La monarquía popular”. Una posible respuesta es que ni él mismo nunAquí y a continuación datos citados por: Андрушкевич И.Н. (2004), Русская белая эмиграция (Историческая справка); Кадетское электронное письмо, №9, Периодический электронный вестник Объединения Кадет Российских Кадетских Корпусов в Аргентине. Буэнос-Айрес, 2004. Obtenido 01.11.2009 desde dirección http://www.dorogadomoj.com/dr045bel.html 1 212 ca se consideraba un pensador o literato profesional, a él le gustaba repetir que era un humilde instructor de cultura física, con lo que, en efecto, se ganaba la vida en la URSS. Su estilo literario es sencillo y accesible. Su biografía había condicionado su postura única en el escenario ideológico emigrante, primero por ser de procedencia campesina. Lukiyan Solonevich, su padre, era maestro de aldea en un distrito de Bielorrusia, que entonces formaba parte del Imperio Ruso, y también trabajaba de corresponsal para unos diarios provinciales. A diferencia de la mayoría de los “rusos blancos” que habían dejado Rusia en la época de la guerra civil en los años 1918-1922 del siglo pasado, Ivan Solonevich pasó 17 años en la Rusia soviética, acabando en el campo de trabajo, construyendo el Canal Mar Blanco-Mar Báltico. Allí conoció de cerca, siendo uno más de ellos, un preso, lo mejor de los caracteres exemplares del pueblo ruso: la sufrida intelligentsia soviética, los jóvenes idealistas que habían cometido atentados terroristas contra algunas figuras del régimen de la URSS, los obreros que leían a Dostoevsky y libros de ingeniería, los campesinos expropiados, llamados “kulaks”. Solonevich llegó a comprender que el peso de la revolución comunista lo llevaba el campesino, arruinado y maltratado de manera más cruel en el campo de concentración. A él, al campesino ruso, elevado a la altura del heroe del poema épico Mikula Selianinovich, lo puso Solonevich en el centro de su idea del gobierno. Más tarde, ya en emigración, no dejaba de subrayar lo desproporcionado que era juzgar al pueblo ruso entero por la figura de Oblomov de Goncharov y el príncipe Myshkin de Dostoevsky, famosos personajes literarios de origen aristocrático. Sonstenía, en cambio, que solo el campesino con su firmeza mental y su instinto de procreación de hecho fue capaz de dominar el espacio de la vasta llanura rusa. El tipo de gobierno que proclamaba era de monarquía popular apoyada en la clase de intelligentsia técnica e iluminada por la tradición del cristianismo ortodoxo ruso. En sus días de reclusión se confortaba con la idea de que si él sobrevivía las carencias y humillaciones, la sociedad también se sobrepondría de las penurias. Creía profundamente en que la sociedad rusa saldrá de “la vida del lobo” soviética (la metáfora que pertenece a Solonevich) liberada de las ilusiones prerrevolucionarisas, lo bastante forjada para restablecer el órden histórico interrumpido en 1917. Descartaba la posibilidad de que el sistema soviético iba a perdurar setenta años. 213 Realizada la fuga del campo de concentración Canal Mar Blanco-Mar Báltico, en 1934 cruzó la frontera con Finlandia. En el exilio había pasado por Bulgaria y la Alemania hitleriana antes de hallar albergue en la capital de Argentina. Pocos meses después, el 18 de septiembre de 1948, logró publicar el primer número del periódico “Nuestro país”. Este periódico de tipo no comercial fue dedicado sin reservas al tema patriótico ruso. Siguiendo el rumbo monárquico popular, abarcaba la problemática actual de la época de posguerra: el enfrentamiento de los sistemas capitalista y comunista, la creciente amenaza de la guerra nuclear y la postura “desdentada” de Estados Unidos ante el expansionismo del “imperio” de Stalin. Cada ruso de Buenos Aires sabía que podía conseguir un nuevo número de “Nuestro país” en los quioscos pertenecientes a los emigrados rusos en las calles Obligado y Leandro Alem y en la esquina de Leandro Alem y Viamonte. Aparte de su actividad de editor, Ivan Solonevich no era ajeno a la vida social de los emigrantes rusos, incluso se afilió a la “Unión de los rusos general mariscal Suvorov”, convirtiéndose pronto en uno de los líderes de la comunidad “blanca”. Cabe señalar que ésta, pese a estar lejos de los centros mundiales de la emigración rusa, todavía era variopinta. Sólo en Buenos Aires funcionaban 15 organizaciones sociopolíticas. Los rivales ideológicos de Solonevich, entre los cuales había adeptos comunistas convertidos, pronto se consolidaron contra él para denunciar su supuesta crítica del gobierno de Perón. La calumnia no tenía sentido. Cualesquiera que fueran sus simpatías políticas personales, Solonevich jamás se metía en los asuntos internos de la sociedad argentina. No perdía la ocasión de demostrar lealtad al gobierno que le dio refugio y autorizó la edición de su periódico. Además sentía un profundo respeto hacia Argentina, a la que en un artículo suyo escrito en español llamó “el país caballeresco” (2: 587), y a su pueblo que recibió a los exiliados rusos sin prejuicio alguno, dando prueba de caridad cristiana. Sin embargo, ya en 1950 se vio obligado a dejar Argentina, partiendo para Montevideo. Lo que importaba era evitar el cierre del periódico. Desde Montevideo, con la ayuda de sus colegas periodistas en Buenos Aires seguía redactando “Nuestro país” hasta su muerte en 1953. El día de hoy para “Nuestro país” El título original del periódico es “Nasha strana”, pero es registrado en Argentina bajo el título traducido del ruso “Nuestro país”. Su editor actual, conocido periodista Nicolás Kasanzew es descendente de una familia de “emigrados blancos” en Argentina. 214 Sus antepasados eran oficiales del Ejército Blanco en la guerra civil de 1918-1922. Es un hombre valiente, de trayectoria profesional difícil – hace 25 años que tiene prohibido dedicarse al periodismo en Argentina por haber sido corresponsal de la guerra de las islas Malvinas. Tiene publicados dos libros de su autoría sobre el tema: “Malvinas, a sangre y fuego” y, recientemente, “La pasión según Malvinas”. A lo largo de medio siglo “Nuestro país” cumple su función de foro de la “Rusia Blanca” en el sentido amplio de la palabra, comprendidos aquí los “emigrados blancos” tanto en Argentina, como en otros países, y sus simpatizantes residentes en Rusia, cuyos materiales igualmente son presentados en este periódico. “Nuestro país” permanece fiel a su orientación monárquica, reflejada en el lema actual del periódico: “Sólo el Zar salvará a Rusia de la nueva esclavitud partidista”. Esa postura tan firme hoy genera dificultades de índole económica, puesto que tiene pocos partidarios entre los nuevos círculos de inmigrantes rusos en Argentina. En cuanto a las inversiones del exterior, a diferencia de algunos periódicos de la emigración rusa editados en otros países, “Nuestro país” jamás ha dependido del apoyo financiero desde la Rusia soviética ni la actual, ni tampoco de Estados Unidos. Asimismo, el periódico todavía mantiene una amplia red de corresponsales en distintas regiones del mundo. Circula por suscripción en países de Latinoamérica, de Occidente y en Rusia. En su momento “Nuestro país” manifestó una postura íntegra al expresarse definitivamente en contra del desmembramiento territorial de la Unión Soviética en los años 1990-1991. Sin embargo, los problemas que cubre en los últimos años tienen poco que ver con la actualidad. Rara vez aparece algún artículo dedicado a la Rusia de hoy. Ese distanciamiento deliberado se debe a las controversias ideológicas fundamentales que siguen sin resolverse años después de la caída del régimen soviético en la misma Rusia, y que están percibidas aun más fuertemente en el mundo de la “emigración blanca”, alejándolo de la Rusia actual. De hecho hay ciertos temas que son “puntos sensibles” de ambas partes. En el ámbito histórico es el tema de Andrei Vlásov, general del Ejército Rojo que luego colaboró con la Alemania nazi durante la segunda guerra mundial y a fin de cuentas fue ahorcado en Moscú. Si bien para los “rusos blancos” es una figura trágica de la lucha contra el bolchevismo, en Rusia es considerado un traidor. En el ámbito clerical la cuestión que suscita más debates es la política de lealtad incondicional de la Iglesia Ortodoxa Rusa hacia el poder comunista, 215 iniciada por el metropolitano Sérgiy Starogorodsky, después Patriarca de la ciudad de Moscú, en los años 20 del siglo pasado, y hasta hace poco tiempo reprobada de manera unánime por la Iglesia Ortodoxa Rusa en el Extranjero. Lo único que podría reconciliar a la “Rusia Blanca” con la Rusia actual es su confesar los pecados del pasado comunista. La exigencia de la penitencia en el sentido religioso de la palabra constituye un motivo constante del periodismo literario de la “emigración blanca”. Pero es un paso que Rusia tal como es no va a hacer nunca. Entonces, lo que vemos ahora en las páginas de “Nuestro país” es la continuación de la guerra de las fuerzas “blancas” contra el Ejército Rojo en el plano simbólico. Se está llevando a cabo, cuándo las diferencias políticas, que en los tiempos del fundador del periódico Solonevich habían separado a los emigrados rusos, pasados los años han perdido su intensidad para los pocos “rusos blancos” que todavía viven en Argentina. A falta de contacto vivo con el presente de Rusia los autores de “Nuestro país” tienden a recurrir al pasado épico del país, exaltando las figuras destacadas de su historia, entre ellas las de los oficiales del Ejército Blanco, o buscando lugares oscuros en las biografías de los oficiales traidores de los ideales “blancos” en la guerra civil. Ya en el año 1939 Solonevich calificó esa actitud literaria típica de los “emigrantes blancos” como “las emociones de la Guardia” (4: 106). Pero éste es un aforismo para un libro. Colocada en un contexto contemporáneo la noción de la historia de nuestra Patria propia de los “rusos blancos” en el exilio sería un argumento necesario en el “diálogo” con la época actual. Lo que pasa es que el “diálogo” no sucede. Tampoco son abordados en “Nuestro país” temas de la vida política y socioeconómica de Argentina, ni en lo que toca a su comunidad rusa. Menos mal que tratan el tema de la vida comunitaria de la Iglesia Ortodoxa Rusa en las ciudades de Argentina, que es el centro más importante de la actividad de la diáspora rusa en el país. La ideología de los autores de “Nuestro país” y sus políticas de redacción dejan impacto directa e indirectamente en el idioma en que escriben, y esas tendencias linguísticas están reflejadas en el estado actual de su idioma, que se analiza a continuación. La política protectora Lo destacable del periódico “Nuestro país” es un alto grado de autoconciencia y autocontrol linguístico que muestran sus autores. En este sentido, lo que a menudo se percibe como un manierismo o hasta atrocidad, de hecho radica en su ideología. En su política del idioma predominan dos tendencias: la protectora y la conservadora, 216 fuertemente ligadas una a otra. La importancia de estas estrategias linguísticas parte, por un lado, de la necesitad de preservar su identidad rusa, que sienten amenazada por el entorno hispanohablante, o sea por la cultura dominante de la sociedad argentina, y por otro lado, es una manera de reafirmar su postura algo intransigente ante la Rusia posrevolucionaria, comprendida aquí la época actual como una prolongación del régimen soviético, el que jamás llegarán a aceptar. Lejos de limitarse a sus propias tareas de redacción periodística, están constantemente atentos mediante las publicaciones a los procesos linguísticos, que van desarollándose tanto en las comunidades emigrantes rusas de otros países, como en Rusia. Sin embargo, en Rusia, por lo general, lo perciben a través la literatura contemporanea. No pierden la ocasión de llamar la atención a los errores gramaticales inevitables en los textos de sus colegas emigrados en otros países, lo que a lo mejor es un afán positivo de autocorrección. Asimismo resulta productiva su insistencia en buscar la palabra rusa adecuada para nombrar un objeto, un hecho o una noción, evitando los préstamos directos del léxico castellano, ni siquiera entre comillas. Esto no significa que no haya influencias inconscientes del castellano en el “ruso emigrante” a niveles léxico, morfológico y sintáctico, y es justamente el tema del siguiente apartado. Lo importante es subrayar la intención de los autores del periódico de mantener intacto el idioma ruso. También se debe a que el periódico circula hasta fuera de Latinoamérica, y constituye otra reafirmación del mundo rusoparlante traspasando las fronteras geográficas. En cambio, su actitud ante la materia cambiante de su lengua materna es mucho más compleja y, por lo tanto, contradictoria. Generalmente y por razones obvias el idioma en que hablan los emigrados llamados blancos, el idioma en que escriben hoy en el periódico “Nuesto país”, se conserva en un estado correspondiente a la época de la revolución de octubre, lo mismo si se trata de los testigos de esta tragedia indudable para ellos, chicos o adolescentes que eran entonces, o de la generación de sus hijos que heredaron el idioma de sus padres sin poder enriquecer sus conocimientos a través del contacto con otros rusoparlantes que apenas han empezado a llegar al país en los años 1980-ta y 90-ta tras la caída de la cortina de hierro. Estas son las condiciones innegables en las que se iba superando la fatalidad del olvido a fuerza del instinto vivo y el ejercicio diario de conversación y lectura. Sin embargo, muchas veces trasciende la inercia tan propia de los que vinculan su 217 identidad al pasado. Ésta con frecuencia se manifiesta como rechazo de utilizar palabras, que ya son de uso general en Rusia para unos fenomenos modernos. Eso pasa, por ejemplo, con la palabra “oligarcas” de origen griego, que desde los años 90-ta y hasta ahora suele usarse para denominar a los más ricos empresarios rusos políticamente influyentes, y la que deberían conocer por la prensa mundial. Prefieren sustituirla con el superlativo “los más ricos”, que además de impreciso, está a punto de infringir la norma existente en el idioma ruso, que pone límite a la nominalización sintáctica del adjetivo, y menos aún en forma superlativa. Exemplo. Дело, конечно, не в богатейших. Видеть везде руку капиталистов – это неомарксизм / No se trata, por supuesto, de los más ricos. Ver la mano del capitalismo detrás de todo es neomarxismo2. La otra cara de la moneda es la tendencia arcaizante de emplear palabras y expresiones anticuadas o caídas en deshuso, sean cultismos o expreciones cancillerescas, igualmente extrañas en el estilo periodístico moderno. Un caso llamativo es el título de un artículo que aborda el tema muy discutido de la necesidad de rescatar los topónimos históricos, o sea de antes de la revolución, nombres de las calles, plazas y ciudades de Rusia: «Скверна имен / La inmundicia de los nombres». Otras veces son evocadas nociones históricas olvidadas sin ningún tipo de explicación previa, lo que para un lector moderno resulta opaco o hasta perturbante. Exemplo. Отдельная часть его работы посвящена инородцам, чья культура принуждена была уступить место русской / Otra parte de su trabajo está dedicada a los inorodets, cuya cultura debía ceder lugar a la rusa. El diccionario de la lengua rusa Dmitri Ushakov ofrece la siguiente definición: Inorodets, alienígena – inicialmente el hombre de otra étnia; a continuación, a título de expresión de la ideología de gran potencia, el hombre perteniciente a una de las pequeñas étnias de las minorías nacionales del Imperio Ruso (Traducción mía, Y.L.). En otro contexto tropezamos con un “conquistador” español, llamado a la antigua, trasliterando la escritura castellana – “konkvistador”, forma esta, caída en deshuso hace 200 años. 2 Karmazin E. (2009). Budni Obamy. Nuestro país, Busnos Aires, 16 de julio de 2009, №2872. Aquí y a continuación fragmentos citados por “Nuestro país”, №2867-2876. Traducciones mías – Y.L. 218 A diferencia de estas tendencias, por así decir, “negativas”, ya que impiden una comprensión adecuada, se destaca el amplio uso del lenguaje popular, inclusive vulgarismos («присобачить/pegar a la birlonga») y léxico cuartelesco («люди другого калибра/gente de otro calibre»), que tal vez se perciba como fuente de creatividad popular. Aparte de eso, la función quizá más importante del empleo muchas veces deliberado de vulgarismos consiste en elaborar un lenguaje que los autores consideran adecuado para “dialogar” con la época del “villano venidero”, según la expresión del filósofo ruso emigrado en París Dmitri Merejkovski. Cabe subrayar que lo hacen conscientemente y los registros estilísticos los dominan lo suficiente como para expresar su actitud. Sirva de ejemplo un pasaje del artículo sobre el senador norteamericano Edward Kennedy, que falleció en agosto de 2009. El objeto de crítica por parte del autor del artículo es el supuesto acuerdo de Edward Kennedy con Yuri Andropov para combatir las iniciativas nucleares de Ronald Reagan. A continuación el artículo dice: Ejemplo. Ведь у корней (sic!) почти всех напастей, угнетающих сегодня Соединенные Штаты – начиная с разрушения семьи и кончая массовым наплывом нелегальных иммигрантов – можно проследить его безмозглую, демагогическую бредятину / Es que a raíz de casi todas las adversidades que atormentan hoy a Estados Unidos – desde la destrucción de la familia y hasta los flujos masivos de la inmigración ilegal – uno puede ver su descabezado y puro delirio demagógico. Cabe señalar la inconcordancia semántica del grupo “delirio descabezado”, ya que el lexema “descabezado” contiene el sema de “ser atribuido a un ser normalmente provisto de cabeza, o sea de cérebro”. Es uno de tantos ejemplos de la pérdida ocasional del sentido del idioma, bien explicable, tratándose de la gente, que había pasado buena parte de su vida fuera del ambiente de su lengua materna. En el siguiente apartado vamos a hablar de eso más detalladamente. Finalizando la característica del estilo del periódico, es preciso mencionar la aparición de neologismos, tales como el de “Erefia”, que se compone a partir del deletreo de la sigla RF, o sea la Federación Rusa. El proceso de lexicalización de siglas de tipo “elepé”, “pymes”, “ovnis” et c. no es nada usual en el idioma ruso, y, por consiguiente, la palabra “Erefia” puede ser tratada como resultado de la influencia morfológica del español en nuestro idioma. Fue inventada, tomando por modelo el conocido término “Sovdepia”, nombre peyorativo de la Unión Soviética. Este último 219 neologismo fue formado del “Sovdep”, que es el sigloide del Consejo de diputados soldados, obreros y campesinos de los primeros años del poder soviético. Las influencias del castellano Si bien en el uso del léxico los autores de “Nuestro país” tienden al proteccionismo linguístico, sus escritos reflejan muchas influencias del castellano a niveles morfológico y sintáctico. Es bien sabido que tanto el ruso, como el español pertenecen a la familia linguística indoeuropea, de modo que comparten algunas estructuras gramaticales, pero sólo hasta cierto punto. Así, por ejemplo, en ambos idiomas existe la categoría de la voz pasiva y activa, que indica las relaciones sintácticas entre la acción, su agente y su objeto. La voz pasiva en ruso y en español tiene el mismo significado gramatical, que consiste en que el objeto de la acción cumple la función del sujeto, mientras que el agente está representado en la oración como complemento indirecto del predicado. La diferencia radica en el uso de las dos formas de expresión del pasivo, que son la forma verbal analítica (ser + participio) y la llamada pasiva refleja (o forma pronominal). Es característico del español el empleo más amplio de la forma pronominal, mintras que su uso en el idioma ruso es mucho más restringido. De allí uno de los errores más típicos en el “ruso argentino”, el empleo incorrecto de la froma pronominal del pasivo. Exemplo. Воссозданная истинная Зарубежная Церковь не должна и не может руководиться из бывшего Советского Союза / La reestablecida auténtica Iglesia Ortodoxa Rusa en el Extranjero no debe y no puede dirigirse desde la antigua Unión Soviética. Cabe observar, que los académicos españoles no dejan de censurar el abuso de la forma pasiva refleja en algunos casos particulares por los actuales medios de información. El ejemplo citado muestra claramente, que lo que en castellano aparece como un caso de uso si no del todo justificado, por lo menos, bien aceptable, en ruso se convierte en una falta gramatical grave. A menudo son tan fuertes las influencias en el “ruso argentino”, que llegan a alterar el significado de lo escrito, dando lugar a todo tipo de malentendidos y casos curiosos. En el fragmento que sigue, tratando del “acaso” de Laertes, el empleo incorrecto de la forma pronominal del pasivo produce un equívoco, aunque no intencionado. Exemplo. Мать, Гертруда, нечаянно пригубляет кубок, предназначенный для Гамлета, но и он отравлен Клавдием, а обменявшись по обычаю шпагами, Лаэрт поражается тем же самым, своим, отравленным им, клинком…/ Por descuido la 220 madre, Gertrudis, toca con los labios la copa destinada a Hamlet, pero ésta también está envenenada por Claudio, y, intercambiándose los dos de espadas como de costumbre, Laertes se queda sorprendido de este mismo filo suyo, envenenado por él... Se entiende, que el verbo ruso “porazhat” (“atravesar”) tiene un omónimo (“sorprender”), que en forma transitiva significa “sorprenderse”, o “quedarse sorprendido”. De hecho Laertes no “se sorprende”, ni tampoco “se atraviesa”, sino está herido con la espada, envenenada por Claudio con su consentimiento. En el mismo fragmento aparece otro error. La supuesta construcción absoluta de gerundio “intercambiándose los dos de espadas”, propia del castellano, carece de equivalente en ruso, ya que en ruso una construcción de gerundio por definición debe referirse al verbo. Del mismo modo se ponen de relieve las diferencias estilísticas de los dos sistemas linguísticos. Exemplo. А в более поздние времена отметим двух блестящих исторических писательниц, которых по праву можно было бы назвать наследницами Вальтер Скотта / Ya en los tiempos bien cercanos podemos destacar a otras dos escritoras históricas fabulosas, a quienes con todo derecho se podría llamar herederas de Walter Scott. En el grupo “исторические писательницы” (“escritoras históricas”) se manifiestan dos casos de contaminación del ruso. Primero, la manera española, condicionada por el contexto sociocultural actual, de marcar el género femenino en los sustantivos que designan profesiones, cargos, títulos o actividades, es poco común en ruso, donde sólo por el nombre de pila uno puede indagar del género del sujeto. Segundo, es un rasgo característico del actual estilo periodístico español la invención de nuevos adjetivos relativos de acuerdo con unos modelos productivos, concordándolos de una manera no convencional con los sustantivos: “medios masivos”, “ministros económicos”, “escritoras históricas” e ct., a fin de dar dinamismo al relato (3: 74). En cambio, en ruso un modelo semejante no funciona. Otro caso típico de la no coincidencia de la norma estilística rusa y castellana es el empleo poco preciso de la palabra. Exemplo. В обстановке (sic!) полной эйфории печатались открытки генерала в парадном обмундировании, со всеми орденами и с такой надписью (sic!) под портретом: «Мое решение готово: жизнь моя отдана России. Что бы ни случилось, я не сдамся. Порт-Артур будет моей могилою» / En plena euforia se publicaban tarjetas postales con la imagen del general vestido de uniforme de gala, con todos los órdenes puestos y 221 con la siguiente inscripción debajo del retrato: “Tengo tomada la decisión: la vida mía está consagrada a Rusia. Pase lo que pase, no me rendiré. Qué sea mi tumba Port Arthur”. Siendo un préstamo del léxico castellano, la frase original en ruso «в полной эйфории» (“en plena euforia”) carece de concordancia léxico-semántica, ya que generalmente el adjetivo relativo «полный» (“pleno”, “total” e ct.) corresponde a un sustantivo abstracto que contenga en sí el sema negativo. Las contaminación del ruso a nivel sintáctico puede tener múltiples expresiones, desde la alteración del órden de palabras en la oración y hasta la incoherencia del texto. Incluso, como ya hemos visto, suelen “transplantarse” a un texto en ruso las construcciones sintácticas naturales del castellano. En el siguiente ejemplo la oración subordinada del sujeto, unida a la oración principal por medio del pronombre relativo “lo”, se introduce en un texto ruso tal cual estaría escrita en español, aun imitanto el órden de palabras de la oración castellana. Exemplo. Умирая, испанский конквистадор Хуан Понсе де Леон воскликнул: «Благодарю тебя, Господи, ибо мне удалось увидеть нечто новое». То новое, что Понсе увидел, были берега и болота Флориды / El conquistador español Juan Ponce de León exclamó expirando: “Te agradezco, Señor, por haber presenciado algo nuevo”. Lo nuevo que había presenciado Ponce era la costa y los pantanos de Florida. Si antes nos encontabamos con unos casos de la falta eventual del sentido de la lengua todavía asociado a una conciencia linguística meramente rusa, lo que observamos ahora tiene aspecto de una traducción literal del castellano. Concluimos este apartado con un fragmento textual, donde una construcción enfática en el “ruso emigrante” está formada a imitación de la oración coordinada adversativa española. Cabe mencionar, que los últimos dos fragmentos citados provienen de un viejo artículo de “Nuestro país” reproducido en conmemoración del 40 aniversario del aterrizaje del hombre en la Luna. Exemplo. Завоевание Луны открывает перед человечеством новые, поразительные горизонты. Надо надеяться, что это новое открытие будет человеческой душе не в ущерб, а на пользу. Не станет пищей человеческой гордыни, а стимулом его духовного и морального подъема / La conquista de la Luna abre a la humanidad nuevos horizontes asombrosos. Esperamos que este descubrimiento no actúe en perjuicio del alma 222 humana, sino en su beneficio. Que no se haga el cebo de la soberbia humana, sino el incentivo de su crecimiento espiritual y moral. En resumen, uno no puede dejar de admirar el esfuerzo que hacen los autores de “Nuestro país” para preservar su identidad lingüística rusa en el entorno hispanohablante. En el caso de los autores pertenecientes a la generación de los descendientes de los “emigrados blancos” el resultado de esa labor diaria es aún más impresionante. Sin embargo, el contacto limitado con otros rusoparlantes conduce a que su lenguaje se haga más susceptible de las influencias del castellano en todos los niveles, desde el nivel morfológico y hasta el nivel sintáctico. Incluso en este trabajo parece pertinente utilizar el término del “ruso argentino” para referirse al habla la minoría étnica rusa en Argentina. Por otro lado, a causa del rechazo voluntario por parte de los autores de “Nuestro país” de aceptar la realidad possoviética de la Rusia de hoy, y, en consecuencia, de los cambios que hoy se están produciendo en la lengua rusa, pierden la oportunidad de actualizar su conocimiento del idioma, que se conserva prácticamente en el estado correspondiente a la época de la revolución de octubre de 1917. Es una lástima, porque la idea de la nación rusa que comparten muchos de los “rusos blancos”, basada en su percepción de la historia del país y en los valores cristianos, no encuentra una expresión adecuada para la época actual, quedándose “encerrada” en las dos primeras generaciones de los “rusos blancos” en Argentina. LITERATURA 1. Константинов С.В. Политическая история русской эмиграции, 1920-1940. – M.: Владос, 1999. 2. Никандров Н. Иван Солоневич: народный монархист. – M.: Алгоритм, 2007. 3. Романова Г.С., Иовенко В.А., Ларионова М.В. Испанский язык для журналистов. – M.: МГИМО-Университет, 2009. 4. Солоневич И.Л. Белая империя. – M.: Москва, 1997. 5. Diccionario panhispánico de dudas. Real Academia Española. Prim. ed., octubre 2005. 6. Толковый словарь русского языка / Под ред. Ушакова Д.Н. – M.: Советская энциклопедия, 1934-1940. 7. Nuestro Páis, Buenos Aires, mayo-septiembre 2009, №№2867-2876. * * * 223 Larionova M.* (Universidad MGIMO, Rusia) Eufemismos políticos: ¿el escudo o el arma? Эвфемизмы в политическом дискурсе: щит или меч? La cuestión no es saber qué significan las palabras, la cuestión es saber quién manda. L. Carroll “Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas” Políticamente correcto… Hemos escuchado esta frase tantas veces. Prácticamente nos acostumbramos tanto al concepto de lo “políticamente correcto” que lo aplicamos casi por inercia. Y mientras pasa de boca en boca, inevitablemente se desgasta, pero paradójicamente al mismo tiempo se enriquece, ganando significados, perdiendo otros, y pasa a convertirse en un gran saco donde cabe todo, o donde no cabe nada. Sin embargo, ¿qué es exactamente lo políticamente correcto? ¿No es irónico que justamente la política, que es por excelencia el ámbito de las incorrecciones, determine los parámetros de lo que está bien y lo que está mal? Tal vez sería más apropiado hablar de lo éticamente correcto... aunque la ética es hoy por hoy un concepto en desuso. Tal vez debiéramos referirnos entonces a lo objetivamente correcto. Pero claro, muchos dirán, la objetividad no existe en los tiempos en que nos ha tocado vivir. Lo socialmente correcto tampoco es un patrón considerable, ya que implicaría regirse por ciertos criterios impuestos y basados muchas veces en fundamentos poco sólidos. Además, lo que es correcto al interior de una sociedad no necesariamente lo es para otra, y más aún: lo que está bien para los de arriba no condice con lo establecido para quienes se ubican abajo de la misma pirámide social. Realmente no es nada fácil determinar con claridad qué institución o ciencia humana debería ser la que establezca el valor de lo correcto. El lenguaje de lo políticamente correcto tiene un auge desde la segunda mitad del siglo XX en adelante. Es una de las estrategias clave a que se recurre como oposición al racismo, la xenofobia, la intolerancia religiosa, la discriminación por razón de malformaciones, mutilaciones o discapacidades. Hablar políticamente correcto significa que lo que dices no ofende a nadie. *© Larionova M. (Universidad MGIMO, Rusia) 224 También sirve como parámetro para medir el nivel de respeto por los derechos humanos y los valores democráticos. Consiste en el reemplazo de palabras ‘peyorativas’, ‘reveladoras de prejuicios’ y de todo lo que hay de sexista, racista, xenófobo en el lenguaje por vocablos más afines, es decir, por los eufemismos. Se puede afirmar con certeza que lo políticamente correcto ya es de por sí un eufemismo brillante. El eufemismo, según la definición que se da en el DRAE, es “manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”. Gracias a los eufemismos sabemos que un sordo oye mejor si le llamamos hipoacústico o deficiente auditivo, un bajo crece unos centímetros si le nombramos persona con una deficiencia vertical, un pobre sufre menos si le tratamos como a una persona con necesidades básicas insatisfechas. O que una hoja de reclamaciones pierde toda amenaza si se convierte en sugerencias del cliente, tortura o paliza duele menos si es presión física moderada, método de persuasión o cierta técnica de interrogatorio, los despidos no tienen tanta importancia si las llamamos regulación de empleo, racionalización de personal, flexibilidad de la plantilla o excedentes laborales. Sabemos perfectamente y estamos acostumbrados a que muchas de las cosas que nos trasmiten los medios de comunicación son eufemismos. En la prensa y en el discurso político los eufemismos, es decir, los sintagmas de buen ver, se utilizan a cada paso. Hasta el punto de que el término políticamente correcto acaba por convertirse en un sinónimo de esa forma en que nos referimos a ciertas cosas sin llamarlas por su nombre cuando pretendemos mediante un trabajo de alquimia verbal rebajar su significado, deshacerse de responsabilidades o simplemente evitar la verdad. Mediante el uso del lenguaje repleto de eufemismos malévolos la certeza puede transmutarse en duda y la mentira es capaz de revestirse de verdad. Fernando Lázaro Carreter en su Diccionario de Términos Filológicos explica el uso y abuso de eufemismos por varias causas: por cortesía (llamar profesor a un músico), por respeto (decir su señora en lugar de su mujer), por atenuar piadosamente un defecto (invidente en vez de ciego), por tabúes (decir amigo por amante), por razones políticas (llamar marginados a los pobres) o diplomáticas (llamar en desarrollo a los países atrasados). Las causas políticas y diplomáticas han modificado palabras y expresiones supuestamente negativas originando una verdadera inflación del vocabulario políticamente correcto para sorpresa e indignación de muchos lectores. En el caso de la soberanía de los 225 Estados evidentemente no abogo por las guerras o por la conquista de un Estado por otro, pero quedé muy impresionada por el concepto ofrecido por Kofi Annan, apoyado y desarrollado por Ban Ki-moon, que suena como la “responsabilidad de proteger”. Esto significa que cuando un Estado no puede o no quiere defender los derechos básicos de sus habitantes, la comunidad internacional debería intervenir para garantizarlos, como ocurrió en Irak, por ejemplo. Naturalmente con control, transparencia y dando cuenta de lo que ha hecho: El principio de la Responsabilidad de proteger (RdP) busca asegurar la respuesta efectiva de la comunidad internacional ante el riesgo inminente de genocidio y otros crímenes atroces masivos. Es la promesa de asegurar que los horrores de Ruanda, Srebrenica, Camboya o Argentina no se repitan. … La responsabilidad de proteger representa uno de los avances normativos más importantes en el campo de los derechos humanos. No obstante, un pequeño grupo de países, conocido por su empecinada defensa de la soberanía, amenaza con desafiar el consenso (El País, 24.07.09). En el artículo de Carmen Rigalt titulado “El eufemismo gramatical” leemos lo siguiente: “Lo que sugieren las palabras, no siempre coincide con su significado. El lenguaje está lleno de palabras distraídas que también distraen a quienes las utilizan” (El Mundo, 14.4.99). En nuestro caso se trata de la capacidad de los políticos con ayuda de los eufemismos de tergiversar la realidad en aras de dar una visión más dulce de la vida, de transmitir lo que no se dice explícitamente para imponernos cierta interpretación de la realidad de acuerdo con los objetivos que persiguen los que pretenden manipular la opinión pública a través de los medios de comunicación. La responsabilidad de proteger ocultando o atenuando su real significado nos impide censurar moralmente las posibles intervenciones, conquistas o hasta guerras y agresiones. Otro ejemplo del cinismo político es la expresión eufemística a que recurrió la secretaria de Estado Condoleezza Rice, en el marco de la discusión sobre el presupuesto de EEUU, pidiendo al Congreso la aprobación de 75 millones más para “impulsar reformas democráticas” en Irán (El País, 17.02.06). El lenguaje de la política está lleno de eufemismos como si las palabras de verdad pudieran neutralizar la realidad que se niegan a nombrar abiertamente. Intentando justificar situaciones o acciones injustas, atenuar el impacto negativo de una mala noticia o impedir que nos demos cuenta de la verdadera gravedad de un problema los eufemismos como máscaras denominan el asfixiante bloqueo 226 anticubano como embargo económico y comercial; teatro de operaciones sustituye campo de batalla y ataque preventivo, a la invasión. Se habla del daño colateral cuando los proyectiles caen sobre la población civil y no sobre el supuesto blanco militar, se recurre a la frase fuego amigo si se producen muertes por fuego del propio bando; la frase sucesión forzada viene a sustituir en los medios de prensa hondureña el golpe de Estado; una ciudad tomada resulta una ciudad liberada; pacificación o incursión aérea se usa en vez de aplastamiento militar o bombardeos; genocidio pasa a ser limpieza étnica; terrorismo de baja intensidad encubre las acciones violentas habitualmente practicadas por jóvenes no vinculados orgánicamente con ETA, pero situados en su órbita. Citemos algunos ejemplos: En vez de atacar primero, en nombre de la atroz doctrina del “ataque preventivo” -proclamada y aplicada por George Bush hijo, Cheney y Rumsfeld-, Obama le ha dado prioridad al diálogo y a la negociación (El País, 21.10.09); ... siete miembros de las fuerzas de seguridad afganas han muerto y varios militares, entre ellos algunos extranjeros, han resultado heridos por fuego amigo en un ataque aéreo de la OTAN contra la insurgencia talibán en la provincia occidental de Badghis, informó ayer el Ministerio afgano de Defensa (El País, 08.11.2009); ...mi impresión es que Obama ha sido forzado a aceptar la continuación de la guerra de Bush, que, a los ojos de muchos, empieza a ser la suya. Porque una nueva escalada en Afganistán para “terminar la guerra en 18 meses” va a hacerse procurando que la pérdida de vidas norteamericanas sea mínima, lo que significa que los daños colaterales, es decir, la pérdida de vidas de la población musulmana, incluidos mujeres, niños y ancianos, puede ser enorme (El País, 18.12.09). El eufemismo es la figura retórica más corriente en la prensa y en el habla de los políticos, estadistas, personalidades públicas que necesitan expresarse con cautela para no provocar críticas y enfados. Javier Rodríguez Marcos en su artículo “En español se dice crisis” (El País, 20.06.08) sostiene que “vivimos en el tiempo del maquillaje. La cosmética se extiende en política para disfrazar la realidad”. Se puede decir que el eufemismo no es más que el culto a la apariencia aplicado al lenguaje. Por ejemplo, en España la palabra crisis es un gran tabú gubernamental. Lo que todo el mundo vive como crisis se llama “una grave desaceleración económica” (El País, 26.11.08), “una desaceleración transitoria, ahora más intensa” (El País, 17.12.08) o incluso “una desaceleración 227 económica más rápida de lo que hemos previsto” (El País, 07.09.09). Con ayuda de una graciosa manipulación lingüística – el prefijo negativo des- acompaña el término positivo aceleración – se altera la percepción del concepto y los corazones de los electores y los lectores se llenan de optimismo y esperanza: No se puede decir que España reciba últimamente muy buenas noticias de las agencias de calificación. Ayer fue Fitch la que alertó en un informe sobre el elevado endeudamiento y los abultados déficits de las comunidades autónomas, debido a que “el impacto de la desaceleración económica sobre las finanzas regionales será peor de lo previsto inicialmente” (El País, 17.12.09). ... la situación de las cuentas públicas, castigadas por el aumento del desempleo y la caída de los ingresos provocada por la desaceleración de la actividad económica, ni hubiera sido una actitud compatible con el rigor y la austeridad que reclaman todas las fuerzas parlamentaria (El País, 23.12.09). Efectivamente, la combinación de un prefijo u otro elemento negativo y término positivo es uno de los modelos clásicos de la formación de eufemismos: los que antes eran pobres ahora son desfavorecidos; los que eran ciegos pasan a ser no videntes y la ceguera que afecta nuestra sociedad se denomina como la no videncia; los libros que antes estaban agotados ahora aparecen como no disponibles. Siempre ha habido en la sociedad inválidos, mutilados, cojos, mancos, etc. Pero con el tiempo pasaron a ser minusválidos, más tarde se prefirió la etiqueta de discapacitados. Pero a algunos este término también pareció un tanto despreciativo y los discapacitados ahora empiezan a ser tratados como menoscabados: Las dificultades que tienen los menoscabados habitualmente para encontrar empleo se agudizan profundamente en plena crisis (El País, 21.02.09). El carácter hipócrita de los eufemismos en el lenguaje políticamente correcto a menudo lleva a soluciones tan ridículas como llamar a los locos personas con percepción selectiva; tratar a los ladrones como a personas con trastornos éticos; hablar de los feos como de personas con necesidades estéticas especiales. Imaginémonos en broma qué sería de los proverbios que todos nosotros sabemos muy bien si en vez de llamar las cosas por su nombre hubiéramos recurrido a los eufemismos: No hay peor deficiente auditivo (sordo) que el que no quiere oír; La suerte de las personas con necesidades estéticas especiales (feas), las lindas la desean; Bienaventuradas las personas con necesidades básicas insatisfechas (pobres), porque de ellas es el mundo de los Cielos. La 228 famosa novela de J. Swift se titularía “Los viajes de Gulliver al País de las personas verticalmente desafiadas”. Antes diríamos: Es un hijo de puta, ahora decimos: su madre era una mujer muy abierta. En efecto, como afirmaba Quevedo, “por hipocresía llaman al negro moreno; trato a la usura; al barbero sastre de barbas y al mozo de mulas gentilhombre del camino” (citado en <http://www.iespana.es>). Los oficios y trabajos siguen siendo lo que eran, pero enumerando las nominaciones eufemísticas de las profesiones, no podemos dejar de mencionar a la empleada del hogar que sustituyó a la asistenta, al empleado de fincas urbanas que se emplea en vez de portero, al aparejador que empieza a ser llamado arquitecto técnico. Cambiando las denominaciones tradicionales se dice comercial en vez de vendedor, administrativo en lugar de secretario para dignificar oficios más o menos desprestigiados. El eufemismo modifica el lenguaje para no mostrar la realidad que molesta. Es importante que estemos atentos a los eufemismos, para identificarlos y reemplazarlos por palabras que correspondan a nuestros verdaderos intereses, no a los de otros. En esta tarea, los periodistas tienen una gran responsabilidad, porque su misión es depurar de eufemismos la información que reciben de los grupos de interés y presentarla de un modo que le convenga al público en general. El periodista debe ser consciente de la importancia del uso del lenguaje, tergiversado en la diaria lucha política y en los medios de comunicación. Álex Grijelmo en un artículo titulado significativamente “Contra la palabra tregua” expone las siguientes ideas: “Las palabras tienen a veces significados profundos de los que no somos conscientes, y que sin embargo conforman nuestra manera de pensar… Algunos centros de poder conocen muy bien estos valores de las palabras, y manipulan el lenguaje porque así consiguen manipular el pensamiento de quienes no reflexionan sobre su propio idioma” (El País, 02.06.1999). En el campo socio-político y en el espacio económico empresarial se produce una particular utilización de eufemismos: cada espacio señalado tiene expresiones predilectas, sus fórmulas para disfrazar lo que no se quiere decir claramente. El lenguaje eufemístico que impera en el mundo globalizado pervierte los valores. Los términos como malversación de fondos o mala gestión ganaron sus adeptos aludiendo a robos oficiales sin transmitir valoración directa; el eufemismo regiones deprimidas o de perfil económico no evolucionado designa las comarcas pobres; desequilibrios territoriales de la renta camuflaron las 229 desigualdades; los parados dejaron de serlo a golpe de resolución administrativa convirtiéndose en demandantes de servicios previos al empleo y la subida de impuestos supone mágicamente nada más que un pequeño esfuerzo solidario y temporal. Uno de los hallazgos más brillantes en el lenguaje económico es la expresión crecimiento cero o su otra variante crecimiento negativo. ¿Cómo puede algo crecer sin crecer? En la expresión se combina un elemento económicamente favorable – crecimiento – con otro negativo – cero – para crear una nueva nominación de sentido positivo, aunque sea formal. La otra expresión crecimiento negativo se usa para camuflar la disminución. Y la constante subida de precios que afecta a los usuarios y consumidores aparece en la prensa como una mera actualización, (re)adecuación o modificación de precios o un trivial reajuste, (re)balanceo de tarifas. Con estas expresiones se disimula y se justifica un aumento de precios o tarifas dando a entender que la medida sólo viene a arreglar algo que estaba desajustado, desbalanceado, etc. Es decir, se nombra al aumento con palabras que dan por supuesta su necesidad. En las políticas de la empresa hacia sus empleados, hay una tendencia especial de suavizar el impacto de ciertas medidas con un lenguaje técnico, neutral e incluso constructivo. El verbo “despedir” o “echar” no se usa jamás, lo sustituyeron los vocablos descontratar, desvincular y relevar. Apelando a términos técnicos para atenuar el dramatismo y poner distancia emocional se habla de downsizing para ocultar la reducción de personal que se realiza a través de despidos; de excedentes netos en vez de beneficios, excedentes de tesorería en lugar de liquidez o dinero líquido. Mediante el uso del lenguaje se impone una nueva relación laboral. Las palabras son a veces trampas insalvables, el eufemismo se pone al servicio del despotismo directivo: ser proactivo equivale a obedecer, a resignarse, desafío implica amenaza de despido, y reto supone trabajar el doble por la mitad del salario. Otro invento del lenguaje económico que ofrece una de las metáforas eufemísticas más vivas del campo empresarial es la expresión concurso de acreedores que sustituyó por completo del lenguaje oficial el penoso procedimiento ideado para paliar los posibles efectos nocivos de la insolvencia y satisfacer la necesidad de regular el reparto de pérdidas cuando una compañía no puede hacer frente a sus deudas: Los concursos de acreedores -las anteriores suspensiones de pagos- registrados en 2009 batieron 230 todos los récords y duplicaron la cifra de 2008 (El País, 05.01.2010). Tampoco debemos olvidar que muchos eufemismos tienen origen en el tabú. Pocos somos concientes ahora de que, por ejemplo, para nombrar la mano izquierda el idioma español eligió la forma vasca ezker neutralizando así las connotaciones siniestras derivadas del término latino sinister. Palabras de muchos idiomas ejercen en el español la función eufemística: kamikaze (el vocablo japonés se utiliza para nombrar los ataques suicidas), kale borroca (el término eusquérico significa en castellano “lucha callejera o lucha de la calle” y se usa comúnmente para referirse a los actos de violencia callejera), Intifada (implica en la prensa el significado de “oleada de violencia”), Yihad (proviene del árabe y en las lenguas occidentales suele emplearse como correlato islámico del concepto de guerra santa), cóctel molotov (esta expresión de origen ruso denomina bombas de fabricación casera), etc. “El eufemismo es un mecanismo imprescindible, no una anomalía. Sirve para limar las asperezas de la lengua” –, subraya José Antonio Pascual, miembro de la Real Academia Española. Sin embargo, los eufemismos políticos, económicos y sociales “narcotizan” a la gente, dulcificando demasiado la realidad. En opinión de Antonio Elorza, catedrático de Ciencia Política de la Universidad Complutense, este encubrimiento de la realidad surgía más del pragmatismo que de la voluntad de engañar. Está convencido de que el eufemismo político a menudo llega a convertirse en seña de identidad, identificando a los políticos que los utilizan. “El gran problema” –, explica Elorza, “es que se te escapa violencia por terrorismo e impuesto revolucionario por extorsión. Acabas metido en un bosque semántico”. Para él, el nacionalismo es especialmente dado a la “traslación de significados”. La última gran propuesta del lehendakari Ibarretxe se llama consulta y no referéndum, y lo que plantea no es la autodeterminación, sino el derecho a decidir. “¿Y quién no admite el derecho a decidir?”, se pregunta Elorza. “El Gobierno vasco no puede hablar de independencia porque sabe que la quiere una minoría de la población, pero el derecho a decidir suena tan positivo que no se discute. Lo mismo sucede con la expresión ‘sentirse cómodo’, tan usada por los nacionalistas catalanes. En el fondo oculta la bilateralidad, es decir, Estado confederal, no federal” (El País, 20.06.2008). Para concluir, quisiéramos destacar que los usos eufemísticos son manifestaciones del llamado lenguaje “políticamente correcto” 231 y pueden valorarse positivamente, como una manifestación cortés o discreta del lenguaje, y negativamente, es decir, como recurso lingüístico para ocultar la realidad. El hábitat de los eufemismos es el lenguaje político-social, por tanto, el texto periodístico. La misión más importante del periodista es satisfacer el derecho de información de sus lectores, para lo cual es imprescindible que las palabras que emplea signifiquen lo que quieren decir. En caso contrario, la lengua no comunica convirtiéndose en un catálogo de lugares comunes, porque basta con repetir las mismas trampas semánticas insistentemente para que éstas acaben por incorporarse a esta galería de tópicos con que se acostumbra a describir la realidad para hacerla más tolerable. Lázaro Carreter, hablando del “genio de la lengua”, advertía que “es la conciencia y el sentimiento de la propia lengua lo que decide los pasos del idioma, porque el concepto de lo ‘correcto’, y los periodistas lo saben, es con frecuencia relativo. Es más, las palabras “perfección” y “lenguaje” nunca pueden ir juntas. Creemos que en el fondo lo que hay es una reivindicación de la libertad expresiva del hablante para acertar o para equivocarse, porque el lenguaje también está hecho por las personas que lo usan” (1, 44). Parece que el perro cervantino Cipión (Coloquio de los perros) se adelantó en cinco siglos a nuestro siglo cuando dijo a Berganza: “Las honestas palabras dan indicio de la honestidad de quien las pronuncia o las escribe”. LITERATURA 1. Lázaro Carreter, Fernando El neologismo: planteamiento general y actitudes históricas, en El neologismo necesario. – Madrid, Fundación EFE, 1992. 2. Lechado García, José Manuel Diccionario de eufemismos y expresiones eufemísticas del español actual. – Madrid, Editorial Verbum S.L., 2000. 3. Grijelmo, Álex El estilo del periodista. – Madrid, Taurus, 1997. 4. Grijelmo, Álex La seducción de las palabras. – Madrid, Taurus, 2000. * 232 * * López Mora F.* (Universidad de Córdoba, España) Dinámicas del Estado Social en España: nuevas propuestas investigadoras e interpretación historiográfica sobre sus orígenes contemporáneos1 Развитие социального государства в Испании: новые исследовательские проекты и историческое толкование его современных истоков Es realmente difícil tratar de condensar, en apenas unos minutos, el cúmulo de procesos y dinámicas que han conformado la construcción social de España y el papel del Estado durante un período contemporáneo particularmente complejo y turbulento de nuestra historia. Entiendo que lo que esperan de mí los responsables de este encuentro es más bien un ensayo sintético e interpretativo sobre la evolución de las líneas fundamentales de esa política y un señalamiento, tal vez, de sus jalones más significativos. A este objetivo intentaré ceñirme. Realizare primero una breve alusión a las sucesivas aproximaciones historiográficas sobre la política social española, y luego les presentaré el esquema metodológico y conceptual de una propuesta de trabajo de investigación en este campo. Balance de investigaciones, ya ven que expresión a la par de intenciones que de conclusiones investigadoras, solicitud de colaboración y casi nada más, van a ser las palabras, espero que no tan numerosas como las aquí recogidas y que me propongo dirigir a ustedes. 1. Introducción: significación de la temática en el contexto europeo-occidental La política social de los estados europeos occidentales constituye una de las acciones públicas más relevantes de la *© López Mora F. (Universidad de Córdoba, España) La ponencia se inserta en el Proyecto de Investigación de Excelencia de la Junta de Andalucía (P06-HUM-02120) “Fragilidad y problemática social en Andalucía: las prácticas institucionales de regulación social en Córdoba (1875-1936)” y en el Proyecto de Investigación I+D+I del Ministerio de Ciencia e Innovación (HUM2006-06984) “Impacto de la red de regulación social en Andalucía (18751931): incidencias en las poblaciones afectadas en Córdoba, peligro, presos y locos”. 1 233 contemporaneidad2. Este fenómeno capital de la regulación social fue apenas adivinado durante el liberalismo decimonónico por obvias razones ideológicas. No será, pues, sino a partir del último cuarto del siglo XIX cuando en el continente se observen, en relación a la llamada cuestión social, novedades relevantes que condujeron de manera prístina a un mayor interés de los estados en favor de la intervención en este campo. Legislaciones sociales de una amplitud y cobertura a favor de los asalariados sin precedentes aparecieron como consecuencia del nuevo protagonismo público en primer lugar en la Alemania prusianizada de los años 1880, después en la Gran Bretaña de principios del siglo XX al innovar este país cubriendo el seguro de paro y financiando asimismo los seguros con recursos presupuestarios. A partir de estos dos modelos, se aportaron influencias al resto de los países europeos, especialmente agilizadas en los más industrializados. No será, sin embargo, sino tras la Primera Guerra Mundial cuando se dinamice una amplificación sistemática de las políticas sociales de protagonismo estatal gracias, en particular, a la intervención e influencia de la Organización Internacional del Trabajo –O.I.T.- creada en el cuadro mismo del tratado de paz y a diversos convenios internacionales posteriores. A continuación, en el siguiente jalón cronológico, las actuaciones estatales llegaron a extenderse muy especialmente a partir de la II Guerra Mundial, dando origen al denominado Estado del Bienestar, uno de los vértices más significativos de la definición cultural europea occidental aún en nuestros días3. G. TORTELLA ha sostenido que la verdadera “revolución” del siglo XX fue el desarrollo de esta forma de iniciativa estatal como limitador de los excesos del capitalismo y vertebrador de fórmulas políticas y sociales más genuinamente democráticas, en La revolución del siglo XX. Capitalismo, comunismo y democracia Madrid, 2000. 3 Sobre cuestiones teóricas y caracterización diacrónica del Estado del Bienestar europeo G. ESPING-ANDERSEN: Los tres mundos del bienestar. Valencia. 1996; J. ARBER: Dalla caritá allo stato sociale. Bologna. 1986 y D. E. ASHFORD: La aparición de los Estados de bienestar. Madrid, 1989. El caso español y sus precedentes en I. OLABARRI: “El movimiento de reforma social desde el Estado”, Revolución y Restauración (1868-1931), en Historia General de España y América, XVI, Madrid, 1982, 615-624. AA. VV.: Cuatro siglos de Acción Social. De la Beneficencia al Bienestar Social. Madrid, 1985. A. MONTOYA MELGAR, A.: “La seguridad social española: notas para una aproximación histórica”, Revista de Trabajo, 54-55 (1976). D. CASTRO ALFIN: Historia de la acción social pública en España. Beneficencia y previsión. Madrid, 1990. F. MONTERO: Los seguros sociales en la España del siglo XX: Orígines y an2 234 2. Los precedentes históricos del modelo español Es suficientemente conocido que durante el siglo liberal se producirá la quiebra definitiva del sistema caritativo de asistencia propio de los siglos Modernos, si bien ya esta novedad había iniciado una primera acometida parcialmente centralizadora y desamortizadora por parte de la Corona española durante la Ilustración y, especialmente, al tiempo del valido Godoy4. Por lo analizado hasta ahora, sabemos que en el siglo XIX las administraciones públicas, junto a las clases propietarias y burguesas “instrumentalizaron” el rico patrimonio heredado sobre todo del Barroco español en fundaciones caritativas y, precisamente gracias a esos recursos, fueron atrincherándose contra unas poblaciones empobrecidas cada vez más amenazantes desde el punto de vista moral, sanitario y político. En particular, el dilatado proceso desamortizador desnaturalizó finalmente las fundaciones y establecimientos benéficos hasta convertirlos en unos institutos despatrimonizados, dependientes del cobro de las inscripciones de la Deuda y, en todo caso, siempre bajo amenaza de ser agregados. En el marco de tal modelo benéfico liberal, no parece, sin embargo, que se amplificara mucho la oferta asistencial tradicional o las mismas prácticas asistenciales durante la mayor parte del siglo XIX. Los estudios existentes sobre el proceso transformador de la antigua red de hospitales, por poner el ejemplo mejor estudiado, manifiestan las discordancias existentes en el campo de la asistencia sanitaria entre la teórica voluntad de eficacia centralizadora y las realizaciones prácticas. La permanencia de la pobreza y su carácter aparentemente invariable a los ojos de los coetáneos hizo incluso seguir tecedentes de la previsión social. Madrid, 1988. G. RODRÍGUEZ-CABRERO: “Orígenes y evolución del Estado de Bienestar español en su perspectiva histórica. Una visión general”, Política y Sociedad, 2 (1989), 79-87. J. CUESTA BUSTILLO: Hacia los seguros sociales obligatorios. La crisis de la Restauración. Madrid, 1988. F. MONTERO GARCÍA: Los Seguros sociales en la España del siglo XX. Orígenes y antecedentes de la previsión social. Madrid, 1988. M. SAMANIEGO BONEU: Los seguros sociales en la España del siglo XX. La unificación de los seguros sociales a debate. La Segunda República. Madrid, 1988. J. I. PALACIO MORENA: La institucionalización de la Reforma Social en España (1883-1924). La Comisión y el Instituto de Reformas Sociales. Madrid, 1988. 4 Una caracterización del modelo caritativo precedente en FERNANDO LÓPEZ MORA: Pobreza y asistencia caritativa en el reino de Córdoba: los hospitales de Jesús Nazareno a fines del siglo XVIII, Córdoba, CajaSur y Diputación Provincial de Córdoba, 1992. 235 considerándola consustancial y necesaria en el conjunto de las relaciones sociales a lo largo de buena parte de este período5. En este orden de cosas, si interrogamos acerca del fundamento de la pobreza en el ideario de la case patronal incluso durante la segunda mitad del siglo XIX, todavía cabrá advertir la asunción de la desigualdad como tal. Más aun, lo novedoso fue la estigmatización que sufrieron los pobres genéricamente concebidos en el nuevo ideario de las clases burguesas. Ello fue una consecuencia lógica de la plena inserción de los problemas generados por el pauperismo en el campo preferente de las relaciones económicas. Que el pobre especialmente a partir de la segunda mitad de siglo fuese señalado como responsable, el mismo, de su situación explica ideológicamente el surgimiento y desarrollo de los mecanismos de la previsión individual y de los seguros como creaciones propias del liberalismo burgués de la segunda mitad de siglo también en España. En la práctica, según se sabe, estos mecanismos constituyeron, como en toda Europa, medios de protección de individuos o grupos sociales ajenos al campo de los desfavorecidos, incapaces de cualquier ahorro dadas sus condiciones de vida. De manera que previsión y aseguramiento colectivo supusieron por definición una adhesión imposible para la mayor parte de los necesitados. De ahí la necesidad parcialmente interventora del Estado a partir de los último decenios del XIX. La nueva sensibilidad de los movimientos reformistas españoles, la organización del sindicalismo obrero y la propia “Rerum Novarum” de León XIII, así como la expansión del catolicismo social avivarán la acción más decidida del Estado regulando el mundo del trabajo6. A partir de entonces, precisamente el Estado se convierte en uno de los principales agentes impulsores de la protección y de los seguros sociales primero, y ya avanzado el siglo XX de la seguridad social, hasta la creación de los recientes sistemas autonómicos de servicios sociales, ahora en el reciente proceso democrático. La especificidad española en su comparación europea contemporánea se centra en la pervivencia durante cuadro décadas del régimen corporativo franquista. Este sistema de gobierno dictatorial marca, tras las esperanzadoras iniciativas reformistas al 5 Cfr., por ejemplo, P. CARASA SOTO: Pauperismo y revolución burguesa (Burgos, 1750-1900), Valladolid, 1987 y F. LÓPEZ MORA: Pobreza y acción social en Córdoba: (1750-1900), Córdoba, 1997. 6 Cfr. J.M. Cuenca Toribio: Catolicismo social y político en la España contemporánea (1870-2000), Madrid, 2003; M. D. DE LA CALLE VELASCO: “Sobre los orígenes del Estado Social en España”, Ayer, 25, (1997) 127-150. 236 tiempo de la efímera y abortada II República, un período dominado en lo social por un despotismo reaccionario trufado, en ocasiones, por aspiraciones modernizadoras, especialmente tras la reactivación económica de la etapa llamada desarrollista (1959-1967). Durante el franquismo el Estado se afanó en la construcción de una Seguridad Social de tipo igualmente corporativo y muy interventora en las relaciones laborales y sociales. Luis Moreno y Sebastià Sarasa caracterizaron en su momento el modelo asistencial del franquismo en base a toda una panoplia de singularidades negativas, entre las que destacamos lo insuficiente del gasto social del Estado en relación a la cifras globales del Producto Interior Bruto, la predominante financiación del sistema asistencial por patronos y asalariados, la inadecuada nivelación vertical de las ayudas, la inexistencia de una renta mínima universal para los ciudadanos desprotegidos, el desarrollo insuficiente de los servicios sociales o la cobertura reducida de los desempleados7. De manera que, en conclusión, el franquismo ofreció en lo social como balance un “sistema de bienestar raquítico e inspirado en principios corporativistas conservadores. Clientelista por naturaleza y subsidiario en parte de la iniciativa privada y de la familia”. Más dirigido a disciplinar al mundo del trabajo que a procurar pautas de igualdad regulatoria del sistema productivo, además de poseer tintes despóticos represivos también en su relación laboral y social8. Después de esa longeva dictadura (1939-1975), España se abrió a una transición democrática pacífica y a una incorporación muy activa en los procesos de construcción europea, después del trabajado ingreso del país a la Comunidad Económica Europea en 1986. Ambos procesos afectaron estructuralmente al modelo social y motivaron, conjuntamente, transformaciones muy profundas de todo porte. Por tanto, la consolidación del verdadero sistema estatal del Bienestar español es extraordinariamente tardía, si lo comparamos con sus homólogos europeos occidentales y se halló muy influenciada políticamente por las dinámicas transformadoras de la fase de transición democrática. Esto último explica la enorme significación de la transferencia de competencias y responsabilidades de gestión social a las regiones -Comunidades Autónomas- en el marco de la muy dinámica descentralización estructural del país. La LUIS MORENO y SEBASTIÀ SARASA: “Génesis y desarrollo del Estado del Bienestar en España”, Instituto de Estudios Sociales Avanzados (CSIC, Madrid). Documento de Trabajo 92-13 (1992), en pp. 16-18. 8 Id. 19. 7 237 problemática fundamental en los primeros años de democracia fue alcanzar la cota de universalización en el campo educativo, sanitario y en las pensiones, para pasar durante fechas más recientes a barajarse la problemática del envejecimiento, la dependencia de los grupos fragilizados, la integración de los inmigrantes y la extensión de la vulnerabilidad y exclusión social dentro de la nueva sociedad española9. Estado de la cuestión y nueva propuesta investigadora dentro del ámbito histórico. La consolidación del llamado “Estado del bienestar” constituye según se ha comentado líneas arriba un componente esencial de la orientación estructural de las sociedades europeas occidentales. En este sentido y por lo demás, el análisis histórico de tal problemática auxilia la discusión -entre otros aspectos- de algunas de las cuestiones de mayor actualidad acerca del futuro de la integración europea. Particularmente, es sabido que este asunto compete a los problemas de la cohesión y la convergencia sociales en unos países coordinados en el espacio político de la Unión Europea que todavía presenta unos desarrollos unos puntos disímiles en materias de equipamiento y acción social. Es sabido, por otra parte, que este modelo europeo de protección social constituye uno de los ejes fundamentales de la definición político-cultural europea, junto a los factores derivados de la democracia política representativa y el modo de producción capitalista con regulación. En los últimos años, cierto número de científicos sociales y humanistas han venido estudiando estas claves estratégicas europeas centrando su atención en la causalidad del desarrollo del llamado Estado Social. A partir de los años sesenta, aparecieron estudios nacionales acerca del diverso alcance de estas iniciativas en unos países donde, a pesar de las analogías, se presentaban tradiciones de estructuras políticas, sociales y económicas desemejantes. Sin embargo, el estudio de las mutuas relaciones intereuropeos es una rareza historiográfica en no pocos campos y, las más de las veces, los acercamientos existentes se han centrado en comparaciones institucionales o legislativas. Muy especialmente estas carencias de base se concentran en los países mediterráneos donde la vía de desarrollo social ha sido más tardía en general que en los estados centro y norte europeos. El caso español amplifica dicha situación dadas sus peculiaridades históricas y políticas durante la mayor parte del siglo XIX, especialmente dada la 9 LUIS MORENO (ed. lit): Reformas de las políticas de Bienestar en España. Madrid, Siglo XXI, 2009. 238 enorme permanencia de un modelo social paternalista y corporativo de inspiración franquista. Nuestra propuesta de estudio se inserta en la corriente de análisis anteriormente referida, pero desborda el estudio nacional y sincrónico para abordar la problemática de la política social española desde una perspectiva diacrónica -esto es, genuinamente histórica- sin olvidar la metodología comparativa teniendo en este último aspecto como horizonte temático básicamente las influencias europeas. De manera que, además de presentar una invitación al trabajo investigador donde se pretenden desvelar las claves de la construcción social española, el horizonte deviene supranacional al tener como uno de los objetivos fundamentales la presentación de las influencias exógenas – contactos de personalidades, participaciones en congresos internacionales, intercambios de revistas, visitas mutuas de personalidades relacionadas con lo social, etc. Una vez fijado el marco descriptivo, el programa de trabajo para alcanzar los fines propuestos debería abundar en el desarrollo sucesivo, entre otras, de las siguientes cuestiones: a) Examen del contexto histórico general. El conocimiento del desarrollo socioeconómico y político español, así como su comparación con los procesos de cambio europeos, resultan fundamentales para determinar sobre que bases se asentaron las medidas políticas de intervención social por parte del Estado y para evaluar con posterioridad los resultados. Por propia adecuación al método comparativo propuesto se hace necesario una rigurosa definición de términos y conceptos. En este marco general debería acometerse asimismo el problema de la causalidad en el surgimiento de las políticas intervencionistas del Estado en el plano social. Como hipótesis de trabajo inicial debería avanzarse en el estudio del peso de determinadas personalidades españolas en la introducción de las iniciativas intervencionistas en lo social. En ese sentido reseñado, sobresaldrá el papel de intelectuales y políticos formados en la Institución Libre de Enseñanza al tiempo de las primeras influencias internacionales10. Sus contactos exteriores y la visión armonicista que forjó su ideario político sirvió de acicate para iniciar en España acciones parangonables en algún caso a las establecidas en los países europeos con objeto de instaurar iniciativas de previsión social. La F. MONTERO GARCÍA: “Conservadores y liberales ante la “cuestión social”: el giro intervencionista”, Revista de filología románica, 14, 2 (1997) 495504. E. DÍAZ: La filosofía social del krausismo español. Madrid, 1974. A. JIMÉNEZ GARCÍA: El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza. Madrid, 1986. 10 239 presión social –orden público, fuerza sindical, etc.- e incluso las cuestiones relativas a la coyuntura política tendrán así mismo importancia en España. De manera que el papel desempeñado en España por las reuniones y congresos internacionales y la influencia de instituciones internacionales del tipo del B.I.T., entre otras, afectó notablemente al proceso de formación histórica del Estado social español y de sus insuficiencias. Se trata de mostrar que efectivamente el sistema de protección social en Europa en su formación histórica es resultado no sólo de iniciativas y factores nacionales, sino, además, fruto de interacciones mutuas de los diversos países. Parece evidente que el proceso previo de institucionalización de la política de reformas sociales en España desde principios de siglo XX se inserta en el marco de fenómenos propio de la expansión y consolidación del capitalismo europeo occidental y de sus influencias. b) Los aspectos legales. Lo anteriormente expuesto puede ejemplificarse asimismo en el estudio comparativo de la normativa legal entre España y el resto de los países más dinámicos de Europa en materias de regulación desde el último tercio del siglo XIX. Con dicho análisis, se tratarían de situar en su justa dinámica los procesos de institucionalización de las iniciativas sociales, conocer las coyunturas políticas y económicas que condicionaron el aparecimiento de dicha legislación y detallar sus impulsores y difusores. El análisis de los debates parlamentarios en algunos de los casos permitiría advertir los objetivos confesados de dichas iniciativas. El seguimiento en prensa y revistas especializadas de tales debates e iniciativas parlamentarias nos dotaría de instrumentos de análisis acerca de la respuesta social de dicha legislación. La consulta de los órganos de prensa de sindicatos y de la patronal, de colegios profesionales o simple prensa política nacional podrían alumbrar asimismo, por su parte algunas conclusiones al respecto. c) Objetivos específicos de la investigación. Sólo una vez definidos el contexto histórico y legislativo se valoría en sí la propia acción social estatal realizada en España, así como la influencia europea. Concretamente se atendería el seguimiento de los principales jalones de intervención pública acometidos desde el último cuarto del siglo XIX y su evolución hasta nuestros días. Se estudiarían que gobiernos privilegiaron la injerencia -a los ojos del liberalismo- del Estado en lo social. Se tratarían las funcionalidades y las disfuncionalidades de las iniciativas sociales. Se presentarían asimismo los distintos modelos científicos de interpretación que disponemos acerca del 240 nacimiento de tales sistemas sociales de protección teniendo en cuenta las explicaciones sociológicas, políticas y económicas. d) En definitiva esta propuesta de investigación aspira como aspecto novedoso en al conocimiento de la significación que tuvieron las influencias exteriores inter-europeas en la causalidad del sistema social público español. Tradicionalmente la historiografía ha venido valorando los factores estrictamente nacionales en dicho aparecimiento, pero el peso de los contactos exteriores no deben desdeñarse como oportunidad de estudio especializado. El uso de fuentes de carácter internacional aportará en este sentido no pocas posibilidades en este campo. Se debe potenciar la investigación sobre el papel que poseyó esa reducía “élite” española de burócratas, intelectuales y políticos que progresivamente fueron especializándose en el campo social desde el último tercio del siglo XIX y que estuvieron especialmente atentos a todos los avances europeos en dicho campo. Básicamente se utilizaría el método históricocomparativo, gracias al cual se analizará el modelo de protección social español de acuerdo a sus relaciones con el resto de Europa Occidental desde el último tercio del siglo XIX a nuestros días. Con este planteamiento comparativo se intenta superar esa pesada herencia de la historiografía decimonónica: el marco de las fronteras políticas nacionales como unidad de estudio preferente. Con relación a las fuentes deberían consultarse no sólo aquellas de depósito nacional español – Archivos del Congreso de los Diputados y del Senado(fondos relativos a debates parlamentarios), Archivo General de la Administración Española (sección del antiguo Ministerio de Gobernación), Archivo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Archivo Histórico Nacional, fondos históricos del Consejo Económico y Social (entre otros depósitos, documentos de la Institución de Reformas Sociales y biblioteca del Ministerio de Trabajo), archivo INSALUD, etc. Además deberían frecuentarse entre los depósitos franceses siguientes: Biblioteca de la Oficina Internacional del Trabajo en París (publicística relativa a temas sociales, fondos de los congresos internacionales de temática social desde principios de siglo), Biblioteca Nacional de Francia, Biblioteca de la Comunidad Europea en Bruselas, Archivo Biblioteca del Museo Social en París (folletería y publicística sobre asuntos sociales europeos). En fín, son igualmente significativos los depósitos adscritos al Archivo Biblioteca de la Oficina Internacional del Trabajo en Ginebra. * * * 241 Передерий Е.Б., Макарчук Е.А.* (МПГУ, Россия) Некоторые проблемы составления заданий ЕГЭ по испанскому языку, его результатов и подготовки к нему Algunos problemas de la redacción de las tareas del Examen Estatal Único del español, sus resultados y praparativos С 2009 года ЕГЭ стал законом. В прошлом году все выпускники школ, претендовавшие на получение высшего образования, должны были сдать ЕГЭ. Впервые проводился ЕГЭ и по испанскому языку. Испанский язык был по разным причинам с опозданием (только в ноябре 2008 года) включен в перечень ЕГЭ. Разрабатывался его первый вариант в некоторой спешке и, разумеется, по лекалам, по которым разрабатывались экзамены по другим, и прежде всего, по английскому языку. Испанский вариант оказался удачным, все сдававшие (чуть более 130 человек по стране) его успешно сдали. Хотелось бы проанализировать некоторые аспекты экзаменационных материалов, результатов ЕГЭ и процесса подготовки к нему. Поскольку зачисление в вузы производится теперь практически только на основе результатов ЕГЭ, мы полагаем, что наши наблюдения будут интересны преподавателям высшей школы. ЕГЭ включает задания по аудированию, чтению, лексикограмматические тесты и раздел, который контролирует уровень сформированности умений письменной речи. Уровень сформированности умений рецептивных видов речевой деятельности контролируется в тестовых заданиях. Подразумеваются задания разного уровня трудности. АУДИРОВАНИЕ. Несмотря на то, что тексты этого раздела, на наш взгляд, были довольно трудными и не очень привычными для выпускников (например, интервью с артистами, художниками, ведущими телепрограмм), с ними довольно успешно справились. Это указывает на то, что в школах, благодаря значительному улучшению технического оснащения, этому виду речевой деятельности уделяется подобающее внимание. Еще несколько лет назад, когда я спрашивала студентов второго курса педагогического вуза, какой вид работы в школе им нравился меньше всего, я обычно *© Передерий Е.Б., Макарчук Е.А. (МПГУ, Россия) 242 слышала: «Аудирование». В последние годы таких ответов стало значительно меньше. ЧТЕНИЕ. Как и в аудировании, заданием пониженной сложности было соотнесение фрагментов текста с рубрикой (Спорт. Мода). Из общения со школьниками удалось выяснить, что они не читают (и не слушают) текстов целиком, а выполняют это задание по ключевым словам. На наш взгляд, это – нормально. Поскольку задания этого уровня подразумевают просто умение ориентировки в написанном или звучащем тексте, возможно, этого и достаточно. Однако иногда эта же стратегия выполнения задания переносится и на связные тексты, где надо подробно понять содержание. В этом случае она не срабатывает. На наш взгляд, это хороший инструмент контроля, поскольку в данном случае правильный выбор стратегии и умение правильно ее применить указывают на подлинный уровень выпускника. Кроме того, это задание затруднено тем, что в новых школьных учебниках, начиная с 9 класса, представлен только публицистический жанр в разных видах, в то время как литературные тексты встречаются крайне редко. Преподаватели высшей школы, которые готовили материалы ЕГЭ, отдали предпочтение литературным текстам, чем в значительной мере осложнили это задание. Третье задание по чтению подразумевает заполнение пропусков фрагментами текста, приведенными списком. Надо выбрать правильное место для каждого фрагмента. Это задание обычно выполняется достаточно хорошо, поскольку в этом случае у экзаменуемых две точки опоры: смысл и структура предложения, которая благодаря развитой флективности испанского языка очень помогает. ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ. Первый тест этого задания представляет собой связный текст, в котором пропущено семь слов, которые приведены в исходной форме напротив пропусков, причем, по условиям задания, должно быть одно личное местоимение, одно прилагательное в сравнительной степени, остальные могут быть глаголы; ни артиклей, ни предлогов, которые всегда являются проблемой при изучении испанского языка, этот тест не предусматривает. Составители тестов столкнулись со следующими проблемами: уже на этапе экспертизы пришлось исключить сравнительные степени прилагательных “grande” и “pequeño” – поскольку в современном испанском языке чаще, чем “mayor” и “menor” употребляются “más grande” и “más pequeño”, хотя часто может 243 быть и то и другое, а правильный ответ в тесте может быть только один, пришлось ограничиться “bueno” и “malo”. Аналогичные проблемы возникли и с личными местоимениями: поскольку “acusativo” от местоимения “él” одушевленных существительных и “usted” может быть и “le” и “lo”, пришлось ограничиться только местоимениями женского рода и формой “dativo”. Кроме того, во многих случаях неоднозначно было оценено экспертами и использование Pretérito simple и Pretérito Compuesto, впрочем, и Pretérito pluscuamperfecto, использование которого в тестах свелось к употреблению в дополнительных и причинных придаточных предложениях. При сложности глагольной системы испанского языка это представляется явно недостаточным. В то же время, интересно отметить, что многие из экзаменующихся, справившись, в принципе, с выбором правильной глагольной формы, допускали нелепые ошибки в самой этой форме (так например, почти непреодолимой трудностью оказалась форма 3 л. ед. числа Pretérito simple глагола “preferir” – нашлось пять вариантов неправильного написания этой формы, не считая “preferió”). Еще более сложными для составления оказались тесты, которые предполагают вставить в контекст однокоренные слова от данных. Разумеется, умение образовывать и понимать производные слова – важное умение, составляющее одну из основ компенсаторной компетенции. В то же время следует заметить, что традиционно при обучении испанскому языку этому умению обычно не уделяется должного внимания, к тому же правила образования той или иной части речи в испанском языке несколько размыты. Обычно невозможно объяснить на уровне школьной программы, почему от “libre” существительное – “libertad”, а от “bello” – “belleza”. Аналогичные проблемы возникают и с приставками, которые трудно научить выделять и в достаточно «прозрачных» случаях, а иногда это превращается и в целую этимологическую проблему (например, “convencer” – производное слово, а “complacer”?). Составителям пришлось, в конце концов, использовать небольшую ограниченную группу слов, которые хорошо известны школьникам. Возникшие проблемы поставили задачу пристальнее присмотреться к этому аспекту, изучить, какие средства словообразования чаще используются в современном испанском языке и какие именно модели словообразования являются наиболее продуктивными и 244 достаточно прозрачными, чтобы можно было надеяться, что школьники их узнают. Пока при подготовке приходится использовать старый способ – выучивать все «словообразовательное гнездо». Следующий тест был посвящен лексике и подразумевал выбор единицы из четырех возможных вариантов. Задание имеет повышенный уровень сложности и подразумевает знание лексики «из второй тысячи» минимума. Например, “Olegario no sólo … adivinar el futuro, sino estaba muy orgulloso de ello” и для заполнения пропуска предлагается: “conocía – sabía – entendía – dominaba”. Это задание вызывает наибольшие трудности, так как системному изучению лексики в школе в последнее время уделяется все меньше внимания. Вероятно, в старших классах школы, при подготовке к ЕГЭ, следует вернуться к ведению старых добрых «словарей», в которых приводились синонимы и антонимы слова, его сочетаемость, однокоренные слова. Такая кропотливая работа над словом не только «натаскивает» учащихся на ЕГЭ, но и формирует важнейшие учебные умения, необходимые для обучения в высшей школе. Проблемы возникли и в разделе «письмо». Первое задание предполагает написание личного письма в ответ на «письмо друга», которое частично приводится в задании. Начнем с того, что задание функционально несколько устарело, едва ли сейчас молодые, да и не такие молодые, люди обмениваются действительно написанными личными письмами. Ясно, что такого рода общение происходит через Интернет, а потому требования типа «Отступить…», «написать на новой строчке…» уже утратили свой смысл. Второе замечание – поскольку условия задания подразумевают обязательные ответы на три вопроса «друга», а также формулирование трех вопросов, обращенных ему, а объем письма не может превышать 150 слов, то в результате оказывается, что выпускнику достаточно заучить несколько формул приветствия и прощания (а на самом деле по одной – ведь оцениваться будет только одно письмо) и вставить между ответами и вопросами не более одного предложения по теме. При подготовке выпускников к ЕГЭ на пятом письме становится абсолютно очевидно, что от письма к письму меняются только ключевые слова “vacaciones – mascotas – música – libros”. На наш взгляд, может быть, можно было бы несколько увеличить объем письма для испанского языка, поскольку в нем просто принято выражать мысли большим количеством слов. 245 Заданием повышенной сложности считается эссе. Это задание, с вою очередь, оказалось в большинстве случаев слишком трудным, поскольку подобные умения до появления ЕГЭ не формировались. При отсутствии подобных умений в родном языке, настоящая аргументация своей точки зрения оказывается непосильной задачей. В процессе целенаправленной подготовки к экзамену, учащиеся научаются приводить небольшой набор аргументов, но большинство ограничивается чисто формальным изложением одних и тех же аргументов, более или менее удачно перефразируя их два или три раза. Поскольку умения продуктивных видов речевой деятельности контролируются на данном этапе только в разделе «Письменная речь» (раздел «Говорение» был временно исключен из ЕГЭ из-за сложности и дороговизны его организации и контроля) хотелось бы его улучшить. Эссе оставить, а письмо либо не оценивать столь механистически, либо просто упразднить из-за функциональной ненадобности. Тогда, возможно, больше времени можно будет уделить эссе. В разделе «Письменная речь» возникают проблемы и при оценивании – разумеется, прежде всего, оценивается смысл написанного, но по одному баллу на лексическую и грамматическую правильность – мало, поскольку они зачастую так далеки от нормы, что действительно серьезно затрудняют чтение. Эти замечания не подразумевают исчерпывающего анализа ЕГЭ по испанскому языку, оценивать его после первого опыта было бы неправильно, а формулируют некоторые соображения, возникшие как при подготовке материалов, так и при проверке экзамена, а также в процессе подготовки к нему школьников. * 246 * * Martínez V.* (Universidad de Alacante, España) Aspectos históricos y de traducción История и перевод La suerte histórica de Tirant lo Blanc resulta significativa desde los cuatro puntos de vista de la vida de todo texto importante: las ediciones, las traducciones, las influencias, la crítica. En el marco de la cultura valenciana y de su europeísmo, el Tirant es un elemento fundamental de las relaciones interculturales y, en particular, de la traducción de obras importantes. Así, las traducciones contemporáneas de esta obra, entre las cuales la importantísima traducción a la lengua rusa, dirigida por la Profesora Marina Abrámova, constituyen un eje fundamental de las actividades del IVITRA (Universitat d’Alacant), en colaboración con la Acadèmia Valenciana de la Llengua, el Instituto Cervantes, instituciones de investigación internacionales, y especialistas de la traducción, la lingüística y la literatura. * *© * * Martínez V. (Universidad de Alacante, España) 247 Matiushenko N.* (Universidad MGIMO, Rusia) Acerca de las dificultades de la traducción de algunos nuevos términos económicos (entre el español y el ruso) К вопросу о преподавании языка профессии: о сложностях перевода некоторых новых экономических терминов в испанском и русском языках El desarrollo vertiginoso de las relaciones de la sociedad humana y sus partes a nivel de los países, regiones, empresas y personas lleva a la interconección no menos activa entre los idiomas vehículos de esta comunicación. En este ensayo nos interesan los procesos que tienen lugar en el idioma relacionado con la esfera de las relaciones económicas, financieras y en general en el mundo de negocios y las dificultades de traducción que surgen durante este proceso. Históricamente el ruso siempre ha utilizado el latín y los idiomas europeos como fuente de la creación de la terminología especializada para todas las esferas de la ciencia y técnica, vida política y relaciones sociales. Pero últimamente con el proceso de la globalización, el desarrollo de los medios de la comunicacion, en especial de la televisión e Internet el proceso muchas veces se vuelve absolutamente caótico. La cuestión consiste en hasta qué punto son exactas las traducciones con el uso de los calcos hechos en base de la las raíces latinas que muchas veces suenan familiar para los hablantes. (Sobra recordar los conocidos casos de los falsos amigos del traductor tales como el equipaje (como maletas, bolsos, paqutes etc.) y el ruso экипаж (el carruaje). Un último ejemplo bastante cómico: en una estación de ferrocarril de Moscú un barrendero llevaba la chaqueta con el rótulo “Servicios de cleaning” en vez del ruso “de limpieza”. Los calcos suelen formarse siguiendo el esquema muy tradicional y generalmente provienen del inglés aunque en algunos casos en vez de un calco surge una traducción: “challenge” (ingl.) en español se transformó en “reto o desafío” y en ruso «вызов». transaction – transacción – транзакция *© Matiushenko N. (Universidad MGIMO, Rusia) 248 En estos tres términos económicos de tres idiomas la raíz es clara y la razón de su creación se puede explicar por la necesidad de una indicación más exacta al carácter de la operación a que se refiere: se trata en la mayoría de los casos de la soperaciones financieras. ¿Se deberían pagar impuestos por consumir productos financieros? El debate sobre si debe ponerse un impuesto a las transacciones financieras está en la agenda internacional. Desde que Keynes lo propuso durante la Gran Depresión y posteriormente el premio Nobel de Economía James Tobin rescató la idea en la década de los setenta del siglo pasado, nunca se había planteado esta idea en la agenda política internacional con tanta fuerza como ahora. Lo que muchos políticos y economistas plantean ahora es que ha llegado el momento de tasar todos los valores financieros que se negocian en los mercados, sean estos instrumentos de capital, de deuda, divisas o los múltiples derivados de todos ellos. El FMI, por encargo de algunos miembros del G-20, está estudiando una tasa de este tipo, entre otras alternativas, con el objetivo de financiar las deudas generadas por la crisis del sector financiero y para mejorar la arquitectura financiera global (Carlos Arenillas 20/12/2009). desregulation – desregulación – дерегуляция En este ejemplo también se observa una diferencia entre el término existente “liberalización” y el término relativamente reciente: desregulación indica más bien a la eliminación de ciertas barreras y restricciones (leyes o normas) al libre funcionamiento del mercado (economía). El último ejemplo: deslocation – deslocalización – делокализaция merece una mayor atención porque en algunas situaciones surge una confusión con su traducción al ruso. Se llama deslocalización al movimiento que realizan algunas empresas, generalmente multinacionales, que trasladan sus centros de trabajo en países desarrollados a países con menores costes para ellos, generalmente del Tercer Mundo (De Wikipedia, la enciclopedia libre). En este caso nos referimos al término externalización ya que a veces se tiende a considerarlos como casi sinónimos. Según los diccionarios y enciclopedias en español: 1) La externalización consiste en la prestación de servicios profesionales a un cliente de manera permanente durante un periodo continuo y predefinido. La externalización, por tanto se centrará en el desarrollo en lugar del cliente (y en sus instalaciones total 249 parcialmente) de una serie de actividades en el área de la informática y las comunicaciones, así como en la gestión de cambios (Interdata network). 2) Subcontratación (del inglés outsourcing), también llamado tercerización o externalización, es el proceso económico en el cual una empresa determinada mueve o destina los recursos orientados a cumplir ciertas tareas, a una empresa externa, por medio de un contrato. Esto se da especialmente en el caso de la subcontratación de empresas especializadas (De Wikipedia, la enciclopedia libre). 3) En muchos casos en el lenguaje especializado y profesional en español los autores recurren al método más fácil de explicar el significado de un término recién creado: la traducción al inglés outsourcing-. Que trabajen otros PAZ ESCORIHUELA 23/12/2007 El País, Negocios. Centrarse en el negocio clave y ser flexibles para adaptarse a los cambios que presente el mercado son algunas de las ventajas de la externalización de tareas relacionadas con las nuevas tecnologías de la información o con los procesos de negocio para su gestión por parte de una tercera compañía -outsourcing-. Siempre que se habla de externalización (outsourcing) hay dos tipos de opiniones bastante enfrentadas: están por un lado los que opinan que se trata de un conjunto de medidas que destruyen empleo, tendentes a la deslocalización, y en general que favorecen la precariedad laboral. Por otro lado, hay otra corriente que defiende esta alternativa argumentando que permite a las empresas centrarse en lo que realmente saben hacer, dejando los detalles fuera de su núcleo de negocio (core business) en manos de especialistas. En teoría, esta aproximación permite a la empresa que externaliza ser más eficiente y en definitiva, crecer más. En los textos en español se trasluce la siguiente delimitación entre los términos subcontratación y externalización: el primero, para determinar la ejecuciñon de algún tipo de trabajos de producción y el segundo, la prestación de servicios como se desprende de los textos que siguen. Kenia, se repite la tragedia. En el actual proceso de deslocalización industrial África todavía no interesa para la implantación de empresas del norte ... (En el caso de Asia) ... su potencialidad de crecimiento, las facilidades laborales y la ausencia de fuerza sindical, y un sofisticadísimo complejo favorecedor del comercio exterior, hacen que empresas de todo el mundo se deslocalicen y traten de instalarse por entero, o subcontratar alguna 250 parte de su proceso de producción, en esta zona (EL PAIS Opinión – 03.01.2008 Luis Fernando Crespo Zorita). Externalización. En los últimos tiempos han surgido múltiples voces en contra de la externalización de servicios por parte de las empresas. Algunos temen por la exportación de puestos de trabajo a países más pobres, mientras que otros ven en esta práctica una nueva forma de contener salarios haciendo más precario el trabajo formal. En consecuencia, está creciendo la presión para regular y limitar la subcontratación de trabajadores o la externalización de servicios (EL PAIS 13/01/2008 JOAQUÍN VIAL). En ruso el empleo del término «экстернализация» no se presenta muy adecuado porque ya está “ocupado” en la psicología donde ya tiene un significado absolutamente fijo. «ЭКСТЕРНАЛИЗАЦИЯ» (EXTERNALIZATION) es un término que determina la orentación general de los procesos psíquicos de una persona cuando el individuo atribuye sus propios fenómenos internos al mundo exterior. Es contrario a la internalización (Библиотека РГИУ, Русский Гуманитарный Интернет-Университет). Para analizar la diferencia en el uso de estos dos términos en español y por consiguiente traducirlo adecuadamente al ruso proponemos a analizar el siguiente fragmento. La liberalización de los intercambios económicos entre países y los avances tecnológicos han reducido los costes de transacciones internacionales, convirtiéndose en fuerzas impulsoras del proceso globalizador. Esas mismas fuerzas han hecho posible la fragmentación de la cadena de valor. Hoy en día las empresas deben contemplar la posibilidad de localizar cada eslabón de su cadena de valor en el lugar del mundo donde se ofrezcan las condiciones idóneas para esa actividad. Las empresas cuentan también con posibilidades crecientes de externalización (El País 14-11-2005). El analisis del texto puede demostrar que en la primera frase el autor describe por medio del verbo localizar el término “deslocalización” en el proceso de la producción. Cuando el autor utiliza el término “externalización” lo une al texto por medio del adverbio “también” lo que significa que es otro tipo de método de trabajo para el negocio. LITERATURA 1. Diccionario de uso del español, María Moliner, Editorial Gredos S.A., Madrid 2000. 2. Pequeño Larousse Ilustrado, Miguel de Toro y Gisbert, Ramón García-Pelayo y Gross. 251 3. Большой русско-испанский словарь. Под редакцией д.ф.н. Туровера Г.Я. – М.: Русский язык, 2000. 4. Испанско-русский словарь. Под редакцией Садикова А.В., Нарумова Б.П. – М.: Русский язык, 1996. 5. Испанско-русский словарь. Под редакцией Ивановой Л.Т. – М.: Цитадель, 1999. 6. Электронные словари “Lingvo”, “Multitran”. 7. Испанские и русские периодические издания «Эксперт», «Финансовые известия», «Коммерсант», «Российская газета», “El País”, “El Mundo”, “Expansión”, etc. * * * Meseguer L.* (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad Jaume I, España) Aspectos de la diversidad discursiva y los géneros literarios valencianos en contexto multilingüe Разнообразие дискурсов и литературные жанры Валенсии в контексте многоязычия En las sociedades del sur de Europa como la valenciana –y, más en general, en las culturas hispánicas-, la lengua y la literatura contemporáneas han expresado sociedades abiertas y multilingües donde conviven diversos sistemas culturales, y donde la discursividad de los lenguajes creativos es a la vez productora y receptora de resultados y de tensiones evidentes entre la tradición y la modernidad, entre el localismo y el internacionalismo, entre el cultismo y el popularismo. Así, se han destacado fenómenos como la generalización de la educación pública, la democratización y la proliferación de los medios de comunicación, el impulso de la presencia cultural de colectivos anteriormente postergados (como las mujeres, o más recientemente, los emigrantes) o de valores emergentes (como el ecologismo, el pacifismo) en un mercado artístico y cultural marcado por la diversificación del mercado y del consumo y las nuevas tecnologías. En términos concretos, el conocimiento de la cultura lingüística y literaria del País Valenciano en su contexto hispánico, románico y europeo, debe atender su creatividad basada en una tradición creativa local y mediatizada per la situación de diglosia lingüística. En esta exposición, se ejemplificará aquella creatividad a través de muestras textuales de diversos géneros: la poesía y la creación verbomusical, la narrativa y la creación espectacular. *© Meseguer L. (Academia Valenciana de la Lengua, Universidad Jaume I, España) 252 Mikaelyan Yu.* (Universidad MGIMO, Rusia) El carnaval español: de la fiesta a la palabra Испанский карнавал: культурологические факты и их лингвистическое выражение Las fiestas europeas del tipo carnavalesco aparecen aún en la época antigua. Desde los tiempos más remotos las fiestas desempeñaban un papel fundamental en la vida de la sociedad arcaica, pues tenían varias funciones sociales: primero, servían para la organización y la cuenta del tiempo (ya que todas las fiestas tienen lugar en ciertos días y épocas, a la vez marcando el cambio de la estación del año). Así se regulaba la vida cotidiana del hombre. La segunda función muy importante que cumplía la fiesta era la reconciliación de la persona con la realidad (que a veces era poco agradable). Eso sucedía porque en los días festivos se alteraba la sensación habitual de la vida y se creaba una atmósfera especial de unanimidad, donde cada uno interpretaba su propio papel. Esta reconciliación, armonización con la realidad ayudaban a dominar las dificultades en el resto del año. En español se han conservado algunas expresiones paremiológicas que demuestran estas funciones de las fiestas. Tal función de la fiesta, como la organización del tiempo, la confirman los siguientes proverbios: No todos los días son fiestas No es cada día pascua ni vendimia No es cada día Santa María Не все дни праздники Не каждый день Пасха, ни пора сбора винограда Не каждый день праздник в честь Святой Марии El proverbio “El día de ayuno, víspera es de disanto” («День поста, канун праздника») contiene una alusión a que las penalidades del ayuno van a compensarse seguidos por el festejo. En lo que toca a las fiestas europeas, las formas carnavalescas ascienden a las fiestas paganas agrarias de la antigüedad. Luego estas fiestas paganas se fueron cristianizando y fueron incluidas en el calendario eclesiástico. A lo largo de los siglos las fiestas fueron obteniendo más y más sentidos simbólicos. Sin embargo, hasta hoy se puede observar su relación con las fiestas antiguas, principalmente en los ritos conservados y en las fechas de su celebración. *© Mikaelyan Yu. (Universidad MGIMO, Rusia) 253 El carnaval medieval se origina en las fiestas Saturnales románicas y en el culto a Dioniso. Relacionadas con el calendario agrícola, estos festejos se celebraban al terminar los labores agrícolas, indicando el final del invierno y el inicio de la primavera. Como se creía que la risa y la alegría contribuían a la fecundidad, durante estos días se invertía todo. Inicialmente el culto a Dioniso era una forma de magia agraria, cuyo objetivo era aumentar la fecundidad de la tierra. De este culto aparicieron las fiestas Saturnales, en las que se permitian varias libertades y que también contenían muchos ritos de profanación de los valores generales, de la igualación y hasta de la inversión de todas las relaciones jerárquicas. Por eso se llamaban también libertates decembricae, i.e. “libertades de diciembre”. El objetivo principal de las Saturnales era fortalecer, mediante el contraste, el régimen establecido en el estado. En cuanto al carnaval, bajo este término suelen comprender tres días de fiestas precedentes al Miércoles de Ceniza, el inicio de la Cuaresma. Su celebración ha encarnado en sí la síntesis de todas las fiestas antiguas invernales, conservando muchos elementos y ritos propios de estas. Así por ejemplo el antropólogo y lingüista español Julio Caro Baroja en su libro “El Carnaval” destaca los siguientes ritos romanos, que se conservan en las fiestas cristianas de carácter carnavalesco de la Edad Media (aquí se enumeran sólo los más importantes de ellos): 1) Inversión de las relaciones jerárquicas de la sociedad. Como se sabe, durante las Saturnales los esclavos se proclamaban libres y ocupaban los puestos de sus dueños. 2) Varios juegos y burlas. 3) Elección del rey del desfile y su siguiente muerte o destronamiento (eso asciente al culto a Dioniso, con su muerte y resurrección, el mismo destino lo tiene la figura de don Carnal, que cae en la lucha contra doña Cuaresma, personificación de la Cuaresma). Además eran muy populares las elecciones burlescas de la cabeza del desfile: obispillos, alcaldes etc. Generalmente para estos papeles se elegían niños o personas del lugar que eran consideradas tontas. 4) Mascaradas de hombres disfrazados de mujeres, animales etc. 5) Fabricación de muñecos y peleles, su colocación en las casas y su siguiente baqueteo y quema ritual. 254 Algunas burlas carnavalescas eran tan populares que entraron en el léxico español en calidad de expresiones fraseológicas. Por ejemplo, una de las burlas típicas del carnaval era el manteamiento de perros y gatos por las calles de la ciudad. Se le ataba a la cola del animal algún objeto que hacía mucho ruido, por ejemplo, mazas, vejigas, botes, y así le persiguía la multitud. De aquí proviene la expresión “mantear a uno como perro por Carnestolendas”. Con esta tradición están relacionados tales dichos como “Sepan gatos qué es antruejо” y “Sepan los gatos que mañana es Antruejo”. Estas tradiciones rituales se mantienen a lo largo de la celebreación del carnaval y también en otras fiestas de carácter carnavalesco, tales como San Antón, San Nicolás y otras. En lo que se refiere a la forma interna del lexema, el lexema carnaval viene a la lengua española del italiano en el sigo XIV debido a la extrema popularidad de las celebraciones carnavalescas de Italia y poco a poco desplazo del uso las palabras tradicionales españolas carnestolendas y antruejo. La palabra italiana carnevale proviene del latín carnelevare, es decir, “quitar la carne”. Se puede hacer un paralelo semántico con el lexema español carnestolendas, formado mediante el mismo modelo (proviniendo de la unión de las palabras latinas carnem y tollere). Esta es la explicación más popular y relevante del origen de la palabra, pero también existe la así llamada “etimología popular”, que relaciona carnaval con la expresión carne vale, es decir, “adiós carne”. Además, algunos científicos (entre ellos podemos destacar a José Ortega y Gasset) consideran que el lexema carnaval está relacionado con una nave y está derivada del latín carrus navalis (o “carro-nave”), pues en tales celebraciones siempre había un barco en las ruedas, en el que se protagonizaban las principales representaciones. Así lo describe José Ortega y Gasset: “Según el mito helénico, Dioniso llega recién nacido de Oriente en un navío sin marinería ni piloto. En la fiesta, este navío, con la figura del dios, era transportado por calles y campos en un carro, en medio de la muchedumbre… Еste carrus navalis es el origen de nuestro vocablo carnaval, fiesta en la que nos ponemos máscaras para que nuestra persona, nuestro yo desaparezca” (2, 79). Otro lexema tradicional español, antruejo (entroido en esp. antiguo), proviene del latín introitus, participio del verbo introire, equivalente del moderno entrar – se trata de la entrada de la Cuaresma. 255 Y para terminar, hay que añadir que muchos científicos creen que desde el principio del siglo XX se puede hablar de la muerte del carnaval, pues poco a poco la fiesta fue perdiendo el contenido religioso y filosófico, convirtiéndose en puro rito. Aunque el carnaval continúa celebrándose por toda España, las celebraciones contemporáneas ya no tienen el mismo significado simbólico, conservando sólo su lado formal y ritual. Sin embargo, a nivel lingüístico las expresiónes fraseológicas relacionadas con el concepto carnaval aún siguen vigentes en el lenguaje, aunque muchos españoles ya no pueden comprender el significado de tales expresiones, ya que está perdida la tradición. LITERATURA 1. Caro J. Baroja. El carnaval. Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2006. 2. Ortega J. y Gasset. El hombre y la gente. Obras completas. Tomo 7. Revista de Occidente, Madrid, 1961. 3. Corominas J. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Gredos, Madrid, 1983. 4. Refranero general ideológico español. Librería y casa editorial Hernando, S.A., Madrid, 1982. * 256 * * Mikheeva N.* (Universidad MGIMO,Rusia) Los medios de la descripción de la manifestación de la cólera en el español Описание внешнего проявления эмоции гнева в испанском языке En el artículo se analizan diversos medios destinados a describir la manifestación de la cólera en la lengua española, y en particular, las expresiones que denominan los síntomas de las emociones del campo semántico “cólera”. Se enumeran los órganos y las partes del cuerpo humano que participan en la manifestación de esta emoción. Se analizan también las imágenes de lengua y las metáforas que son la base de las expresiones sintomáticas. La emoción es un medio de comunicar la información sobre el estado de una persona y se manifiesta de un modo particular, por ejemplo, en reacciones gesticulares y fónicas, mímica, en el cambio del color del rostro y el de la tensión arterial, etc. Unas reacciones pueden controlarse por el hombre (movimientos, mímica, posturas, respiración), por ejemplo, la huida producida por el miedo o la agresión provocada por la cólera. Otras reacciones fisiológicas: tensión arterial, palpitaciones, funcionamiento del estómago y otros órganos del cuerpo humano, así como el alza de las cejas a causa del asombro, el estrechamiento de los ojos producido por la cólera, la palidez que ha causado el miedo, el sudor de la confusión no se controlan voluntariamnete. 1. El concepto de la expresión sintomática. Las expresiones sintomáticas sirven para describir la manifestación de emociones en la lengua y, por lo tanto, incluyen palabras y expresiones que designan síntomas corporales del estado de una persona o sea, el estado de su alma y la conciencia, por ejemplo, temblar de miedo, enrojecer de cólera, etc. Las expresiones sintomáticas son muy variadas, abarcan los síntomas que se exteriorizan directamente (saltar de alegría) o los no exteriorizados (el corazón palpita de terror). En la manifestación de las emociones pueden participar órganos anatómicos reales (los ojos se agrandan de miedo) y los no materiales, imaginarios o *© Mikheeva N. (Universidad MGIMO, Rusia) 257 algunas substancias del organismo humano (caérsele a uno el alma a los pies, agolpársele a uno la sangre en la cabeza). De este modo la lengua posee dos tipos de las expresiones sintomáticas. El primero incluye las expresiones que describen las reacciones fisiologicas exteriorizadas. El segundo tipo comprende las expresiones metáforicas que reflejan la conceptualización de la emoción por el hablante (1, 459). 2. La manifestación de la cólera. La cólera como la mayoría de las emociones guarda estecha relación con los instintos y, por lo tanto, en el estado de cólera el hombre enseña los dientes (aunque muchas personas, al contrario, aprietan los dientes y los labios tratando de atenuar o disfrazar la manifestación de la cólera), estrecha los ojos, dilata las fosas nasales, crispa los puños. Este estado lo caracterizan el aflujo de sangre y posturas amenazadoras. También son bastante frecuentes el grito, la gesticulación activa y expresiva, golpes, acciones agresivas, palabras ofensivas, insultos. 3. El léxico sintomático que describe la manifestación de la cólera en la lengua española. En la lengua española la noción de la cólera abarca los lexemas siguientes: despecho, enfado, enojo, irritación, indignación, cólera, ira, furia, rabia, saña. Estas palabras forman parte de un grupo por designar un estado emocional activo-negativo (la irritación) que necesita su manifestación, alivio (2, 20). En el español funciona una serie de expresiones en las que el localizador exterior es el rostro (cara, fisonomía). Para expresar la manifestación de la cólera en estas expresiones se usan a menudo los verbos que designan las acciones relacionadas con la representación de objetos o fenómenos (expresar, reflejar): En el rostro grave de Kirk no se reflejaba rabia por la incursión de Glynis (6, 90). Su fisonomía expresaba ... la saña más terrible (7, 303). En las frases que describen la manifestación de la cólera es muy propio el uso del componente léxico la expresión de: Markus se incorporó bruscamente y miró al médico desafiante, con una expresión de ira en su rostro (5, 73). Otro localizador frecuente de la cólera son los ojos. En este caso se emplean a menudo los verbos, el significado de los cuales combina la idea de la luz y la del brillo (arder, brillar, relucir): La joven advirtió la maniobra ... y lo miró con ojos que ardían de furia (3, 83). 258 En sus hermosos ojos brilló un rayo de aquella cólera augusta que los poetas atribuyen a las diosas de la antigüedad (7, 93). ...sus ojos, bajo las gafas sin marco, relucían también, pero de furia (4, 32). También es muy frecuente el uso del componente léxico que expresa la idea de la luz y el brillo, un resplandor de: Le aparecía en los ojos un resplandor de ira y en las esquinas de la boca una sonrisa desagradable (6, 359). La voz humana también puede ser un localizador de la cólera: Su voz tenía resonancias de ira contenida (6, 220). No le pago para que juegue conmigo como con uno de sus principiantes, don Jaime – su voz temblaba de ira mal contenida (7, 83). La cólera puede producir otras reacciones que se manifiestan en la voz: cuando berreaba de miedo o de furia... (5,151). Pack bramaba de ira y la sangre, agolpada en la carnaza encendida de su rostro, parecía querer brotar por cada poro (7, 264). Si las expresiones sintomáticas no indican localizadores de la emoción, la cólera se manifiesta a través del aspecto o las acciones del sujeto de la emoción (que en muchos casos son de agresión): Me hirieron de nuevo, me encendí en ira más salvaje aún, y estreché a la bestia, apretándola contra el suelo con mis rodillas (7, 274). Di un grito, agité los brazos, arrojé lejos de mí la hermosa figura que tenía delante, y prorrumpí en exclamaciones de ira (7, 284). El síntoma objetivo de la cólera es la rubefacción que se refleja en tales expresiones sintomáticas españolas como enrojecer (estar rojo) de ira (indignación, cólera, furia): Encarna enrojeció de ira, pasando sin transición a una intensa palidez (5, 35). ¿Será posible que haya montado todo este teatro para nada? Estaba roja de indignación (4, 25). La descripción de la manifestación de la cólera contiene a menudo todo un conjunto de síntomas del estado interior de una persona que experimenta dicha emoción. En este caso los síntomas más frecunetes de la manifestacón de la cólera son aflujo de sangre, fruncimiento de cejas, apretamiento de puños, posturas amenazadoras, gesticulación expresiva, grito: A la dama se le subió la sangre a la cabeza, la cara se le arrebató y los ojos, igual que en los cuentos de miedo, empezaron a echar chispas (3, 175). El rostro de Santorcaz encendióse de repente con fuerte congestión; sus ojos despidieron rayos muy vivos, y, estirando los 259 brazos, cerrando los puños y frunciendo el terrible ceño, gritó: – ¡Yo...! Pedirle perdón... ¡Jamás (7, 235)! En el español también funciona una serie de expresiones metafóricas que no reflejan los síntomas físicos sino la conceptualización de la cólera por el hablante. Por ejemplo, el aflujo de sangre se asocia con tales emociones como cólera, ira, rabia, y ellas se conceptualizan en la lengua mediante las expresiones sintomáticas con el componente sangre: subírsele a uno la sangre a la cabeza (mire el ejemplo ya citado), agolpársele a uno la sangre en la cabeza: La sangre se agolpaba en su cabeza. “Ya es suficiente”, se dijo (4, 25). El análisis de los ejemplos comprueba que el español cuenta con los medios más variados para describir la manifestación de la cólera mediante las expresiones sintomáticas que reflejan síntomas de esta emoción. Algunas de las expresiones adquieren el carácter estable (expresar (reflejar) rabia (ira, saña); la expresión de rabia (furia, ira); arder de furia, un resplandor de ira; enrojecer (estar rojo) de ira (indignación, furia); subírsele a uno la sangre a la cabeza; agolpársele a uno la sangre en la cabeza), otras forman combinaciónes más libres. Muchas expresiones sintomáticas disponen de localizadores de la cólera, entre los cuales los más frecuentes son el rostro y los ojos, porque estos son las partes del cuerpo humano más expresivas en cuanto a la manifestación de las emociones en general y la de la cólera en particular. Como la cólera necesita su manifestación, alivio, es natural que la voz sea un localizador más de esta emoción. Las expresiones contienen tales síntomas físicos de la cólera o el conjunto de éstos, como el cambio del color del rostro (arrebatársele a uno la cara) o el de sus partes (fruncir el ceño), la rubefacción (enrojecer). La manifestación de la cólera se realiza en las acciones del sujeto de la emoción (agresivas, como regla) (apretar, arrojar, cerrar los puños). La agresión se manifiesta también en la voz (berrear, bramar, gritar, prorrumpir en exclamaciones). Muchas expresiones sintomáticas reflejan la conceptualización de la cólera por el hablante. Por ejemplo, el reflejo de la emoción en el rostro humano (en el rostro se reflejaba rabia), el brillo de los ojos se manifiesta en las expresiones metafóricas con el significado del brillo y luz (los ojos relucen de furia). Este síntoma se describe a menudo mediante una métafora que transmite la idea de una substancia de fuego (los ojos empezaron a echar chispas, despidieron rayos vivos). El cambio del color del rostro también se 260 conceptualiza en la lengua (encenderse el rostro), así como el aspecto de una persona en el estado de la cólera (encenderse en ira). Las expresiones metáforicas con el componente sangre reflejan los síntomas no exteriorizados de la cólera y también representan la conceptualización de la emoción. Los ejemplos antes citados demuestran con evidencia que la cólera por ser una emoción fuerte negativa que es imposible controlar se compara a menudo con el fuego. Las reacciones del alma a la cólera son parecidas a las del cuerpo al calor o el fuego. La analogía de la cólera y el fuego se extiende a la metáfora. Estas analogías permiten explicar una serie de expresiones metáforicas y otras más. La conceptualización de las emociones en la lengua se basa en el principio de la asimilación de lo que es imposible ver (las reacciones del alma) a lo que se puede ver (las reacciones del cuerpo). Estas a menudo ayudan a entender lo que pasa en el alma del hombre. LITERATURA 1. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Апресян Ю.Д. Избранные труды, том II. Интегральное описание языка и системная лексикография. – М.: Языки русской культуры, 1995. 2. Иорданская Л.Н. Попытка лексикографического толкования группы русских слов со значением чувства // Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып.13. – М.: МГПИИЯ, 1970. 3. Bequer, Gustavo Adolfo. Leyendas. – Moscú: Ráduga, 2002. 4. Bordallo Huidobro Eliezer. Una mujer en apuros. – Madrid: Coloquio Editorial, 1995. 5. Luca de Tena, Torcuato. ¡Mercedes, Mercedes! – Barcelona: Planeta, 1999. 6. Torrente Ballester, Gonzalo. Los gozos y las sombras. 3. La Pascua triste. – Madrid: Alianza Editorial, 1999. 7. Pérez Galdós, Benito. La Batalla de los Arapiles. – La Habana: Editorial de Artey Literatura, 1976. * * * 261 Моисеенко Л.В.* (МГЛУ, Россия) Применение концептуально-фреймовых моделей для интерпретации прецедентных единиц Aplicación de modelos conceptuales para interpretar las citas encubiertas Уровень языкового сознания позволяет исследовать способы концептуальной организации и структуры представления знания. Когнитивный метод предполагает, что всякая языковая форма соотносится с когнитивными структурами, то есть структурами человеческого разума, которые выражаются посредством знания (4). Картина мира, с этой точки зрения, представлена в сознании языковой личности преимущественно в виде знания. Для исследования прецедентных текстов Г.Г. Слышкин вводит понятие «концепт прецедентного текста». Этим термином автор обозначает ментальные единицы, образующиеся в сознании носителей языка на основе обладающих ценностной значимостью текстов. В структуре концепта выделяются: 1) внутритекстовый аспект, например образ Наташи Ростовой в текстовом концепте «Война и мир»; 2) внетекстовый аспект, например информация о том, что роман «Война и мир» − классическое произведение, изучаемое в школе (7, 205). Концепт Дон Кихот отождествляется с такими понятиями, как símbolo nacional, mito literario de la nación, alma española, образец для подражания. Социальная оценка образа Дон Кихота может быть разной, например: El presidente iraní, que ha hecho gala de cultura e inteligencia, y de saber en qué mundo vive, acertó al rechazar las utopías de los Quijotes modernos, pues él ha vivido en su propio país uno de los ejemplos más extremos de utopismo revolucionario. (El País 31.10.02) – Президент Ирана попал в цель, отвергнув утопические взгляды современных Дон-Кихотов. Здесь прецедентное имя Дон Кихот звучит как символ утопии, в отличие, например, от русской литературоведческой традиции, где образ Дон Кихота символизирует романтика, искателя приключений (9, 155-157). В русской культуре ПЕ Дон Кихот *© Моисеенко Л.В. (МГЛУ, Россия) 262 превратилось в имя-концепт (термин С.Д. Лихачева), т.е. имя, отражающее (подобно Хлестакову, Обломову, Плюшкину и др.) национальную культурную специфику русского(!) характера и менталитета (8, 214). Ю.А. Рылов, проводивший эксперимент среди студентов России, Испании и Италии, делает вывод о неоднородности концепта Дон Кихот в разных культурах (6, 178-190). Сфера приложения этого прецедентного имени может быть представлена следующим образом: испанский язык русский язык итальянский язык Se porta como un Quijote Ведет себя как донкихот Si comporta come donchisciotte вмешивается куда не следует; ведет себя благородно, романтик, идеалист, но с ведет себя глупо; всегда готов бескорыстно; идеалист, оттенком настойчивости и выступить в защиту наивный мечтатель; упрямства справедливости искатель приключений Прецедентные тексты-знаки существуют как «свернутые мнемонические программы текстов и сюжетов, хранящихся в устной памяти коллектива» (5, 11). Когнитивная структура прецедентных единиц может быть рассмотрена в терминах теории фреймов. В современной когнитологии фреймы – это структуры знания или пакеты информации, которые хранятся в памяти и обеспечивают адекватную когнитивную обработку стандартных ситуаций (1, 7-8). Моделировать принципы структурирования и отражения человеческого опыта, знаний, зафиксированных в значениях языковых единиц, а также определить способы активизации общих знаний, обеспечивающих понимание в процессе языковой коммуникации, призвана фреймовая семантика. Фреймовая семантика исследует взаимодействие семантического пространства языка (языковых значений) и структур сознания, мыслительного пространства. По словам Ю.Н. Караулова, название произведения, цитата из него, имя автора или персонажа актуализируют, так или иначе, весь прецедентный текст (2, 218). Если соотнести это высказывание с фреймовой теорией, можно утверждать, что употребление прецедентной единицы активирует весь фрейм, частью которого эта единица является. Различия между языковым значением и когнитивными единицами выявлено экспериментальной психосемантикой: «никогда не устанавливается полного тождества между когнитивными единицами <…> и «знаемыми» языковыми значениями» [А.Д. Шмелев]. Если в когнитивной лингвистике концепт рассматривается как единица информационной структуры, отражающей знания и опыт человека в сознании (4, 90-94), то в 263 лингвокультурологии он трактуется не как инструмент познания, а как форма существования культурного явления. Соединение лингвокультурного подхода к концепту и фреймовой семантики позволит создать конструкт, объединяющий достоинства обеих моделей для интерпретации наших результатов. Так, например, прецедентное имя Наполеон может быть рассмотрено как «фигура знания» (термин Ю.Н. Караулова) с выделением следующих когнитивных квантов (смыслов): 1) император Франции; 2) учредитель законодательных актов и правительственных учреждений (Гражданский кодекс, Банк Франции, Почетный легион); 3) великий полководец Франции; 4) победитель при Аустерлице, Ваграме; 5) побежденный при Ватерлоо и др. Из всех представленных в концепте Наполеон смыслов только один, а именно – претензии на мировое господство – порождает в русской и испанской культурах дополнительное содержание, ср. словосочетание наполеоновские планы и пример из газеты El País: Aznar, cuando habla en tejano, está convencido de que es Bush, lo que, desde el punto de vista clínico, es tan grave como creerse Napoleón. Dios nos asista. (El País 14.03.2003) – Аснар, когда говорит потехасски, убежден, что он – Буш, что с клинической точки зрения так же тяжело, как вообразить себя Наполеоном. Однако испанская классическая литература хранит и другие метафоры в отношении ПЕ Наполеон. Так, П.А. де Аларкон (1833-1891) писал: aquella noche dormímos como Napoleón después de la batalla de Austerlitz. (Alpujarra) – в ту ночь мы спали, как Наполеон после сражения при Аустерлице. Как видим, в языковом сознании носителя испанского языка присутствует весь фрейм, связанный с именем Наполеон, его победами и поражениями, что позволяет адекватно интерпретировать предложенное П.А. Аларконом сравнение – в ту ночь мы спали крепко. В языковом сознании носителя русского языка фрейм, связанный с именем Наполеон, содержит информацию об отступлении наполеоновских войск в холодные русские морозы: Мы зашли в кафе-кондитерскую «Жан». Мама заказала кофе с пирожными наполеон. Напротив сидел невероятно прямой, сухой господин в форменной фуражке… Я вгляделся в него, и… наполеон застрял у меня в глотке, как в снегах России (Кассиль, «Кондуит»). Иным будет фрейм, связанный с именем Наполеон, для носителя французского языка. В качестве иллюстрации о разных 264 представлениях, стоящих за одним и тем же именем, В.В. Красных приводит следующий пример: «Русский, называя кого-либо Наполеоном, характеризует этого человека как человека с большими амбициями […], для француза имя Наполеон ассоциируется, прежде всего, с подвигами на любовном поприще» (3, 178). Отметим динамику лексического значения (изменение актуального слоя концепта в терминах когнитивистики) у ПЕ Наполеон. Так, в русской культуре имя Наполеон когда-то было ругательством, например: «У, варвар! Бонапарт ты проклятый!» – кучер Чичикова Селифан – коню (Гоголь, «Мертвые души»). Одной из причин сбоев в межкультурной коммуникации является то, что за одним именем, присутствующим в различных культурах, скрываются разные представления. Так, для носителя русской культуры Наполеон в битве при Бородино – побежденный, а для француза – победитель (о чем свидетельствует экспозиция в музее «Дом инвалидов» в Париже). Фрейм-анализ концептов, образованных прецедентными единицами, предполагает, что основу формирования лексического значения представляет определенным образом структурированное знание. Концептуально-фреймовые модели позволяют объяснить, почему говорящий выбрал именно данную форму в данном контексте. ЛИТЕРАТУРА 1. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике: когнитивные аспекты языка. – М.: Прогресс, 1988. – Вып. 23. 2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 2-е. – М.: Едиториал, 2002. 3. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.: Гнозис, 2003. 4. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкратц Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. – М., 1996. 5. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума // АН СССР. Научный совет по комплексной программе «Кибернетика». Предварительная публикация. – М., 1977. 6. Рылов Ю.А. Aspecto linguístico y sociocultural de la antroponimia // IX Seminario HispanoRuso de Traducción e Interpretación. – Moscú: MSLU, 2004. 7. Слышкин Г.Г. Номинативное использование концептов прецедентных текстов // Когнитивные аспекты языковой категоризации: Сб. науч. тр. РГПУ им С.А. Есенина. – Рязань, 2000. 8. Ханичев Р.З. Функционирование имен собственных в качестве имен нарицательных в русской и английской разговорной речи // Вавилонская башня-2: Слово. Текст. 265 Культура. Ежегодные чтения памяти кн. Трубецкого Н.С. 2002 – 2003 «Евразия на перекрестке языков и культур». – М., 2003. 9. Штейн А.Л. История испанской литературы. Изд.2-е, стереотип. – М.: Едиториал, 2001. * 266 * * Del Moral R.* (Liceo Francés, Madrid, España) El atlas léxico, un diccionario de campos semánticos del español de todas las épocas Лексический атлас, словарь семантических полей испанского языка всех времен Dejaré claro, si es posible exculpar el atrevimiento, que quien les habla frecuenta esta universidad desde hace diez años y que traigo una investigación personal, mi propia obra, el Atlas léxico de la lengua española, un Diccionario Ideológico que, por azarosa fortuna, el mismo autor va a comentar sin más intención que la puramente lingüística. Muchas de mis comunicaciones han sido sobre el léxico. Y tampoco ignoran quienes me conocen que he militado desde siempre en la vanguardia y defensa de un diccionario de campos semánticos para el español, y a ello he dedicado los últimos quince años. Ahora, al fin, ha nacido el repertorio. Y ha sido bautizado con un nombre que ya pertenecía a sus abuelos, Diccionario ideológico, aunque su padre hubiera propuesto llamarlo sencillamente Diccionario lógico, y un sobrenombre innovador, Atlas léxico. Figura como padrino la editorial Herder, que fue quien defendió el nombre tradicional frente al renovador. Acabado el exordio, quiero recordarles, dando inicio a la cuestión que nos ocupa, que los principales diccionarios actuales de la lengua española rondan las cien mil palabras, unas diez veces más de las que un usuario puede utilizar en el mejor de los casos. La vida cotidiana la colmamos con unas tres mil. El universitario activo puede duplicar la cifra, y el escritor más audaz, incluido Miguel de Cervantes, arañar las diez mil. ¿Qué hacemos, entonces, con las nueve partes restantes de nuestro patrimonio léxico? ¿Las guardamos en colección alfabética para sentirnos orgullosos de nuestra riqueza inútil? ¿Las reservamos para las ocasiones de gala, para las fiestas mundanas, para los ceremoniales dichosos aunque en ese momento, faltos de previsión, no seamos capaces de localizarlas? Sin el cultivo y recolección de nuestro tesoro de voces y expresiones, las generaciones, que no sos- *© Del Moral R. (Liceo Francés, Madrid, España) 267 pechan la riqueza léxica, se olvidan de su heredad, y dejan que el tiempo las sepulte. Ferdinand de Saussure definió al signo lingüístico como la íntima unión de un significado y un significante. Como el signo lingüístico es arbitrario, necesitamos que un repertorio léxico, un diccionario, aclare las relaciones. Los diccionarios normativos o semasiológicos, es decir, los tradicionales, nos ofrecen significantes alfabetizados y seguidos de sus correspondientes significados. Los diccionarios onomasiológicos, mucho menos frecuentes aunque tan necesarios como aquellos, exponen y enumeran las palabras que comparten un determinado significado. Veamos un ejemplo. Si la palabra emparedado queda definida en un diccionario semasiológico como porción pequeña de jamón u otra vianda entre dos rebanadas de pan de molde, el diccionario onomasiológico, por su parte, desde una mirada más general nos dirá que los significantes que comparten el significado de pan con un trozo de vianda son, además del citado, bocadillo, montado, pepito, sándwich y hamburguesa, y que en el español coloquial se ha introducido la palabra bocata. En busca de una información exhaustiva tendríamos que añadir que en Argentina se le llama choripán, en México torta, en Perú butifarra, y en Uruguay refuerzo. El recorrido no puede quedarse ahí porque tendríamos que introducir el popular perrito caliente, llamado pancho en Argentina, hot dog en Chile y México, y franckfurters en Uruguay. En la vecindad de estas palabras aparecen otras, y cito al Ideológico-Atlas léxico, en las que la vianda solo comparte un trozo de pan, como tostada, tostón, untada, sopa, sopetón rebanada, melada, pringada, pampringada picatoste, remojón y torrija. Y todavía nos faltaría citar al bocadillo pequeño, es decir, el canapé, la medianoche y el coloquial bikini. Este pequeño trozo de pan con algo es llamado saladito en Argentina y Uruguay, y pasapalo en Venezuela. Si queremos redondear la colección, acotar el campo, tendría que aparecer igualmente la palabra empanada, e incluso, aunque pertenezca a una población más reducida, la palabra bikini o bocadillo pequeño. Imaginemos ahora que tenemos una magnífica colección de 85.000 monedas todas ellas con su nombre, y las guardamos en orden alfabético creyendo haber encontrado su clasificación ideal. La razón nos explica que es un error. Un criterio histórico o geográfico parecería mucho más útil. Pues bien, esta lógica que con tanto sentido común se aplica en la numismática a las monedas, en las 268 pinacotecas a los cuadros y en un taller a las herramientas es, sin embargo, ensombrecida y casi silenciada por la tradición semasiológica para la clasificación de las palabras. Y son muchas las lenguas que se solidifican con diccionarios semasiológicos, y muchas menos las que, en busca de un mejor goce de la preciada colección, añaden el diccionario onomasiológico, es decir, la clasificación capaz de fotografiar, de relatar, de exponer como en cuidado museo, las voces y expresiones de una lengua que cubren un determinado campo semántico. ¿Y qué lenguas disponen de ese armario de estanterías y cajones que alberga escrupulosamente el léxico, de este museo que expone en orden lógico las más preciadas voces de su preciado patrimonio léxico? Muy pocas. La primera, como cabía esperar, fue el griego. Le procuró tan interesante acomodo un gramático helenista natural de Nauratis, Julius Pollux, hacia el siglo II. Para la segunda, el sánscrito, trabajó un monje budista, Amhara Simha, hacia el año 375 con la intención de servir de ayuda para actualizar las voces olvidadas. Y llamó a su libro Amara Kosha, popularizado como Vocabulario inmortal o Tesoro de Amara, hoy de obligada referencia. Y la tercera lengua que se guarda en cajones ordenados es el inglés. Lo hace desde 1852. Por entonces Peter Mark Roget, un médico aficionado a la lingüística, la dotó de una clasificación que, quien lo iba a decir, se ha convertido en el diccionario más consultado del mundo, el conocido como Thesaurus de Roget o sencillamente el Roget. El médico lexicólogo sembró los campos, abonó las tierras, despertó el interés, imantó la atracción. No empezaron a interesarse los lexicógrafos de otras lenguas hasta un siglo más tarde cuando en 1952 la lengua portuguesa ordenó sus palabras, inspirada en el Roget, en lo que vino a llamarse Diccionario analógico. Su autor, Carlos Spitzer. El léxico de la lengua francesa fue organizado y calcado con el legado de Roget contemplado y reelaborado por un equipo de lingüistas dirigidos por Daniel Péchoin, y también llamado Thesaurus. La clasificación también llegó, aunque con menor incidencia, a la lengua rusa en el año 2000, desarrollada en el Tematichekii slovar russkogo iasika o Diccionario temático de la lengua rusa. El léxico de la lengua española no vivió ajeno a la influencia. El reto, bañado en misantropía, fue afrontado por Julio Casares en su Diccionario ideológico. Corría el año 1942. Lejos de construir con el original andamio de partes, sub-partes, cajones y cajitas de la clasificación conceptual o temática, Casares se refugió en el orden 269 alfabético, como el usado por el coleccionista de monedas. Quedaron así sus cajones y estanterías a medio camino, en esfuerzo interrumpido o, como diría un castizo, entre Pinto y Valdemoro. En la universidad española de los últimos años setenta se trabajaba con el DRAE y con el Casares, y una década más tarde con el Moliner, pero nadie hablaba de los campos semánticos de Roget, tan desdeñados por los lingüistas españoles. Quien les habla, que frecuentaba por entonces las aulas complutenses, no supo nada de Roget hasta que descubrió su Thesaurus en la estantería de una casa alquilada en Edimburgo, Escocia, en el año 1994. Confieso que las primeras miradas a aquella monumental estructura, rascacielos de palabras, pirámide de estructuras, hacienda de expresiones, no me sedujo. Ni siquiera me parecieron eficaces. Falto de otra fuente me vi obligado a escudriñar el inmenso valor de aquella ordenada y pulcra colección. Y quedé subyugado. Aquellas páginas abrían las puertas de todo un universo de ideas, palabras-galaxias repletas de relucientes constelaciones-guía a su vez enriquecidas con palabrasestrellas rodeadas de sus planetas y satélites. En otoño de aquel año le propuse a quien por entonces era mi editor, Pío E. Serrano, que en este IV Congreso nos agasaja con su presencia, la elaboración de un modesto diccionario de palabras clasificadas para facilitar la búsqueda de constelaciones de voces a los estudiantes españoles, y también a los extranjeros. Así nació mi Diccionario temático del español, que vio la luz en 1999. Durante los siguientes tres años no dejé de recibir opiniones de lectores, algunos de ellos tan particularmente seducidos que fueron capaces de redactar más de cuarenta páginas de comentarios y sugerencias. Solo por eso debo citar al lingüista Rafael BarrancoDroege, entusiasta de este tipo de clasificaciones. Alentado por los ánimos, y también autorizado por mi editor, inicié el trabajo de reedición. Si hubiera sabido que iba a tardar siete años en actualizarlo, nunca me habría comprometido. Y tan embadurnado estaba el proceso, y tan compleja la edición, que Pío Serrano, con las bellas formas en que saben comunicarse los amigos, me hizo saber que aquello era inviable. Por eso recurrí a Herder. Yo no he encontrado normas para la elaboración de un diccionario de campos semánticos. Sencillamente he inventado mi universo. Y creo haber consultado tantos cuantos tratados léxicos hubieran podido interesar, pero entre ellos mis fuentes definitivas fueron dos repertorios semasiológicos, el Diccionario de la Academia y el de Moliner, y dos onomasiológicos, el de Roget y el de Casares. 270 El Atlas léxico no se parece al Casares porque huye de la clasificación alfabética y también porque añade usos coloquiales, vulgares, antiguos, o propios del español de América, y también las numerosas palabras nacidas en los últimos sesenta años. El ideológico de Casares clasifica en dos niveles: los hiperónimos de las entradas alfabetizadas y, en su caso, algunos grupos de cohipónimos agazapados en columna. El Atlas léxico organiza cuatro niveles. Mi diccionario también se distancia del Roget en la presentación de las palabras. El diccionario inglés organiza su colección en seis partes y unos mil campos semánticos en los que conviven las cuatro categorías gramaticales: nombres, verbos, adjetivos y adverbios. El Atlas léxico dedica ocho partes a la división y mil seiscientos campos semánticos a la estructura, todos ellos puros en categorías de palabras, es decir, el campo semántico de verbos no incluye nombres, ni el de adjetivos a sustantivos. La innovación está en las categorías, unas dependientes de otras. La primera concibe tres apartados, como el Tesoro de Amara: una dedicada a la naturaleza y los principios naturales llamada mundo, otra al hombre y la mujer y la tercera a la vida en sociedad. La segunda, insertada en la anterior, ocho partes: principios generales, orden de los elementos, cuerpo humano, espíritu humano, vida en sociedad, actividades económicas, comunicación y, por último, arte y ocio. La tercera, también en dependencia de la anterior, clasifica en unos ochenta capítulos, unos diez para el desarrollo de cada parte. La cuarta organiza mil seiscientos campos semánticos o epígrafes puros, es decir, de palabras de la misma categoría gramatical que distingue los registros de uso. La quinta y última está formada por unos veinte mil listados de palabras que son campos de significados menores compartidos por las palabras así señaladas. Hagamos el recorrido a la inversa. La palabra esfenoides, aparece entre etmoides y vómer, y se encuentra precedida de una brevísima explicación: huesos, en un listado dependiente de otro precedido del hiperónimo nariz. El cajón o compartimiento pertenece al epígrafe 30.02 cabeza. El epígrafe 30.02 cabeza pertenece al capítulo 30, anatomía, y el capítulo 30 a la parte tres, cuerpo humano. Así pues la voz esfenoides está definida por los hiperónimos cuerpo humano, anatomía, cabeza, nariz y hueso, que a su vez sirven para definir a otras palabras vecinas o lindantes. Es 271 decir, la misma definición que en un diccionario semasiológico: hueso de la nariz perteneciente a la anatomía del cuerpo. ¿Para qué puede servirnos esa disposición de las palabras a modo de un Atlas léxico que recorriera todos los significados que la lengua necesita? Pues bien, en este diccionario podemos descubrir las fronteras entre unas palabras y otras, elegir el término que más conviene, recordar la palabra que alguna vez supimos y hemos olvidado o toparnos con una nueva que no sospechábamos que existía, y también indagar o complacernos en la riqueza léxica de un ámbito de nuestro interés. Pocas son las lenguas del mundo que tienen el privilegio de disponer de un estudio semántico, ideológico, conceptual o temático de su léxico, apenas media docena. La nuestra, sondeada por los listados de Casares, protegida en los catálogos de Moliner, atizada y sacudida por los empeños de Corripio, manipulada por los del Diccionario temático, no quedaba, sin embargo tan ideológicamente descrita como en los diccionarios ideológicos del inglés o del francés y del ruso. El Atlas léxico de la lengua española nace para servir de fichero de ideas, como clasificador de palabras de nuestro patrimonio léxico activo, del conocido aunque nunca usado, y del repartido por los dominios de nuestro idioma. Esa recopilación ha de confiar en sí misma, en su propia estructura y servir como diccionario onomasiológico, y también como repertorio semasiológico. Lo he hecho, no sé aún si lo he conseguido, para que sea un instrumento de trabajo tan útil como ameno, tan generoso para ofrecer como hospitalario para recibir, y para que sirva a los cientos de millones de usuarios del español repartidos por el mundo, y, si es posible, para que se mantenga permeable y caudaloso durante una pacífica vida a través de los años. LITERATURA 1. Becerra Hiraldo, J.M., “Diccionario temático del español. Propuesta”, Español Actual 65 (1996), págs. 5-24. --“Diccionario temático del español. Método y resultados”, en G. Wotjak (coord.), Teoría del campo y semántica léxica, Frankfurt: Peter Lang, 1998, págs. 311-333. 2. Casares, J., Diccionario ideológico de la lengua española, Barcelona: Gustavo Gili, 1959. 3. Corripio, F., Diccionario de ideas afines, Barcelona: Herder, 22007. 4. Del Moral, R., Diccionario temático del español, Madrid: Verbum, 1999. 5. Del Moral, R., Diccionario ideológico, Atlas léxico de la lengua española, Madrid: Verbum, 1999. 6. Mcarthur, T., Longman Lexicon of Contemporary English, Londres: Longman, 1981. 7. Pêchoin, D., Thesaurus. Des idées aux mots, des mots aux idées. París: Larousse, 1995. 8. Roget, P.M., Roget’s Thesaurus of english Word and Phrases, Londres: Penguin books, 2002. 9. Saiajova, L.G., Jasaiova, D.M., Morkovkin, B.B., Tematichekii slovar russkogo iasika, (Diccionario temático de la lengua rusa), Moscú: Isdatelstvo, 2000. 272 10. Spitzer, C., Dicionário analógico da língua portuguesa, Porto Alegre: Livraria do Globo, 71957. * * * Мурашкина О.В.* (Академия народного хозяйства, Россия) Диалектная вариативность как проблема фонологического описания системы испанского консонантизма La variación dialectal como problema en la descripción fonológica del consonantismo español С лингвистической точки зрения современный испанский язык можно охарактеризовать как совокупность географических и социальных диалектов, которые имеют общую основу, представляющую собой чёткую структурную организацию языка как системы – кодифицированную литературную норму. Такой нормой в испанском ареале является лингвистическая модель español estándar, которая представляет собой кастильский вариант испанского языка, признанный RAE как кодифицированная литературная норма. Говоря о норме, следует иметь в виду и многообразную диалектную вариативность в испаноязычном мире (hispanidad), которая формируется на основе субстратно-суперстратных отношений, и приобретает собственные характеристики, которые необходимо описывать, классифицировать и уважать (“que hay que describir, clasificar y respetar”, José Pedro Rona). С одной стороны, само по себе языковое смешение – явление естественное, с другой стороны, когда нарушается соотношение нормативных и узуальных категорий, имеет место лингвистическая интерференция. Проблема чистоты литературной нормы становится всё более актуальной в языкознании, но для испанского языка она имеет особое значение, в силу многообразной национально-культурной специфики испанского ареала. Континуум социально обусловленной лингвистической вариативности не имеет чётких границ, потому кодификация литературной нормы предполагает чёткое разграничение на уровне звучащей речи стандартизированной нормы (español estándar) и многообразных национальных диалектных вариантов (variedades). Поскольку в формировании *© Мурашкина О.В. (Академия Народного Хозяйства, Россия) 273 фонологического слуха в процессе обучения испанскому языку как неродному парадигматическая идентификация фонем, распознавание «типовых оттенков» (Л.В. Щерба) являются главной задачей в освоении фонемного инвентаря изучаемого языка, то фонологическое описание инвентарной системы консонантизма с учётом диалектального фактора, представляется нам крайне важным. Лингвистическая норма español estándar на уровне звучащей речи имеет стабильную аллофоническую структуру, в сравнении с реализацией консонантных фонем в диалектных подсистемах, где аллофоническая вариативность консонантов (cuadro alofónico) очень пёстрая и нестабильная. Соотношение литературной нормы и узуса на уровне диалекта является на сегодняшний день основной проблемой испанской фонологии. Не все типовые оттенки языка способен освоить обучающийся испанскому языку, и потому крайне важно определить границы нормативных фонологических колебаний с целью систематизации и обобщения нормативной аллофонической картины. При определении фактора, воздействующего на процесс формирования дифференцирующих черт варианта языка, необходимо подчеркнуть, что значительная часть выявляемых между национальными вариантами расхождений возникает в результате неадекватного выбора факультативных вариантов на уровне нормы из некоего «набора инвариантных конститутивных признаков, присущих данному языку на любой территории его распространения» (Степанов Г.В., 1960:154). Таким образом, норма может иметь широкий диапазон кодификации, имеющий, вместе с тем, определённые границы, которые позволяют сохранять язык как систему. Диалектологические факторы, затрагивающие инвентарную систему консонантизма и влияющие на количество фонем в диалектных подсистемах, представлены двумя диахронически обусловленными феноменами: lleismo/yeismo и ceceo/seseo. Говоря о явлении lleismo/yeismo, следует сказать, что фонема класса líquidas /ʎ/ (латеральный палатальный, орфографически ll) на уровне фонологии имеет аллофон [ʎ], который встречается в начальной позиции: [ʎama] llama; и интервокальной: [maʎa] malla. А фонема /y/ имеет аллофон [ˈʝ], (фрикативный палатальный звонкий апроксимант), который встречается в начальной позиции yeso [ˈʝeso] и в интервокальной hoyo [ˈoʝo]. Второй вариант – аллофон [ɟ] (окклюзивный палатальный звонкий, аффриката) – 274 встречается в позиции после назального или латерального консонанта “un yeso” [uń ˈɟeso]; “el yeso” [el´ ˈɟeso]. В начальной позиции встречается только в эмфатическом варианте “yo” [ɟo]. На уровне фонологии фонема /y/ контрастирует с фонемой /ʎ/: callado < > cayado. В диалектальном феномене lleísmo/ yeísmo, который исторически сложился в Андалузии и в настоящее время имеет место в большинстве иберийских и латиноамериканских диалектов, происходит дефонологизация этой оппозиции. В лингвистическом феномене yeísmo существует только одна фонема /y/: заключается он в одинаковом произнесении этого звука в словах callado y cayado. Этот феномен присущ большинству латиноамериканских и испанских диалектов. Ещё в XV-XVI веках (Р. Лапеса) произошла утрата палатального латерального /ll/ в контексте “caballo” и замена её фрикативным палатальным /y/, и здесь феномен yeismo проявился как основной диалектный фактор андалузского варианта испанского языка. С нашей точки зрения, дефонологизация /ll/ в звучащей речи ведёт к лингвистической интерференции на лексическом уровне, поскольку разные по смыслу слова фонологически интерпретируются одинаково: pollo/poyo [poy^o – poy^o]; callado/cayado [káyado – káyado]; rollo/royo [roy^o – roy^o]; rallo/rayo [ray^o – ray^o]; rallado/rayado [ráyado – ráyado]. Явление yeismo характерно для большинства зон Испании, Мексики, центральной части Латинской Америки и бóльшей части юга Латинской Америки. Только центральная часть Испании сохраняет в своей речевой практике две фонемы: /ll/ и /y/. Таким образом, диалектные подсистемы так называемых зон yeistas имеют в своей инвентарной системе на одну фонему (/ll/) меньше. Диалектная вариативность фонологической реализации фонемы /s/ наиболее ярко проявляется в лингвистическом феномене seseo/ceceo, который заключается в произношение звука [s], похожим на произношение звука [θ], консонант в словах ciervo y siervo звучит одинаково, в то время как дентальный звук [s] имеет канальную артикуляцию, а дентальный [θ] – рассечённую. Феномен сесео распространён в сальвадорских и пуэрториканских диалектах, в Испании он имеет место в Андалузии, в большей части Севильи, в провинции Кадис, Малаге, Гранаде, где реализация фонемы /s/ имеет коронально-ден- тальную, либо предорсально275 дентальную реализацию, а также в Каталонии, Валенсии и на Балеарских островах, где она реализуется как апикоальвеолярный согласный (Rodríguez-Caste- llano, 1933). Орфографически это различие обозначается следующим образом: celoso [Øe-ló-so] [Øe-ló-Øo] [se-ló-so]; sollozo [so-jóØo] [Øo-jó-Øo] [so-jó-so]. Как следствие прямого присутствия фонемы /Ø/ в кастильском диалекте на фонологическом уровне происходит апикализация /s/, где она конвертируется в [s´] альвеолярный апикальный, что соответствует альвеолярному предорсальному [s] в других испанских диалектах. Таким образом, за счёт диалектального феномена ceceo в испанском консонантизме (нормы español estándar) присутствует ещё одна фонема [θ̬]. Остальные диалектологические факторы, проявляющиеся на уровне звучащей речи, не изменяют инвентарную структуру диалектных подсистем и могут быть обобщены следующим образом: Веляризация фонемы /n/: в конце слова: pan: /pan/ > [pa ]; van y vienen: /ban-i-bje-nen/ > [ba -i-Bje-ne ]; в конце слога: en Bogotá: /en-bo-go-tá/ > [e -Bo- o-tá]; Веляризация /f/: Лабиодентальный фрикативный глухой [f] превращается в [x] в отдельных позиционных вариантах, который тоже является фрикативным и глухим, но не лабиодентальным, а велярным: fueron: /fwé-ron/ > [xwé-ron]; Аспирация и опущение фонемы /s/: при аспирации звук [s] (фрикативный, щипящий, глухой, альвеолярный) трансформируется в звук [h^] (фрикативный аспираторный глухой фарингальный) desde: /dés-de/ > [déh-De]; mismo: /mísmo/ > [míh-mo]; Аспирация /f/ /r/: Фарингальный глухой [h^] – трудноразличимый аллофон, потому [h^] чаще всего опускается. В этом фонологическом контексте опускается оральная артикуляция, присущая обоим звукам, и остаётся только глотальная глухость, артикулируемая гортанью: Di[f]teria – di[h]teria; а[f]tosa – a[h]tosa, a[f]gano – a[h]gano, ca[r]ne – ca[h]ne, o[r]lando – o[h]lando; Ослабление согласных в финальной позиции: исторически сложившееся ослабление (debilitamiento) звонких смычных /b//d//g/ после паузы или после назального консонанта /b, d, g/ > [b, d, g], но чаще всего, в интервокальной позиции они нейтрализуются: /b, d, g/ > /B, D, /. Исключение составляет только вариант Мексики, где имеет место усиление 276 /d/.Примеры: /dedo/>[de-Do], bebé: /be-bé/ > [be-Bé], dado: /da-do/ > [da-Do], Gago: /ga-go/ > [ga- o]; Частичная соноризация смычных глухих /p,t,k/: данные фонемы приобретают характеристики звонкости рядом со звонким консонантом: apnea, atmósfera, técnico; Йотирование(Yodización: Появление звука [j] перед гласным звуком в начале слова или в интервокальной позиции в середине слова называется в лингвистике йотированием. В латиноамериканских диалектах испанского языка встречается в следующих случаях: aceptar: /a-sep-tár/ > [a-sej-tár], facturar: /fak-tu-rar/ > [faj-tu-rár], где глухая согласная заменяется фонемой [j] в поствокальной позиции; Симплификация консонантных групп: Как правило, в испанских словах редко встречаются закрытые слоги, оканчивающиеся на согласную, исключения составляют только 'n' и 's'. Фонологическое правило предписывает опущение такой согласной в закрытом слоге внутри слова: dirección: /di-rek-sjón/ > /di-re-sjón/. Если слог оканчивается на консонантную группу, то опускается вторая согласная, если это не 'n' или 's'. /septiembre/ [se-tiembre], /psicólogo/ [sicólogo]; Соноризация шипящих (sonorización de /s/): desde: /dés-de/ > [déz-De], mismo: /mís-mo/ > [míz-mo]; Геминация (Geminación): а) финальной /s/: fiesta: /fjés-ta/ > [fjét-ta], desde: /dés-de/ > [déd-de], mismo: /mís-mo/ > [mím-mo]; б) других согласных: parte: /pár-te/ > [pát-te]; Латерализация ((lateralización) фонемы /r/: parte: /pár-te/ > [pál-te], color: /kol-ór/ > [kol-ól], hablar /a-blár/ > [a-blál]; Ротацизм (rotacismo) фонемы /l/: algo: /al-go/ > [ar- o] el parque: /el-pár-ke/ > [er-pár-ke], la Giralda: /la-hi-rál-da/ > /la-hirár-Da/; Вибрация латеральных (rehilamiento):после паузы или назального консонанта 'll, y' > / /: yo: / o/ > [ o], conyugación: /kon- u-ga-sjón/ > /koñ- u- a-sjón/; в интервокальной позиции / / > [Z]: calle: /ká- e/ > [ká-Ze]; Опущение окклюзивного элемента в аффрикате /ch/: muchacho: /mu- a- o/ > [mu- a- o]; Фрикативизация вибрантов (велярного /’rr’/): Ramón: /ramón/ > [xa-món], barro: /ba-rro/ > [ba-xo]. Палатального /r/: comer: /ko-mer/ > [ko-me ]; Усиление /w/ > /gw/ в финальной позиции: huerta: /wér-ta/ > [gwér-ta]. 277 Таким образом, нормативными диалектными проявлениями, с точки зрения фонологии, можно считать только lleismo/yeismo и ceceo/seseo. Отдельные процессы обусловлены правилами фонологии (соноризация шипящих, симпли-фикация консонантных групп). Остальные диалектальные факторы носят социо-культурный либо индивидуальный характер и не являются нормативной фонологией. * 278 * * Мурзин Ю.П.* (МГИМО (У), Россия) Этимология и словообразовательная парадигма лексемы “guerra”, вербализующей концепт guerra Etimología y paradigma de derivación del lexema “guerra” que verbaliza el concepto guerra Концепт имеет «слоистое» строение, и разные слои являются результатом, «осадком» культурной жизни разных эпох (3, 49), что предполагает преемственность слоев его содержания. Исходным, первоначальным слоем концепта служит его «внутренняя форма», этимологический признак: «Как в языке, так и в культуре нет свободного парения более «высоких» слоев без их опоры на более «низкие», предшествующие. «Более высокое», как и «более современное», находит свое обоснование в «бывшем ранее», получая тем самым высокую силу всякой культуры: традицию» (2, 129). Семантические реконструкции лексемы, репрезентирующей концепт, в частности, этимология позволяют верифицировать данные о культурной парадигме эпохи и выявить, какие изначальные смыслы слова сохранились в человеческой памяти и проявляются в современном употреблении, отражая «стержень» концепта. По лексикографическим определениям можно судить о том, как понимались те или иные слова (те или иные концепты) в ходе исторического развития социума. «Признак, положенный в основу названия, указывает на то, чтó стало для языкового сознания наиболее существенным, на тот аспект в структуре явления, посредством которого возможно его целостное понимание» (4, 73). Этимология лексемы “guerra” и эволюция ее семантики позволяют установить процесс формирования вербализуемого ею концепта. Данная лексема происходит от древневерхненемецкого wёrra, переводимого на испанский язык как: 1) pelea – ‘сражение’, ‘бой’, ‘битва’; ‘драка’; ‘ссора’; 2) confusión – ‘беспорядок’; 3) tumulto – ‘беспорядки’, ‘сумятица’. В свою очередь wёrra восходит к индоевропейскому корню wers-. Слова сonfundir – ‘смешивать’; barrer – ‘сметать’, ‘мести’, *© Мурзин Ю.П. (МГИМО (У), Россия) 279 barrendero – ‘дворник’, basura – ‘мусор’ принадлежат одному и тому же семейству, образованного от данного корня (8). Испанские этимологи Х. Короминас и Х. Паскуаль полагают, что в германских языках данная лексема не имела современного значения «война». Она употреблялась германцами, состоявшими на военной службе Римской империи позднего периода, в качестве эвфемизма, заменявшего зловещий эквивалент слова «война», безусловно, существовавший в германских языках в то время. В данном эвфемистическом значении это слово вошло в народную латынь (5, 258) и со временем приобрело свои современные обобщенные значения и вариации словоупотребления, свидетельствующие об эталонизации словоупотребления лингвокультурной общностью данных значений (4, 73). При этом произошла его деэвфемизация. Лексема “guerra” выдержала конкуренцию со стороны латинского имени bellum – война во время латинизации Иберийского полуострова и в период существования народной латыни. В известных ныне испанских источниках нет какихлибо свидетельств о существовании в названные периоды иной лексемы, вербализующей данный концепт (5, 258). В результате анализа дефиниций получено следующее определение современного ядерного значения лексемы «guerra», входящее в понятийную составляющую концепта: «Нарушение мира, вооруженная борьба между двумя или более чем двумя государствами или между группировками в одной и той же стране, в ходе которой происходят битвы и ведутся боевые действия». Это значение лексемы “guerra” не было ее исходным значением. Современное «ядерное» значение развилось на основе исходных прямых значений этимона wёrra – ‘сражение’, ‘бой’, ‘битва’, ‘столкновение’, ‘драка’, ‘ссора’, предполагающих локальный характер действия, значительно меньшее как число деятелей (для данного имени, употребляемого в прямом значении, минимум деятелей – два), так и количество оружия, жертв и разрушений (вплоть до их отсутствия) и т.п. и репрезентирующих такой основной признак, как «способ разрешения спора или достижения цели», то есть это значение является следствием функциональной ориентированности данного явления в семантическом отношении. «Функциональный элемент, – пишет Д.Н. Шмелев, – является, по-видимому, неотъемлемым элементом… семантической организации» (Шмелев 2007: 234). 280 Лексема “guerra” в современном испанском языке довольно продуктивна. От ее корня синтетическими средствами образовано 20 лексических единиц: ● 12 существительных (guerrero – воин, солдат; воинский, военный; guerrera – китель; мундир; куртка; гимнастерка; guerrería (устар.) – искусство ведения войны; guerrilla – партизанская война; партизанский отряд; guerrillero – партизан; партизанский; guerrillerismo – партизанское движение; guerreador – воюющий; вояка; preguerra – довоенный период; posguerra – послевоенный период; entreguerra – период между двумя войнами; guerrita – малая война); ● 3 глагола (guerrear – воевать, вести войну (боевые действия), сражаться; guerrillear – вести партизанскую войну; aguerrir – закалять в боях; приучать к трудностям военной жизни); лексема «guerra» образует сочетание с глаголом hacer (hacer la guerra – воевать); ● 1 причастие действительного вида от глагола guerrear (guerreante – воюющий); ● 1 наречие (guerreramente – воинственно); ● 3 прилагательных (guerreada – в сочетании guerra guerreada – трудный, тяжелый (о войне); aguerrido – обстрелянный, имеющий боевой опыт; anti-guerra – антивоенный: marcha antiguerra – антивоенное шествие, марш). По аналитической модели предлог de + существительное образовано относительное прилагательное: buque de guerra – военный корабль; reportero de guerra – военный репортер; estado de guerra – военное положение; época de preguerra – довоенное, предвоенное время; época de posguerra – послевоенное время. Производные от латинского имени bellum заполняют лакуны, существующие в словообразовательной парадигме лексемы guerra, или выступают в роли синонимов его дериватов: прилагательные: bélico – военный, воинский; belicista, belicoso – воинственный; агрессивный; сторонник войны, милитарист; beligerante – находящийся в состоянии войны; воюющий; belígero – (поэт.) воинственный, боевой; belísono – напоминающий грохот войны, боя; существительные: belicismo – воинственность; воинственный дух; агрессивность; милитаризм; belicosidad – воинственность, агрессивность; милитаризм; beligerancia – состояние войны; участие в войне, в боевых действиях. 281 Производное от существительного campo (sitio que se elige para salir a algún desafío; terreno o comarca ocupados por un ejército o por fuerzas considerables de él durante las operaciones de guerra (DRAE) выступает синонимом имени guerrero: campeador – доблестный воитель, воин. Употребляются также имена, произошедшие от латинского прилагательного martialis – марсов, посвященный Марсу (Marte) – богу войны в древнеримской мифологии: marcial – воинский; военный; боевой; marcialidad – воинственность. От латинского поэтического названия Марса – Mavorcio произошло испанское прилагательное mavorcio – (поэт.) ратный, батальный. В современном испанском языке также употребляется прилагательное castrense – военный, воинский; армейский, произошедшее от латинского castrensis – относящийся (принадлежащий) к лагерю, лагерный (от латинского существительного castrum – военный лагерь). Имя “guerra”, этимон которого сформировался в языковой картине мира древних германцев и развился в языковой картине мира носителей народной латыни и затем носителей испанского языка, отражает культуру, традиции и духовный мир людей разных эпох. Современное «ядерное» значение лексемы “guerra” развилось на основе исходного значения этого германского заимствования вследствие его употребления в качестве эвфемизма. С развитием абстрактного и образного мышления человека развилась его способность к сравнению и обобщению фактов действительности, что обусловило семантическую эволюцию слова, которое приобретает более широкие – абстрактные, переносные – значения, отражающие духовное, психическое состояние человека. Семантика имени “guerra” развивалось от конкретного значения к абстрактному. Количество значений увеличилось до пяти: 1. Нарушение мира, вооруженная борьба между двумя или более чем двумя государствами, длящаяся значительный период времени, в ходе которой происходят битвы и ведутся боевые действия. 2. Борьба, противоборство в прямом или переносном значении между отдельными людьми, животными, предметами или явлениями. 3. перен. Несоответствие чего-либо чему-либо. 4. перен. Большой крик, шум, суматоха. 5. Вид игры в бильярд. 282 Таким образом, слово (концепт) получает все более расширительное осмысление, т.е. увеличивается его семантический объем, а также частотность. Оно применяется не только в физической, но и в духовной, общественнополитической и экономической сфере деятельности человека. «Ядерное» значение лексемы, на протяжении столетий остающееся семантически цельным, устойчивым, терминологизируется в синтагматических сочетаниях с атрибутивными средствами языка, обозначая конкретные виды войн или виды боевых действий. Семантическая эволюция лексемы “guerra”, обозначающей концепт GUERRA показывает, что это один из ключевых концептов испанской языковой картины мира; он охватывает все стороны жизни человека и, следовательно, имеет огромное значение в испанской языковой картине мира. ЛИТЕРАТУРА 1. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. – Воронеж: ВГУ, 1996. 2. Проскурин С.Г. Мифопоэтический мотив «мирового дерева» в древнеанглийском языке и англосаксонской культуре /С.Г. Проскурин // Логический анализ языка. Культурные концепты: Сб. статей/ Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. – М.: Наука, 1991. 3. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. – М.: Академический проект, 2004. 4. Токарев Г.В. Лексические средства выражения особенностей миропонимания // Русский язык в школе. – М., 2003, № 4. 5. Corominas J., Pascual J.A. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Vol. III. – Madrid: Editorial Gredos, 1980. 6. Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española. Vigésima segunda edición <www.rae.es>. 7. El Pequeño Larousse ilustrado. Ediciones Larousse, S.A. de C.V. – México: 2007. 8. Gómez de Silva G. Breve diccionario etimológico de la lengua española. – México: El Colegio de México y Fondo de Cultura de México, 1995. * * * 283 Palomero J.* (Academia Valenciana de la Lengua, España) Narrativa y pensamiento de la segunda mitad del siglo XX Основная тематика художественной прозы второй половины ХХ века – La narrativa de postguerra Recuperació de la novel·la tradicional: d’inquietuds catòliques, de problemàtica prefeminista, melodrames sentimentals. Desconnexió de les novetats literàries europees i desfasament. Societat sense infraestructura editorial, pocs lectors. – La narrativa dels anys 60 Novel·la psicològica. Novel·la realista i de recreació d’un món mític. Narrador intern, univers mític, obsessió per fixar el temps. – La narrativa dels anys 70 Influència de la narrativa europea i americana del període d’entreguerres, dels novel·listes espanyols en castellà i dels escriptors catalans contemporanis. – L’experimentalisme Discurs centrat en la manipulació del text. Tècniques poc populars, com l’escriptura automàtica. Argument poc rellevant. – L’evolució del realisme Novel·les de la nostàlgia: situen l’argument en l’àmbit rural preindustrial o evoquen aspectes de la Guerra Civil. – La narrativa dels anys 80 Novel·les de gènere. Narrativa més oberta i eclèctica. Novel·les més psicològiques. S’empren tècniques modernes. * *© * * Palomero J. (Academia Valenciana de la Lengua, España) 284 Передерий Е.Б.* (МПГУ, Россия) Лингвистическая природа прецедентных феноменов Carácter lingüístico de las citas encubiertas Успехи в области образования породили сильнейшую семиотизацию человеческой жизни, в результате чего вымышленная литературная реальность порой кажется более осязаемой, чем невымышленная. Удачная цитата стала залогом успешности вербального и невербального произведения, часто представляющего собой причудливый коллаж, содержание которого выходит за рамки простой суммы смыслов его составляющих. Широкая распространенность этого явления во всех сферах общения, высокий удельный вес прецедентных единиц в речевых произведениях самых разных жанров определяют важность их изучения для достижения полноценной коммуникации, в том числе на иностранном языке. Одной из форм цитации являются прецедентные тексты, т.е., по определению Ю.Н. Караулова, «тексты, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные широкому окружению данной личности, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной личности» (1, 216). Иными словами, прецедентные тексты являются элементом культурной памяти народа и регулярно используются для создания других текстов. Их можно определить как текст или элемент текста, который известен большинству носителей языка и легко узнается ими при любых трансформациях. Однако в национальной когнитивной базе сохраняются не тексты целиком, а их сжатые образы, для активации которых достаточно упомянуть отдельные образы или цитаты в виде единиц нижлежащих уровней, таких, как морфемы, синтаксические структуры, слова или предложения. Поэтому представляется более уместным говорить о прецедентных единицах или феноменах (далее – ПФ). *© Передерий Е.Б. (МПГУ, Россия) 285 С позиций когнитивной лингвистики ПФ представляют собой набор фреймов, которые хранятся в долговременной памяти писателя и/или читателя и используются ими для порождения и интерпретации новых смыслов. Именно общность когнитивных схем, или фреймов, в которых хранятся прецедентные тексты, рассматривается в качестве основного условия, обеспечивающего адекватность понимании смысла (2, 8). Вербальные ПФ являются прежде всего культурными знаками, которые должны изучаться культурологами, психологами, и литературоведами. В лингвистическом плане, как нам кажется, представляют интерес их референциальная природа, структурные типы и механизмы актуализации смыслов. По признаку авторства и референтной соотнесенности ПФ имеют двойственную природу и занимают промежуточное положение между прямыми цитатами, с одной стороны, и паремиями (крылатыми выражениями, пословицами и поговорками), с другой. Если автор или источник цитаты однозначно известен или указывается, а в паремиях давно забыт, ПФ предполагают знание автора и/или источника, но не ссылаются на него. Прямая цитация отсылает нас к другому тексту и соотносится с референтом, находящимся вне данного дискурса. Напротив, в паремиях собственный референт утрачен, данные языковые образования референциально соотносятся с той ситуацией, в которой они употреблены. Что касается ПФ, их референциальная двойственность проявляется в том, что они недвусмысленно указывают на некую иную ситуацию, иной дискурс, но в то же время органично вписываются в новый дискурс, в новый текст, обрастая дополнительными смыслами. При этом аллюзии на автора ПФ или на произведение-источник и его героев могут быть частью смысла высказывания – иногда даже более значимой для данной ситуации, чем собственно семантика использованного выражения. Так, название культового романа Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» послужило моделью для десятков тысяч заголовков статей в Интернете, в которых сохраняется исходная модель с нулевым артиклем, например: Cien años de participación; Cien años de radio; Cien años de feminismo; Puerto Rico, 100 años de historia; 100 años de histeria ‘antipiratería’; 100 Años de 286 Música Mexicana en Vivo; 100 años de física cuántica; 100 años de efectos especiales. ПФ называют не только предметы и события, но и соответствующие ментальные структуры, отсылающие к культурной памяти народа. Поэтому они могут выполнять как денотативную, так и сигнификативную функцию, т.е. выступать в роли предиката семантической структуры и быть вторым компонентом метафоры. Так, в следующем примере имена персонажей культового американского сериала «Секретные материалы» выполняют денотативную функцию: Recientemente he visitado el Parque las Ciencias de Granada, uno de los varios de su clase que hay en nuestro país. Es un espacio racional, pero no por ello menos maravilloso, donde chicos y grandes tienen ocasión de ir descubriendo por sí mismos – todo allí es deliciosamente interactivo, todo puede palparse, olerse y poner en marcha cómo funciona nuestra vieja tierra y qué sabemos porque la verdad está dentro y no fuera, mal que les pese a Mulder y Scully... (Fernando Savater, País semanal). Примеры сигнификативной функции показывают, что каждый языковой коллектив воспринимает одни и те же объекты по-разному и называет не сам объект, а свое представление о нем: Tenía mesa franca en una habitación de mil quinientos pasos cuadrados; allí todo pasajero era convidado a sus festines, que eran verdaderas bodas de Camacho.... <www.scribd.com/doc/6786894/ Mommsen-Theodor-03-Historia-de-Roma-IV> (название главы из романа «Дон Кихот» используется для положительной оценки любого роскошного празднества с обильным угощением). Sra. Presidente: Usted será recordada como una marioneta carísima manejada por su soberbia, su bipolaridad y el demente de su marido. Será recordada como una especialista en generalidades, que sabe que sabe de todo y es un maestro Ciruela <http://www.lo sandes.com.ar/notas/2009/5/18/un-424824.asp> (учитель-невежда). Conocieron [los libros] manos dulces y manos homicidas, o bibliocidas (Reverte). ПФ весьма разнообразны по своей структуре. К ним относятся словообразовательные морфемы (bibliocidas, cada cual y cada cuala, la nietísima), слова, словосочетания, предложения. К ПФ принадлежат и целые тексты, как очерк А. Переса Реверте “Canción de Navidad” (Reverte, 2005), который представляет собой парафраз сюжета Эзопа, 287 известного в Испании как La cigarra y la hormiga. По версии автора, в современном мире положение вещей прямо противоположное: трудолюбивый муравей живет в бедности, а стрекоза процветает благодаря показной и пустопорожняя активности на общественном поприще. Таким образом, значение ПФ многослойно и включает: а) поверхностное значение, равное сумме значений всех компонентов выражения; б) глубинное значение, в основе которого лежит прецедентное явление из когнитивной базы; в) культур- ную коннотацию. В зависимости от того, какой из компонентов значения задействован в первую очередь для образования ПФ, различаются два основных механизма актуализации смыслов – каламбур, часто сопровождаемый парафразом, и аллюзия. В первом случае актуализируются поверхностные значения словосочетания или предложения, которое может цитироваться как в первоначальном виде, так и трансформированном. В результате разрыва первоначальных смысловых связей формируется новое глубинное значение, которое, наслаиваясь на старое, и создает культурную коннотацию. Этот прием широко используется для создания заголовков: La derecha no tiene quien le escriba…música; El Comandante Fidel Castro no tiene quien le escriba; Tita Cervera no tiene quien le escriba; ¡El presidente no tiene quien le oiga!; Alan no tiene quién le enseñe; El escritor no tiene quien le escriba. В приведенных примерах название романа Маркеса «Полковнику никто не пишет» используется с различными вариациями: президента Перу Алана Гарсия уличают в незнании истории страны; Народная партия озабочена написанием музыки для своего гимна; Уго Чавес и Фидель Кастро не находят сторонников; испанская светская львица ищет писателя для создания мемуаров; молодым писателям не хватает рекламы. Строка из известного стихотворения Г.А. Беккера “Volverán las oscuras golondrinas” используется без изменений применительно к военным, коммунистам, и к настоящим ласточкам: ¿Volverán las oscuras golondrinas? ¡¡¡No!!! ¡¡¡Estorninos!!!; Volverán las oscuras golondrinas – Noticias y Política de Honduras. Большой популярностью пользуется парафраз названия книги Кармен Рико Годой и фильма П. Альмодовара «Женщины на грани нервного срыва»: Tutores al borde de un ataque de ner288 vios; Políticos al borde de un ataque de nervios; Los Hombres al Borde de un Ataque de Nervios; Jefes al borde de un ataque de nervios; Madridistas al borde de un ataque de nervios; Rodajes al borde de un ataque de nervios; Badajoz, al borde de un ataque de nervios. Подобных заголовков очень много в печатных и электронных СМИ, что вполне понятно: известное название привлекает внимание читателя. Особой популярностью пользуются цитаты из стихотворений А. Мачадо, которые получили широкую известность благодаря певцам “cantautores” Ж-М. Серрата и П. Ибаньесу: “Se hace camino al andar”, es una serie dramatizada, dedicada a la problemática de la migración; Naturalezas muertas: todo pasa y todo queda; Todo pasa y Fidel también. Аллюзия, напротив, не называет ПФ, а лишь указывает на связь данного текста с другими текстами или же отсылает к определенным историческим, культурным и биографическим фактам. В данном случае под влиянием поверхностных значений актуализируется культурная коннотация. Так, в повести Гарсия Маркеса “La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada” можно выделить две самые значимые аллюзии: на гомеровского героя Улисса (Одиссея) и на Иисуса Христа: – No conozco el mar – dijo. – Es como el desierto, pero con agua – dijo Ulises. – Entonces no se puede caminar. – Mi padre conoció un hombre que sí podía – dijo Ulises – pero hace mucho tiempo. Аллюзии могут указывать и на современные события: Tanto se han quejado del embargo contra Cuba, y ahora Venezuela lo que tiene es un embargo contra Colombia. Está creando aquí un Muro de Berlín contra Colombia” <www.talcualdigital.com>. В испанском лингвокультурном сообществе наиболее яркими прецедентными имена считаются: Don Quijote, Sancho Panza, el maestro Ciruela, Boabdil, los Reyes Católicos, el Ratoncito Pérez, la bruja Piruja, el Empecinado, Cristóbal Colón. ПФ не вечны: в случае их распространенности и успешности они могут перейти в разряд паремий и потерять связь с источником; напротив, при смене культурной парадигмы они могут быть вытеснены новыми концептами. ЛИТЕРАТУРА 1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: УРСС, 2003. 2. Кремнева А.В. Функционирование библейского мифа как прецедентного текста. Автореф. канд.дисс. – Барнаул, 1999. 289 3. García Márquez G. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Barcelona: Random House Mondadori, 1998. 4. Pérez Reverte, A. No me cogeréis vivo. Madrid: Alfaguara, 2005. 5. Vyshnya N., Sevilla Munoz J. La base cognitiva de una cultura tradicional // Eslavística Complutense 159, 2007, 7, págs. 159-170. 6. El País semanal, 2007 – 2008. * 290 * * Piera J.* (Academia Valenciana de la Lengua, España) La escritura del Mediterráneo Средиземное море. Истоки творчества La obra del poeta, narrador y ensayista Josep Piera, tras un primer momento biográfico de escritura en castellano, desde los años setenta del siglo XX comienza a destacar con poemarios de gran interés estético y lingüístico, como Maremar o El somriure de l’herba. Puede decirse que su trayectoria posterior ha superado la errónea dicotomía entre “poesía esteticista” y “poesía de la experiencia”, en que la crítica había situado la poesía después de la crisis del realismo. Poeta total, y a la vez plenamente incardinado en la sociedad y la cultura mediterránea, el Piera narrador ha explorado no sólo el período histórico de la postguerra y el exilio, con Rondalla del retorn, sino que ha descrito apasionadamente el Mediterráneo, a través de memorialísticos viajes, con Un bellíssim cadàver barroc, o Seduccions de Marràqueix o Jerusalem. Y el conjunto de su obra, con sus perfiles estilísticos y su compromiso cívico, extendida a todos los ámbitos literarios, son una muestra excelente del diálogo entre lo local y lo universal, lo nacional y lo intercultural, lo estético y lo social. En su ponencia, pues, el literato no hablará de su obra de manera aislada, sino de los retos de la literatura en el mundo, a partir de los orígenes y la proyección de las culturas del Mediterráneo. * *© * * Piera J. (Academia Valenciana de la Lengua, España) 291 Побегайло И.В.* (ВГУ, Россия) Рематическое и тематическое выделение личных местоимений в испанском и итальянском языках Enfatización temática y remática de los pronombres personales en el español y el italiano Известно, что в испанском и итальянском предложениях роль личных субъектных местоимений при глаголе невелика. Тем не менее, выделение местоименного подлежащего имеет место во многих испанских и итальянских предложениях, несмотря на то, что в большинстве случаев он оказывается свободным от грамматической нагрузки. Ср.: Tú naciste burgués, yo llevo en las venas ardor de la bohemia (Ibáñez); Los locos sois vosotros (Goytisolo) (исп.); Quelli fanno la guerra e noi dobbiamo sacrificarci? (21, 249); Sei stato tu a diventare a poco a poco insoportabile (Bassani) (ит.). Очевидно, что изучение эксплицитно-выраженных личных местоимений в функции подлежащего связано с определением их статуса в предложении, которые могут выступать темой сообщения или выполнять функцию выражения смыслового центра сообщения, т.е. ремы. В этой связи мы считаем целесообразным различать рематическое (1, 3) и тематическое (2, 4) выделение романского местоимения в предложении: 1) Llévame a donde tú quieras (Goytisolo); 2) Tú no has bajado al aljibe, Platero. Yo sí (Jiménez) (исп.); 3) Se non pensate voi a cambiare il mondo, stiamo freschi (Arpino); 4) Sí: ci sono tante cose perché tu le vedi; mentre io no (Pirandello) (ит.). Анализ практического материала свидетельствует о том (данные, полученные в результате анализа 3.166 примеров: 1496 испанских и 1670 итальянских) [см. таблицу], что в выделении субъектного местоимения как наиболее важного в коммуникативном отношении члена предложения участвуют языковые средства разных уровней. Основным средством рематического выделения местоименного подлежащего в испанском и итальянском языках является объективный *© Побегайло И.В. (ВГУ, Россия) 292 порядок следования структурных элементов (инверсия) (12,9% в испанском языке и 10% в итальянском). Язык Тематическое выделение личных субъектных местоимений Рематическое выделение личных субъектных местоимений логич. лекс. инверсия спец. констр. эмф. ударение маркеры 63,2% исп.яз. (16% глаг. омонимия) 12,9% 1,4% 3,9% 2,6% 81,7% ит.яз. (2,8% глаг. омонимия) 10% 1,4% 0,8% 3,3% Испанский и итальянский языки, как известно, сохраняют бóльшую, чем в остальных европейских языках, свободу порядка слов, имеющую, вне всяких сомнений, ряд ограничений. Инвертированное местоименное подлежащее в романском предложении представляет собой наиболее важный в коммуникативном отношении элемент. Ср.: No se preocupe: de la alimentación me encargo yo (Casona); La muerte les enseñas tú (Matute) (исп.); Lo dice lei, ma non lo dice lui (Pirandello); Scoprirono il buco nel barile e capirono subito che eravamo stati noi (Calvino) (ит.). Расположение выделяемого субъектного местоимения по отношению к сказуемому как в испанском, так и в итальянском предложении может быть контактным (1, 3) и дистантным (2, 4). Ср.: 1) Estoy seguro de que lo cacé yo (Goytisolo); 2) Arrima un poco de leche a la lumbre, tú (Delibes) (исп.); 3) – Me lo ha detto lei! – Ah, te lo ha detto lei? (Deledda); 4) Possiamo essere contro l'Inghilterra, noi? (Pirandello) (ит.). При дистантном расположении личное местоимение всегда занимает конечную позицию в предложении (как в приведенных выше примерах), при контактном – данное правило не соблюдается. Ср.: ¿De dónde piensas que puedo sacar yo esa cantidad? (Casona); ¡Su madre fuiste tú, lo sé bien! (Unamuno) (исп.); Gli hai dato tu questo consiglio (Pavese); Vuoi che riceva io la posta dei tuoi (Arpino) (ит.). При сопоставлении примеров, в которых имеет место реализация другого средства рематического выделения, а именно эмфатическое логическое ударение, мы обратили внимание, что оно наиболее характерно для испанского языка (3,9%), чем для итальянского (0,8%). Определенный интерес, в связи с данным обстоятельством, вызывают некоторые лексические компоненты предложения (лексические маркеры), которые «обладают способностью притягивать логическое ударение к 293 оформляемым языковым единицам, выделяя их, таким образом, в качестве наиболее важного, т.е. ремы. Функционируя в структуре предложения, они играют роль рематизаторов» (2, 64). К таким компонентам в испанском языке автор относит такие лексические маркеры (автор называет их рестриктивами), как sólo, solamente. Ср.: Pues qué, ¿se cree sólo él tiene quien le quiera? (Galdós); Sólo yo sé lo que costó entrar en esto; veremos ahora lo que me cuesta salir (Casona) (исп.). В оформлении испанского местоименного подлежащего как показателя ремы участвуют, кроме того, такие лексические маркеры как también, tampoco, mismo, todo, ni...ni. Ср.: Un caso que yo mismo no comprendo (Valle-Inclán); Tú tampoco has de quedarte (Vilas); Pero ¿qué más, si toda ella parecía de papel, de ese papel plástico,...? (Galdós); Ni yo sé la de usted ni usted sabe la mía (Unamuno) (исп.). В итальянском языке такими лексическими маркерами, которые притягивают логическое ударение к местоименному элементу предложения становятся anche, neanche, nemmeno, stesso, solo, tutto, né...né. Cр.: Anch'io ho conosciuto questo strazio, anche io so bene che cosa vuol dire veder morire un figlio di cinque anni (Bassani); Tu stesso hai riconosciuto che s'è trattato d'un affare (Prisco); Tutti voi passerotti, -disse mia madre (Vittorini); Lasciamo le parole inutili, anzi: né io ti abbandono, né tu devi tormentarmi oltre (Deledda); La verità è che tu, figlia mia bella, te la tiri un po' troppo: credi di avercela solo tu (Crescenzo) (ит.). В некоторых предложениях выделяемое местоимение сопровождается числительными: Non capisco perché voi due non ci passiate l'inverno in questo chiosco (Pavese); Voi due prendete quella più piccola, l'altra la porto io (Arpino) (ит.) Сопоставительный анализ выявил, что в итальянском языке чаще, чем в испанском, наблюдается использование лексических ремовыделительных средств (3,3% и 2,65%, соответственно). В функционировании лексических ремовыделительных средств в исследуемых языках имеются некоторые различия. В итальянском языке все лексические маркеры имеют четко закрепленные позиции по отношению к выделяемому местоименному элементу. В испанском языке некоторые лексические маркеры, (напр. también, tampoco) могут находиться как в препозиции, так и в постпозиции по отношению к эмфатическому местоименному подлежащему. Ср.: Tú tampoco has de quedarte (Vilas); Tampoco tú eres el mismo (Goytisolo) (исп.). 294 Таким образом, в рематическом выделении субъектного местоимения, кроме просодических и синтаксических языковых средств, участвуют и некоторые лексические маркеры, актуализируемые в испанском и итальянском предложениях как самостоятельно, так и в тесном взаимодействии. Так, например, в предложениях с объективным порядком следования структурных элементов, местоименное подлежащее часто сопровождается лексическими маркерами: Y yo misma, Mario ¿no te dije yo misma mil veces que buscases un buen argumento,... (Delibes); No lo sé yo misma (Lorca) (исп.); Ho deciso di partire e non so nemmeno io esattamente perché (Prisco); Volete stare un po' zitti voi due? (Bassani) (ит.). Наиболее характерным для обоих языков является тематическое выделение субъектного местоимения, или выражение контраста в синтагматическом плане (63,2% в испанском языке и 81,7% в итальянском. Ср.: Yo entierro muertos y reparo la carretera. Otros escriben libros, construyen puentes o gobiernan naciones (Vilas); Y otra cosa: si tú tienes hoy mala leche, yo la tengo peor (Delibes); -Tú no has bajado nunca al aljibe, Platero. -Yo, sí; bajé cuando lo vaciaron, hace años (Jiménez) (исп.); Sí: ci sono tante cose perché tu le vedi; mentre io no (Pirandello); Noi abbiamo la nostra bambina,... mentre Ada non ha dei figliuoli che la leghino a quell'uomo (Svevo); Ma io son vecchio, Signoria, e voi invece avete il sangue che tira... (Calvino) (ит.). Очевидно, что выделение прономинального элемента как выразителя ремы обусловлено не отношением к тематической части (т.е. к остальной части предложения), а отношением к другому субъектному понятию, парадигматически противопоставляемому выделенному, но не входящему в данное предложение. В свою очередь, выделение субъектного местоимения, которое является носителем темы сообщения, обусловлено его отношением к другому прономинальному элементу, синтагматически противопоставляемому выделенному. Таким образом, эмфаза прономинального предикативного субъекта обусловлена наличием контраста, который понимается в плане парадигматическом – «какая-либо единица противопоставляется всем остальным данного ряда, либо в плане синтагматическом – какая-либо единица противопоставляется другой, данной в контексте» (1, 140). Эмфатическое выделение субъекта действия с помощью языковых средств разных уровней связано с выражением 295 контраста (имплицитного или эксплицитного) и коммуникативно-функциональной природой объекта нашего изучения. Присутствие личного местоимения в структуре предложения может быть оправданным в том случае, если оно предусмотрено коммуникативным намерением говорящего. ЛИТЕРАТУРА 1. Неустроева Г.К. Прагматика эмфатических конструкций (на материале португальского языка) // Древняя и Новая Романия. Романские языки: семантика, прагматика, социолингвистика / Г.К. Неустроева. – Л.: ЛГУ, 1990. 2. Филиппова Т.Н. Формально-семантический и прагматический аспекты функционирования рестриктивных высказываний (на материале русского и испанского языков) / Т.Н. Филиппова: Дис. ... канд. филол. наук. – Воронеж, 1996. Источники примеров 3. Casona A. Los árboles mueren de pie / A. Casona. – Madrid, 1983. 4. Delibes M. El príncipe destronado / M. Delibes. – Barcelona, 1985. 5. Galdós B.P. Tristana / B.P. Galdos. – La Habana, 1970. 6. Goytisolo J. La isla / J. Goytisolo. – La Habana, 1962. 7. Ibáñez B.V. Entre naranjos / B.V. Ibañez. – La Habana, 1972. 8. Jiménez J.R. Platero y yo / J.R. Jiménez. – Madrid: Ediciones Catedra, 1982. 9. Lorca F.G. La casa de Bernarda Alba // Obras completas / F.G. Lorca. – Madrid, 1986. – Tomo II. – P.118-199. 10. Matute A.M. Primera memoria / A.M. Matute. – Barcelona, 1984. 11. Unamuno M. De. La tía Tula / M. De Unamuno. – La Habana, 1970. – P.144-250. 12. Valle-Inclán R. Tirano Banderas / R. Valle-Inclán. – Buenos Aires, 1941. 13. Vilas X.N. Tres Novelas Gallegas / X.N. Vilas. – La Habana, 1985. 14. Arpino G. La suora giovane / G/Arpino. – Torino: Garzanti Editore, 1988. 15. Bassani G. Il giardino dei Finzi-Contini / G/Bassani. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1980. 16. Calvino I. Il barone rampante / I. Calvino. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990. 17. De Crescenzo L. La distrazione / L. De Crescenzo. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 2000. 18. Deledda G. L'edera / G. Deledda. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990. 19. Pavese C. Il diavolo sulle colline / C. Pavese. – Torino: Giulio Einaudi Editore, 1997. 20. Pirandello L. Pensaci, Giacomino! // Novelle per un anno / L. Pirandello. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990. – P.89-97. 21. Prisco M. La Dama di piazza / M. Prisco. – Milano: Rizzoli Libri, 1988. 22. Vittorini E. Conversazione in Sicilia / E. Vittorini. – Milano: Rizzoli Libri, 1988. * 296 * * Полисар М.Г., Розенфельд Я.Г.* (ГОУ СОШ № 1252 им. Сервантеса, Россия) Цели, задачи и структура организации международных культурно-образовательных проектов как инструмента межкультурной коммуникации Fines, metas y estructura de la organización de los proyectos cultural-educativos internacionales como herramienta de la comunicación intercultural Содержание проблемного поля. Развитие московской системы образования нельзя рассматривать вне контекста общемировых процессов, и в первую очередь процесса глобализации, который оказывает заметное влияние на самосознание жителей столицы. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о формировании целостного Российско-Европейского образовательного пространства, обусловленного новыми векторами интеграции европейских стран и России. Сегодня в этой области наблюдаются два подхода. Первый связан с копированием образцов европейской системы (например, бакалавриат, европейские стандарты языкового образования и др.), не всегда учитывающей наш менталитет и культурные традиции российского образования. Второй – предполагает проектирование специальных образовательных процессов, способных адекватно отвечать на вызовы современности, в том числе в таких ситуациях, где нет готовых традиционных решений. Представляется, что перспективным для российско-европейской интеграции является второй подход. Мы считаем, что российское образование во всех своих исторических формах – и прошлых, и настоящих – несло и продолжает нести в себе мощный потенциал развития российского и европейского общества, потенциал его жизнестойкости и жизнеспособности. Уже давно общепринятым стало утверждение об уникальности российской системы образования, о ее мировой значимости как культурного и общецивилизационного феномена. *© Полисар М.Г., Розенфельд Я.Г. (ГОУ СОШ № 1252 им. Сервантеса, Россия) 297 Реалии современности состоят в том, что Россия активно наращивает свое участие в европейских и мировых интеграционных процессах, что ставит перед современной российской системой образования новый контур задач, обеспечивающих процессы интеграции на всех уровнях и, прежде всего, на уровне целостного российско-европейского образовательного пространства. Другими словами, сегодня становится актуальным вопрос о способах, механизмах, технологиях вхождения, участия и программирования общеевропейских процессов. В сфере образования эта проблематика может быть обозначена как разрыв между накопленным культурным и образовательным потенциалом России, а именно, образовательными учреждениями столицы, и отсутствием субъектной позиции, позволяющей быть полноправным участником европейского культурно-образовательного пространства и влиять на процессы его изменения. Стратегический ориентир – формирование и развитие субъектной позиции образовательных учреждений и сферы образования в целом: превращение ее в фактор влияния и развития культурно-общественной и социально-экономической жизни территории. Смысловой контекст – диалог культур и социальное партнерство как основа современного поликультурного мира. Такое понимание позволяет перейти от декларации и разговоров о социальном партнерстве – к реальным механизмам его построения, формированию установок партнерского сотрудничества, ориентированных на достижение максимально позитивного решения различных вопросов с учетом всех заинтересованных лиц в ситуациях, когда нет культурных прототипов, а следовательно, необходимо построить новый прецедент. Именно в ходе реализации совместных культурно-образовательных проектов создаются условия для подлинного культурного диалога: ● развития понимания и освоения различных культурных позиций, которые обнаруживаются при интерпретации исторических событий и проблемных социокультурных ситуаций; ● выявления особенностей мышления и поведения представителей конкретных культур, а также сложившегося образа мира и человека, представленного в произведениях 298 искусства, научных сочинениях, в духовных и культурных практиках; ● определения культурных и религиозных оснований современных гражданских, политических и общественных институтов разных стран (семья, политическое устройство, школа, армия, местное самоуправление и др.) как факторов влияния на перспективы развития российско-европейских отношений. Основные образовательные смыслы проекта. Во-первых, он должен быть рассмотрен как образовательная технология, формирующая реальные механизмы развития социокультурного пространства округа. Во-вторых, само культурное содержание не должно редуцироваться до совокупности социальных норм, эталонов, ознакомительных экскурсий или дополнительной информации, что превращает живые пласты культуры в классифицированные объекты усвоения. Необходимо формировать историческое, панорамное видение образов отечественной и мировой культуры, удерживая актуальные смыслы и живую «связь времен». В-третьих, это реализация программ поликультурного воспитания, содержание которого строится вокруг пяти основных ориентиров: 1) социокультурная идентификация личности; 2) освоение системы понятий и представлений о многонациональной среде; 3) воспитание позитивного отношения к культурному окружению; 4) развитие навыков социального общения; 5) развитие совместных проектов, направленных на решение проблем молодежи, экологии и других сфер общественной жизни. В-четвертых, для эффективного управления процессами интеграции необходимо точно определить позицию и общую стратегию развития современного образования. Сегодня прослеживается четкая ориентация мирового образовательного сообщества на решение задач раннего раскрытия и развития потенциала человека. И в этом смысле, сегодня все большую актуальность приобретает гуманитарно-антропологический подход в образовании. Практическая реализация данного подхода конкретизируется в движении от локальных (частных) 299 инициатив в образовательном сообществе к детско-взрослой образовательной общности как субъекту, проектирующему и реализующему культурно-образовательные процессы в поликультурном пространстве. Общие контуры такой модели можно представить как сопряжение следующих линий развития. 1. Линия развития субъектной позиции участников совместной деятельности: – исполнитель проектных заданий – разработчик проектных задач – разработчик проекта – организатор проектной деятельности. Становление субъектной позиции обуславливается практикой организации образовательного проектирования в совместной деятельности. 2. Линия развития проектов, разворачиваемая в поликультурном пространстве: – проектирование образовательного события (мероприятия) – построение учебной деятельности в учебном проекте – построение совместной деятельности в социальном проекте – организация совместной деятельности в образовательном проекте – проектирование образовательного профиля в образовательном учреждении. 3. Линия развития образовательной общности – задается двумя детерминантами. Во-первых, спецификой ценностно-смыслового содержания и, во-вторых, способом организации совместной деятельности. Таким образом, можно наметить: – формальные группы (внешний локус заданности цели и способов соорганизации); – группы для реализации совместной деятельности (внешний локус заданности цели и внутренний локус соорганизации); – проектно-исследовательские группы (внутренний локус заданности цели, но внешний способ соорганизации); – проектные команды (внутренний локус заданности цели и способов соорганизации, при этом ценности образования могут отсутствовать); – образовательная общность, реализующая ценностносмысловой контур саморазвития всех своих участников в пространстве образования: обнаруживает проблемы в организации совместной деятельности и проектирует 300 различные формы совместной деятельности по наращиванию ресурсов саморазвития. 4. Линия развития инфраструктуры деятельности образовательного учреждения в поликультурном пространстве. Способы программирования развития проекта 1. Проектно-организованная логика развития. 2. Разработка стратегических целей и задач для каждого образовательного учреждения – участника проекта. Важно, чтобы каждое образовательное учреждение вышло на собственную культурно-образовательную инициативу, которая становится неотъемлемой составной частью проекта. 3. Отработка форм взаимодействия учреждений на разных уровнях – работа с развитием горизонтальных связей в пространстве округа. Реализация Программы – это процесс пошагового программирования изменений социокультурной и образовательной и ситуации в округе. В ходе этого процесса программирование целей и задач каждого последующего шага Программы опирается на конкретные результаты, достигнутые на предыдущем шаге. Общая структура проектно-организованной программы Структура программы деятельности состоит из четырех разделов. Первый раздел – паспорт программы; Второй раздел – концепция программы; Третий раздел – матрица проектно-организованной программы; Четвертый раздел – приложения: описания конкретных проектов. В концепцию программы входят: 1) основные смысловые ориентиры каждого из реализующихся проектов; 2) определяется специфика целей и задач отдельного проекта: – дается общий анализ социокультурной и образовательной ситуации; – определяется специфика задач развития по приоритетному направлению; 301 – формулируются цели и задачи по направлениям; 3) определяется способ организации и механизмы управления в ходе реализации проекта. Материал по этим направлениям может быть структурирован в следующей таблице: 302 1. 1.2 Задача 1 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. * Проекты по направлению * Примечания Кураторы направления (ответственные лица) Экспертные мероприятия по направлению Ожидаемые результаты по направлению Субъекты реализации проекта Статус проекта Названия проектов Содержание работы по направлению Цели и задачи по направлению 1 Направление работы в рамках культурно-образовательного проекта Локальные Системные Сферные 1. 2. 1.3 Задача 2 3. 4. 5. * 303 Попова Т.Г.* (РУДН, Россия) Коммуникативно-прагматические блоки испанского научно-технического текста Bloques pragmático-comunicativos del texto científico-técnico español Содержательно-смысловая структура научного текста является коммуникативно-прагматической по своей сути, то есть она состоит из двух типов смыслового содержания: коммуникативно-информационного и прагматического содержания текста (1; 2, 77-84; 3; 4). Прагматическое содержание представляет собой своего рода «упаковку» коммуникативно-информационного содержания и формирует общую прагматическую направленность всего произведения. Прагматическое содержание репрезентирует отношения между субъектом познания (автором) и субъектом коммуникации (читателем) и реализует тем самым воздействующий потенциал текста. Каждый из определенных типов смыслового содержания создается особыми текстовыми компонентами. Коммуникативно-прагматическая структура научного текста формируется отношением таких текстовых компонентов, как коммуникативно-прагматические блоки и прагматические установки (2, 77). Под коммуникативно-прагматическим блоком научного текста понимается структурно-семантическая текстовая единица, представляющая собой результат языковой материализации одного или нескольких коммуникативнопознавательных действий (смыслов), функционирующая в качестве структурного элемента содержания, характеризующаяся коммуникативной направленностью на выражение актуального для автора научного знания и реализующая функцию воздействия. Коммуникативно-прагматические блоки характеризуются особыми средствами выражения на текстовой плоскости, так называемыми «маркерами метатекста», почти обязательной *© Попова Т.Г. (РУДН, Россия) 304 встречаемостью в определенных частях контекста, нечеткостью, расплывчатостью границ. Основными функциями коммуникативно-прагматических блоков являются участие в развертывании целого текста, формирование структуры смыслового содержания, экспликация наиболее важных для автора операций речемыслительного процесса, достижение планируемого автором прагматического эффекта (2, 77). В качестве коммуникативно-прагматических блоков в испанском научно-техническом тексте обычно выделяются «введение темы», «постановка цели и задач исследования», «краткая история вопроса», «формулировка проблемы», «описание стадий эксперимента», «выдвижение гипотезы», «описание результатов исследования», «выводы – заключение», «прогнозирование», «выражение признательности– благодарности» и некоторые другие (4). Типичными средствами выражения коммуникативнопрагматического блока «постановка цели и задач исследования» являются следующие клишированные конструкции: el objetivo es establecer las causas, se pretende investigar el efecto de las propiedades, se pretende contar con un catálogo de datos computarizado, interesa establecer el procedimiento de análisis de estos efectos, el objetivo del estudio es evaluar, estudiar, desarrollar, validar, este proyecto tiene como objetivo desarrollar modelos dinámicos, se determina el comportamiento sísmico, el propósito del presente trabajo, el trabajo pretende, el trabajo proporciona aportes, el objetivo de la investigación, como una contribución al estudio, programar el estudio con el propósito, el presente trabajo trata de determinar las causas, el propósito es mostrar, etc. Появление коммуникативно-прагматического блока «введение темы» уже в начальных абзацах научной статьи способствует созданию у читателя прагматического эффекта «целостности» научного исследования, так как уже в начале текста реципиент получает определенную установку на соответствие указанным задачам и целям. В заключительной части введения в большинстве случаев формулируется цель исследования: “En tal sentido, el objetivo de la presente investigación consistió en desarrollar una red neuronal artificial para en conocimiento del patrón no lineal” (Interciencia, vol. 26, №5, 2001, 9). 305 “El presente trabajo pretende revisar los diferentes mecanismos descritos” (Interciencia, vol. 27, №4, 2002, 160). “En la presente contribución se trata de precisar una posible metodología” (Interciencia, v. 26, №10, 2001, 450) “El objetivo de la investigación fue el de explorar la programación lineal mixta-lógica como un enfoque general y práctico” (Ingeniería, Investigación y Tecnología, №5, 2000, 37). Автор в соответствии с задачами, которые ставятся перед введением, использует различные дискурсивные стратегии: введение темы исследования в систему общих знаний, определение ключевых концептов исследования, формирование цели исследования, объяснение причин необходимости исследования и его важности и т.д. Общая целеустановка этого коммуникативно-прагматического блока заключается в отражении в тексте научно-технической статьи центрального этапа коммуникативно-познавательного процесса автора – этапа осознания и постановки проблемы. Дискурсные формулы завершения научно-технического текста представлены следующими выражениями, связанными со словами conclusiones, resultados: 1) es conveniente puntualizar las siguientes conclusiones, se concluye que, en conclusión, para concluir, las principales conclusiones se resumen, etc. 2) se determinó que, con la base de los resultados obtenidos se encontró, los hallazgos obtenidos comprueban, los resultados reportados indican, con base en los resultados se puede concluir, los resultados obtenidos nos conducen a, etc. Можно выделить такие функционально-содержательные типы заключений как генерализирующие и перспективнонаправленные, что соответствует функциям заключения, связанным с обобщением исследования и указанием на сферу их применения. Приведем пример функционально-содержательного типа заключения: “A partir de las referencias hechas, es fácil concluir que la investigación sobre el tema se centra, principalmente, en la digitalización y generación de modelos CAD, siendo las principales aplicaciones: la realización de piezas de refacción y la documentación” (Boletín informativo GEOS, vol.20, №4, 2000, 26). Основной функцией заключения является логическое завершение данной темы. По существу в заключение 306 представлен предельно компрессированный субтекст нового знания, составляющий корпус основного текста. Сущность коммуникативного блока «выводы» составляют следующие коммуникативно-познавательные действия: обобщение основных положений работы на качественно ином уровне; акцентирование внимания читателя на результатах исследования; формирование у адресата представления о целостности текста и завершенности отраженного в нем исследования. В выводах содержится не только уже известное читателю знание, но и новая информация, т.е. в выводах такого типа происходит «приращение» смысла. Автор не просто констатирует достигнутое, а выходит в иной, более высокий уровень обобщения, оценивая добытое им знание в контексте целой науки. Типичными речевыми средствами оформления одного из центральных коммуникативно-прагматических блоков научной статьи – «выдвижение гипотезы» – выступают такие конструкции, которые способны выражать разную степень предположений и допущений как сами по себе, так и в определенных условиях контекста. К таким речевым клише можно отнести безличные конструкции типа se puede suponer, es de esperar, se supone, модальные слова и словосочетания posiblemente, probablemente, es posible, es probable, por lo visto, предложения типа Esto permite plantear, suponer, determinar, considarar, pensar, и др. В отличие от речевых средств, выражающих рассмотренные коммуникативно-прагматические блоки, средства экспликации коммуникативно-прагматического блока «выражение признательности-благодарности» не имеют текстообразующей функции, так как сам текстовый компонент «выражение признательности-благодарности» менее всего связан с изложением научной концепции автора. Вероятность наличия этого блока будет невелика в тех научных текстах, в которых зафиксированы исследования, выполненные от начала до конца самим автором или авторским коллективом. Привлечение других ученых к выполнению определенной части работы диктует автору статьи необходимое условие: автор должен выразить признательность за оказанное содействие. Наличие коммуникативно-прагматического блока «выражение признательности-благодарности» свидетельствует о соблюдении автором научно307 коммуникативной этики. Поскольку содержание данного блока не связано с содержанием познавательной деятельности автора композиционно-прагматический блок «выражение признательности-благодарности» представляет собой наиболее формализованную, стереотипную единицу научного текста, что отражено и в речевых средствах этого блока. Типичными средствами оформления этого коммуникативнопрагматического блока являются речевые штампы (expresar su agradecimiento por el apoyo brindado). Компонентами коммуникативно-прагматической структуры целого текста выступают также прагматические установки, которые определяются, как материализованные в тексте осознанные конкретные намерения адресанта оказать соответствующее воздействие на адресата. Прагматическую установку можно интерпретировать как иллокутивную силу высказывания, а воздействие на читателя – как перлокутивный результат такого высказывания. Прагматические установки материализуются на текстовой плоскости особыми речевыми средствами, так называемыми прагматическими актуализаторами, понимаемыми как система разноуровневых языковых единиц, объединенных в тексте на основе выполнения ими функций воздействия. Таким образом, коммуникативно-прагматическая структура научного текста конституируется речевыми образованиями разной природы: с одной стороны, коммуникативно-прагмати- ческими блоками, выражающими коммуникативно-информа- ционный аспект смыслового содержания, с другой – прагматическими установками, служащими для формирования прагматической направленности данного содержания. Все это позволяет рассматривать коммуникативно-прагматическую структуру научного текста как многомерное, объемное образование. ЛИТЕРАТУРА 1. Баженова Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности. – Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2001. 2. Крижановская Е.М. О стереотипности компонентов коммуникативно-прагматической структуры научного текста // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. – Пермь: Пермский университет, 1999. 3. Макаров М.Л. Коммуникативная структура текста. – Тверь: ТГУ, 1990. 4. Попова Т.Г. Испанский научно-технический текст: традиции и современные подходы к изучению. – М.: РУДН, 2003, 2007. 308 * * * 309 Prost G.* (Escuela Superior de Estudios Comerciales (HEC), adjunta a la Cámara de Comercio e Industria de París, Francia) El español de los negocios: herramienta de comunicación intercultural Деловой испанский язык как инструмент межкультурной коммуникации En HEC París, Escuela Superior de Negocios, ingresan estudiantes que ya han alcanzado un nivel de idioma intermedio / avanzado. El departamento de español contribuye a la formación de los futuros profesionales. Nuestro objetivo es desarrollar competencias para que puedan desenvolverse de forma efectiva en las situaciones del mundo de los negocios. La metodología utilizada en el aula se basa en la motivación y la comunicación, centrando la atención en promover el uso de una lengua funcional, es decir, provocando situaciones comunicativas semejantes a las que se producen en la vida laboral. El principio pedagógico subyacente a este enfoque es que la lengua especializada se aprende usándola. De ahí que las actividades gestionadas por el profesor se dirijan a implicar a los estudiantes para que realicen tareas significativas en la lengua meta, el idioma de los negocios. Para realizar nuestro proyecto, ponemos en contacto dos saberes, el del profesor y sus competencias lingüísticas, y el del estudiante y sus conocimientos adquiridos en las asignaturas impartidas en la Escuela. Pretendemos así contribuir a una formación basada en un sentido de la vida laboral generoso y amplio, despertando la curiosidad de los estudiantes por el mundo empresarial que les rodea, estimulando su creatividad, favoreciendo su libertad de pensamiento, de comunicación y de expresión. La internacionalización es hoy un hecho innegable. A través del concepto clave de desarrollo sostenible se plantea de manera aguda el cuestionamiento de la responsabilidad de la empresa y de sus dirigentes. Los riesgos ecológicos y económicos que afectan al mundo empresarial son los nuevos retos que explican la necesidad de una reflexión profundizada. Para poder responder a las evoluciones del mercado y a las expectativas de las empresas que contratan a *© Prost G. (Escuela Superior de Estudios Comerciales (HEC), adjunta a la Cámara de Comercio e Industria de París, Francia) 310 nuestros estudiantes, nuestra actividad docente debe centrarse en esta reflexión y conceder más importancia a la transversalidad e interdisciplinaridad de la formación impartida en la enseñanza superior. * * * Romanova G.* (Universidad MGIMO, Rusia) Ernesto Che Guevara: imagen como artefacto Эрнесто Че Гевара: имидж как артефакт Vivimos en la era de información cada vez más globalizada. La comunicación virtual va desplazando los contactos reales, y en el espacio mediático la gente de carne y hueso asume personalidades postizas. Esto ha ocurrido siempre, pero los medios electrónicos han facilitado increíblemente el proceso de cambio de caretas. Al establecer contactos en las redes sociales cada cual puede elegir a su antojo una imagen y hacerla suya, y poco después mudar de disfraz y apropiarse de otra máscara. El espacio virtual crea vidas y muertes virtuales, y pronto por poco se pierde el sentido de la realidad, sintiendo que la propia personalidad es algo muy ambiguo. Uno debe tener mucha integridad y entereza para seguir siendo lo que es. Y ser muy creativo para inventar algo nuevo y original y no perderse entre tantos y tantos figurines que se desviven por imitar a uno de los ídolos de turno. El afán por copiar los humanos lo heredamos de los monos, pero la época de imagen y sonido ha aumentado nuestras posibilidades hasta lo infinito. Para elegir tenemos un repertorio amplísimo, y en constante renovación. Sin embargo, hay figuras que perduran en el tiempo: Merilin Monroe, Carlos Gardel, Che Guevara y muchos otros. Son muy diferentes, unos nacionales o regionales, otros internacionales, pero todos encarnan las esperanzas e ideal de las multitudes, dan sentido a sus vidas. Y, por supuesto, les sirven como ejemplo de comportamiento social y linguístico. No tanto se trata ya de la influencia de estas personalidades como seres humanos, sino del impacto de su imagen. Muchas veces da igual si han vivido o son creaciones artísticas, y Carmen o James Bond valen más que las personas que les sirvieran de prototipos. Actualmente, un asesor de imagen es un profesional, que tiene a su disposición toda una ciencia de como crear, mejorar, vender o destruir una imagen. No tengo la intención de pisar su terreno, sólo *© Romanova G. (Universidad MGIMO, Rusia) 311 trataré de analizar a un personaje cuya imagen se ha convertido en uno de los conceptos casi universales, Ernesto Che Guevara: prototipo, imagen, mito y sus reencarnaciónes posmodernas. La personalidad de Ernesto Guevara se analiza detalladamente en el libro “Comediantes y mártires” escrito por Juan José Cebreli, ensayista y escritor argentino, que ganó el premio del concurso Debate Casamérica 2008. Cebreli dedica su obra a cuatro figuras míticas argentinas: Carlos Gardel, el Zorzal Criollo, Eva Perón, Evita, Ernesto Guevara, el Che y Diego Maradona, Dios. Tres de ellos siguen siendo pilares de “argentinidad”, formando parte del espacio cultural de su Patria, pero el Che se ha desgajado de su tierra madre y se convirtió en uno de los “mitos”, primero cubanos, e internacionales, después (Transparencia 1). En este informe me gustaría ofrecer a su atención un análisis linguístico de esta figura como una especie de artefacto que forma parte de un modelo integrado por tres componentes: creador de imagen – imagen como artefacto – consumidor. La idea de estudiar los fenómenos y artefactos culturales aplicando este modelo pertenece a los historiadores de cultura V. Zín- chenco, V. Zusman y Z. Kirnose, que en su libro (publicado en ruso) “Comunicación intercultural. Del enfoque sistémico al paradigma sinergético” (1) analizan conceptos de cultura. El creador del artefacto produce una obra que se convierte en un hecho cultural cuando encuentra a un consumidor, pero sólo en el caso de que éste le rinde una especie de culto, lo adora en cierto modo. La comunicación y retroalimentación entre estos tres componentes es un proceso complejo que se desarrolla en el ámbito cultural o intercultural interactuando con él. Partiendo de que la cultura es un fenómeno social y natural, los autores del mencionado libro proponen además aplicar a las investigaciones de interculturalidad la noción de fractales, ideada y desarrollada por los premios Nobel de Ciencias Naturales I. Prigozhin y L. Von Bertalanfi. Fractal es un fragmento de un objeto, cuya estructura y propiedades son equiparables a las del objeto en su conjunto. Por tanto, al observar detalladamente las particularidades internas, transformaciones y todo lo relacionado con el fractal, es posible hacer ciertas deducciones acerca del conjunto, en el caso nuestro, la sociedad, porque es su micromodelo. En el espacio linguocultural, los ídoles de cultura de masas pueden ser considerados como una especie de artefactos “dos en uno”, siendo al mismo tiempo sujeto y objeto de creación. En la comunicacion este tipo de personalidad linguística es capaz de 312 organizar a sí misma en busca de un sentido, creando su propio imagen como una obra de arte, intercomunicando con el ambiente. La relación “artefacto-usuario” está en constante transformación, corriendo el riesgo de desaparecer si el consumidor deja de adorar o necesitarlo. Mientras en un objeto material (un cuadro o un poema) esta relación es fija y constante, porque el artefacto es tal como es, los ídoles, sobre todo mediáticos, han de cambiar y deben hacerlo, en función de las transformaciones que tienen lugar en su entormo y en el ambiente sociocultural. Abandonado y olvidado, el artefacto ¨muere¨, pero con el tiempo puede ser llamado a resurrección, y vive otras vidas, tan distantes de la imagen original, pero muy a tono con las nuevas realidades sociales (Transparencia 2). A eso a menudo contribuyen los asesores de imagen, correspondiendo a las demandas del consumidor nuevo. Veamos el prototipo. Ernesto Guevara nació en una familia de oligarquía cordobesa venida a menos. Los padres no se llevaban bien. Su madre Celia, a la que quería mucho, tratando de mantener el tren de vida de su clase social, a menudo cambiaba de lugar de residencia, vivía ora en estancias de los abuelos, ora en hoteles u hogares pasajeros. El padre, casi siempre ausente, emprendía diferentes empresas para mejorar la situación económica, pero se frustraban. De él, como dice Sebreli, el hijo heredaría “la vocación por los emprendimientos fabulosos destinados al fracaso” (4, 127). Las desavenencias familiares y el asma que Ernesto padeció desde niño, contribuyeron al desarrollo de dos pasiones que le acompañaron durante toda la vida: viajar (horror al domicilio, como decía Baudelaire) y literatura. En una carta a su madre escribe (1952): “Comprendemos que nuestra vocación es andar eternamente por los caminos y los mares del mundo,... sin clavar nuestras raíces en tierra alguna”. Y antes de partir para su último viaje, confiesa: “Lo único que hice fue huir de todo lo que me molestaba” (4). Viaja de niño con su familia, viaja de adolescente por Patagonia, la selva de Misiones, va de joven a México, Europa, recorre medio mundo en viajes oficiales. Después, Congo y, al final, Bolivia. En esta vida errabunda siente una soledad, pero la lectura le acompaña siempre. Entre sus autores predilectos están Jack London, Ernest Hemingway, Pablo Neruda, Gandhi, clásicos del marxismo, y más tarde Hegel, Fenomenología del espíritu. Difícil de imaginar un libro así en la mochila de un guerrillero, pero para él era imperante la necesidad de “retirarme a leer, huyendo de los problemas cotidianos”. Además de asiduo lector, Ernesto Guevara es un narrador consagrado: desde muy temprano y hasta el último 313 día escribe sus diarios (editados sólo en parte) que revelan un buen dominio de palabra, estilo claro y sencillo, y buen gusto que mantiene fuera de sus páginas todo tipo de fraseología ideológica y pomposidad oratoria, tan propias de su entorno. Estos diarios y algunas cartas han servido de base para este analisis, de ellos vienen las palabras clave, lemas, consignas, fraseología que configuran la imagen como artefacto, creado por el propio Ernesto Guevara (5). Su componente lexico incluye todo lo que encuentra resonancia en las almas y las mentes de sus adoradores, toca sus fibras más sensibles y provoca una adecuada reacción de respuesta. Un análisis frío y objetivo de los hechos nos obliga a constatar que Ernesto Guevara perdió todas las batallas que había iniciado: médico de lepra que apenas ejerció su profesión, director del Banco Central que negaba el dinero como tal y contribuyó al debacle económico en el país, diplomático y político que disentía de la línea general de los dirigentes del partido y se vio obligado a abandonar a Cuba (como él mismo escribe: “¿Quién era yo ahora? Me daba la impresión de que después de mi carta de despedida a Fidel, los compañeros empezaban a verme como un hombre de otras latitudes...alejado de los problemas concretos de Cuba y no me animaba a exigir el sacrificio final de quedarnos. Pasé así las últimas horas solitario y perplejo” (5, 147). La expedición a Congo no tuvo éxito (comienza su Diario así: “Esta Es la historia de un fracaso”), la guerrilla en Bolivia confirmó la inconsistencia de su idea de exportar la revolución (resumiendo los resultados del mes de mayo de 1967 tuvo que reconocer otra vez la “falta total de incorporación campesina” (5, 234). A los 39 años tenía la salud totalmente destrozada: “Soy una piltrafa humana”, – constata friamente en su Diario. Pese a varios matrimonios y muchos hijos su vida familiar también fue un fracaso. En una carta a su madre escribe: “No tengo casa, ni mujer ni hijos, ni padres ni hermanos, mis amigos son amigos mientras piensen políticamente como yo”. A una de sus novias le dice: “No puedo sacrificar mi libertad interior por vos y yo soy lo más importante que hay en el mundo” (3, 138). Ni siquiera pudo recordar con exactitud, cuantos años cumplía su hija Celita Guevara March, que nació el mismo día que él (5, 247). Sin embargo, los hechos no pueden nada contra la fama y el mito, que le dieron una estatura universal, elevaron su imagen por encima de las tristes circunstancias reales. ¿Qué resortes ha sabido tocar él y sus “asesores de imagen” para desencadenar el “efecto de las almas gemelas” y llegar a ser la bandera de tantos adoradores, tan diferentes y distantes entre ellos? Guerrillero heroico para los 314 cubanos, emblema nonconformista para los estudiantes europeos del mayo 68, guru contracultural para los hijos de la clase media hartos del consumismo, líder y tutor de los grupos terroristas de Rotenarmee en Alemania y tantas guerrillas en Latinoamérica, modelo de vestir elegante para los futuros yuppies haciendo sus estudios financieros, símbolo de éxito comercial para promocionar el turismo, un santo popular adorado religiosamente, sin contar otras muchas facetas. Para lograrlo, había tenido que buscar antecedentes universales, pues en este mundo nada nace de la nada. Desde el comienzo de su actividad política en Cuba, Ernesto Guevara se preocupó de cultivar su imagen. Al analizar sus ventajas y desventajas, apostó por las cualidades que le ayudaron a ganar popularidad: “Uno hace lo que puede con sus desventajas, soy argentino, estoy como perdido entre los tropicales. Me resulta difícil abrirme y no tengo las mismas dotes que Fidel para comunicarme. Me queda el silencio. Todo jefe tiene que ser un mito para sus hombres” (6). “La presencia de un periodista extranjero, de preferencia estadounidense, tenía para nosotros más importancia que una victoria militar”, – escribe nuestro protagonista (5, 159). Mientras calla, “luce una sonrisa de dulce melancolía que muchas mujeres encuentran arrebatadora”, observa un corresponsal del Time. El periodista Carlos Franqui, que conoció al Che en México, lo describió así: “Guevara tenía un aire bohemio, un humor suficiente, provocador y argentino, andaba sin camisa, era algo narcisista” (3, 135). Pero, ¿cómo era en su fuero interno? Desde joven Ernesto se autoidentifica con Don Quijote: “Otra vez siento bajo mis talones el costillar de Rocinante, vuelvo al camino con mi adarga al brazo”, escribe a su madre. Una metáfora muy comprometida, pues así, según Sebreli, elegía “el camino de la quimera que lo llevaría al fracaso” (3, 125). La imagen del Quijote lo acompaña hasta el final: “Muchos juzgarán que soy un Quijote y lo soy”, – dice en su última carta, ofcreciéndonos una de las claves para descifrar el misterio. Y el texto cifrado son sus diarios y cartas. Lo primero que llama la atención del lector es su insistencia en la soledad y toda una serie de nociones afines (véase las palabras en cursiva arriba y en adelante). Dice Sebreli que “el asma lo aisló y lo convirtió en un ser diferente” (4, 127). Muy joven Ernesto escribe: “Ya me voy por caminos más largos que el recuerdo, con la hermética soledad del peregrino”. “Aun cuando la experiencia revolucionaria implicaba una forma vehemente de comunicación con los demás, siempre hubo una distancia, una valla insalvable 315 entre él y aquellos que quería liberar. No arraigó ni siquiera entre los cubanos. Entre él y sus compañeros de combate había siempre una separación: en la comunidad cerrada del grupo guerrillero en medio de la selva, el leía aislado novelas inglesas y francesas” (4, 127). En el punto de confluencia del quijotismo (deseo de ir en busca de aventuras para ayudar a los pobres y desamparados) y la soledad del héroe surge el culto de la muerte, como una prolongación de la concepción heroica de la vida y su complemento inevitable. La muerte le atrae a Ernesto mucho más que la vida, en la que no acaba de encontrar un lugar para sí. Era un asceta, no tenía apego a ninguno de los placeres de la vida (salvo la comida), no le importaba sacrificar su propia vida, ni la de los demás. Esta vocación era tan notoria que personas muy diferentes, como el escritor francés J.P. Sartre, el ministro soviético A. Mikoyán, su ex compañero y periodista Regis Debray subrayaron las tendencias suicidas y la “disposición a morir bellamente” (3, 156). Hasta el propio Fidel le veía un gran defecto: “Como guerrillero tenía un talón de Aquiles, su excesiva agresividad, su absoluto desprecio del peligro” (7, 46). La muerte y todo lo relacionado con ella lo excitaba, se regocijaba viendo correr la sangre, adoraba las armas. En 1957 escribe a su mujer: “Estoy en la manigua cubana, vivo y sediento de sangre” (3, 132). En otra, dirigida a su madre, confiesa: “Me divertí como un mono durante los días de bombardeo” (3, 130). Nunca le inportaba mancharse de sangre: “Los guantes rojos son elegantes”, – aseguraba a J.P. Sartre. No voy a citarle más, para no empañar demasiado su imagen y para no romper el parecido con el Quijote. Pasaremos a otra faceta de este artefacto, la de un bandido noble, a la Robin Hood. Creo que también era sincero en esto. Solía pagar los servicios de guía, que los campesinos prestaban con desgana y mucho miedo: “A Nicolás, el campesino, le dieron 150 pesos y la oportunidad de irse y salió como un cohete”, apunta el Che en su Diario el 15 de junio (5, 248). “A las 3.30 soltamos los cuatro guajiros, pagándole 10 dólares a cada uno por su día”. Cuando podía pagaba a los campesinos los alimentos que les decomisaba. Sin embargo, en el Diario no pudo registrar ni un sólo caso de apoyo, siquiera mínimo, por parte de la población, que solia abandonar sus casas con todos los enseres y huir: “Al anochecer nos acercamos a una casa cuyos ocupantes la habían abandonado poco antes, la que estaba muy bien surtida y con agua. Comimos un sabroso fricasé de gallina con arroz, y permanecimos hasta las 4.00” (5, 208). Esta actitud de parte de los bolivianos cuya vida 316 pretendía mejorar había dejado de asombrarle hace mucho. Constataba con frialdad: “A los habitantes hay que cazarlos para poder hablar con ellos pues son como animalitos” (5, 251). Lo que sí atrae el mayor interés es la comida, cuya descripción detallada aparece en cada página del Diario: “Nos comimos un puerco frito con zapallos en carbonada de manteca” (3, 215). Es muy comprensible la preocupación de los hombres por asegurarse el sustento diario, pero representa un matiz inesperado, elocuente y muy humano en una persona tan insensible a las comodidades de la vida, como era Ernesto Guevara. Los diarios y las cartas redactadas por el Che nos permiten observar, valorar y cotejar una parte importante de su personalidad en el proceso de elaboración de su imagen como artefacto. Pero ésta tiene otros aspectos, de los que el aspecto visual es primordial. El fotografo cubano Alberto Korda fue comisionado por la revista Revolución para documentar la manifestación del 2 de marzo de 1960. En el palco oficial el Che se asomó por un instante, con la boina y una campera, su larga cabellera y su mirada desafiante dirigida hacia la lejanía. “Cuando apareció así con una expresión brava, casi me asusté viendo la cara tan fiera que tenía, – recuerda Korda. – Yo apreté el obturador casi por reflejo... El se quedó apenas un instante”. El 8 de agosto la foto apareció en la tapa del Time, y eso fue su consagración mundial. El problema de la imagen le preocupa al Che hasta en circunstancias de peligro mortal: morir, sí, pero bellamente. Y pocas semanas antes de su final confía a su diario sus temores: “Si quedaba tendido en el monte...no habría pañuelito de gasa; me descompondría entre las hierbas y tal vez saldría en el Life con una mirada agónica y desesperada fija en el instante de supremo miedo” (3, 162). Pero la suerte ha sido piadosa con Ernesto Guevara. Como se había difundido la información de que murió en el combate, los ejecutores tenían instrucciones de no disparar sobre el pecho ni la cabeza, rematándolo con un pistoletazo en el costado izquierdo. Unas monjas alemanas lo recogieron, lo lavaron, le recortaron el pelo y le peinaron la barba. Cuando entraron los fotógrafos, el cadáver estaba transformado en un bello muerto muy parecido al “Cristo muerto” de Mantegna, que despierta la compasión y amor de las multitudes (5, 163). Así se cumple, quizás, el último y secreto deseo de este ateo convicto: en su mochila de guerrillero se encontró escrita por su mano una copia de un poema de Leon Felipe que dice: “Tú me 317 enseñaste que el hombre es Dios, un pobre Dios crucificado como un hombre” (5, 163). Sería ésta una tardía aceptación de las palabras de su madre, las que habían sido rechazadas por él en una carta redactada poco antes de partir para Bolivia: “No soy Cristo,... Soy todo lo contrario de Cristo” (3, 157). El mito estaba servido. Los mitos suelen vincularse con la vida póstuma, aunque en el espacio mediático moderno a menudo se crean y existen paralelamente con el prototipo, cuya vida real se desarrolla en anonimato, sacándose a la luz sólo lo que le viene bien a la imagen. Es como si el propio personaje hubiera muerto, mientras que su doble sigue eternamente joven, fuerte, innovador. Por tanto, al prototipo del mito le conviene morir temprano, porque en el instante de perecer se une con su artefacto, adquiriendo su verdadera identidad y fama. Los hechos reales ya no pueden deteriorar ni perturbarla. Ha quedado en el olvido “ese hombre flaco, común y corriente, de aspecto poco aseado”. A la eternidad pasó la imagen del Che muerto, asombrosamente similar a las tradicionales estampas del Cristo, que inspiró la comparación con el Cristo crucificado y conmovió los origenes cristianos de muchos latinoamericanos. En la zona de Bolivia, por ejemplo, donde mataron al Che, “los mismos campesinos que lo delataron erigieron altares para rezar a San Ernesto y le piden milagros” (3, 210). Este culto no tiene nada que ver con la ideología, es una síntesis del cristianismo primitivo y creencias populares. En Cuba no se insiste en la deificación del héroe nacional, pero se enaltece su martirio, “el ejemplo imperecedero del Guerrillero Heroico y médico Ernesto Che Guevara...que ha ofrendado su vida en aras de erradicar las injusticias de la faz de la tierra” (3, palabras preliminares). El mito se apoya en la imagen de mirada aguileña, “que ha inscrito para siempre en la historia de América y del mundo la grandeza de los ideales revolucionarios”. Se le considera un maestro de la vida, que a través de su Diario brinda lecciones de geografía, el mundo vegetal y animal de la selva boliviana, “donde se llevó a cabo la gesta liberadora”. Se dan nombres y fotos de sus compañeros cubanos, argentinos, peruanos y muy pocos bolivianos, y un comunicado del llamado FLN, que dice: “cualquier ciudadano que acepte nuestro programa mínimo conducente a la liberación de Bolivia, es aceptado en las filas revolucionarias... Todo hombre que con las armas en la mano luche por la libertad... merece y recibe el honroso título de boliviano, 318 independientemente del lugar donde haya nacido. Así interpretamos el auténtico internacionalismo revolucionario” (5, 253). A medida que cambia la sociedad y el mundo, se transforma el mito. Aparecen sus reincarnaciones posmodernas. La pervivencia del mito post mortem se asegura en los seguidores, que recrean la imagen, lo trastocan a su antojo, remodelando y modernizando el artefacto sin que el autor inicial pueda oponer protesta alguna. Los jóvenes de hoy, que no se sienten atraídos ni por las proclamas revolucionarias y políticas, ni por la santería, no pueden dejar de simpatizar con ese Don Quijote o Robin Hood moderno, se identifican con sus muy vagos, pero nobles ideales, poniéndose una camiseta con su imagen tan bello. La famosa foto con la boina luce muy bonito y resulta muy a tono con la tendencia “izquierda caviar”. Después que Diego Maradona, en los 70, tatuara esta imagen en la mano derecha, desde las casas de alta moda hasta talleres clandestinos lo multiplicaron en diferentes prendas hasta tal punto que se hizo elemento indispensable en el guardarropa de cada joven que quisiera estar a la altura de la moda. “Tras ser capturado por la cámara de Alberto Korda..., el rostro del Che pasó a convertirse en icono con vida propia... Con el tiempo, el fuego de la mirada de Ernesto Guevara acabó reciclado como elemento decorativo de un reloj Swatch, en lo que supone toda una lección sobre la fragilidad de las utopías en un mundo capaz de neutralizar los mensajes más desestabilizadores”, escribe J. Costa en el artículo “El sueño desintegrado” (El País, 27 de febrero de 2009), informando de que el famoso actor Benicio del Toro encarna este personaje en Holliwood bajo la dirección de Steven Soderbergh. Su empeño es muy loable: rescatar su figura tras tantas formas de merchandising chic, partiendo de los textos del propio Guevara. El resultado: “una distancia infranqueable entre su protagonista y la reconstrucción verité de la guerra de guerrillas, el sueño revolucionario condenado a .su desintegración”. Una imagen fiel de las décadas pasadas, cualquiera que sea su interpretación valorativa, no encaja en las realidades contemporáneas, necesariamente ha de ser retocada. La imagen-artefacto сorresponde a las características del fractal: siendo un pequeño fragmento de la realidad sociocultural es comparable a la sociedad en su conjunto. Analizando las particularidades de la imagen-artefacto, las transformaciones y todo lo relacionado con él es posible hacer algunas conclusiones más generales, porque es un micromodelo de la sociedad. De momento, 319 no estoy lista de formular las deducciones y, a modo de respuesta, voy a poner un ejemplo más. En la avenida Kutuzov ahora se puede ver un enorme anuncio comercial con el famoso retrato de la boina en el centro. A su izquierda, un llamado en grandes letras: ¡Alquila una oficina! A su derecha: ¡Ven a Cuba! Abajo, el número de teléfono. LITERATURA 1. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. – М.: Флинта-Наука, 2008. 2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 2006. 3. Sebreli, Juan José. Comediantes y mártires. Ensayo contra los mitos. Ed. Sudamericana, 2008. 4. La vida en rojo. Una biografía del Che. Espasa. Buenos Aires, 1997. 5. El diario del Che en Bolivia. Juan Marinello, Cuba, 2006. 6. Paco Ignacio Taibo. Ernesto Guevara, también conocido como el Che. Planeta, México, 1996. 7. Fidel Castro. Revolution cubaine, v.2. París, 1968. * * * Romero Dolz B.* (Escuela Práctica de estudios comerciales superiores EPHEC, Bruselas, Bélgica) La imagen de España en el extranjero Образ Испании за границей En el marco del decreto de Bolonia, se creó en mi universidad una asignatura con el nombre de Enfoque multicultural de los mercados dirigido a los estudiantes del último año del grado en Comercio Internacional. La característica de esta asignatura es que se trata de una asignatura en español y no una asignatura de español, es decir, el curso se desarrolla en español, pero los conocimientos de la lengua no pueden ser evaluados, únicamente el contenido. Puesto que esta asignatura se imparte en las cuatro lenguas extranjeras estudiadas en la universidad (inglés, neerlandés, alemán y español), se dejó a cada profesor la libertad de determinar el programa del curso según sus propios criterios. El primer año que impartí este curso se trató sobre todo de un curso de cultura y actualidad española que resultó de interés tanto para los alumnos como para mí, pero que sobre todo me permitió detectar un problema que resulta clave en el mundo de los negocios: qué ima*© Romero Dolz B. (Escuela Práctica de estudios comerciales superiores EPHEC, Bruselas, Bélgica) 320 gen tienen mis estudiantes de España. Por ello, comencé la segunda edición del curso pidiendo a mis estudiantes que escribieran 5 elementos que asociaran con España. He aquí los tres primeros resultados: 1. El sol 2. La siesta, los toros, la fiesta, el flamenco 3. La paella, el fútbol No pretendo afirmar que en España no tengamos mucho sol, que no nos guste la fiesta y que no disfrutemos comiéndonos una paella, pero esta imagen lejos de ser falsa, sí es claramente incompleta. Si tenemos en cuenta que se trata de estudiantes que en un futuro próximo van a trabajar para empresas españolas o para empresas de otra nacionalidades que comercien con España, ¿hasta que punto estas relaciones van a ser óptimas si ven España como un país basado en el buen vivir, pero no en el buen hacer? Es evidente que los años de la dictadura franquista crearon una imagen de España como el país del sol, de la playa y de la fiesta – recordemos aquel “Spain is different” que tanto marcó la apertura de España al mundo en los años sesenta. Sin embargo, sería poco realista seguir anclados en aquellas causas como fuente de todos nuestros males comerciales. Resulta imprescindible realizar una análisis basado en la actualidad, en lo que se está haciendo y no por el momento. En el artículo Vender la imagen comercial de España1 William Chislett lleva a cabo un análisis magistral de por qué España, a pesar de su impresionante desarrollo económico y empresarial, no consigue despegar comercialmente hablando comparado con otros paìses. En su opinión hay dos aspectos que frenan su expansión internacional y que a su vez constituyen las dos principales soluciones: las instituciones públicas y las empresas. ● El papel institucional en la imagen de España. Explicar a un inversor extranjero el sistema políticoadministrativo español puede ser una tarea más que difícil. El reparto de competencias entre la Administración Central y las diferentes administraciones de las Comunidades Autónomas viene detallado en la Constitución Española. En lo que respecta a las competencias en comercio exterior, el Estado tiene la competencia exclusiva; sin embargo, las CC.AA. tienen la competencia exclusiva en ferias interiores así como en el fomento del desarrollo económico, lo cual implica la promoción comercial de las regiones más allás de las fronteras na- 1 EL PAÍS, viernes 28 de diciembre de 2007. 321 cionales. Tal y como describe Willian Chislett2, esto da lugar a situaciones un tanto pintorescas y que van en detrimento de la imagen comercial de España ya que frecuentemente las CC.AA. evitan o prefieren no mencionar el nombre de España en sus promociones. Valga como ejemplo la forma de promocionar el aceite de oliva en las ferias internacionales: mientras el aceite italiano se promociona bajo una sola marca nacional, las diferentes regiones españolas se promocionan separadamente e incluso sin mencionar de forma explícita la referencia a España3. Otro ejemplo es el caso de la Junta de Castilla y León que sólo incluyó la referencia a esta institución autonómica en los documentos de promoción en su misión a Nueva York donde muchos hispanos confundieron el nombre del Gobierno Autonómico con una dictadura latinoamericana4. Estos ejemplos ponen de manifiesto la cuestión de la identidad española, algo bastante distorsionado por nuestra historia reciente tanto dentro como fuera de nuestras fronteras. Sin embargo, a muchos de mis estudiantes les sorprende saber que en España hay cuatro lenguas – cooficiales con el castellano en las respectivas regiones – y que no se trata de dialectos. Una secuencia de vídeo que suelo utilizar en mis clases para ilustrar esta cuestión es un fragmento de la 3ª edición del programa de TVE Tengo una pregunta para usted donde uno de los invitados fue Josep Lluis Carod Rovira, ex – presidente de Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) y Vicepresidente del Gobierno de Cataluña5. Uno de los ciudadanos invitados se dirigió a él como “José Luis” y el político le corrigió inmediatamente ya que se negaba a que modificara su nombre. La pregunta también estuvo relacionada con las lenguas llamadas “regionales” ya que este estudiante de Valladolid no podía comprender por qué una persona que quiere trabajar en Cataluña, por ejemplo, un médico, tiene que hablar catalán cuando lo más importante, en su opinión, era que fuera un médico competente y no bilingüe. 2 Ibidem. Ibidem. 4 Image and reality: contemporary Spain, William Chislett, Real Instituto Elcano, 5 de noviembre de 2008. 5 TVE, octubre de 2007. Se puede ver el fragmento en <http://www.youtube. com/watch?v=YswGMK-JF60>. Este programa, de formato un tanto novedoso, consiste en invitar a 100 ciudadanos representativos de la sociedad española actual, que pueden realizar una pregunta al invitado. Esta pregunta no la conoce nadie excepto el propio ciudadano, ni siquiera la dirección del programa. Los invitados son políticos de todos los partidos democráticos tanto de ámbito nacional como regional. 3 322 Independientemente de la pertinencia o no de la pregunta y de la pertinencia o no de las leyes de normalización lingüística puestas en práctica desde los años 80, este es un ejemplo de la percepción diferente de las identidades culturales con las que cuenta España. Si llevamos esto a un plano comercial, no sorprende descubrir que los esfuerzos que se realizan en este ámbito carezcan del impulso y la colaboración necesaria para dar buenos frutos dado que cada uno sigue pensando en sus propios intereses regionales y no en una sola imagen nacional. Teniendo en cuenta el contexto comercial internacional, resulta contradictorio que regiones de apenas unos millones de habitantes aspiren a situarse en mercados de miles de millones de consumidores como China – donde, por cierto, lo único que se conoce de España son los toros y el fútbol y donde más del 80% de los ciudadanos no puede nombrar ni un solo sector empresarial español6. ● El papel de las marcas y las empresas en la imagen de España. Cuando pido a mis estudiantes que identifiquen marcas españolas en una lista, señalan sin dudar marcas como Zara, Mango, Seat o Iberia. Sin embargo, se sorprenden mucho al descubrir que Massimo Dutti, Bershka o Women’s Secret también son marcas españolas. Se defienden diciendo que “no suenan a español” y no les quito razón. No son pocas las marcas españolas que no solamente no suenan a español, sino que además no ponen en evidencia – o, en algunos casos, incluso prefieren ocultar- que son españolas, por ejemplo, Springfield, Camper, Panama Jack o Rodman. Como ya he comentado en el apartado anterior, en España tenemos ciertamente un problema de identidad que no aporta nada positivo a la imagen que tenemos de nosotros mismos en España y que, por lo tanto, repercute en la forma en que nuestras empresas salen al exterior. A pesar de la situación económica actual7, las empresas españolas no lo están haciendo tan mal más allá de nuestras fronteras. En sectores “tradicionales” de la economía española, como la moda o el turismo, contamos con líderes como Pronovias, líder en los trajes de novia, Zara, que ya ha superado al estadounidense GAP como líder mundial en ventas en el sector de la moda 8, o Sol Meliá, una de las mayores cadenas del mundo en centros de vacaciones. Asimismo, hay empresas españolas entre las primeras del mundo en sectores “tan poco españoles” como los equipamientos 6 Toros, fútbol y ¿empresas?, El País, 14 de diciembre de 2008. Momento de la redacción: diciembre de 2009. 8 Zara conquista el mundo, El País de los Negocios, 8 de junio de 2008. 7 323 ópticos, sector en el que Indo es líder mundial, la electricidad verde, donde Iberdrola es el primer operador mundial de centrales eólicas, o los equipamientos para coches con Zanini, primer productor mundial de embellecedores de ruedas9, sólo por citar algunos sectores. Sin embargo, sorprende lo poco que estos progresos han contribuido en la última década a mejorar la imagen de España tanto dentro como fuera del país. No obstante, sí ha habido iniciativas para paliar esta situación entre las que cabe destacar el Foro de Marcas Renombradas10 que acaba de cumplir su primera década en activo. Se trata de una iniciativa mixta entre las instituciones públicas españolas y las grandes marcas internacionales españolas para promocionarlas en el extranjero y contribuir así a fortalecer la marca España y la imagen comercial de España. En la actualidad cuenta ya con más de 150 marcas “embajadoras”. Desde un punto de vista práctico, este portal de Internet es una excelente fuente de información para cualquier profesor de español de los negocios ya que cada empresa dispone de una ficha con la historia de la marca, otras marcas del mismo grupo y el número de países en los que está presente. Además de contar con un canal en Youtube, ponen a disposición del público de forma gratuita gran número de artículos de prensa y estudios relacionados con la imagen de España. El Foro de Marcas Renombradas basa también su trabajo en el “co-branding” (o como yo prefiero llamarlo “co-patrocinio”), es decir, nombrar “embajadores” de la marca España. Se trata de personalidades del mundo de los negocios, el deporte, las artes o las ciencias, entre otros, que destacan por su contribución a mejorar la imagen de España internacionalmente. Algunos embajadores honorarios de la marca España 2009 son Emilio Botín, Pau Gasol o Plácido Domingo. ● Conclusión del curso Al igual que en los cursos de español general, las clases de español de los negocios deben incluir una parte de cultura de los negocios que enseñe a los alumnos la realidad del país con el que van a trabajar. Es conveniente ir más allá de los estereotipos e intentar mostrar a los estudiantes de dónde vienen y sobre todo intentar desmontarlos. Tras mi experiencia en este curso, recomiendo a cualquier profesor de español de los negocios que busque más allá de las clásicas 9 Image and reality: contemporary Spain, William Chislett, Real Instituto Elcano, 5 de noviembre de 2008. 10 Página de Internet : <www.marcasrenombradas.com>. 324 ideas sobre España, los españoles y su forma de hacer negocios y que facilite a sus estudiantes las herramientas necesarias para descifrar la realidad actual española por ellos mismos. En mi caso, mis tres pilares han sido: 1. La realidad político-administrativa española y las cuestiones culturales, lingüísticas y de identidad, intentando hacerles comprender que no existe una España uniforme. 2. La realidad empresarial española con el objetivo de conocer qué empresas se sitúan a nivel internacional. 3. Los principales personajes de relevancia internacional que representan a los distintos sectores de la sociedad española para que conozcan en qué sectores hay españoles internacionales. En mi caso, la experiencia ha resultado altamente positiva. No obstante, se trata de un curso que está en constante evolución y que exige por parte del profesor un seguimiento constante de la actualidad política, administrativa, comercial, empresarial y cultura. * * * 325 Ros H.* (Academia Valenciana de la Llengua, España) Un estudio institucional sobre usos y actitudes sociolingüísticos en la sociedad valenciana actual Валенсийский язык: изучение социолингвистической ситуации в современном валенсийском обществе EL LLIBRE BLANC DE L’ÚS DEL VALENCIÀ Preàmbul: L’Acadèmia Valenciana de la Llengua. Funcions. Vetlar per l’ús normal del valencià. Recerques sociolingüístiques i promoció del valencià. Llibre Blanc de l’ús del Valencià I. Llibre blanc de l’Ús del Valencià I. Enquesta sobre la situació social del valencià. 2004 1. Característiques sociodemogràfiques. 2. Competència lingüística, mitjà d’aprenentatge i transmissió intergeneracional. 3. Ús actual del valencià. 4. Avaluacions: competència desitjable, perspectives de futur. II. Llibre blanc de l’Ús del valencià II. Iniciatives per al foment del valencià. 1. Temes generals: estatus jurídics, etapes del procés de normalització, evolució social i reptes actuals. 2. Estudis de 14 àmbits socials. 3. Recapitulació d’iniciatives: Valoracions globals i per àmbits. III. Propostes de l’AVL. Iniciatives de progrés social de la llengua. * *© * * Ros H. (Academia Valenciana de la Llengua, España) 326 Садиков А.В.* (ФГОУ ДПО «Высшие курсы иностранных языков МИД России», Россия) Мария Молинер и становление активной лексикографии в Испании María Moliner y la lexicografía activa en España «Активная лексикография» – направление современной лексикографии, стремящееся расширить представление лексики в словарях – и в ее парадигматике, и в синтагматике. В России это направление представлено, прежде всего, в трудах Ю.Д. Апресяна, И.А. Мельчука и А.К. Жолковского и В.Г. Гака. В странах испанского языка аналогичная тенденция начала складываться еще в конце XIX – начале XX века, в словарях Р.Х. Куэрво и Х. Касареса /см. RJC, JC/. Однако главным событием в этом плане явилось создание «Словаря употребления испанского языка» М. Молинер /см. ММ/, ставшее поворотным моментом в истории испанской лексикографии. Словарь М. Молинер. «Словарь употребления испанского языка» Марии Молинер явился своеобразным вызовом традиции Испанской королевской академии. Своим единоличным усилием исследовательница вывела испанскую лексикографию на европейский уровень середины ХХ века. О достоинствах ее труда можно говорить много; мы отметим лишь некоторые моменты. Парадигматика в словаре М. Молинер. Первое, что бросается в глаза: М. Молинер создает собственную синоптическую картину испанской лексики, которая подобна соответствующей картине, созданной ее предшественником Х. Касаресом /см. JC/, но не копирует ее. Но, что важнее, в дальнейшем читатель ее словаря не нуждается в обращении к этой общей картине: едва ли не каждая словарная статья содержит достаточно информации о месте, которое занимает данное слово в лексико-семантической системе языка и о связях его с другими словами, а также и Садиков А.В. (ФГОУ ДПО «Высшие курсы иностранных языков МИД России», Россия) *© 327 языковыми фактами иного рода. Этот набор сведений о слове автор называет каталог (catálogo). Словарная статья ММ такова: сначала представляется этимология слова, затем – паронимическое поле, т.е. вся совокупность лексем, развившихся на основе общего испанского, а часто и латинского корня. Затем идет определение первого и главного значения слова, а затем – перечисление большого количества лексических единиц, стоящих в том или ином отношении к заглавному слову статьи. Причем многие из упомянутых единиц выводят читателя в иные каталоги, имеющие свои собственные системные связи в испанской лексике. Фактически в ММ представлен – в разных статьях в разной степени – почти весь набор взаимоотношений единиц лексической системы языка, который был в свое время теоретически развит в работах российских лингвистов, авторов так называемой «Модели Смысл Текст» /см.: Мельчук/. Но эти и другие особенности ММ – это характеристика лексики в парадигматике, что существовало и ранее. Однако есть другое, не менее значимое ее измерение; это – синтагматика, т.е. функционирование слова в его речевом окружении. Именно в этом плане ММ представляет собой прорыв в испанской лексикографии. Лексическая синтагматика в словаре М. Молинер. И в DRAE, и в JC, и в других испанских словарях, следовавших академической традиции, определения лексем даются как если бы это были не слова обыденного языка, а научные термины, что молчаливо предполагает их свободную сочетаемость. Процитируем лишь одно (но характерное) словарное определение из JC: *romper. tr. Separar con más o menos violencia las partes de un todo. Что такое un todo? Очевидно, что это – любой объект, имеющий составные части. Но из частей состоит, например, живой организм, лес, город, страна, народ … и ни с одним из испанских именований этих понятий глагол romper не сочетается. В ММ они даются перечислением: un papel, un plato, una cuerda, un juguete. Ряд явно не закрыт, но здесь представлены типичные его члены, и при этом ясно, что все они – физические объекты. 328 Этот анализ можно было бы продолжить, но основной тезис его ясен: ММ информирует нас о ближайших контекстах употребления слова, без чего определение его значения было бы чистой абстракцией. Подчеркнем, лексика живого языка – это не научная терминология, она подчиняется закономерностям сочетаемости, равно как и парадигматики, и забвение одного из двух измерений равносильно разрыванию живого организма на две половины. Молинер идет дальше. В «Предисловии» она пишет: «Не упуская из виду ни на мгновение практического предназначения этого словаря, здесь даются … грамматические указания, которые служат данной цели ... Например, для глаголов и прилагательных указаны предлоги, с которыми они образуют конструкцию; для существительных – глаголы, которые присоединяются к ним, чтобы образовать словосочетание: “Asentir (a), Consentir (en), Proveerse (de). Útil (a, para), Agradecido (a; por), Desagradecido (con)”; “actividad (Desplegar), alarma (Cundir; Sembrar), cólera (Deponer), conducta (Observar), suspiro (Dar), Exhalar), derrota (Infligir), incendio (Declararse, Estallar; Sofocar), desaliento (Cundir; Sembrar), velocidad (Imprimir), sueño (Conciliar), vigilancia (Ejercer; Montar; Extremar; Burlar)” /ММ: XIII/. То есть, как мы видим, ММ последовательно стремится информировать читателя о глагольном и адъективном управлении, а также и о лексической сочетаемости. Причем это явление отражается здесь не только в ставшей уже более или менее традиционной в европейской лексикографии форме: глагол + дополнение, например, alarma sembrar alarma, или cólera deponer la cólera. Новаторским является представление следующего вида сочетаемости: глагол + существительное, обозначающее субъект глагольного действия, например, alarma cundir, или incendio declararse, estallar. И еще один пример блестящего прозрения М. Молинер. Цитируем: «Можно отметить у глаголов, обозначающих речевые действия (verbos de expresión), таких как “bendecir, maldecir, reiterar, felicitar”, что они сами используются для того, чтобы осуществить то действие, которое они называют – явление, не общее для всех, ибо если так употребляется глагол “advertir” (“te lo advierto por última vez”), то не употребляется “amenazar” /ММ: XXI/. 329 О чем, собственно, идет речь? Напомним, что в 50-60-е гг. ХХ века в Великобритании и США складывалось направление лингвистической мысли, получившее название «теории речевых актов» /см., напр.: Философия языка/. Комплекс проблем, изучаемых данной школой, весьма разнообразен, но начиналось оно с изучения именно тех фактов, о которых говорит М. Молинер – глаголов, которые, будучи употреблены в 1-м лице, воплощают именно то действие, которое описывают: утверждать, приказывать, обещать, поздравлять и т.п. Глаголы эти получили название перформативных, а высказывания, включающие данные глаголы – название речевых актов. Потом это название распространилось на другие классы высказываний. Продолжатели Среди словарей, продолживших тенденцию активной лексикографии в Испании, следует, на наш взгляд, выделить два. I. «Словарь испанского языка САЛАМАНКА» /см. DSLE/ – это один из тех очень немногих испанских словарей, в которых ощущается непосредственное влияние ММ. В то же время, авторы стремятся подчинить излагаемую ими информацию формальным правилам описания, как того требует лексикография конца ХХ века. Остановимся сейчас лишь на том, что можно было бы назвать «традицией Молинер», – отражении лексической синтагматики. Каковы основные виды ее в DSLE? 1. Управление – глагольное, субстантивное и адъективное: а) глагольное управление: interesarse: sé que este chico se interesa por mí; se interesa sólo por la escalada; б) субстантивное управление: amor: amor a la vida; respeto: guardar el respeto a un lugar sagrado; siento mucho respeto por ella; в) адъективное управление: contento: está contenta con el nuevo empleado; 2. Позиция прилагательного относительно существительного: bueno ... 10 (antepuesto) INTENSIFICADOR. Que es grande, intenso o muy importante: Le cayó una buena bronca. Tenía una buena cantidad de dinero en casa; único ... 1 (antepuesto/pospuesto) Que es solo en su especie: Te daré un solo y único consejo: no vayas. Soy hijo único. 2 (pos- 330 puesto) Que es extraordinario en su especie: ... «Don Quijote de La Mancha» es un libro único. 3. Употребление прилагательных с глаголами ser и estar. Как известно, этот вид сочетаемости представляет собой особую трудность для иностранцев, в языках которых (как, например, в русском) существует только один «глагол существования». 4. Семантические классы дополнений. В DSLE сделана установка на выделение семантических классов дополнений, которые представлены иногда через гипероним, иногда – через перечисление, например: romper v.tr. 1 Hacer <una persona o una cosa> trozos irregulars de [una cosa]: El balón rompió el cristal. He roto el jarrón al tirarlo al suelo. 2 Hacer <una persona, un animal o una cosa> un agujero o una raja en [un material flexible]: Los niños rompieron un balón con una navaja. Los gatos han roto las cortinas de la ventana. ... 5 No cumplir <una persona> [un compromiso o una ley]: El sindicato rompió el compromiso … . suspender … 6 No considerar <un profesor> bien preparado [a un alumno] en una materia: El professor de latín nos ha suspendido a casi todos. Как видим, авторы последовательны в указании класса объектов действия, который может быть более общим: una cosa, или более частным: un material flexible, la continuidad de una cosa, un compromiso o una ley, un lugar, un alumno, un tema. Совершенно необходимым, по нашему мнению, следующим шагом вперед должно было бы стать более точное выделение классов, начиная, конечно, с [una cosa]: этот класс нуждается, по крайней мере, в подразделении на физические и нефизические объекты, а также объекты и процессы. Но сам факт того, что подобная установка впервые в истории испанской лексикографии становится осознанной и программной (у М. Молинер она была чисто интуитивной и проводилась спорадически), заслуживает высокой оценки. 5. Семантические классы субъектов. Впервые после ММ, составители DSLE поставили перед собой задачу последовательно отражать сочетаемость лексических единиц не только «справа», но и «слева», т.е. с теми единицами, которые предшествуют им в потоке речи. Таковых в испанском языке оказалось два класса, а именно: а) классы субъектов действия. В словарных статьях глаголов эти классы обозначаются определениями, взятыми в угловые скобки < >, например: 331 cabecear v. intr. 1 Mover <una persona o un animal> la cabeza de un lado a otro o de delante atrás: Niño, no cabecees, que te vas a marear. ¿Has visto como cabecean los osos en el zoo? ... 4 Moverse <una embarcación> levantando alternativamente la proa y la popa: Ayer cabeceaba blandamente la barca y me mareé un poco. б) классы носителей качества. В глагольных статьях прилагательных в DSLE эти классы обозначаются определениями, взятыми в угловые скобки [ ], например: llano … 3 [Persona] que es accesible y tiene un trato amable y sencillo: no te preocupes, es una persona muy llana que te escuchará. … 5 GRAM. [Palabra] que tiene el acento en la penúltima sílaba: «Tomate» es una palabra llana. ... В силу этих и ряда других особенностей «Словарь САЛАМАНКА», по нашему мнению, является важной вехой в становлении современной испанской лексикографии и заслуживает изучения как в интересах собственно испанской, так и двуязычной лексикографии. II. Словарь Мануэля Секо. В 1999 г. вышел из печати «Словарь современного испанского языка» /см. DEA/, авторами которого были член Испанской королевской академии М. Секо и его сотрудники О. Андрес и Г. Рамос. Словарь не случайно носит указанное название: составители поставили перед собой задачу отразить именно современное состояние испанского языка. В этом они следовали традиции М. Молинер, которая, как известно, последовательно отражала временную соотнесенность испанской лексики (но включала и многие устаревшие единицы). Авторы DEA пошли дальше: они взяли формальной точкой отсчета «современности» 1955 г. Главная новизна данного словаря – в отказе от придуманных примеров. Для того, чтобы быть вполне авторитетным, лексикографический источник должен отражать словоупотребление всего языкового сообщества. Диапазон текстов, цитируемых в DEA, чрезвычайно широк: от художественной литературы до каталогов и путеводителей, включая и специальную литературу. И все же, как отмечает М. Секо, в словаре отдается явное предпочтение прессе (70% всех цитат), поскольку именно она – главный фактор современного существования языка. И, отметим, здесь сохраняется все та же главная особенность активного словаря – показать слово в реальном речевом контексте его употребления. 332 В завершение скажем, что активная лексикография – дисциплина особая. Она не может развиваться очень быстро, так как требует длительных усилий небольших групп исследователей (часто – одиночек), работающих всегда на основе собственного, оригинального видения предмета. Ожидать выхода новых произведений иногда приходится многие годы. И, однако, все, что мы наблюдали в ХХ веке, дает основание надеяться, что становление новой дисциплины будет продолжаться. СЛОВАРИ DEA – Manuel Seco, Olimpia Andrés, Gabino Ramos. Diccionario del español actual. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A., 1999. DRAE: Diccionario de la Real Academia Española. T. I-II. Vigésima primera edición. Madrid: Espasa-Calpe, 2000. DSLE – Diccionario SALAMANCA de la lengua española. Madrid: Santillana, 1996. JC – Julio Casares. Diccionario ideológico de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1942. MM – María Moliner. Diccionario de uso del español. Barcelona: Gredos, 1966. RJC – Rufino José Cuervo. Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana. Continuado y editado por el Instituto Caro y Cuervo. Tt. IVIII. Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1994. ЛИТЕРАТУРА 1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Избранные труды, том II. – М.: Языки русской культуры, 1995. 2. Гак В.Г. Лексикография. В книге: «Лингвистический энциклопедический словарь». – М.: Советская энциклопедия, 1990. 3. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл Текст». – М.: Языки русской культуры, 1999. 4. Философия языка. Ред.-сост. Дж. Р. Сёрл: Пер. с англ. – М.: Едиториал УРСС, 2004. 5. Casares, J. Introducción a la lexicografía moderna. Madrid: SCIC, 1950. Русский перевод: Х. Касарес. Введение в современную лексикографию. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1958. 6. Fernández-Sevilla, J. Problemas de lexicografía actual. Bogotá: Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo, Series Minor, 1974. 333 7. Haensch, G., Wolf, L., Ettinger, S., Werner, R. La lexicografía. De la lingüística teórica a la lexicografía práctica. Madrid: Gredos, 1982. 8. Seco, M. Estudios de lexicografía española. Madrid: Paraninfo, 1987. * 334 * * Salvador V.* (Academia Valenciana de la Lengua, España) Pragmaestilística y discurso literario Прагмастилистика и литературный дискурс En el si de la variació funcional de la llengua i amb relació amb el concepte de registre, els estudis estilístics han practicat aproximacions a diversos tipus de discursos, que van des del literari fins al col·loquial, sense oblidar el científic o el jurídicoadministratiu. Avui considerem que els estudis d’estilística no han de limitar-se a l’àmbit de la literatura, com s’ha fet en determinades èpoques i escoles, però també és cert que aquesta no pot ser exclosa com a objecte d’estudi estilistic. Més encara: el discurs literari, en la seua diversitat genèrica, constituteix un dels usos més rics de la llengua, un laboratori privilegiat per al treball de la nsotra disciplina, que ha heretat moltes eines de tradicions anteriors (retòrica clàssica, estilística idealista, variacionisme funcionalista…) i que ha incorporat recentment eines analítiques procedents de la pragmalingüística. Des d’aquest marc d’interessos, la sessió s’ocuparà de la presentació d’alguns temes molt concrets, com a il·lustracions de la rendibilitat explicativa de la perspectiva adoptada. S’exemplificarà preferentment amb textos adscrits a dos gèneres determinats, l’assaig i la poesia lírica, extrets de l’obra de dos escriptors valencians contemporanis: Joan Fuster per a l’assaig i Vicent Andrés Estellés per a la poesia. En particular, s’insistirà en l’ús dels següents recursos en l’àmbit de cada un dels gèneres estudiats: a) metàfora i metonímia; b) l’adjectivació i els predicatius; c) unitats fraseològiques i col·locacions. * *© * * Salvador V. (Academia Valenciana de la Lengua, España) 335 Savchuk E.* (Universidad MGIMO, Rusia) Algunas reflexiones sobre qué español enseñar Некоторые размышления на тему о том, какой норме испанского языка обучать Los contextos en que puede desarrollarse la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española son múltiples. En los múltiples contextos y objetivos de enseñar el español surge la cuestión básica: ¿qué español enseñar?, ¿qué modelos lingüísticos conviene seguir? La lengua española es esencialmente variable y presenta una multiplicidad de manifestaciones susceptibles de ser llevadas a la enseñanza. La respuesta a cualquier cuestión relacionada con lo que hay que enseñar o lo que no hay que enseñar pasa por tener en cuenta los usos lingüísticos que configuran la norma culta de una variedad lingüística, los usos de los hablantes cultos, instruidos y prestigiosos de la comunidad cuya lengua se enseña y aprende. Los rasgos cultos y generales pueden ser llevados sin problemas a la enseñanza de español para extranjeros, aun cuando no sea preceptiva su divulgación si no se dan las condiciones apropiadas: hablamos de fenómenos como el yeísmo y el seseo. No parece tener mucho sentido obligar a distinguir y y ll a un estudiante que encuentra en ello grandes dificultades, que va a desarrollar sus actividades laborales en una comunidad hispánica yeísta, cuando el profesor es yeísta; por otra parte, si el alumno no distingue con naturalidad s y z, se va a desenvolver en una comunidad que habitualmente distingue estos sonidos y el profesor los distingue en su fonética, tiene sentido hacer todo lo posible para enseñar al aprendiz a distinguir y pronunciar correctamente estos sonidos y no convertirlo en un seseante. Enseñando español hay que mencionar que la distinción de s y z es propia del habla culta de menos de un 10% de los hispanohablantes, entre tanto no se puede ignorar que el seseo es una variante mayoritaria en el mundo hispánico. Seseo y yeísmo son usos mayoritarios en el mundo hispánico y habituales en hablantes cultos de todos los países, incluido España, donde también hay hablantes seseantes, por ejemplo, en Sevilla o Santa Cruz de Tenerife. El seseo no es general en Andalucía, al contrario que en *© Savchuk E. (Universidad MGIMO, Rusia) 336 Canarias o América. No es general ni geográfica, ni socialmente. Si analizamos los resultados del ALEA (M. Alvar, Atlas Lingüístico Etnográfico de Andalucía, en colaboración con A. Llorente, G. Salvador y J. Mondéjar, 6 tomos, Granada, Universidad, 19611973), observamos que Andalucía se divide, en este aspecto, en tres zonas: la franja costera, desde Huelva hasta la mitad occidental de Almería, ceceante; una zona central, seseante; y el norte de Córdoba, casi toda la provincia de Jaén y Almería y noreste de Granada, distinguidoras. Pero si tenemos en cuenta los datos sociales, el panorama se complica aún más. Pongamos el ejemplo de Granada capital. La ciudad está rodeada de pueblos ceceantes, pero, por otra parte, es el centro cultural y administrativo más importante de la Andalucía oriental, zona lingüística distinguidora; además, en Granada, según los datos del ALEA, el seseo tenía en los años 50-60 carácter culto. Es decir, en Granada conviven hablantes seseantes, distinguidores y ceceantes. El ceceo es un rasgo estigmatizado, asociado con el mundo rural; el seseo actualmente se conserva con fuerza en los llamados barrios tradicionales, caracterizados por la presencia de vínculos fuertes entre sus habitantes; por último, la distinción se reviste del prestigio de la lengua estándar y se ha impuesto en los barrios de estructura social más abierta (véase Juan Antonio Moya Corral y E. García Wiedemann, El habla de Granada y sus barrios, Granada, Universidad, 1995). La extensa presencia del seseo y el yeísmo ha servido de base, en alguna ocasión, para defender una reforma ortográfica del español, parece claro, sin embargo, dada la casi inusitada proximidad entre el sistema fonológico y el ortográfico, que semejante aventura podría acarrear más riesgos que soluciones, entre otras razones por la dificultad que supone su aceptación por toda la comunidad idiomática. Es imposible prever las dudas que la enseñanza del español depara al profesor en cada rincón de su labor. No obstante, aparte del yeísmo y el seseo, aparecen dudas que se refieren, por ejemplo, a la pronunciación de la b y la v, ¿se pronuncian igual o no? La pronunciación se diferencia en ciertas áreas: es el caso de regiones cercanas al dominio catalán o al dominio portugués, es el caso también de las hablas chilenas, próximas al araucano. Es cierto que muchos hablantes de español se esfuerzan por distinguir ambos fonemas en su habla, por ejemplo, al recitar o al cantar. Los desajustes entre pronunciación y escritura son fuente de numerosas faltas de ortografía. Quienes están poco versados en la escritura dejan que la lengua oral les juegue malas pasadas ortográficas de dos maneras, principalmente: 337 a) Escriben de oído, es decir, escriben las palabras tal como se pronuncian b) Se pasan de correctos: por miedo a equivocarse, desconfían de grafías que les parecen demasiado sencillas y al final incurren en ultracorrección. Probablemente, el ejemplo más famoso de dificultades ortográficas por discordancia entre pronunciación y escritura es la confusión de b y v. Otra cuestión si vale la pena insistir en que los estudiantes aprendan la forma verbal de Ud/Uds aunque en España en su mayoría la gente se tutea, o sea, se trata de “tú” y “vosotros”. Indudablemente es necesario que dominen esa forma como parte del habla culta. Por otra parte en el sistema de enseñanza de nuestro país no está previsto el estudio detallado del empleo de la forma vos en vez de tú. Encontrándola en el texto auténtico de un escritor argentino o uruguayo damos las explicaciones correspondientes sin detenerse mucho tiempo suponiendo que encontrándose entre los nativos cuyo idioma se caracteriza por esas peculiaridades y para los cuales ésa es la norma, basándose en sus conocimientos, el estudiante aprenda fácilmente esas formas y las use en su habla. Las razones que llevan a elegir un modelo de lengua determinado suelen ser complejas y heterogéneas. Por eso cualquiera que sea la decisión que se tome ha de valorar que los contenidos de la enseñanza deben estar cerca de las necesidades funcionales de los estudiantes y que la enseñanza de lenguas viene limitada por sus propios intereses y actitudes. En cualquier caso el estudiante siempre espera que se le dote de un instrumento de comunicación culto; es decir, el modelo lingüístico en la enseñanza de español ha de reflejar una norma culta: puede tratarse de la norma culta de un país u otro, de una región u otra, puede tratarse de una norma culta general siempre culta, lo más prestigiosa y general posible. * 338 * * Serrano Pío E.* (Editorial Verbum, España) Teoría y práctica de un modelo de enseñanza del español como segunda lengua Теория и практика преподавания испанского языка как иностранного Desde el año 1990 Editorial Verbum se ha comprometido en el desarrollo de una colección de textos destinados a la enseñanza del español como segunda lengua. Se trata de una colección, Colección Cervantes, dispuesta en dos series –TEXTOS y ESPAÑOL PRÁCTICO-, destinadas a personas adultas de formación diversificada que afrontan el estudio de la lengua española por sí mismas o con la ayuda de un profesor en clase individual o colectiva, con el fin de aprender a expresarse y comprender textos en este idioma, privilegiando, siempre que ha sido posible, la concepción del aprendizaje con una finalidad comunicativa y con una exposición y desarrollo eminentemente prácticas. Cuenta la Colección Cervantes con un plantel de colaboradores altamente cualificados, todos ellos poseedores de una amplia experiencia como enseñantes de español para extranjeros. Una experiencia pedagógica que favorece la acertada adecuación y dosificación de las exposiciones didácticas de los textos, según las necesidades reales que demandan las particularidades del aprendizaje en este tipo de estudiantes. En este sentido, especial atención se ha tenido en evitar las excesivas y farragosas reflexiones sobre el acto lingüístico en los niveles básico y medio, presentes en algunos textos destinados a estudiantes extranjeros, donde se adivina la presencia de autores carentes del conocimiento y de la experiencia que permiten la adecuación metodológica que requiere este tipo de enseñanza. De acuerdo con los propósitos generales de la Colección Cervantes, se ha querido combinar las estrategias didácticas de la SERIE TEXTOS, dotada de un más amplio aspecto reflexivo, con la SERIE ESPAÑOL PRÁCTICO, concebida para un aprendizaje eminentemente práctico de segmentos concretos de la lengua, para cubrir con eficacia los niveles básico, medio y superior. *© Serrano Pío E. (Editorial Verbum, España) 339 Así, nuestro primer título de la Colección Cervantes, CURSO INTENSIVO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS, reúne en un solo volumen el estudio básico de las estructuras morfológicas y sintácticas del español en su totalidad a través de situaciones conversacionales. Se ha previsto que finalizado el Curso, el estudiante estará en condiciones de satisfacer sus necesidades básicas de comunicación y, de acuerdo con sus intereses, pasar a otros niveles de consolidación y ampliación de sus conocimientos de la lengua. El Curso consta de 42 unidades de seis páginas cada una, organizadas uniformemente del modo siguiente: I. Hablar (diálogos y relatos), II. Observar y Recordar ((cuados gramaticales), III. Practicar (un total de 306 ejercicios) y IV. Leer y Comprender (lecturas de temas variados). Completan el volumen: Cinco Tests de Control, Solucionario, Índices Analítico y Alfabético y un CD, donde se encuentran grabados todos los diálogos y relatos de la sección de Hablar. La SERIE TEXTOS incluye, como se ha dicho, libros dirigidos a los niveles medio y superior y abarcan temas gramaticales que requieren de una mayor reflexión lingüística, aunque siempre apoyados por un sustancial cuerpo de ejercicios prácticos. Para el estudio de los verbos se dispone de dos títulos: LOS VERBOS EN ESPAÑOL que recoge los paradigmas de todos los verbos regulares, todos los verbos defectivos y unipersonales, regulares e irregulares, y es algo más que un instrumento mecánico de consulta, pues supone una comprensión sistemática de todos los verbos en español. Comprende: 1. Uso del verbo. 2. Paradigma de la conjugación de todos los verbos regulares. 3. Conjugación de todos lo verbos irregulares. 4. Régimen preposicional. 5. Formas de fuerte irregularidad respecto del infinitivo. 6. Índice general de todos los verbos regulares e irregulares. LAS FORMAS VERBALES EN ESPAÑOL. VALORES Y USOS. Una introducción progresiva al estudio de las formas verbales. El texto presenta de manera clara cuáles son los valores básicos de las formas verbales en español y cuáles son los valores que pueden adquirir cuando son utilizadas en una situación y en un contexto concretos. Cada unidad de aprendizaje concluye con útiles esquemas que resumen los valores y usos de las formas verbales estudiadas antes de pasar a los ejercicios correspondientes a la unidad. 340 Cercano temáticamente al estudio de los verbos -discriminación en el uso del indicativo y del subjuntivo- LA ORACIÓN COMPUESTA EN ESPAÑOL. NEXOS Y ESTRUCTURAS es un texto dirigido a aquellos estudiantes que ya cuentan con unos conocimientos básicos del español y que necesitan profundizar en la comprensión de las estructuras gramaticales que presentan las oraciones compuestas. El esquema seguido ha sido el siguiente: establecer cuál es la estructura y el significado de cada uno de los tipos de oraciones compuestas en español; determinar cuáles son los nexos que se emplean para expresar esas relaciones e indicar si es el nexo u otros elementos de la oración principal lo que impone la presencia del modo indicativo o subjuntivo en la oración subordinada. Más de un centenar de ejercicios refuerzan el desarrollo de cada una de las nueve unidades que componen el texto. El volumen se completa con el índice alfabético de los 215 nexos estudiados y la referencia al valor y al modo correspondiente a cada uno. Concebido para el reforzamiento de las destrezas orales y escritas del español el NUEVO CURSO DE CONVERSACIÓN Y REDACCIÓN (Vol I, Niveles Básico avanzado y Medio; Vol. II, Nivel superior) supone el aprendizaje y la puesta en práctica de las estructuras morfológicas y sintácticas que se reúnen en 20 unidades. Cada unidad está compuesta de: A. Una lectura que servirá de base para el estudio de los contenidos; B. Actos del lenguaje, ejercicios de descripción, narración, argumentación y actos varios de la comunicación; C. Contenido morfológico, repaso y ampliación del uso de las preposiciones, formación de palabras, uso de pronombres, acentuación, formas verbales, etc.; D. Contenido sintáctico, uso de los estilos directos e indirectos, estructuras y nexos verbales, perífrasis verbales, etc. Con la publicación de EJERCICIOS GRAMATICALE DE ESPAÑOL se ofrece al estudiante que ya posee un conocimiento del español básico un material que le permita consolidar algunos aspectos del idioma ya estudiados y profundizar en el estudio de la sintaxis y del léxico, propio de un estadio superior en el aprendizaje de la lengua. El texto se articula en cinco partes: I. Ortografía, II. Modos, tiempos y formas verbales, III. Otras cuestiones gramaticales (preposiciones, régimen preposicional, indefinidos, oraciones de relativo, secuencias temporales, etc.), IV. Puntuación y V. Léxico. Otros volúmenes complementarios de la SERIE TEXTOS son: el NUEVO MÉTODO DE ORTOGRAFÍA, el CURSO BÁSICO DE REDACCIÓN (de la oración al párrafo) y el CURSO SUPERIOR 341 DE REDACCIÓN (del párrafo a redacciones más extensas de distinto tipo). La SERIE ESPAÑOL PRÁCTICO viene reuniendo una variada colección de manuales monográficos de carácter eminentemente práctico sobre aspectos concretos del aprendizaje del español y que por su singularidad no suelen profundizarse en los cursos generales de la lengua, ello a pesar de la decisiva importancia que estos temas ocupan en los actos de comunicación. Hasta el momento se disponen de los siguientes títulos: MANUAL PRÁCTICO DEL VOCABULARIO DEL ESPAÑOL, un libro de ejercicios prácticos y variados para el reforzamiento del léxico en distintos y plurales ámbitos. MANUAL PRÁCTICO PARA LA FOMACIÓN DE PALABRAS, a partir de los tres procesos básicos que intervienen en la formación de palabras -composición, prefijación y derivación- se ha estructurado un texto práctico para el enriquecimiento del léxico del estudiante. MANUAL PRÁCTICO DE USOS Y DUDAS DEL ESPAÑOL I y II. Un cuaderno sobre las zonas del léxico en cuyo uso el estudiante suele tener dificultades (ser/estar, preceder/proceder, a veces/talvez/una vez, etc.). MANUAL PRÁCTICO DE LA PREPOSICIÓN ESPAÑOLA. Al estudio sistemático de cada una de las preposiciones se han añadido los siguientes anexos: A. Otras partículas prepositivas. B. Locuciones prepositivas y otros modismos preposicionales. C. Tipología funcional de las preposiciones. D. Régimen preposicional. E. Frases hechas y construcciones prepositivas. MANUAL PRÁCTICO DEL ESPAÑOL COLOQUIAL Un manual concebido para proporcionar al estudiante extranjero la manera más práctica para dominar el uso del habla popular y espontánea de la sociedad española actual. MANUAL PRÁCTICO DE LAS FORMAS NO PERSONALES DEL VERBO Y PERÍFRASIS VERBALES. Estudio y práctica del infinitivo, participio y gerundio; seguido de una exposición de las perífrasis verbales, su construcción y sus diversos matices de uso. MANUAL PRÁCTICO DE TIEMPOS DEL PASADO EN ESPAÑOL. Una programación progresiva, paso a paso, presenta el estudio de los tiempos del pasado, desde los usos básicos hasta los más complejos. Para concluir, sólo nos resta dejar constancia de la cercana colaboración del profesor Dr. Rafael del Moral, autor de varios de los títulos comentados, sin cuya asesoría la colección Cervantes no 342 habría podido presentar el variado catálogo que hoy presentamos a ustedes y, menos aun, continuar la labor comenzada. 343 Школьник А.Ф.* (МПГУ, Россия) О возможностях художественной литературы в рамках курса «Страноведение и лингвострановедение Латинской Америки» в языковом ВУЗе Sobre las posibilidades del texto literario en el marco del curso universitario “Civilización y Lingüística de los países latinoamericanos” «На смену знаниецентрической школе в XXI веке приходит школа культуроцентрическая. Ее цель – усвоение учащимися ценностей культуры, постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его духовного развития» (1). Это сказано о школьном образовании, но также применимо и в сфере вузовского обучения, где предметоцентричность явно не выдерживает напора компетентностного подхода, а также лавиноподобного нарастания информации в современном мире. В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов – обществоведческого и филологического. Обществоведческий подход предполагает взгляд на страноведение как на набор сведений о стране изучаемого языка. Филологический подход породил предмет «лингвострановедение», то есть изучение того, как культура страны отражается в языке. Лингвострановедение, будучи филологической дисциплиной, часто преподается не в форме отдельной дисциплины, а включается в качестве элемента занятий по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Страноведение в его традиционном понимании – не наука, а дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материков, стран, крупных районов. Страноведение показывает, как проявляются на конкретных отдельных территориях общие закономерности и типологические черты, устанавливаемые соответственно физической географией и экономической географией. В современных государственных стандартах высшего *© Школьник А.Ф. (МПГУ, Россия) 344 образования (2000 г) для специальности 033200 «Иностранный язык» предусмотрен курс, который называется «страноведение и лингвострановедение». Его описание также построено по дополнительному принципу как некий набор сведений о странах изучаемого языка: «Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся на ее территории. Языковые реалии, связанные с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими и социальными ассоциациями. Географическое положение и природные условия страны изучаемого языка. Заповедники, национальные и региональные парки. Проблема охраны окружающей среды. Национальный и социальный состав населения». Как мы видим из приведенных примеров, страноведение в традиционном представлении и в официальных документах выступает как эклектичный набор сведений, которые необходимо передать студентам в определенное количество часов. При подготовке курса «Страноведение и лингвострановедение Латинской Америки» преподаватель неизбежно сталкивается с тем, что он не может организовать материал по указанному принципу – в регионе почти два десятка стран, где испанский язык является основным, и он физически не может рассказать о каждой стране, пользуясь предложенной стандартом схемой. Более того, мы согласны с Е.И. Пассовом (2), который считает, что усвоение разрозненных (пусть даже многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно ведет к вхождению в чужую культуру. Поэтому преподаватель поневоле ищет такой принцип организации содержание курса, который бы позволил показать основные процессы культурообразования, и чтобы на протяжении курса лекций, уже выявив эти основные процессы, иметь возможность приводить примеры того, как своеобразно этот всеобщий закономерный процесс проявлялся в той или иной стране. При реализации этого принципа преподаватель должен ввести базовые понятия культурообразующего процесса, выделить и описать региональные культурообразующие процессы, привести примеры культурных явлений, иллюстрирующих эти процессы. Такой принцип организации материала способствует формированию культуроведческой компетенции, глубокому восприятию социально345 психологических основ языковой культуры, всестороннему познанию инокультурного пространства. Но, что самое главное, он дает студентам навык анализа любого явления инокультуры, в том числе языковой ситуации, в широком культурном контексте. Если мы принимаем указанный подход к организации курса, то следующей задачей становится выбор наиболее эффективного (с точки зрения методики обучения языку) материала, отражающего культурообразующий процесс. Таким материалом, не единственным, но весьма значимым, на наш взгляд, является литература. Большинство методистов, занимающихся внедрением культуроведческого, (лингвострановедческого, культурологического) подходов говорят о практике подобного внедрения в рамках курса языка, анализа текста и прочих филологических дисциплин. Опыт преподавания курса страноведения Латинской Америки показывает, что обратный ход – включение литературных текстов в качестве источников страноведческой информации (в вышеуказанном понимании) тоже возможен. Тем более, что «в составе возникающей латиноамериканской культуры литература изначально выполняла особо значимую культурообразующую роль. В силу неразвитости в колониальном обществе иных форм общественного сознания (политических, идеологических, философских, исторических) словесность стала той областью, в которой вырабатывались первоосновы нового культурного сознания, начальные формы культурологической рефлексии о своем зарождающемся мире, идеи о культурной и идеологической автономии. Уже в ранней латиноамериканской литературе обнаруживаются начатки основного «сюжета», связующего воедино всю традицию: напряженное стремление осознать себя как новый самостоятельный мир, самоопределиться по отношению к исходным культурным традициям, встретившимся в Новом Свете (иберийскоевропейская, индейская, позже – африканская), и к новым, метисным формам, а тем самым определить свою цивилизационную «самость», найти основы своей творческой самостоятельности» (3). Каким образом решение включить литературные тексты в качестве материала указанного курса влияет на логику его построения? Если мы определяем центральную задачу курса, как формирование представления о базовых 346 культурообразующих процессах в регионе, то вводная лекция должна: 1. содержать обоснование легитимности термина «латиноамериканская литература»; 2. давать фундаментальные характеристики этой культуры в диахронии; 3. описывать направление развитие оппозиций, заложенных в момент встречи Старого и Нового света; 4. определить характер этого развития; 5. показать, как сформировалось ценностное ядро указанной культуры. Следующим шагом может стать определение собственно художественных текстов. При отборе художественных текстов, обязательных, наравне с историческими источниками, для изучения студентами, мы руководствовались следующими критериями: 1. Высокая художественная ценность текста как произведения искусства. 2. Наличие в тексте выраженных компонентов образнометафорического кода латиноамериканской культуры. 3. Соответствие тематики произведения определенному циклу лекций в рамках курса «Страноведения и лингвострановедение Латинской Америки». Наравне с «обязательными» художественными произведениями можно вводить задания по культурологическому анализу текстов, выбранных самим студентом. Такого рода задания одновременно являются показателем формирования навыков самостоятельного анализа, повышают мотивацию, позволяют внести элемент индивидуализации в процесс обучения. Углубление в перипетии культурных процессов, приключение интеллектуального поиска и построение собственных критериев оценки значительно повышает уровень мотивированности будущих специалистов по инокультуре, позволяет настроиться на диалог культур, т.е. способствует решению одной из самых сложных задач в современном образовании. ЛИТЕРАТУРА 1. Долманский В.А. Литература и культура // Томский государственный университет. – Томск, 2002. 2. Пассов Е.И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования: Методическое пособие для русистов. – Спб.: Златоуст, 2007. 347 3. История литератур Латинской Америки /под ред. В.Б. Земскова // 1-5 том. – М.: Наука, 1985-2005, т.5, С.8. 348 Sirera R.* (Academia Valenciana de la Lengua, España) Sociedad y espectáculo Общество и визуальные виды искусства Las artes del espectáculo existen en función de la recepción colectiva que hacen de sus productos los espectadores. Esta recepción, que puede ser simultánea a la producción del hecho artístico -teatro, música- o posterior -cine-, requiere de una determinada infraestructura técnica para poder realizarse; una infraestructura que es necesaria -cine- o sólo contingente -teatro, música-, pero que, en cualquier caso, genera unos gastos, mueve unos capitales, implica unos recursos humanos y materiales a menudo considerables. Al tener que moverse dentro de este mecanismo, la capacidad de actuación del artista resulta cada vez més limitada, y esta limitación es aún más grande cuanto más grande es el volumen de recursos materiales que sea necesario movilizar. En otras palabras: cada vez resulta más difícil crear al margen de esos mecanismos. Y controlar el producto final, y el uso que de él se haga, es algo que excede con mucho las posibilidades -podríamos incluso decir las atribuciones- del artista. La situación se complica más aún si ese producto artístico, en especial el que requiere de un soporte verbal, se produce y se pretende difundir en el seno de una sociedad con una lengua minoritaria (minoritaria en relación con una lengua y una cultura mayoritaria, pero también minoritaria en términos absolutos, debido al número total de hablantes). Dejando aparte actitudes testimoniales, ¿existe realmente una demanda en el seno de ese grupo social? ¿Existe la conciencia social, política, cultural que pueda sustentar esa demanda? Al fin y al cabo, subtitular una película tiene unes costes relativamente moderados, pero no se doblará si no tiene asegurada una subvención, o contratada su exhibición en una cadena pública de televisión. Y una parte importante del (escaso) teatro que se hace hoy en valenciano es consecuencia de la voluntad conservacionista de la administración autonómica. Pero la voluntad surge a veces de un sentido de la obligación, que no siempre se apoya en una convicción firme. Se hace lo que se debe. Pero ¿se cree de verdad en lo que se hace? *© Sirera R. (Academia Valenciana de la Lengua, España) 349 Smirnova I.* (Universidad MGIMO, Rusia) Retórica y propaganda en el lenguaje político (elecciones parlamentarias en España, 2008) Риторика и пропаганда в политическом дискурсе (парламентские выборы в Испании в 2008 году) Es la literatura la actividad de creación lingüística que generalmente es asociada de manera más directa a la construcción del modelo del mundo. Escribir es construir la percepción del mundo, es construir parcelas de mundo y es descubrir nuevos aspectos de éste. Otras actividades de construcción lingüística también pueden ser consideradas como formas de producción de realidad que se ofrece a los receptores, como formas de propuesta de realidad. Junto a las obras literarias, los discursos oratorios, así como determinados textos jurídicos, entran en la categoría de arte de lenguaje. La retórica, ampliamente entendida como ciencia de los discursos lingüísticos orales (y también escritos) con organización y finalidad persuasivo-convincente, se ocupa, de acuerdo con lo anterior, de discursos en los que hay una propuesta de realidad. Como es sabido, atendiendo a la función del oyente, Aristóteles distingue entre los discursos en relación con los cuales el oyente es espectador (discursos de género epidíctico) y aquellos a propósito de los que es árbitro y, por tanto, decide sobre cosas pasadas (discursos de género judicial) o sobre cosas futuras (discursos de género deliberativo). Teniendo en cuenta la anterior distinción, consideramos discursos de género deliberativo aquellos en los que es dominante el componente genérico deliberativo, que sitúa el discurso en el dominio de la decisión de los oyentes con respecto a hechos futuros. Con respecto a la propuesta de realidad que es llevada a cabo en los discursos políticos de género deliberativo se produce de manera inmediata una explicitación de aceptación o de rechazo por los oyentes. Los oyentes de los discursos, sean electores o representantes políticos, con sus votos aceptan o rechazan la realidad que les es propuesta en aquéllos por los oradores. A propósito del caso de que los oyentes que ante un discurso deliberativo tienen la facultad de decidir apoyen con sus votos la *© Smirnova I. (Universidad MGIMO, Rusia) 350 propuesta de realidad que les hace el orador, pueden darse varias situaciones, que están relacionadas con el tipo de discurso. La propuesta de realidad que se produce en los discursos políticos deliberativos de carácter electoral no se transforma directamente en realidad efectiva si los oyentes, en su conjunto, como ciudadanos con derecho a voto, deciden a favor de los oradores que, como miembros de un mismo partido o coalición política, hacen dicha propuesta. Lo que supone una decisión favorable es el aval de la mayoría de la sociedad para que los grupos representados por los oradores que han hecho la propuesta de realidad den los pasos necesarios para la transformación de ésta en realidad efectiva, es decir, para que procedan a la ampliación efectiva del mundo, habiéndose producido ya una ampliación virtual. Media, en todo caso, un importante factor, cual es el grado de cumplimiento del compromiso adoptado por los oradores ante los oyentes si éstos apoyan con sus votos las propuestas discursivas. En los discursos políticos deliberativos de índole electoral el orador hace a los oyentes una propuesta de realidad consistente en que la realidad efectiva llegue a estar configurada de una manera determinada si los oyentes otorgan sus votos a la opción política representada por el orador. La realidad virtual que es propuesta mediante el lenguaje podrá transormarse en efectiva si los oyentes del discurso y en general los ciudadanos con derecho de voto deciden a favor de las tesis del orador de tal modo que se construya una mayoría de votos que permita a la opción política del orador ganar las elecciones y encontrarse en situación de poder cumplir sus promesas electorales, es decir, de poder hacer efectiva la realidad virtual propuesta. Por tanto, la realidad formada por las “cosas futuras” a la que se refiere Aristóteles puede pasar de ser realidad configurada por el discurso a ser realidad efectiva, dependiendo ello de una decisión mayoritaria en la que se integra la decisión de los oyentes de los discursos políticos electorales. Se trata de la propuesta de realidad en la que los discursos recogen los programas electorales. La analogía entre la propaganda y la política tiene una historia más antigua que la actualmente observada en los medios de comunicación, pues, durante mucho tiempo, los dirigentes y los tiranos han ambicionado, por todas las vías posibles, el control de sus súbditos, antes que la mejora de sus condiciones de vida. Este deseo surge en la necesidad de la manipulación de los gobernados, es decir, de la comunidad. Tradicionalmente, la politología ha acuñado dos visiones opuestas y, a la vez, complementarias del 351 fenómeno de la vida pública. En cada una de ellas se muestra la relación entre la política y la capacidad de hablar y entre la primera y la persuación. A lo largo de la Historia el término propaganda ha sido utilizado en diferentes contextos con diversas connotaciones. Normalmente se asocia esta palabra a un contexto político y supone la difusión de un mensaje cuya finalidad es crear opinión llegando al mayor número de audiencia posible. Las doctrinas que se pretenden divulgar poseen un ulterior fin que no es ni más ni menos que conseguir el voto de los ciudadanos. El modo de argumentación para la consecución de este propósito conduce al partido político a elaborar y utilizar una serie de recursos retóricos con el claro objetivo de conseguir el voto. Me permito llevar a cabo un pequeño análisis de algunos usos retóricos de la propaganda electoral elaborada y distribuida por el Partido Popular (PP) y el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) durante las elecciones de 2008. PP: Lema 1: “Contigo fuertes en Europa” El pronombre personal en segunda persona “contigo” se dirige al lector-votante de forma directa y lejos de un trato formal que podría resultar distante, apela al ciudadano con un estilo familiar y coloquial. Además, el uso de este pronombre en singular hace que el lector se sienta aludido de forma individual y por lo tanto confiere al mensaje un carácter de privacidad y exclusividad en lo que se refiere a la relación con el receptor. El lema escogido es preciso, corto y directo. No se han empleado ni verbos ni expresiones verbales que están omitidas pero en cierta forma presentes. La utilización de un verbo habría alargado de forma innecesaria el mensaje y ante una información demasiado larga el lector puede con mayor facilidad perder interés. Además, en este tipo de propaganda lo que se pretende es enviar un mensaje al receptor en el menor tiempo posible pero cargado con la mayor cantidad de significado que el lector pueda retener. El empleo de un adjetivo calificativo como “fuertes” en plural, supone que al lector (al que se dirige en singular) se ha unido el emisor y se establece por tanto una conexión por la que el receptor se hace partícipe activo, en este caso el lector-votante. El adjetivo seleccionado es muy importante porque dentro del lema es el que soporta la mayor carga semántica. Si buscamos la palabra fuerte en un diccionario no encontramos ninguna acepción cuyo significado sea peyorativo, a excepción de ciertos usos que no son empleados 352 en este caso. Se intenta apelar a las emociones y sentimientos del receptor al hacer uso de un lenguaje connotativo cargado de subjetivismo. El PP pretende dar una imagen de fortaleza frente a la “debilidad” de su adversario y su política trata de representar una España “fuerte” con rotundidad y contundencia. Todo ello hace indicar que este mensaje va dirigido especialmente a un claro sector de la población, un sector que comulgue con estas ideas, es decir, no pretende convencer a los no convencidos sino atraer a una población que se podía calificar de conservadora a la que se supone representa especialmente este partido. Se aboga por una posición fuerte de España en la Unión Europea, una España que no realiza concesiones ni promueve los derechos de otros países si ello supone un detrimento de los derechos nacionales. Lema 2: “vota PP” “comprometidos contigo” Lo que primero encontramos es un verbo en modo Imperativo segunda persona del singular. A través de una orden o mandato se apela al receptor para que actúe según lo indicado en el mensaje. El uso de la segunda persona del singular promueve una relación de acercamiento entre emisor y receptor de modo propiciando un trato coloquial que suaviza el tono autoritario y temerario de la orden. Entre el lema principal y el secundario de modo que se convierta el conjunto del mensaje en una oración condicional por la cual para que se cumpla la primera premisa “ser fuertes en Europa” se tiene que dar la segunda “votar al PP”. Respecto al siguiente lema: “Comprometidos contigo”, cabe destacar que de nuevo se ha omitido el verbo, en este caso el verbo copulativo “estamos” para organizar el mensaje de forma más sencilla y directa que facilite su memorización. La palabra “comprometidos” usada en plural hace referencia al partido político. Se ha querido marcar el carácter colectivo y grupal de la coalición más que el carácter individual del candidato. La repetición del pronombre personal en segunda persona vuelve a reforzar la importancia que el PP otorga a la relación con el lector-votante, dirigiéndose a él / ella de un modo informal y directo lo que confiere calidez, acercamiento e individualismo. PSOE: Lema 1: “nos gusta Europa” Al contrario que en el lema del PP, el Partido Socialista, no omite el verbo y ha optado por una sintaxis sencilla, breve pero sin hacer que el lector tenga que ser copartícipe en la lectura del 353 mensaje, es decir, que al lector no le haga falta completar las palabras que la frase o el párrafo no explicita. La construcción sintáctica es muy simple, aparentemente, está formada por un verbo, un sujeto y un complemento al que se podría añadir “a nosotros” pero que sin duda hubiera resultado excesivamente redundante. Uno de los principios más importantes es el de la economía del lenguaje, el hecho de comenzar la frase con este “a nosotros” no sólo no hubiera aportado nada nuevo en cuanto al significado sino que además habría alargado innecesariamente el mismo. Con este lema el PSOE quiere acercarse a un sector de la población joven que responda positivamente al deseo de estar y formar parte Europa. No obstante, se supone que el receptor debe tener más información si quiere entender el contenido íntegro del mensaje ya que este lema hace referencia a la política del Partido Popular. El PSOE intenta con el lema “nos gusta Europa” criticar la reciente actuación del partido político adversario al que acusa de despreciar el proyecto europeo y aislar a España de la Unión. Lema 2: “volvemos a Europa” De nuevo el lema del PSOE está compuesto por una oración simple y completa en la que no hay ninguna palabra omitida que el lector deba inferir al leer. Sintácticamente esta frase está formada por un verbo en tiempo presente y en primera persona del plural más un complemento circunstancial de lugar. El tiempo y la persona del verbo quieren transmitir al receptor la idea de inmediatez, la sensación de que lo que el enunciado indica es una promesa realizable a corto plazo, pero ¿qué hace falta para que esa promesa se cumpla? Si el receptor continúa leyendo el propio mensaje responde claramente a través de un imperativo – “vota” – por tanto votar, en este caso al Partido Socialista, es la llave que se necesita. Cuando el emisor de un mensaje quiere convencer a alguien para que lleve a cabo un tipo de acción concreta que le beneficie, se ponen en marcha una sutil trama de recursos retóricos para persuadir al otro. En un contexto político el objetivo es claro: conseguir votos, y para alcanzar esta meta las herramientas retóricas se vuelven fundamentales. En la propaganda escrita la selección de símbolos y palabras, el uso de un lenguaje connotativo, etc. conforman un mapa retórico que intenta persuadir al receptor e inclinar su decisión hacia un voto favorable al partido. LITERATURA 1. Albaladejo Mayordomo, Tomás “Retórica y propuesta de realidad”. Madrid, 2001. 354 2. Fernández Lagunilla, Marina “La lengua en la comunicación política I: El discurso del poder”. Madrid, 1999. 3. Guerrero Salazar, Susana y Emilio A. Núñez Cabezas “Medios de comunicación y español actual”. Málaga, 2002. 4. Vallés, Joseph, María “Ciencia política: una introducción”. Barcelona, 2006. 5. Чудинов А.П. Политическая лингвистика. – М., 2006. * * * Stoesslein Erland H.* (Universidad de Bamberg, Baviera, Alemania) La descripción de imágenes y películas en las clases de castellano Художественные фильмы на занятиях по испанскому языку Desde hace algunos años se ha modificado en muchos países el concepto de lo que entendemos por texto en las clases de lenguas extranjeras. Sin querer entrar en la discusión lo que en el campo de la lingüística de texto se entiende por texto habrá que preguntarse: ¿Qué es un texto en las clases de idiomas? Tradicionalmente el término “texto” no incluía necesariamente material audio, películas, entrevistas, discursos en formato audio, estadísticas, viñetas y tiras cómicas (cartoons), imágenes etc. Hoy éstos “medios” llegan a constituir nuevas unidades de comunicación subsumidas bajo este nuevo concepto de texto ampliándolo considerablemente. Su extensión es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado. La tecnología digital nos permite hoy hacer con facilidad análisis de películas y de ficheros audio tanto extensos como parciales. Durante mucho tiempo este material pasó casi inadvertido como material para las aulas por varias razones. En muchos casos era muy difícil o molesto tanto conseguir este material como presentarlo -si es que se conseguía-. Confeccionar o pasar recortes era sumamente laborioso. También cuadros, pinturas, retratos, grabados, fotos, caricaturas, tiras etc. tradicionalmente tenían una importancia muy reducida en las clases de idiomas sí es que tenían alguna. En el contexto del mundo digital y de las nuevas tecnologías el acceso a todo este material es cómodo y relativamente sencillo y nos ofrece un gran número de nuevos recursos interesantísimos y sumamente útiles para el aprendizaje y el análisis (lingüístico) en las clases en *© Stoesslein Erland H. (Universidad de Bamberg, Baviera, Alemania) 355 general, pero sobre todo últimamente en las clases de idiomas, es decir en el aprendizaje guiado de un idioma extranjero. Muchos alumnos y estudiantes no saben cómo describir, explicar e interpretar de forma ordenada y detallada, por ejemplo, una imagen, una persona, un lugar, un objeto etc. En otras palabras: frecuentemente no saben cómo proceder, cómo seleccionar y qué orden seguir (p.ej. general a particular; del primer plano al fondo, de la derecha a la izquierda, de la imagen al observador o al revés, etc. etc.). Al contrario de los textos tradicionales especialmente el material visual no le proporciona a los alumnos y estudiantes el léxico (vocabulario) temático de la misma manera que un texto tradicional escrito de modo que ellos tienen que estar en condiciones de verbalizarlo por su propia cuenta. Esto requiere ciertos conocimientos lingüísticos y métodos descriptivos y esto habrá que tenerlo en cuenta al dar las tareas para realizar un trabajo sensato y comprensible al verbalizar el material correspondiente. Una selección de inspiraciones, referencias y sugerencias para realizar sensatamente estas tareas se encuentra en la página <http://www.hartmutstoesslein.de/descripcion> (3,78 MB) donde puede ser descargada (formato: descripcion.pps). Esta PPS no contiene los recortes de las películas por exceso de tamaño. Tampoco contiene los ejemplos de programas digitales que sirven para confeccionar recortes de películas para las tareas descriptivas, pero aporta las partes esenciales para facilitar los conocimientos básicos sobre la descripción de imágenes a los alumnos y estudiantes. tres posibles pasos para describir imágenes, caricaturas etc. NIVEL I ¿Qué vemos? NIVEL II ¿Qué quiere expresar el artista con su trabajo? NIVEL III interpretación propia comentando la intención del artista a) estar de acuerdo b) diferir, no estar de acuerdo 4 reproducción 356 reorganización comentario general y personal * * * 357 Sukhánova M.* (Universidad Estatal de Vorónezh, Rusia) Sobre el proceso de gramaticalización del Relativo Compuesto en el idioma español О процессе грамматикализации сложных относительных местоимений в испанском языке En lo que se refiere a la gramática actual, ha adquirido el estatus de ciencia que pretende no sólo describir sino también explicar el funcionamiento del sistema lingüístico. Esto supone reconocer mediante criterios formales las unidades de análisis, sustentar las reglas que se postulan en principios generales, conectar explícitamente los varios componentes de la descripción lingüística. Los procesos de gramaticalización “deben poner de manifiesto los condicionamientos semánticos y textuales del cambio sintáctico, y, estando también relacionados con otros cambios sintácticos, descubren igualmente los efectos globalizadores de la gramaticalización sobre el sistema en su totalidad” (5, 104). Como se sabe, en español existen dos tipos de relativos: Relativo Simple (en adelante RS) y Relativo Compuesto (en adelante RC); el último es el objeto de nuestra investigación. Obsérvese los ejemplos que proponen Alcina Franch y Blecua para comprobar esa diferencia: Relativo Simple: El libro de que hablas está aquí = El libro está aquí + Hablas del libro Relativo Compuesto: Los amigos con los que salí de excursión acaban de llegar = Los amigos acaban de llegar + Con los amigos salí de excursión Tanto en un caso como en otro, la preposición marca subordinación del relativo dentro de la proposición que introduce, y el relativo traspone como constituyente de un elemento del esquema del enunciado, a la oración que introduce (2, 1024). En el español actual se usan los siguientes RC precedidos de varias preposiciones, el que, la que, los que, las que, lo que, el cual, la cual, los cuales, las cuales, lo cual. Por su estructura el RC se compone de una preposición simple más el artículo determinado (masculino o femenino, en singular o en plural; a veces neutro) más el pronombre relativo (que, cual, etc.). A esta construcción la precede un antecedente explícito; la preposición se selecciona por el predicado subordinado. *© Sukhánova M. (Universidad Estatal de Vorónezh, Rusia) 358 Es sabido que el proceso de gramaticalización – el paso del léxico a la gramática – es plurisecular. Primeramente la construcción tiene que vivir en oralidad. Luego el uso en la lengua hablada la lleva a la lengua escrita. Como afirma Lass, existen tres tipos de cambios de gramaticalización según función y forma del fenómeno estudiado (6, 79-102). El RC se refiere al primer tipo que se titula “renovación” ya que no se crea función nueva para el RC. La función es la misma. Lo que se ha creado es la nueva forma. Desde el punto de vista de la semántica de prototipos el idioma, como estructura dinámica, depende de dos factores: de la expresividad lingüística y de la eficacia comunicativa. El mismo término puede tener diferentes valores. En nuestro caso, por ejemplo, el tiene tres valores: el artículo (el libro), el pronombre (el más leído), el clítico de género y número que forma parte del RC (el libro con el que llegaste). Sólo el contexto determina qué valor está soportando la forma el. Cabe decir, que además de el que el artículo se extendió al cual (el cual). ¿Cómo sucede el proceso de gramaticalización? Según Ojea López, “que procede de la forma del relativo latino y se podría pensar que a lo largo de los años, ha experimentado un paulatino proceso de gramaticalización que ha provocado la necesidad de reforzarlo con el artículo determinado en aquellos casos en que tiene que funcionar como sintagma relativo pleno” (7, 50-51). El artículo, al fundirse con el RC, pierde su carga semántica y deja de cumplir su función. Ya no es un artículo sino un prefijo del RC. Al hablar de la presencia y ausencia del artículo en las relativas oblicuas los lingüistas determinan los siguientes factores del proceso de gramaticalización que influyen en la extensión del RC: ● las preposiciones bisilábicas y las locuciones preposicionales rechazan la omisión del artículo, debido quizás a que su mayor consistencia fonética hace que interfieran en la relación entre el artículo y el antecedente, lo que obliga a colocar el artículo determinando para compensar su efecto de opacidad (4, 495). Las preposiciones que pueden preceder a que son proclíticas como él. Por esta causa hay gran vacilación, tanto en la lengua clásica, como en la moderna, en el empleo de que precedido de preposición, y una visible tendencia a sustituirlo por el cual, aun en las especificativas. Por ejemplo: Ello es que siempre quedará un gran número de personas para las cuales las diversiones sean absolutamente necesarias (Jovellanos, Memoria sobre los espectáculos y diversiones públicas, 2ª parte); 359 Mucho del contenido de Romeo y Julieta se halla en esta obra [La Celestina], y el espíritu según el cual está concebida y expresada la pasión es el mismo (J. Valera, Disertaciones: Sobre el Amadís de Gaula). Es evidente que no habría dificultad lógica en decir, en estos dos ejemplos para las que y según el que, respectivamente; pero los escritores y el uso general prefieren ordinariamente para las cuales y según el cual. Según la Academia Española, esta preferencia a lo mejor se debe “a un motivo rítmico: al sucederse varias sílabas átonas, se busca un apoyo intensivo que no puede ser que, sino el cual; por esto los gramáticos coinciden en afirmar que la sustitución de que por el cual es especialmente frecuente con preposiciones bisílabas, o con locuciones prepositivas, como por encima del cual y no del que; de entre las cuales, y no de entre las que” (1, 531). En las especificativas con las preposiciones monosílabas la vacilación es mayor, “porque en ellas la preposición no encabeza grupo fónico”; en cuanto a las explicativas “con preposición en comienzo de grupo fónico, la mayor frecuencia corresponde a el cual” (1, 531). Ojea López también indica que “tradicionalmente se ha recurrido a longitud morfológica de la preposición para explicar la necesidad de introducir un artículo” (7, 52). Como destaca Ojea López, estas construcciones han surgido “para evitar la confusión con otros usos” de que tras estas preposiciones en cláusulas no relativas (lo cual refuerza la idea de que que, sin artículo, ya está casi consolidado como partícula subordinante” (7, 51). Las preposiciones como “para, desde o hasta aparecen colindantes a que en una cláusula relativa: tal secuencia podría ser confundida con las locuciones conjuntivas que introducen subordinadas adverbiales (para el que y para que)” (4, 495). Para comprobar todo lo dicho anteriormente, compárense los ejemplos de Ojea López (7, 51-52). a. La persona por la que preguntas no quiere recibirte. (cf. Se ofendió porque preguntaste por ella). b. El jefe para el que trabaja es muy exigente. (cf. Lo hice para que estuvieras orgulloso de mí). c. El balcón desde el que observaban el desfile cedió. (cf. No he podido olvidarla desde que la vi aquel día). d. No puedes imaginar las artimañas mediante las que consiguió el cargo. e. La fiesta durante la que tuvo lugar la entrega de premios fue un éxito. 360 ● El antecedente oracional conlleva la aparición del artículo neutro, lo que da lugar a secuencias como por lo que, con lo que, de lo que, en las cuales se ha evitado la ambigüedad” (5, 115). Pero hay casos en que esta sustitución del artículo sustantivado al artículo sustantivo adolecería de ambigüedad. Por ejemplo: “La ambición desordenada es la que tantas revoluciones produce” significa propiamente que no toda ambición las produce, sino sólo la desordenada; poniendo, lo en lugar de la, sería muy diverso el sentido, porque de este modo se enunciaría que las revoluciones eran debidas a la ambición desordenada, excluyendo no sólo toda otra ambición, sino toda otra cosa” (3, 476). Según Bello en esta situación queriendo expresar “esto último hubiese peligro de ambigüedad, sería preciso emplear la palabra propia, que es el artículo sustantivo” (3, 477). ● Otro factor es la circunstancia textual de que el antecedente aparezca distanciado del relativo. Es cuando “está separado del relativo por más de un adjetivo, por un sintagma preposicional construido, por una oración de relativo, o cualquier otro inciso” (5, 115). ● Los criterios léxico-gramaticales también influyen en la presencia o ausencia del artículo de las relativas oblicuas. Comparando el RC y el RS, Ojea López dice: “aunque gramaticales y más frecuentes en otras etapas de la lengua, las oraciones: a) El asunto de que te hablé... b) El país en que nació...; c) El problema a que aludió... parecen en la actualidad algo arcaicas y la mayoría de los hablantes prefieren la versión, donde entre la preposición y que aparece el artículo: a) El asunto del que te hablé... b) El país en el que nació... c) El problema al que aludió... (7, 51). Obsérvense otro ejemplo: Las personas a quienes / a las que / a las cuales / a que vimos. En este caso, es imposible utilizar que como relativo “lo cual incide una vez más en la idea de que éste es ya realmente un uso marcado de esta partícula que con el tiempo se ha ido consolidando como un mero subordinador” (7, 64). Al hablar del RC desde la perspectiva de la semántica de prototipos, cabe señalar que como todas las categorías gramaticales, el RC tienen organización sistemática: las zonas central, media y marginal. La gramaticalización empieza con procesos específicos y marcados que se extienden hasta constituir una nueva categoría; y ésta progresa desde la marcación hasta la no marcación. Los términos no marcados están en el núcleo; los marcados son sintácticamente más flexibles en la periferia o en la zona media. Del nuclear en el s. XIII el RS progresa hasta ser periférico en el futuro. El destino del RC es hacerse general y desmarcarse. Del periférico en el s. XIII el RC va hasta ser nuclear en la actualidad. En el s. XX el uso 361 de los RC se ha aumentado considerablemente. Al tener en cuenta todo lo dicho, cabe añadir que se distinguen dos causas generales de la extensión del RC: – “la creación de referencia y la continuidad referencial; – la búsqueda de la precisión, de la univocidad, el afán de evitar la ambigüedad” (5, 115-116). El RC se crea por una causa interna durante el proceso de gramaticalización en el idioma español. ¿Para qué surge el RC? Para expresarse, para resolver la ambigüedad. El hablante quiere que el oyente interprete la información inequívocamente en género y número. Al principio esta construcción se consideraba poco prestigiosa, vulgar. Por eso durante mucho tiempo sólo existía en la lengua hablada y no se escribía. Ahora no sólo se dice, sino se escribe: “la ciudad en la que nació”; “el niño con el que hablé”. El cambio gramatical no ha terminado hasta hoy día: ya que siguen existiendo dos formas. La variación sincrónica remite a un proceso de gramaticalización, que habrá concluido cuando la única forma posible sea el RC. En el futuro la forma vieja desaparecerá. LITERATURA 1. Academia Española (1986): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid. Espasa-Calpe. 2. Alcina Franch, J., Blecua, J.M. (1988): Gramática española, Barcelona, Ariel. 3. Bello, A. (1981): Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, Cabildo insular de Tenerife, Santa Cruz de Tenerife. 4. Brucart, J.M. (1999): “La estructura del sintagma nominal: las oraciones de relativo” en Gramática descriptiva del español (Bosque I. y Demonte V. eds.) Madrid, Espasa-Calpe. 5. Girón Alconchel, J.L. (2000): Procesos de gramaticalización del español clásico al moderno” en Actas del V Congreso Internacional de Historia de la lengua española, Valencia, 31 de enero – 4 de febrero de 2000) separata, Madrid, Gredos. 6. Lass, R. (1990): “How to do things with junk: expatiation in language evolution” en Journal of linguistics, 26. 7. Ojea López, A. (1992): Los sintagmas relativos en inglés y en español, Oviedo, Universidad de Oviedo. * 362 * * Systchikova E.* (Universidad MGIMO, Rusia) El uso de los recursos paremiológicos en el lenguaje de la publicidad Использование средств паремиологии в языке рекламы El protagonismo ejercido por la publicidad en nuestros días, sobre todo en los países más desarrollados, se debe a que, como resultado de profundas transformaciones socioeconómicas, se ha desembocado en una sociedad muy tecnificada con capacidad para producir y consumir bienes en grandes cantidades. Es la llamada sociedad de consumo. Para fomentar el consumo, la publicidad persigue llegar a todos los rincones a través de los medios de comunicación social o “mass media” (prensa, carteles, radio, cine y televisión). El principal objetivo de la publicidad es vender productos y servicios. Cualquier otra función o efecto, tales como la difusión de estilos de vida, el reforzamiento de estereotipos sociales, la formación de mentalidades y visiones del mundo, está siempre supeditado a dicha función comercial. Las estrategias comunicativas de la publicidad están más bien encaminadas a introducir un producto en un segmento de población, cambiar la imagen de un producto o conseguir la fidelidad de compra del cliente. El mensaje publicitario emplea para ellos todo tipo de recursos y medios verbales y no verbales destinados tanto a convencer como a manipular al oyente. Uno de los mecanismos característicos de la publicidad actual es el uso en los textos publicitarios de todo tipo de recursos paremiológicos. La elección de los proverbios y refranes como herramienta de persuación surge de su particularidad de ser condensadores de la sabiduría popular y un componente del lenguaje cotidiano presente en todas las culturas y épocas de la humanidad que conllevan los elementos básicos para todo proceso estratégico: el realismo, el sentido común, la economía informativa. Una vez constatada la importancia de la paremias en los textos publicitarios y dado el elevado porcentaje de su aparición, el paso siguiente consiste en averiguar qué tipo de expresiones, cómo y por qué son insertadas en este discurso. Las unidades paremiológicas en cualquier tipo de discurso se manifiestan de dos formas bien diferenciadas. Los hablantes emplean *© Systchikova E. (Universidad MGIMO, Rusia) 363 los proverbios y refranes bien en su modalidad canónica, o bien de forma modificada. Las unidades canónicas responden a la versión que de estas expresiones aparece en los diccionarios. Se trata de uso institucionalizado de estas expresiones que puede darse en una o más variantes. Pero siempre aceptada y conocida por los hablantes. No obstante, las unidades paremiológicas son frecuentemente empleadas de forma modificada. Se convierten, entonces, en unidades ocasionales que han sido manipuladas persiguiendo distintos objetivos y produciendo diversos efectos semánticos, pragmáticos y estilísticos. El uso de los proverbios y refranes canónicos en los mensajes publicitarios puede explicarse del modo siguiente. Uno de los objetivos que se atribuyen a la publicidad es el buscar la permanencia del mensaje en la memoria del receptor-consumidor. Las unidades paremiológicas se han ido configurando a lo largo del tiempo como formas fijas o semifijas, que pasan a pertenecer a la memoria colectiva dentro de una comunidad discursiva más o menos amplia. Por otro lado, los generos publicitarios tienen como finalidad común el convencer al receptor de la veracidad de su mensaje, entroncando con los rasgos más llamativos de algunos géneros de la retórica clásica. Por su parte, los proverbios y refranes se caracterizan por ser verdades comúnmente aceptadas. El establecer conexiones o inferencias que realzan la bondad de lo convencional o lo tradicional es típico de una buena parte de los textos publicitarios. Las paremias hacen referencia a la tradición y a las creencias populares, fomentando de paso la cohesión dentro de una comunidad discursiva. Por ejemplo, un establecimiento bancario tomó como punto de partida los refranes clásicos para realizar su oferta, mediante la publicación de un folleto titulado “Participe en el refranero financiero de banco directo (Argentaria) y consiga un buen regalo” con el que trata de captar el dinero de los clientes introduciéndolo en el mundo del refrán: Si pienso en la rentabilidad creo que… “Más vale pájaro en mano que ciento volando”. “Si no tienes dinero en la bolsa, ten miel en la boca”. “El que no se arriesga no pasa la mar”. Cuando invierto, el plazo es la clave porque… “Quien guarda sabe, de la abundancia tiene la llave”. “Para las ocasiones son los doblones”. “Cuando menos se piensa salta la liebre”. Prefiero el consejo de un experto a la hora de invertir porque… 364 “El que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija”. “Júntate con los buenos y serás uno de ellos”. “El que no duda, no sabe cosa alguna”. Si diversifico mi inversión creo que… “Quien mucho abarca, poco aprieta”. “Ni tanto que me sobre, ni tan poco que me baste”. “En la variedad está el gusto”.1 El fenómeno de transformación de las unidades paremiológicas comparte su naturaleza con la publicidad en una serie de aspectos. Por un lado, si el convencer al receptor es una finalidad clave del mensaje, el captar su atención mediante distintos recursos se considera prioritario: la modificación de la paremia persigue igualmente llamar la atención del receptor. Además, la creación de incertidumbre es otro recurso publicitario típico que intenta así provocar al receptor. De la misma manera, la frase modificada crea una incógnita al retar al oyente a buscar la forma originaria, con efectos variados. La intertextualidad es otro de los rasgos que comparten frase hecha y publicidad. La culminación del mensaje publicitario en un descubrimiento que suele ser la solución al problema, es paralela a la culminación en la solución de la incógnita, al establecerse el nexo entre el sentido figurado y el original, en el caso de la frase modificada. Por último, si en su forma canónica la unidad paremiológica representa una tradición, la modificación refleja una innovación que es también el objetivo estilístico de otra buena parte de mensajes publicitarios, que utilizan un estilo vanguardista e innovador para atraer a cierto tipo de receptores / consumidores. Existen diferentes tipos de modificaciones de las unidades paremiológicas a los que se recurre en los textos publicitarios. Más a menudo los proverbios y refranes sufren sustituciones léxicas. Ejemplos: Dime qué montas y te diré quién eres (una empresa automovilística). 1 Los ejemplos citados en este artículo están sacados de los materiales publicados en los periódicos “El país”, “El Mundo”, “ABC”, en la revista “Cambio 16”, en Internet, en el libro de Sevilla Muñoz J., Cantera Ortiz de Urbina J. Pocas palabras bastan: vida e interculturalidad del refrán. – Salamanca: Diputación de Salamanca, Centro de Cultura Tradicional, 2002. 365 La forma clásica es: “Dime con quién andas y te diré quién eres”. Todos los caminos llevan a Vila Romana (apartamentos en Miamj Platja – Costa Daurada). La forma clásica es: “Todos los caminos conducen a Roma”. En abril regalos mil (una entidad bancaria). La forma clásica es: “En abril aguas mil”. A mal tiempo, buena sopa (caldo Starlux). La forma clásica es: “A mal tiempo, buena cara”. En ocasiones las paremias cambian su valor connotativo dejando intacta la forma. Ejemplos: Cada día más personas saben que les escuchamos gracias a los más de 2.000.000 de “rencorosos” que ya nos han pagado con la misma moneda. Gracias a esos más de dos millones de personas que creen que una radio que les escucha merece ser escuchada. Porque en Onda Cero Radio tenemos en cuenta todas las ideas, opiniones y puntos de vista de nuestros oyentes… (Onda Cero Radio). La expresión “Pagar con la misma moneda” en la mayoría de los casos significa “Responder a alguien con las mismas palabras o las mismas acciones o actitudes, casi siempre negativas, que dicha persona mantuvo con nosotros, o sea, actuar por venganza”. Pero en dicho contexto, en el mensaje publicitario de una de las ondas de la radio, la paremia adquiere una connotación positiva y el significado “responder a las acciones buenas con otras acciones también buenas”. Madres e hijas... “de tal palo, tal astilla” (una nueva colección de ropa). La expresión “De tal palo, tal astilla” suele significar que “las malas inclinaciones o el mal carácter se heredan”. Pero en este texto publucitario se trata de una nueva colección de ropa que propone que las madres y sus hijas se vistan de la misma manera. Por eso en este contexto el proverbio cambia su connotación negativa tradicional por una connotación positiva. En otras ocasiones, el eslogan publicitario puede adoptar la modalidad enunciativa y los rasgos discurcivos de una sentencia o una máxima. Ejemplos: No es difícil ser fiel cuando se encuentra lo perfecto (Marqués de Cáceres, Rioja). Si cada cosa tiene su tiempo, GLENFIDDICH tiene su momento (GLENFIDDICH. Pure Malt. Scotch Wisky). 366 Asimismo, el eslogan puede imitar la estructura formal y rítmica del refrán. Ejemplos: Quien más sabe y más puede (Europ Assistance). El que sabe, Saba (televisor). El fumar engaña: daña, ata y mata (campaña antitabaco). Unos los leen y otros los ven (Planeta Agostini). Tras este corto recorrido por diferentes aspectos del uso de los recursos paremiológicos en el lenguaje de la publicidad, llegamos a las siguientes conclusiones. El principal objetivo de los mensajes publicitarios es captar la atención de los consumidores para convencerlos de la necesidad, virtudes y excelencia del producto que están ofreciendo. La persecución del logro de este objetivo lleva a los publicistas a desarrollar diferentes estrategias y técnicas que consigan acercar el producto/mensaje al público. El uso singular de las unidades paremiológicas en los textos publicitarios da como resultado efectos particulares de humor, intriga y deleite que, por satisfacer al público, llaman su atención adquiriendo así grandes posibilidades de que su mensaje se mantenga en la memoria de los individuos y de que éstos finalmente sigan el consejo que se les ha transmitido. De este modo, podemos afirmar que la publicidad es un ámbito discursivo donde la paremiología es un aspecto clave y que necesita de una mayor atención desde el punto de vista lingüístico, si se quieren comprender de una forma completa los mecanismos, tanto de recepción como de producción, inherentes a este lenguaje. LITERATURA 1. Alcoba S. Léxico periodístico español. – Barcelona: Ariel, 1998. 2. Cardona D., Berasarte R.F. Linguística de la publicidad. – La Bonanova, Palma de Mallorca: Las ediciones de los Papeles de Son Armandans, 1972. 3. Ferraz Martínez A. El lenguaje de la publicidad. – 3ª edición. – Madrid: Arco/Libros, S.L., 1996. 4. Hernando Bernardino M. Lenguaje de la prensa. – Madrid: Eudema, 1990. 5. Packard V. Las formas ocultas de la propaganda. – Buenos Aires: Editorial 18ª ed. Sudamericana, 1992. 6. Romero Gualda Mª. Victoria. El español en los medios de comunicación. – Madrid: Arco Libros, 1993. 7. Sevilla Muñoz J., Cantera Ortiz de Urbina J. Pocas palabras bastan: vida e interculturalidad del refrán. – Salamanca: Diputación de Salamanca, Centro de Cultura Tradicional, 2002. * * * 367 Terekhova I.* (Colegio № 1558 “Rosalía de Castro” de Moscú, Rusia) El cine, un recurso didáctico. Una propuesta para trabajar con fragmentos y secuencias de un film Кино как дидактический материал (на примере работы с эпизодами фильма) El desarrollo de un razonamiento activo, independiente y creativo de los alumnos es un objetivo actual de todos los profesores. Estas destrezas se consideran imprescindibles en los patrones y el programa educativos. Pero muchas metodologías existentes en la enseñanza de lenguas extranjeras se orientan sólo a la formación de destrezas y hábitos lingüísticos. La formación de la competencia lingüística resulta insuficiente hoy en día. Es indispensable desarrollar los hábitos de pensar, reflexionar, razonar, o sea, los hábitos activos, críticos y creativos de los alumnos. Con toda la razón se puede decir que: 1) la mayor parte de lo que saben nuestros alumnos sobre el mundo actual lo han aprendido del cine y la TV; 2) todos los que nos dedicamos a la enseñanza sabemos que una imagen vale más que mil palabras; 3) en el siglo XXI no podemos prescindir del poderoso educador no institucional – Los Medios Audiovisuales; 4) hay que tener presente los objetivos del profesor en lo que se refiere a la aplicación didáctica del cine en el aula. Además de utilizarlo como soporte ilustrativo de tal o cual tema o material curricular, debe ayudar a los alumnos a ir adquiriendo destrezas activas y críticas para que, en vez de caer en la hipnosis audiovisual, lleguen a ser espectadores activos, dotados de raciocinio. En definitiva, se puede y se debe incluir el cine en el proceso de la enseñanza y la educación. Es más, es aplicable a todas las asignaturas escolares: historia, geografía, ciencias naturales y sociales, literatura, música, idiomas. En lo que se refiere a mi experiencia profesional, me interesa el uso del cine en el marco de las clases de español como lengua extranjera. Para mí el cine resulta un soporte y una ayuda imprescindibles e inapreciables a la hora de impartir el español a mis alumnos. Recurro a las películas como soporte audiovisual, para formar y desarrollar las siguientes destrezas y competencias lin*© Terekhova I. (Colegio № 1558 “Rosalía de Castro” de Moscú, Rusia) 368 güísticas (pronunciación y entonación (fonética); comprensión auditiva; destrezas léxico-gramaticales; destrezas de expresión oral), así como para lograr un conocimiento reflexivo, activo y crítico. El cine es un elemento con gran capacidad de estimular entre el alumnado curiosidad e interés hacia determinados temas de las áreas curriculares. Una propuesta para trabajar con fragmentos y secuencias de un film. “Todo sobre mi madre” (1999), Pedro Almodóvar Sinopsis: La película narra la vida de una mujer. Manuela trabaja de coordinadora de donación en un hospital madrileño, vive con su hijo único, con el que tiene unas relaciones muy cariñosas. Siendo una verdadera madre está dispuesta a sacrificar su vida para su hijo, cuando, de repente lo pierde en un accidente el día de su cumpleaños. De sus apuntes se entera de que siempre le ha faltado la segunda mitad, su padre. Manuela vuelve a Barcelona, la ciudad de donde escapó hace quince años, en busca de su padre. Intentando sobrevivir su tragedia, empieza una otra vida y encuentra dentro de sí fuerzas para seguir. Objetivos: – Profundizar los conocimientos acerca de los siguientes temas curriculares: relaciones familiares, el papel de la mujer en la familia moderna, problemas y valores de los jóvenes, conflicto generacional, profesión y vocación; – plantear los problemas de la sociedad moderna; – fomentar el debate sobre la donación de los órganos; – formar y desarrollar las deztrezas de la comprensión auditiva; – formar y desarrollar las destrezas de expresión argumentativa oral y escrita; – formar y desarrollar las destrezas de pronunciación y entonación (fonética). Asignatura: ELE (Español como lengua extranjera) Curso: El 11-o curso Temporalización: Depende de los objetivos que se plantean. De dos a seis clases. Puntos de interés y aspectos a comentar después del visionado: 369 Como los alumnos rusos del 11-o curso deben desenvolverse con soltura en español sobre los temas mencionados en los “Objetivos” de esta propuesta y hacerlo tanto por escrito como oralmente, para sistematizar y generalizar los conocimientos adquiridos yo sugiero visionar los primeros 20 minutos del film, haciendo hincapié en: 1. Los papeles sociales de la mujer moderna. La maternidad herida. 2. Las relaciones entre los padres y los hijos. Tanto se habla hoy en día sobre el conflicto generacional. ¿De veras existe o es un tópico? ¿Tal vez simplemente se olvide a menudo del respeto hacia los padres y la gente mayor? Analizar las relaciones de Manuela y su hijo Esteban. 3. La degradación de los valores entre los jóvenes. Rememorar el artículo “La Generación del bienestar y el malgastar”: “Los universitarios somos pasotas, juerguistas, teleadictos, apenas leemos, enchufados a los vídeojuegos, obsesionados con el sexo, seguidores de modas absurdas, consumidores compulsivos, imitadores de fetiches…”. Tras visionar la película podrías aducir argumentos para demostrar (en el ejemplo de Esteban) que no toda la generación joven es indiferente, “vacía”, carente de intereses y valores. 4. El progreso científico. La donación. Rememora los textos sobre la intiligencia artificial y la biotecnología. ¿Todos los avances nos obligan a plantearnos una serie de preguntas de carácter moral? 5. Profesión y vocación. En el film se presenta el trabajo muy duro de los médicos. ¿Es posible ser médico sin tener vocación para eso? Rememora el artículo “Chejov y la farsa”. Nota: Antes de visionar el film, que representa la sistematización de los conocimientos adquiridos, el profesor tiene que formar las destrezas léxico-gramaticales necesarias, ya que se trata del español como lengua extranjera. En lo que se refiere a los materiales, el profesor los elige según su parecer. Actividades: 1. Redactar escritos argumentativos sobre los puntos de interés mencionados, aduciendo argumentos a favor y en contra, teniendo en cuenta que la estructura de la redacción debe ser la siguiente: – Introducción – Argumentos con ejemplos – Conclusión 370 Antes de poner tus manos a la obra revísate, traduce los conectores del español al ruso y utilízalos en tu redacción Evidentemente, es obvio que Sin duda, sin lugar a dudas Dar en el clavo Estoy absolutamente convencido de que Sin embargo Pero con todo y con eso Lo sé de fijo De hecho En definitiva A mi entender En cambio, a mi juicio Sí, pero hay que tener presente Si bien es verdad, solo discrepo en un punto Aunque decir eso suponga una obviedad Si analizamos con detenimiento el tema Visto desde otro ángulo Como consecuencia, de aquí En suma Es decir, dicho en pocas palabras Es más, además Es decir 2. Debate: Todos los avances nos obligan a plantearnos una serie de preguntas de carácter moral. La donación de órganos. A favor y en contra. Esquema para preparar un debate Introducción – Tema que voy a defender – Material de apoyo que puedo presentar Desarrollo – Argumentos a favor – Argumentos en contra que me pueden plantear – Respuestas a los argumentos en contra – Ejemplos – Otros puntos relacionados con este tema Conclusión Resumen y valoración Para hacer un debate se utilizan los siguientes recursos lingüísticos: 371 Supongamos que…предположим, что Yo estoy con Juan я согласен с Хуаном (no) estoy de acuerdo Eso es конечно, я именно это и имел в виду Eso no tiene nada que ver con это не имеет никакого отношения к… Ni mucho menos, nada de eso ничего подобного Eso es relativo, subjetivo это вещь относительная, это не вполне так Tienes toda la razón ты совершенно прав Oye, te estás pasando ты преувеличиваешь No me cabe la menor duda я ничуть не сомневаюсь Puedo aceptar que…, pero no es una razón suficiente я допускаю, что…но это недостаточный аргумент Según las conclusiones de los expertos…согласно заключениям экспертов Como quedó demostrado ya por…как уже доказал Así opinan tanto… como… так считают как… так и… 3. Comprensión auditiva. Escucha la conversación de Manuela y Esteban y contesta si son verdaderas o falsas las afirmaciones siguientes: verdadero falso La madre lee el prefacio del libro a Esteban Esteban no considera maravilloso el prefacio del libro El día de su cumple Esteban quiere ver a su madre en una de las dramatizaciones que hace en el cursillo de donación Esteban quiere asistir al cursillo por curiosidad Manuela es la psicóloga que lleva el seminario Fonética (pronunciación y entonación) ¿Podrías ser actor/actriz? Intenta dramatizar la conversación entre Manuela y Esteban. Esteban: Sí. Manuela: ¡Feliz cumpleaños! Esteban: ¿Ya? Manuela: ¡Son las doce, mi vida! 372 Esteban: ¡”Música para camaleones”! ¿Cómo sabes que lo he querido? Manuela: Porque sé que te gusta Capote. Esteban: Léemelo como cuando era pequeño. Manuela: Prefacio. “Empecé a escribir cuando tenía ocho años...” Esteban: Ya ves, no soy el único. Manuela: “Entonces no sabía que me había encadenado de por vida a un noble pero implacable amo. Cuando Dios le entrega a uno un don, también le da un látigo. Y el látigo es únicamente para autoflagelarse”. Es como para que se te quiten las ganas de escribir. Esteban: No seas bruta. Es un prefacio maravilloso. Manuela: ¿Qué quieres hacer mañana para festejar tu cumpleaños? Esteban: Me gustaría ver uno de los seminarios que haces. Manuela: ¿Para qué? Esteban: Estoy escribiendo un relato sobre ti para mandarlo a un concurso. Y quisiera verte en las dramatizaciones esas que hacéis en el cursillo de donación de órganos. Manuela: Ya. Tengo que consultarlo con Mamen. Ella es la psicóloga que lleva el seminario. Esteban: Muy bien. Pues, consúltalo. Manuela: Oye, creo que no me gusta nada que escribas sobre mí. LITERATURA 1. “El cine, un recurso didáctico”, curso multimedia. (En este proyecto han participado el Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) – antes Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (PNTIC).) 2. “El Cronómetro Nivel Superior. Manual de preparación del D.E.L.E.”, Autores: Ana Isabel Blanco, Rosa María Pérez, Sergio Prymak, Nicolás Sánchez e Iñaki Tarrés. Editorial: Edinumen 3. <http://www.elpais.com/articulo/portada/Chejov/farsa/elpepusoceps/20081005elpepspor_2/Tes>. 4. <http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_madre.htm>. 373 * 374 * * Тихомирова А.В.* (МГУ им. Ломоносова, Москва) О некоторых синтаксических особенностях текстов испанского пресс-релиза Algunas particularidades sintácticas de los textos de los comunicados españoles Коммуникативная специфика пресс-релиза, выражающаяся в преобладании функции информирования, позволяет говорить о том, что данный жанр имеет ряд общих черт с публицистическими информационными и рекламными текстами. Однако, в отличие от рекламных текстов, в прессрелизе практически не встречаются открытые формы языкового воздействия на адресата, такие как побудительные, восклицательные предложения, риторические вопросы, эксплицитные обращения. Авторы Libro de estilo отмечают: “El propósito de redactar cualquier noticia es comunicar hechos e ideas a un público heterógenеo. Por tanto, el estilo de redacción debe ser claro, conciso, preciso, fluido y facilmente comprensible, a fin de captar el interés del lector”. Это замечание с некоторыми оговорками применимо к испанскому пресс-релизу. В частности, испанские издания, посвященные стилистике публицистических текстов, отмечают, что предложение в новости не должно быть длинным (в испанском понимании, это не более 20 слов). Это правило не всегда актуально для прессрелиза, даже если считать только значимые части речи в предложении. Существует и другое правило стилистического оформления пресс-релиза как корпоративной новости, которое заключается в «разнообразии ритма»: предложения должны быть неравными по количеству слов, чтобы избежать монотонности. Текст также может использовать усложненный синтаксис, хотя подобная стилистика составляет скорее исключение из общих правил. В целом, синтаксическое оформление текстов пресс-релиза определяется индивидуальным стилем адресанта и коммуникативной установкой текста. * El Premio para el vencedor: un viaje a Buenos Aires para dos personas // “IMPULSA” es el nuevo nombre del Programa de *© Тихомирова А.В. (МГУ им. Ломоносова, Москва) 375 Becas de Repsol // Gonzalo Castillo Motos, de la Universidad de Salamanca, ha sido el ganador del concurso. // Se presentaron más de 800 propuestas estudiantiles. // <…> // El nuevo Programa de Becas de Repsol será conocido a partir de ahora como Impulsa, gracias a Gonzalo Castillo Motos de la Universidad Salamanca, ganador del concurso, que buscaba un nombre para el Programa de Becas de Repsol, se puso en marcha el pasado 24 de noviembre. * A las 18,00 horas de hoy, Unelco Endesa ha conseguido acoplar al sistema el primer tramo alternativo del circuito eléctrico de 66 kV que une las subestaciones de Candelaria y Buenos Aires, de modo que la Compañía ha logrado reponer ya, en el momento de emitir este comunicado, el 80% del área metropolitana y un 40% del resto de municipios que permanecían sin fluido eléctrico desde el pasado lunes a causa de la tormenta tropical, y en los que, no obstante, se ha venido prestando servicio, en parte, mediante grupos electrógenos. По нашим наблюдениям, пресс-релиз характеризуется относительно невысоким количеством придаточных предложений (преимущественно употребляются уточняющие атрибутивные и герундиальные обороты). Для текста характерны простые распространенные предложения, которые логически связываются посредством вводных конструкций и других дискурсивных маркеров, а также сложные предложения с небольшим количеством придаточных. Предпочтителен прямой порядок слов (esquema de sujeto, verbo y complemento), предложение начинается с подлежащего. Но есть исключения: к примеру, предложение может начинаться с глагола (эмфаза): * Mejoran las incidencias en el suministro eléctrico provocadas por el temporal de nieve en comarcas del norte de Almería, Granada y sureste de Jaén. Констатирующе-сообщающий характер текста предопределяет отсутствие синтаксических средств выражения эмоциональности. Однако в тексте могут присутствовать длительные однородные ряды перечислений, как в следующих примерах: * Los 25 países representados a lo largo de estos años han sido: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, El Salvador, Uruguay y Venezuela. Checoslovaquia, Polonia, Rumania y Rusia son países con los que también se ha colaborado. 376 Важной композиционной особенностью пресс-релиза является синтаксическое дублирование (двойное название, повторы синтаксической структуры в названии и лиде и пр.). Оно позволяет кратко сформулировать новость и обратить внимание на какую-либо интересную деталь или возможный результат проекта. Интересно также, что для текстов финансовой тематики характерна двойная формулировка тезиса («А», то есть «Б») для разъяснения идеи адресанта, и при этом используется относительный комплекс lo que: * En Asturias, MAPFRE ha registrado primas por importe de 122,7 millones de euros, lo que supone un crecimiento del 9,8 por ciento respecto a los nueve primeros meses del ejercicio anterior. При перечислении однородных членов встречается конструкция entre otros + N (в значении ‘в частности’, ‘среди прочего’) и союз asi como (‘а также’), которые могут употребляться как перед перечислением, так и непосредственно после него, и имеют семантику ограничения: * Estos seguros ofrecen también programas de medicina preventiva, reproducción asistida, segundo diagnóstico y acceso a la red hospitalaria de Estados Unidos, así como asistencia psicológica y dental, cobertura de conservación de células madre y reembolso de gastos por adopción, entre otras prestaciones. В заглавии используются номинативные конструкции: * BBVA net cash, mejor banca electrónica para empresas por internet en Portugal, según la revista Global Finance – BBVA net cash признан журналом Global Finance лучшим сетевым банком на рынке Португалии (имеется в виду услуга оплаты наличными). В пресс-релизах возможно полное или выборочное цитирование представителя компании, благодаря которому текст может приобретать оценочные коннотации. Синтаксическое оформление цитаты может быть как стандартным (спикер – глагол говорения – цитата), так и более изощренным: неполная цитата, стилистические фигуры и др. Отметим, что в русском языке при оформлении цитаты предпочтение отдается конструкции [Х отметил:…], и менее корректной в пресс-релизе считается формулировка [по словам/мнению Х]. В испанском языке после цитаты в схеме «спикер – глагол говорения – цитата» может употребляться второй глагол говорения, а также ссылка на имя и должность спикера в середине цитаты. Цитата может вводиться без глагола (según, en opinión de + имя + цитата); возможны включения 377 дополнительных конструкций (обстоятельственных: refiriéndose a; временных: en su discurso; durante la visita, (X afirmó que); вводных por su parte, a su juicio, para él) и др. Из глаголов говорения используются afirmar, señalar, destacar, apuntar, mencionar, decir, expresar, asegurar, opinar, reconocer и др. В некоторых случаях допустимо оформление цитаты без кавычек, как несобственно-прямой речи. В прессрелизе также встречается кольцевое оформление цитаты, когда первое предложение называет адресанта речи и сообщает ее содержание, а второе содержит глагол говорения и само высказывание: * Daniel Gandoy y José Francisco Ruiz ofrecen algunas claves sobre cómo realizar un buen análisis. “Pensamos que el precio de las acciones no refleja en ocasiones el valor real de las compañías, debido a errores en las estimaciones de resultados, en el consenso del mercado o a una inadecuada percepción de riesgo”, señalan. Отдельные синтаксические характеристики текстов испанского пресс-релиза, обозначенные в нашем материале, являются далеко не полной характеристикой синтаксического строя пресс-релиза. Вместе с тем, даже краткий обзор особенностей синтаксиса текста позволяет оценить своеобразие той или иной жанровой формы испанского языка и оценить степень ее отличия от нормы русского языка. ЛИТЕРАТУРА 1. Бельчиков Ю.А. Практическая стилистика современного русского языка. Нормы употребления слов, фразеологических выражений, грамматических форм и синтаксических конструкций. – М.: АСТ-Пресс, 2008. 2. Виноградов В.С. Перевод. Общие и лексические вопросы : Учеб. пособие. – М.: Книжный дом «Университет», 2004. 3. Виноградов В.С. Грамматика испанского языка: Учебник для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. 4. Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью: теория и практика :Учеб. пособие – М.: АНХ при Правительстве РФ, Дело, 2003. 5. Alcaraz Varó E., Martínez Linarez Mª A. Diccionario de lingüística moderna. Madrid, Ed. Ariel S.A., 2004. 6. Alvar M. Introducción a la lingüística española. Ed. Ariel, Barcelona, 2000. 7. El País. Libro de estilo. Ediciones El País, Madrid, 2003. 8. Gramática funcional del Español. Ed. Gredos S.A., 1996. 9. La Vanguardia Libro de redacción. Ed. Ariel, Barcelona, 2004. 10. Lázaro Carreter F. Diccionario de términos filológicos. Ed. Gredos S.A., Madrid, 1998. 378 * * * 379 Tomillo Urbina J.* (Universidad de Cantabria, España) Soluciones a las crisis económicas de las familias К вопросу о способах выхода из экономического кризиса No son pocos los países de la Unión Europea que están afrontando en los últimos tiempos el difícil problema del sobreendeudamiento de los consumidores, mientras que las autoridades españolas mantienen una inacción tan sorprendente como irresponsable. Puede ser de interés ahora profundizar en las soluciones que sería conveniente contemplar en España, atendiendo a nuestras peculiaridades y aprovechando la experiencia europea y norteamericana. Esta tarea puede acometerse dentro o fuera del procedimiento concursal, promulgando una ley específica para el endeudamiento excesivo o retocando la Ley Concursal de 2003. Lo que importa es introducir un conjunto de medidas que sitúen su punto de partida no en la idea de la insolvencia como problema individual de empresarios y profesionales, sino en el concepto de sobreendeudamiento familiar como problema social. Mientras que la insolvencia es la imposibilidad de satisfacer las obligaciones exigibles de manera regular (insuficiencia patrimonial), el sobreendeudamiento es compatible con crisis menos graves. Está sobreendeudada la familia que a pesar de tener bienes suficientes y estar en condiciones de obtener liquidez a corto plazo (por ejemplo, accediendo al crédito), no es capaz de pagar regularmente sus deudas. Pero también lo está la familia que llega a superar determinado nivel de deudas desde la perspectiva de sus ingresos ordinarios. Para tratar de resolver estos casos sería útil establecer un mecanismo para que el deudor alcanzara un acuerdo extrajudicial con sus acreedores (normalmente escasos) o incluso con el acreedor único (el banco). Desafortunadamente, el derecho español vigente no lo permite, desconociendo las técnicas preconcursales de prevención (ni el convenio anticipado ni el procedimiento abreviado lo son) utilizadas en Estados Unidos y en Europa. La protección legal debe favorecer a los denominados deudores honestos cuya situación de endeudamiento no sea excesiva desde su origen. Quienes sin valorar prudentemente las posibilidades de su renta ordinaria acumulan préstamos hipotecarios para la adquisición de una céntrica vivienda, contratan negligentemente préstamos per*© Tomillo Urbina J. (Universidad de Cantabria, España) 380 sonales al consumo para procurarse determinados productos o servicios más o menos comunes, y hacen uso irreflexivo de su tarjeta de crédito (sobreendeudamiento activo), no están legitimados para exigir que la ley les dispense un trato especial. Distinto es el caso de las familias que llegan a una situación de sobreendeudamiento como consecuencia de circunstancias sobrevenidas de naturaleza imprevisible o inevitable (sobreendeudamiento pasivo). Aquellos que –pese a actuar de buena fe- atraviesan dificultades causadas por la precariedad laboral, el desempleo, la imposibilidad de amortizar préstamos hipotecarios por una subida brusca, repentina y sostenida de los tipos de interés, por el aumento inesperado de la familia a consecuencia de un parto múltiple, por el fallecimiento de quien aportaba una parte sustancial de la renta familiar ordinaria o de alguno de sus miembros cuya pensión era necesaria para llegar decorosamente a fin de mes, las personas que afrontan las consecuencias económicas de una ruptura matrimonial, o de la solidaridad en el acogimiento de personas mayores o dependientes o en la firma de avales a favor de familiares y amigos (cuya negativa es inimaginable en la sociología española), sí que pueden y deben exigir del sistema jurídico una regulación individualizada y generosa de estos problemas que pueden llegar a colocarlos al borde de la exclusión social. Las medidas preventivas han de responder a una filosofía informadora y asesora (reeducación), y deben descargar a los jueces de este tipo de asuntos (reformas francesas de 1995 y 1998). Para su encaje ha de tomarse como referencia un Sistema Arbitral de Consumo capaz de demostrar gran potencial pese a estar deficientemente regulado, lo que permitiría además optimizar recursos ya dotados. Iniciativas parlamentarias fracasadas en los últimos cinco años reclamaban la creación de Unidades de Información de Sobreendeudamiento integradas en las Oficinas Municipales de Información al Consumidor o en las propias Juntas Arbitrales, solución que debería ser retomada (reforma estadounidense de 2005). También sería buena idea implantar Jurados Técnicos de Sobreendeudamiento adscritos a las Juntas Arbitrales de Consumo de ámbito autonómico, servidos por especialistas en administración patrimonial facultados –al menos- para mediar entre el consumidor y sus acreedores en orden a la elaboración de un “plan de pago” dirigido al saneamiento patrimonial renegociando la deuda. Piénsese que el sobreendeudamiento –a diferencia de la insolvencia- no tiene como finalidad básica la satisfacción de los acreedores, sino la adopción de las medidas necesarias para que las familias de buena fe puedan superar situaciones de agobio económico, rehabilitándose sin necesidad de actuaciones excesivamente traumáticas. 381 A diferencia del concurso, el procedimiento de sobreendeudamiento deberá permitir la adopción de medidas no necesariamente aceptadas por los acreedores, que podrán no consistir ni en un convenio ni en la liquidación patrimonial de las familias. Es preciso admitir la descarga o liberación patrimonial del deudor honesto de igual manera que ya se admite para los empresarios, por lo menos respecto de las deudas no satisfechas con el producto de sus bienes embargables. Sólo así podrán gozar de una segunda oportunidad (fresh start). Esta técnica no solo es útil para “reinsertar” empresarios en el mercado alimentando el sistema productivo, porque éste también se nutre de la recuperación de consumidores. El sobreendeudamiento es un riesgo asociado a la expansión del mercado en una economía capitalista, lo que implica que el mercado ha de asumir una parte de ese riesgo (corresponsabilidad). Es fácil culpar a los consumidores de todas las conductas económicas que les perjudican cuando, en realidad, una parte significativa de la responsabilidad recae sobre los acreedores. Pero esta comunicación de riesgos ha de hacerse con cuidado equilibrio y esmerada cautela, aprendiendo de los errores latentes en la reforma alemana de 1994. La admisión de un “plan cero” extintivo de la responsabilidad de cualquier deudor provocaría que los proveedores de crédito incluyeran el coste de dichas medidas en el precio de sus servicios, incrementando los tipos de interés en los préstamos bancarios al consumo con la finalidad de absorber el riesgo que para las entidades de crédito acarrearía la condonación de las deudas a favor de las familias sobreendeudadas. Esto supondría una suerte de mutualización de los riesgos vinculados al crédito con un efecto perverso: los buenos pagadores cargarían con las deudas de los malos pagadores, estimulando conductas oportunistas. Es ineludible dispensar una protección especial a la vivienda habitual. Conviene tener en cuenta la importancia que el sobreendeudamiento hipotecario tiene en las crisis económicas de las familias españolas (el 46,1% de la renta bruta disponible), y valorar comportamientos recientes. Los agentes económicos deben soportar la cuota de responsabilidad que les corresponde. En primer lugar, porque bastantes proveedores aprovecharon la bonanza económica de los últimos quince años para obtener importantes beneficios a cambio de dar facilidades excesivas en la obtención de crédito por parte de las familias, permitiendo que muchas se endeudaran por encima de sus posibilidades de restitución. En no pocos casos se han llegado a aplicar técnicas publicitarias de marketing directo influyendo indebidamente en la libertad de elección del consumidor para forzar decisiones que, de otro modo, no habría tomado. En segundo 382 lugar, porque han propiciado el denominado apuramiento de la hipoteca, fenómeno sociológico consistente en alargar excesivamente el plazo de amortización (hoy son corrientes las hipotecas a 30 años) apurando al máximo la capacidad financiera del deudor. De este modo, la colocación del deudor hipotecario en el filo de la navaja (subprime en versión española) pasó a ser un factor incremental más para los beneficios empresariales. No preocupó entonces la aparición de tasaciones prodigiosas, ni el debilitamiento inducido de muchas economías familiares, a las que se dejaba inermes ante cualquier modificación imprevista de su capacidad financiera. Y ahora se finge sorpresa cuando las familias reaccionan ante el ciclo bajista contrayendo el consumo doméstico al 1,18% en el segundo trimestre de 2008, la peor cifra desde la salida de la crisis de 1993. La legislación española permite a empresarios y profesionales paralizar la ejecución de garantías reales sobre bienes inmuebles afectos a su actividad económica. Sin embargo, prohíbe a las familias acogerse a esta medida. Sin ninguna justificación, la Ley Concursal establece que la vivienda familiar no se puede beneficiar de la suspensión temporal de la ejecución hipotecaria, a la que únicamente tienen derecho los empresarios, comerciantes y profesionales. Al menos, debe corregirse esta situación discriminatoria para afianzar el principio constitucional de igualdad e intentar que la vivienda habitual se mantenga en el seno de la familia, reprogramando los pagos pendientes con cierto sosiego. Algunas de las soluciones propuestas requieren un debate político capaz de despejar amplios espacios de acuerdo. Todas ellas implican un coste económico, en mayor o menor medida. Pero el Estado Social no puede desproteger a las familias españolas – especialmente a aquellas que cuentan con menores niveles de rentacuando la bonanza de antaño se convierte en incierta estrechez. Corresponde a los ciudadanos decidir hasta qué límite podemos, debemos y queremos llegar en nuestras políticas sociales, de la misma manera que hemos de determinar cómo y en qué proporción vamos a soportar el coste del cambio de ciclo. El tratamiento legal de las crisis económicas de las familias no busca “desresponsabilizar” a los consumidores. Mucho menos pretende culpabilizar al sector empresarial. También las familias han de poner en valor el principio de autorresponsabilidad, porque los titulares de intereses débiles no son -sólo por eso- unos incompetentes en la toma de decisiones a los que el Estado deba preservar de todo riesgo. Tan solo se trata de reflexionar sobre el modo de construir un sistema de distribución de riesgos equitativo y razonable que permita rescatar eficientemente a 383 los más vulnerables de un horizonte de marginación social en una coyuntura adversa. * * * Трифонов А.* (МГИМО (У), Россия) Основные тенденции словообразования испанских слов и выражений, связанных с работой на компьютере Tendencias generales de la formación de palabras y expresiones españolas relacionadas con el uso del ordenador Слова и выражения, связанные с использованием компьютеров в профессиональной деятельности, а также в целях коммуникации и иных целях, являются, по мнению ряда исследователей, одной из наиболее активно развивающихся сфер во многих языках, в том числе и в испанском. Они активно используются всеми пользователями в повседневной коммуникации, в том числе и вне пределов сети Интернет (т.н. «офф-лайн»). Следовательно, они в большей степени подвергаются переосмыслению со стороны носителей испанского языка, которые добиваются понятности и удобства их использования в системе испанского языка. Начнем с анализа существительных. Как правило, для образования лексических единиц, используемых для наименования вновь возникающих реалий, за основу берется англоязычный термин, например, usuario (пользователь) от английского user. В данном случае используется нехарактерная словообразовательная модель, т.к. английскому суффиксу –er, как правило, соответствует испанский суффикс -ador(a) (scaner –> escanea- dor(a), printer –> impresora). Интересно рассмотреть пару терминов navegar – internauta (наиболее близкими вариантами перевода в данном случае представляются «лазить» и «интернетчик» соответственно). Англоязычным аналогом первого термина является browse («небрежно, бессистемно просматривать», «перелистывать»). То есть, данные термины можно рассматривать как самобытные испанские лексические единицы, возникшие для описания новых *© Трифонов А. (МГИМО (У), Россия) 384 реалий. Вероятно, в данном случае мы имеем дело с развитием метафоры: «пространство» (space (англ.), espacio (исп.), в т.ч. «виртуальное, киберпространство» –> образ человека, который «плавает» или «летает» в этом виртуальном «пространстве», –> navegar (родовое наименование «браузеров») –> navegador. Последний термин используется и для наименования пользователя, работающего в сети. Далее указанная метафора развивается при помощи слова internauta (интернетчик), которое является еще одним наименованием пользователя, работающего в сети Интернет. Дополнительным значением этого термина является «пользователь, активно, постоянно использующий Интернет; человек, который «живет» в сети». В данном случае мы имеем дело с малораспространенной словообразовательной моделью сращения. При этом в первой части получившегося термина (inter-) мы сталкиваемся с иноязычной (английской) приставкой, заимствованной из наименования сети Internet. Вторая часть термина представляет собой испанское слово nauta (моряк), которое, однако, созвучно с наименованием Internet. Кроме того, получившийся термин созвучен словам astronauta, cosmonauta, вследствие чего метафора становится еще более красочной и образной. Дополнительную образность метафоре придают глаголы despegar (взлетать, начинать поиск в сети) и aterrizar (приземляться, начинать исследовать конкретный сайт, пользоваться форумом). Глаголы в целом представляют большой интерес в данном лексическом поле. Их количество здесь больше, чем в других полях, связанных с описанием использования компьютеров, т.к. данная лексическая группа включает слова и выражения, связанные с наиболее часто выполняемыми при работе с компьютером действиями, например: iniciar (включить, запустить), activar (открыть (окно), активировать (функцию), guardar (сохранить), borrar (стереть), linquear (давать ссылку), cargar (загрузить), pulsar (нажимать клавишу) и т.д. Рассмотрим приведенные примеры подробнее. Глагол iniciar имеет несколько значений. Первым (по частотности употребления) следует признать значение «запустить программу, приложение и т.д.». Вторым значением является «включить (компьютер, элемент периферии и т.д.)». Более часто используемым термином, синонимичным второму значению данного глагола, является словосочетание poner en 385 marcha, который нередко сокращается до poner (например, poner la impresora (включить принтер). Исходным термином для обоих значений является английский глагол to start. Однако в ходе исследования не было обнаружено глаголов типа *estartar, *estartear. В данном случае процесс словообразования шел следующим образом: 1) появление англоязычного термина в текстах, составленных на испанском языке (например, clique sobre el menú Start (выберите пункт меню Старт); 2) постепенное вытеснение англоязычного термина, который рассматривается пользователями как чуждый испанскому языку элемент, на сходный по значению исконно испанский термин (например, iniciar la aplicación Word (запустить приложение Word). Аналогично расширяется значение глаголов salir (выйти) и apagar (выключить). Исходными терминами для них являлись соответственно to exit и to put down. Первым этапом являлось заимствование основы exit, которая использовалась в текстах, составленных на испанском языке (clicar exit). Следующим этапом явилась адаптация основы при помощи суффикса инфинитива I спряжения -ar (exitar). Данный вариант оказался недолговечным, и следующим этапом оказалось использование исконно испанского глагола salir, значение которого расширилось. Что касается глагола apagar, расширение значения произошло сразу, без промежуточных этапов, т.к.: 1) адаптация фразовых глаголов проблематична в испанском языке; 2) в испанском языке существовал термин, значение которого совпадало со значением исходного термина. Т.о., при необходимости наименования новой реалии, в испанском языке англоязычный термин употребляется только в качестве временной меры. Как только новое понятие осмысляется испаноязычными пользователями, оно заменяется на исконно испанский термин, значение которого расширяется. Иным образом обстоит дело с глаголом activar (открыть (окно Windows, активировать (функцию программы и т.д.), а также словами и выражениями, образованными с его помощью. Он образован от английского глагола to activate. Для описания данной реалии был заимствован корень active-, к которому был добавлен суффикс глаголов I спряжения -ar. Получившийся термин полностью вписан в систему испанского языка и не выглядит чужеродным. От глагола activar образовано несколько других терминов, например, глагол desactivar (закрыть (окно), выключить (дезактивировать), 386 существительные activación (открытие, активация) и desactivación (закрытие, дезактивация), причастия activado (открытый, активированный, запущенный) и desactivado (закрытый, дезактивированный). Глагол guardar (сохранить) является еще одним примером расширения значения исконно испанского слова для описания вновь возникшей реалии. Его синонимами являются термины archivar, almacenar и conservar. Первый из них имеет англоязычный аналог to archive, остальные являются примерами расширения значения исконно испанских слов. При этом, вторым значением термина archivar является «сохранить в виде архива». В этом значении данный глагол не имеет англоязычного аналога, являясь примером того, что в испанском языке развивается более детализированная терминология в данной области. Остальные глаголы, имеющие значение «сохранить», используются в целом реже, чем глагол guardar. Интересно рассмотреть глагол cargar (загрузить). Исходным термином для этого глагола является английский глагол to load с тем же значением. В данном случае сохраняется определенная образность: и в английском, и в испанском языках создается образ «груза, загрузки». Следует также добавить, что от глагола cargar образован глагол descargar со значением «загрузить из сети» и «разместить в сети». В данном случае мы имеем дело с использованием одного и того же термина для двух противоположных действий, для наименования которых в английском языке имеются два глагола: to download и to upload соответственно. Таким образом, мы имеем дело с примером, противоположным случаю с глаголами guardar и archivar. На основании изложенного выше, можно прийти к выводам, что в испанском языке сетевой коммуникации основной является тенденция к использованию исконно испанских слов и выражений, значение которых расширяется. В случаях, когда не удается найти подходящий испанский термин, используются полностью или частично адаптированные заимствования. Данный процесс является незавершенным, вследствие чего можно ожидать, что неадаптированные заимствования будут постепенно заменяться на слова и выражения, полностью вписанные в структуру испанского языка. 387 Подавляющее большинство глаголов-неологизмов относятся к I спряжению. Наиболее распространенными словообразовательными элементами являются суффиксы -ción, -dor(a), -miento, -dura, а также префикс des-. * * * Tsareva N.* (Universidad MGIMO, Rusia) Emigrantes y reemigrantes léxicos Лексические эмигранты и реэмигранты En nuestra época de la globalización en la que en el mundo domina la lengua inglesa es grande la influencia del inglés sobre la lengua española. Sin embargo, el flujo histórico entre estas dos lenguas no ha sido unidireccional. El inglés también ha adoptado muchas palabras de la lengua española. Sobre todo en la época que inició en el siglo XV. Fue la época de aventura y exploración. Gracias a la conquista y colonización de los territorios americanos España e Inglaterra luchaban por una posición influyente en el mundo. Lo mismo pasaba con sus respectivas lenguas. Primero el español y después el inglés se hicieron el medio de transmisión de numerosos americanismos. Los primeros colonizadores tenían la necesidad de describir paisajes, clima, flora y fauna extraños. Palabras indígenas fueron adoptadas por el español americano desde el primer momento de contacto con el pueblo taíno en el Caribe. Allí los españoles conocieron objetos hasta entonces desconocidos para los europeos, como la hamaca. Los españoles llevaban el objeto nuevo junto con su nombre de regreso a Europa. La palabra fue adoptada por otras lenguas: amaca (taíno) – hamaca (español) – hammock (inglés). De la misma manera fue adoptada la palabra canoa: canaoua (taíno) – canoa (español) – canoe (inglés). Este método de asimilación de vocabulario a través del español hacia el inglés seguiría durante siglos. Del primer período, el antillano, existen palabras adoptadas del taíno como maíz, tabaco, yuca; y del caribe: caimán, caníbal. Del período colonial adoptó el inglés tales palabras del náhuatl como: coyote, chocolate, tomate; y del quechua; guano, cóndor, pampa. El inglés americano ha adoptado más términos del español que de cualquier otra lengua. Antes de que la tierra que ahora constituye *© Tsareva N. (Universidad MGIMO, Rusia) 388 los estados de California, Arizona, Nuevo México, Tejas, Colorado, Utah, Nevada y partes de Oregón pasara a los Estados Unidos en 1848, muchos hispanismos ya habían cruzado al inglés: corral, plaza, ranch. En los últimos años han pasado a engrosar el léxico de anglohablantes tales palabras como picata, burrito, fajita. La presencia del castellano en el inglés se registra especialmente en las comunidades del sur de Estados Unidos. Esto ocurre por la proximidad de la frontera con México. En ciudades como Miami, pero también en Washington o Nueva York, es frecuente escuchar entre hablantes de inglés las palabras siesta o fiesta, recientemente incorporadas a su vocabulario. Ciertas expresiones y frases propias del español son utilizadas frecuentemente en el habla estudiantil universitaria de individuos anglohablantes, como es el caso de The monkey is whistling (El mono está silbando), traducción literal de una expresión muy usual en Cuba para indicar que hace mucho frío. Cerca de 1.000 palabras de origen español se han incorporado paulatinamente en los diccionarios de lengua inglesa. En la nueva edición del New Shorter Oxford English Dictionary aparecen definidas tales hispanismos como guerrilla, adiós, amigo, cargo, hacienda, banderilla, población. Recientemente están apareciendo muchas palabras tomadas de la cocina mexicana. La mayoría de los hispanismos mantiene su significado original. “Cargo se introdujo a mediados del siglo XVII de la lengua española. Mercancías transportadas por mar”, describe el New Shorter Oxford English Dictionary. Otras han visto modificada su ortografía: canoe por canoa; castilian por castellano; flamingo por flamenco (ave); vanilla por vainilla. Entre los hispanismos adoptados por el inglés hay un grupo de palabras que al cabo de un largo período de tiempo, vuelven al español con ciertas alternaciones formales y semánticas: son como los emigrantes españoles que fueron a otros países y después volvieron con ciertos hábitos adquiridos en los países de acogida. La palabra barbacoa proviene de la lengua taína. Los taínos (nativos haitianos) que recibieron a Colón y otros descubridores y conquistadores españoles guisaban carnes en unas parillas llamadas barbacoa. En el español del siglo XVI tenía el valor semántico de “armazón formado con palos”. El inglés tomó esta palabra del español transformándola a barbecue, posteriormente adquirió los significados de “carne servida en dicho armazón” y “celebración en la que se consume ese tipo de carne”. En el siglo XX, la palabra volvió al español y recuperó su forma original barbacoa, pero mantuvo la alternación semántica sufrida en inglés. 389 “¿Cuál es la mejor barbacoa del mundo? En mi modesta opinión, la que se prepara en el Barbecue Belt de Tejas. Se come sobre un papel, sin cubiertos, sin salsa y sin acompañamiento, servida por tipos sudorosos envueltos en humo. Eso es la barbacoa suprema. Quien la ha probado, no la olvida”. El País, 08.02.2009. “La juez que investiga el incendio de Guadalajara – en el que fallecieron 11 miembros de un retén de extinción en julio de 2005 – ha dado por cerrada la instrucción y actuará contra tres de los ocho excursionistas que iniciaron la barbacoa”. El País, 22. 05. 2009. La palabra inglesa mustang como denominación de un tipo de caballo salvaje proviene de la palabra española mesteño. Esto se debe a que los caballos mustang son descendientes directos de los caballos llevados a América por los conquistadores españoles a partir del siglo XVI de raza andaluza, árabe o hispano-árabe. Esto explica que los colonos europeos posteriores a los españoles se encontraban que algunas tribus indias montaban a caballo, ya que el caballo no existía en América en el momento de que ésta fue descubierta por los españoles. Varios siglos después la palabra mustang ha vuelto al español como denominación de dicho caballo salvaje, pero también como tipo de automóvil y avión de combate. “Ford, que ha comercializado desde hace décadas un deportivo bautizado como Mustang, paga miles de dólares para evitar que estos caballos salvajes sean vendidos para ser sacrificados a fin de comercializar su carne. “¡Salvad los mustang!”. Esta frase se ha convertido en el nuevo grito de guerra en Estados Unidos”. El Mundo, 31. 05. 2005. “El ex piloto de la Luftwaffe también recuerda pormenorizadamente, mientras la brisa mueve suavemente las maquetas de aeroplanos que tiene colgadas en la habitación abierta a la terraza. Recuerda la carlinga del Messerchmitt-109, que se cerraba igual que un ataúd. El consejo de “nunca ir para abajo” cuando te perseguía un Mustang, mucho más rápido al picar”. El País, 02.11.2008. La palabra inglesa tornado no aparece en el Diccionario de la Real Academia de la lengua española hasta 1884 con el significado de huracán a pesar de que fuera usada con anterioridad. Procede de la palabra española tronada, que por contaminación con el verbo inglés to 390 turn, ha adquirido en inglés americano la aceptación moderna de “viento impetuoso, giratorio”, con la que ha vuelto al español. “En apenas unos segundos un restaurante quedó devastado y tres personas sufrieron contusiones que obligaron a su hospitalización como consecuencia de un tornado que se localizó pasadas las tres y media de la tarde en el litoral de Xábia”. El País, 18.09. 2009. La palabra inglesa broker parece moderna, propia a nuestro mundo globalizado, y significa “intermediario entre comprador y vendedor que recibe en pago una comisión”. Sin embargo, su historia es muy larga. Ya en el siglo XIII en Inglaterra existía el oficio de “broker”. La etimología del término estaría en un antiguo arabismo del español “alboroque”, un regalo con el que se daba fin a una transacción. Fue costumbre, en tiempos antiguos, que quienes ejercían el oficio de broker, al terminar su trabajo quedaban en espera de la propina que quedaba a juicio de involucrados. Actualmente la palabra volvió al español casi sin alternación semántica. “La iniciativa del Banco Santander de correr con los quebrantos que han sufrido sus clientes particulares como consecuencia del fraude ocasionado por el broker neoyorkino Bernard Madoff es una demostración de reflejos comerciales del principal banco de la eurozona”. El País, 30. 01. 2009. El cambio lingüístico es una parte inevitable de la evolución constante que experimenta la sociedad humana. Estudiando la historia de la lengua inglesa y de la lengua española observamos una gran influencia mutua entre las dos lenguas, que se realiza en gran parte incorporando una cantidad impresionante de préstamos. Tomar prestado es una estrategia antigua que a la vez es vigente. No vale la pena oponerse a este proceso, más vale estar dispuestos a aceptarlo. ЛИТЕРАТУРА 1. Diccionario de la lengua española, vigésima segunda edición. Real Academia Española, 2001. 2. Moliner, María. Diccionario de uso del español, 1999. 3. Виноградов В.С. Лексикология испанского языка. – М.: Высшая школа, 2003. 4. Romero Gualda, Mª. Victoria. “El español en los medios de comunicación”. – Madrid, Arco Libros, 2000. 5. Spanish Words Become Our Owns <http://www.spanish.about.com>. 6. El País, 2005-2009. * * * 391 Val Arruebo B. De* (Instituto Cervantes, París, Francia) Texto dramático y texto teatral en el aula de ELE Использование драматических произведений и театральных пьес в преподавании испанского языка как иностранного Cuando hablamos de teatro en el aula tenemos que hacer la diferencia entre el texto dramático que designa el texto puramente literario y el texto teatral entendido como representación y todo lo que esto requiere y comprende. Los dos cumplen funciones distintas pero complementarias y el papel del profesor es el de servir de puente y guía entre ellos para lograr el primordial objetivo: que los destinatarios adquieran la competencia lingüística y sígnica que les permita entender y producir mensajes con todo tipo de signos (lingüísticos y extralingüísticos) utilizados en el teatro y por tanto en la vida que éste recrea y retrata. Para lograr este no poco ambicioso objetivo, debemos conocer bien las herramientas de que disponemos. Es cada vez más frecuente encontrar en los manuales y materiales de ELE textos dramáticos adaptados a estudiantes de ELE y con fines lingüísticos, pero resulta mucho menos frecuente dar con buenos materiales de explotación de esos textos; materiales que no se limiten a lo puramente lingüístico o literario. Debemos plantear actividades basadas en esos textos dramáticos y teatrales que huyan de la visión puramente historicista que se limita al texto como producto literario y que atiendan a teorías basadas en la pragmática lingüística, la semiología teatral y la recepción. Esa tiene que ser la base que no perdamos de vista al idear y organizar nuestras actividades teatrales. Como sabemos, hoy ya ningún manual ni ningún material basado en un enfoque comunicativo puede obviar el componente pragmático. La palabra contexto1 es una de las claves de la pragmática (como sabemos la pragmática es la disciplina que analiza cómo los hablantes interpretan y producen enunciados en contexto) y es también una de las *© Val Arruebo B. De (Instituto Cervantes, París, Francia) Las teorías pragmáticas, a través de la lingüística de la enunciación y la teoría de los actos de lenguaje, han definido la noción de “contexto” en la interacción verbal, subrayando la importancia del marco espacio-temporal y del número e índole de los participantes, cuyas características individuales y relaciones mutuas condicionan sus relaciones dialógicas Indudablemente todo esto en el teatro viene dado de forma mucho más natural por el juego de los actores, las acotaciones y la lectura entrelíneas del texto. 1 392 claves del texto dramático, porque las posibilidades de explotación que propone el texto dramático son infinitas, como veremos, y todas ellas contribuyen a hacer el aprendizaje significativo, que es al fin uno de los principales objetivos si no el principal de la enseñanza, no sólo de ELE. Por ejemplo el trabajo con los tonos, timbres y entonaciones, fundamentales en teatro, podemos llevarlo al aula para activar competencias no sólo lingüísticas sino sobre todo socioculturales. (Sabemos que tan importante es “qué se dice” como “cómo se dice” la forma no sólo se limita a la sintaxis y es aquí donde las técnicas teatrales son inmensamente útiles en el aula) Por otro lado, el universo semiótico que constituye el teatro, una máquina de producir signos como diría Barthes, es el mismo que el que plantea la vida misma que éste recrea; en este sentido el texto dramático es una herramienta sin parangón en el aula de ELE. La semiótica teatral es un método de análisis del texto y de la representación basado en los elementos que participan en el hecho literario y/o artístico que establece y analiza las relaciones entre texto teatral y su representación, entre personaje y actor o entre espectáculo y espectador, esto es aplicable a la vida diaria y por lo tanto precioso en el aula. Los viejos métodos de enseñanza ya recurrían al juego de roles como actividad para desarrollar competencias lingüísticas –y no–, era una manera de producir situaciones “reales” de habla, que como ya es bien sabido es la base del enfoque comunicativo de la enseñanza. En este sentido y para demostrar la enorme utilidad del teatro no debemos olvidar que el diálogo teatral reproduce la palabra humana y viva remite a relaciones de comunicación “reales”; a un intercambio “verdadero”. Por último, la estética de la recepción que implica el punto de vista del destinatario plantea una visión inspirada en el receptor del mensaje a través de signos lingüísticos o no. En lo que a nuestros fines respecta, tenemos que pensar en plantear actividades que contemplen no sólo la producción en sí sino la recepción por parte de los oyentes. Hacer consciente en el aprendiente la idea de recepción y receptor fundamental en el aprendizaje. Kowzan2 clasificó en trece los signos teatrales: 1 – Palabra 2 – Tono 3 – Mímica 4 – Gesto 5 – Movimiento 6 – Maquillaje 7 – Peinado 2 Kowzan, T. (1997). “El signo y el teatro”, Madrid, Arco, 1997. 393 8 – Vestuario 9 – Accesorios 10 – Decorado 11 – Iluminación 12 – Música 13 – Ruidos Basándonos en esta clasificación podemos elaborar actividades inspiradas en textos teatrales que atiendan y se apoyen en las tres teorías que citábamos y cuyos objetivos sean capaces de englobar todas las competencias de comunicación (comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita competencia sociocultural y también competencia literaria). De los trece signos de Kowzan nos quedaremos con los cinco primeros citados, por las obvias limitaciones espacio-temporales que se plantean en el marco del aula y que serán por otro lado, las que marquen los límites de las actividades, que como vamos a ver pueden ir desde la lectura de un diálogo simple que atienda a las didascalias hasta la producción y representación de obras o situaciones teatrales trabajando todos los elementos verbales y no verbales. No hay que perder de vista a la hora de elaborar actividades relacionadas con el teatro con fines didácticos, que éstas van a ser materiales de interacción social que desarrollen aparte de competencias semánticas y gramaticales, competencias socio-culturales porque, como sabemos, la lengua es una forma de comportamiento social y aprender una lengua meta supone aprender además de lo puramente lingüístico, un comportamiento social diferencial y diferenciado en cada lengua y que es tan parte del discurso y del mensaje como la frase misma. Para lograrlo fuera de la inmersión total, tenemos que recurrir a la recreación de situaciones reales y el teatro, que imita a la vida, resulta el ámbito ideal. Como podemos deducir de lo expuesto hasta ahora, son muchas las posibilidades y ventajas y muy pocos los inconvenientes de trabajar con materiales dramáticos en el aula de ELE. Existe la creencia errónea de que trabajar textos dramáticos en el aula es sólo posible si los aprendientes tienen un carácter que se presta a ello, dicho de otra manera, con aprendientes tímidos o poco habladores en general, no funcionarían este tipo de actividades. Con frecuencia los enseñantes las evitan por miedo a una tímida reacción por parte del grupo y siguen limitándose al uso sistemático de técnicas de enseñanza estandarizadas, repetitivas y poco arriesgadas. Nuestra experiencia nos demuestra lo contrario a lo que se cree: si las actividades teatrales, por arriesgadas que parezcan, están bien vehiculadas y poseen claros objetivos y buena base teórica, si los aprendientes tienen bien claro el 394 juego en el que participan, se consigue una inmersión en la situación de lengua que no se logra con otro tipo de tareas, incluso podríamos afirmar que la actitud frente al aprendizaje cambia y que se logra casi siempre vencer esa timidez frente a la lengua meta que frena o ralentiza el proceso de aprendizaje. Posibilidades de procedimientos que el teatro puede aportar al aula de ELE: 1. Dramas y escenificaciones. Dramas o recursos para desarrollar destrezas retóricas y saber dirigir la conversación y escenificaciones de escenas de películas, anuncios o textos literarios, aunque no sean dramáticos, puestos en escena verbal o teatral con recursos de todo tipo. 2. Role Play Como apuntábamos antes, el role play o juego de roles ha sido empleado con frecuencia en el aula de lenguas vivas, en general con éxito. Se pueden introducir variantes de muchos tipos. Por ejemplo trabajar con personajes conocidos por el grupo o arquetípicos, repartir roles que sólo los interesados conocen y elaborar a partir de eso diálogos coherentes para presentarlos de forma oral al grupo que tiene que descubrir de quién se trata. En este tipo de tareas subyace el hecho fundamental de que en el teatro, como en la vida real, se comunica más de lo que se dice literalmente (como trabaja la pragmática). El alumno, como el actor, “necesita ir más allá de las palabras para examinar las funciones, comportamientos y emociones implicadas en la situación” y esto es perfectamente factible trabajando con juegos de rol o por supuesto, con representaciones teatrales completas y más complejas. 3. Adaptación 4. Diálogos guiados Se trata de producir o reproducir de manera oral textos a partir de consignas gramaticales o sintácticas precisas o a partir de consignas de otro tipo. Conocemos las actividades tradicionales del tipo: redacciones sobre un tema preciso o comentarios de textos o películas. Hoy, a ningún formador se le escapa el hecho de que ese tipo de actividades viola la ley fundamental del enfoque comunicativo que pretende asemejar el entorno a la realidad para crear en la medida de lo posible situaciones lo más cercanas posibles a las reales. Esto no significa que no se puedan hacer pero hay que dotarlas de mayor viveza y dinamismo. Por ejemplo en lugar de una redacción sobre tal o cual tema, la actividad se renueva si la consigna es trabajar en equipo un diálogo que contenga ciertos elementos (gramaticales, semánticos o socioculturales) desconocidos para el resto del grupo, y que tienen que descubrir mientras se dramatiza el diálogo. O dar varias lecturas diferentes a diálogos atendiendo al ti395 po de persona que habla. Por ejemplo, el mismo diálogo se mantiene entre: 1– Dos señoras mayores en un mercado, 2– Dos amigas adolescentes 3– Dos trabajadores de una cadena de montaje 4– Dos profesores de universidad… 5. Juegos Lingüísticos En esta categoría caben desde propuestas retóricas como trabajar con hipérboles, retruécanos, trabalenguas, adivinanzas o refranes hasta la explotación de canciones y poemas. 6. Lecturas dramatizadas Como sabemos, la lectura de un texto teatral si se hace obviando las acotaciones y didascalias se convierte en algo rígido y carente de todo su sentido. Para conseguir hacer lecturas dramatizadas obteniendo buenas resultados hay que atender a diversos elementos, además de haber llevado a cabo un análisis dramatúrgico previo que nos desvele la información necesaria que va a hacer del texto algo dinámico y vivo. En las lecturas dramatizadas se puede también jugar con las variaciones de tono, timbre e intensidad, aspectos éstos que en el aula de ELE nos van a interesar desde el punto de vista socio-cultural y pragmático. 7. Improvisaciones La improvisación activa los recursos creativos de los hablantes, conseguir esto en la lengua meta es fundamental, las técnicas de improvisación generan ideas y dinamizan los diálogos. Hay varios recursos para explotar las técnicas de la improvisación Una actividad eficaz puede ser la consigna secreta que consiste en dar a cada uno de los participantes una consigna distinta y desconocida para los demás para entablar a partir de ella un diálogo improvisado. En general los resultados son siempre dinámicos, cómicos y muy ricos y se logra algo esencial en cualquier proceso de aprendizaje, que es el componente lúdico. Como sabemos, una actividad tediosa por rica que sea y por muchos contenidos que maneje y contenga, no alcanza nunca sus objetivos. 8. Creación. Retoque y redaccción de textos dramáticos y teatrales. Este quizás sea el punto más ambicioso. Obviamente, lograr crear una obra teatral entendida ésta en el sentido más extenso es una de las más ricas actividades que se pueden plantear, pero como las limitaciones espacio-temporales no lo hacen siempre fácil. Sabemos por nuestra experiencia que los resultados son excelentes y que los objetivos se cumplen de sobra e incluso de amplían a cada paso. Para facilitar el proceso de creación del espectáculo se puede 396 trabajar con obras existentes; se pueden adaptar a la escena guiones cinematográficos (fragmentados)3 o publicidades o anécdotas. Otra actividad de creación puede ser escribir las acotaciones de un texto, para dotarlo de sentidos nuevos o escriFigure 1bir los apartes para transformar el texto o interpretar y reescribir el texto y el perfil de los personajes atendiendo a las diversas acotaciones dadas. También se puede trabajar la descripción de personajes según elementos (verbales y no) de su discurso o las diferentes formas retóricas del discurso (diálogos, monólogos, monólogos interiores, soliloquios…). Como vemos, y este artículo es sólo una introducción al tema, las posibilidades de trabajar elementos teatrales en el aula son muchísimas, muy ricas y todavía queda mucho por hacer para darle al teatro el espacio que merece en el aula de lengua. LITERATURA 1. Álvarez Novoa, C. (1997): Dramatización. El teatro en el aula, Barcelona, Octaedro. 2. Arroyo Amaya, C. (2003): La dramatización y la enseñanza del español como segunda lengua, Madrid, Comunidad de Madrid. 3. Badia, D. (2000): Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, GRAO. 4. Barthes, R. Le plaisir du texte, 1973. -- La aventura semiológica, 1985. 5. Cantos Cevallos, A. (1997): El juego dramático: una plataforma privilegiada para la creatividad, Málaga, Universidad de Andalucía. -- (1992): Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral en el aula, Barcelona, Octaedro. 6. Cassanelli, F. (1988): Gesticulando. 40 fichas para hacer teatro, Barcelona, Aliorna. 7. Chejov, M. (1999): Sobre la técnica de la actuación, Barcelona, Alba. 8. Coll, J., Gelabert, Mª J. y Martinell, E. (1990): Diccionario de gestos, Madrid, Edelsa. 9. Dorrego, L. y Ortega, M. (1997): Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá de Henares. 10. García Del Toro, A. (1995): Comunicación y expresión oral y escrita. La dramatización como recurso, Barcelona, GRAO. 11. Godoy, V. y Fernández Aral, A. M. (1992): Guía teórica y práctica sobre la didáctica del teatro, Sevilla, Junta de Andalucía. 12. Fernández De La Cancela, R., y Malonda, A. (1978): Juegos de dramatización. Guía didáctica, Madrid, Santillana. 13. Instituto Cervantes (2002): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 14. Kowzan, T. (1997). “El signo y el teatro”, Madrid, Arco, 1997. 15. Laferrière, G. (1993): La improvisación pedagógica y teatral, Bilbao, Editorial Ega. 3 Nosotros hemos trabajado con el guión de la película Familia de Fernando León, (1996) y las posibilidades de explotación y los posteriores resultados fueron extraordinarios (ver ejemplo en la presentación). 397 16. Marcer, A. (2004): Taller de teatro. Cómo organizar un taller y una representación teatral, Barcelona, Alba. 17. Miquel, L. (1992): De dos en dos: ejercicios interactivos de producción oral. Nivel básico e intermedio, Madrid, Difusión. 18. Motos, T. y Tejedo (1987): Prácticas de dramatización, Barcelona, Editorial Humanitas. 19. Pinilla, R. y Acquaroni, R. (2002): ¡Bien dicho! Ejercicios de expresión oral, Madrid, SGEL. 20. Poch Olivé, D. (1999): Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid, Edinumen. 21. Stanislavki, K. (1963): Manual del actor, México, Diana. 22. Stanislavki, C. (1984): La construcción del personaje, Madrid, Alianza Editorial. ENLACES DE INTERÉS EN LA WEB: 23. <http://www.cuadernointercultural.com/el-teatro-y-el-aprendizaje-de-idiomas>. 24. <http://elteatrounatajopedagogico.ning.com>. * * * Ващекина Т.В.* (МГУ им. Ломоносова, Россия) Интеллектуальные способности человека в русской и испанской фразеологии Capcidades intelectuales del hombre a través de la fraseología rusa y española Сопоставительный анализ фразеологического материала, обозначающего интеллектуальные способности человека в русском и испанском языках, показывает, что подавляющее его большинство в обоих языках представляют собой фразеологические единицы (ФЕ), обозначающие глупого, бестолкового, несообразительного человека, нежели умного, сообразительного. Это универсальное свойство языка. Анализ содержательной стороны исходных фразеологических единиц, обозначающих глупого человека, дает основание наметить модели, участвующие в образовании ФЕ исследуемой группы, такие, как модель «отсутствие вместилища ума», «отсутствие мозгов во вместилище ума», «древесное значение», «сравнение с предметом посуды», «значение несопоставимых понятий», «сравнение с животными», «отходы, отбросы в голове» и т.д. Больше всего фразеологизмов, обозначающих как умного, так и глупого человека, связано с соматическим компонентом (образом головы). Например, для обозначения несообразительного, глупого человека в русском языке употребляется ФЕ голова садовая; садовая голова (прост., *© Ващекина Т.В. (МГУ им. Ломоносова, Россия) 398 неодобр.; шутл.-ирон.). Здесь прилагательное садовая значит огородная. Известно, что картофель, лук, капусту в просторечии часто называют головой или головкой. «Сравнение же с кочаном капусты, твердым и зеленым, вносит в слово голова отрицательную оценочность» (5, 119). В испанском языке выражение cabeza de chorlito (букв. голова кулика; безголовый человек; шляпа, ветреник) означает и голова садовая, и пустая голова, и мякинная. К модели «отсутствие вместилища ума» относится фразеологизм без головы (разг., неод.), что значит неумный, туповатый, несообразительный. Испанская ФЕ de poco seso (букв. глупый, безмозглый, безголовый) является полным семантическим эквивалентом русского фразеологизма. Вариантом модели «отсутствие вместилища ума» является модель «отсутствие мозгов во вместилище ума». К данной модели относится фразеологизм пустая голова (башка) у кого (прост., презр,), полным семантическим эквивалентом которого является ФЕ cabeza vacía (букв. пустая голова). Вариантами испанской ФЕ cabeza vacía служат ФЕ cabeza de chorlito (букв. голова кулика; безголовый человек, шляпа, ветреник) и ФЕ flaco de cabeza (букв. пустоголовый). О человеке, все легко забывающем, имеющем плохую память, ничего не держащем в памяти, русские говорят дырявая голова (пренебр. или шутл.), полным семантическим эквивалентом которого в испанском является ФЕ una cabeza agujereada. Кроме того, вариантами данной ФЕ у испанцев служат ФЕ tiene la cabeza a las once (букв. у него голова на 11 часов; мозги набекрень)) и ФЕ tiene la cabeza a pájaros (букв. иметь птичью голову), чего нет в русском языке. ФЕ мякинная голова (башка) (прост., презр.) относится к модели «отходы, отбросы в голове». В испанском языке аналогом данной ФЕ являются ФЕ cabeza rеdonda (букв. круглая голова), cabeza de tarro (de chorlito) (букв. цилиндрическая голова; безголовый человек, шляпа, ветреник). К данной модели относится ФЕ голова соломой набита у кого (кто-либо глуп, бестолков, несообразителен), а также ФЕ солома в голове у кого, или же вариант данного фразеологизма в голове опилки (разг.). В испанском языке мы не находим полного семантического эквивалента русской ФЕ у него голова соломой набита. Испанцы в данном случае используют следующие варианты: ФЕ es un tonto del haba (del bote) (букв. бобовый дурак, лодочный дурак) и ФЕ es un poco tontorrón 399 (букв. немного придурковатый). В русском языке о глуповатом, нерасторопном человеке часто говорят мешок с соломой, полным семантическим эквивалентом которого в испанском языке является выражение saco de paja (букв. соломенный мешок). В русском языке негативная оценка интеллектуальных способностей человека чаще всего связана с образами дерева, например, дубина, пень, чурбан, а также с образом чего-то тупого (тупица) или посуды (чайник). Например, дубовая голова (башка); голова дубовая (прост, презр.). «В обороте отразилась отрицательная переносная семантика, связанная с дубом, – его твердость. Образная основа выражения понятна: достаточно представить себе, что у человека вместо головы – дубовый чурбан, на котором тешут колья. В сочетаниях типа дубовая голова, еловая голова, дырявая голова, садовая голова прилагательное не только усиливается выразительностью слова голова, но и становится основой отрицательной семантики» (5, 119). В испанском языке встречается полный семантический эквивалент русской ФЕ дубовая голова – cabeza de alcornoque, или просто de alcornoque (букв. дубина, что-то от пробкового дуба, дубовая голова), а также в качестве синонима употребляется ФЕ cabeza redonda (букв. круглая голова). Рассмотрим ФЕ пень березовый (в два обхвата, дырявый) (прост неодобр)., пень дырявый (разг., бран.)., что означает неумный, очень глупый человек, тупица. Основа фразеологизма – переносное значение существительного пень – «глупый человек». «Компоненты березовый, в два обхвата, дырявый конкретизируют прямое значение слова пень, создавая тем самым двуплановость восприятия, необходимую для усиления экспрессии» (5, 135). Также об очень глупом человеке русские говорят чурка с глазами (разг., груб.) (прост. презр.). Фразеологизм черпает основной образ и экспрессивность в компоненте со значением «деревянный», т.е. чурка. В обороте чурка с глазами путем подкрепления переносного значения, т.е. подчеркивания «человеческих» свойств (с глазами), достигается усиление экспрессивности выражения» (5, 631). В качестве синонимов русские используют слова балда (прост. бран.), когда речь идет о бестолковом человеке, дураке, чурбан, т.е. тупой человек, болван, а также в разговорном языке часто употребляются выражения дуб дубом, здравствуй, дерево. В испанском языке подобных фразеологизмов и слов не отмечено. 400 Модели «древесное значение» соответствует и ФЕ голова (башка) еловая или еловая голова (башка) (прост., презр.), т.е. глупый, бестолковый человек, а также ФЕ глупая голова (разг.) – то же, что и дубовая голова. В испанском языке для обозначения ФЕ голова еловая используют ФЕ cabeza de tarro (redonda) (букв. цилиндрическая, круглая голова), pedazo de alcornoque (букв. кусок пробкового дуба = дурак, дубина, тупица). К данной модели относится и ФЕ дубина стоеросовая (балда осиновая, пень дырявый). (груб.-прост., презр., бран.; диал.), когда говорят о крайне тупом, глупом человеке; тупице, дураке, болване. Синонимом является фразеологизм олух царя небесного (разг., презр.), чему в испанском языке соответствуют слова bobalicón (букв. простофиля, набитый дурак, балда), melón (букв. дыня; простофиля) и ФЕ más tonto que un hilo de uvas (букв. намного тупее, чем виноградная нить). В основе выражения дубина стоеросовая лежит переносное значение слова дубина – «тупой, непонятливый или упрямый человек». Прилагательное стоеросовый в составе выражения играет роль усилителя экспрессивности опорного компонента. В испанском языке семантических эквивалентов ФЕ дубина стоеросовая не находим. Аналогом данного фразеологизма в испанском языке является ФЕ tonto de capirote (букв. дурак в капюшоне с отверстиями для глаз; в докторской шапочке = набитый дурак, глуп как пробка)). Кроме того, вариантом данного фразеологизма служит ФЕ bobo de Coria, es bobo de Coria (букв. дурак из Гории; Coria del Rio, un pueblo de Sevilla, tаmbién en Andalucía), а также тупицу, очень глупого человека сравнивают с лавой: tonto de lava (букв. дурак из лавы). Для выражения «быть дубиной» испанцы используют ФЕ ser un melón (букв. быть дыней) или ФЕ como un melón (los melonеs) de invierno (букв. как зимняя дыня). Фразеологизм балда осиновая (прост., бран.) возник в результате «эксплицирования (наращивания, развертывания) слова балда. Дополнительный компонент осиновая конкретизирует прямое значение этого слова, снимая тем самым шаблонность метафоры «дерево-человек». Актуализация образа повышает экспрессию опорного слова» (5, 40). К модели «сравнение с животными» относится ФЕ глуп как сивый мерин (прост., неод.), т.е. очень, до крайности глупый человек. Мотивировка оборота прозрачна. Сивый 401 мерин – это поседевший от долгой и тяжелой жизни холощеный жеребец, потерявший к старости и физические силы, и умственные способности. Это собственно русское выражение. Связано оно с отношением к сивой (= старой) лошади как к глупому существу. Семантических эквивалентов данной ФЕ в испанском нет, но часто приводят в качестве вариантов ФЕ es más tonto que capirote (букв. намного тупее, чем дурак в капюшоне с отверстиями для глаз; в докторской шапочке = набитый дурак, глуп как пробка или es más tonto que un hilo de uvas (букв. намного тупее, чем виноградная нить) (Ср.: дубина стоеросовая). Известно, что баран и овца издавна служат символом глупого человека. В русском языке о глупом человеке или о человеке, который ведет себя глупо, говорят баран бестолковый (разг., иногда шутл.), глуп как баран (презр.), тупой как баран. Вариантом данных фразеологизмов служит ФЕ глупый как осел (разг.). В испанском языке полных семантических эквивалентов данным выражениям не отмечено. Испанцы используют ФЕ tiene (la) cabeza de hierro (букв. у него железная голова) или cabeza de burro (букв. ослиная голова). Русские, говоря о бестолковом, глупом человеке, часто употребляют выражение куриные мозги (у кого-либо), полного семантического эквивалента которому нет в испанском языке. Испанцы же сравнивают тупого, несообразительного человека с головой канарейки, перепелки, кролика, кулика: tener menos cabeza que un canario (una codorniz, un conejo, un chorlito) (букв. иметь меньшую голову, чем канарейка и т.д. / иметь меньше мозгов, чем ...), cabeza de chorlito (de gorrión, de grillo, de jilguerro, de pájaro) (букв. голова кулика, воробья, сверчка, щегла, птицы). Вариантом данной ФЕ служит ФЕ tener menos seso que un mosquito (букв. иметь меньше мозгов, чем комар). О чванливом глупце испанцы говорят caballero en su caballo (букв. кавалер на своей лошади), а о человеке, который глуп, не знает ни бельмеса, плохо подготовлен, – estar uno pez (букв. кто-то является рыбой). В русском языке подобных фразеологизмов не встречаем. Для обозначения глупого человека испанцы используют ФЕ с собственными именами, например, más tonto que Abundio! (букв. более глупый, чем Абундьо!). Здесь речь идет о человеке, который пошел собирать виноград, а принес десерт из винограда (или который продал машину, чтобы купить бензин). Кроме того, в испанском языке тупой человек 402 сопоставляется с родителями, которые еще были женихом и невестой: еs tonto desde que sus pаdres eran novios, а также с каким-то предметом: estar como un guardacantón (букв. быть как тумба на тротуарах, у дороги), семантических эквивалентов которым нет в русском языке. Итак, проведенный анализ ФЕ, обозначающих интеллектуальные способности человека, позволяет прийти к выводу, что в русском и испанском языках достаточно много семантических эквивалентов, что свидетельствует о большем сходстве, нежели различии. Наш материал подтвердил исследование, представленное В.М. Мокиенко и Е. Николаевой, о том, что «сужение диапазона собственно национальных рамок фразеологической системы дает возможность объективно оценить масштабы межъязыкового взаимодействия русского языка с другими языками Европы» (5, 21). ЛИТЕРАТУРА 1. Молотков А.И. Фразеологический словарь русского языка. – М., 1978. 2. Жуков В.П. Словарь фразеологических синонимов русского языка. – М, 1987. 3. Левинтова Э.И. Испанско-русский фразеологический словарь. – М., 1985. 4. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историкоэтимологический справочник. – Санкт-Петербург, 1998. 5. Мокиенко В.М., Николаева Е.К. Интернациональный фонд русской фразеологической картины мира. In: Rossica Оlomucensia XL (Za rok 2001), Olomouc 2002. 6. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. – М., 1989. * * * 403 Vereshchinskaya J.* (Universidad MGIMO, Rusia) El uso de referencias culturales en los titulares de la prensa española Прецедентные феномены в заголовках испанской прессы Uno de los recursos estilísticos más utilizados en la prensa escrita española es el uso de frases hechas, refranes y otros fenómenos lingüísticos culturales (textos, citas, enunciados, nombres, situaciones) en los titulares. Las referencias culturales reúnen un grupo especial de los fenómenos verbales y verbalizados pertenecientes al nivel nacional y relacionados con la percepción colectiva de los sujetos culturales. En la lingüística rusa este fenómeno lo estudian tales lingüístas como Y. Karaúlov, D. Gudcov y otros. Según Yuriy Karaúlov, las referencias culturales son textos significativos para una u otra persona en las relaciones cognitiva y emocional, son bien conocidos para la misma persona, su entorno, incluso sus antepasados y conteporáneos, y, además, el acceso a los cuales se hace más de una vez en el discurso de la persona. En la lingüística española, además de “referencias culturales”, encontramos el término “citas encubiertas”, por ejemplo, utilizado por Graciela Reyes, que tiene en cuenta las referencias a discursos reales, implícitos, evocados o imaginados en el lenguaje cotidiano. Desarrollando la definición propuesta por Y. Karaúlov Dmitriy Gudkov sostiene que el texto, que funciona como referencia cultural, es un producto autosuficiente de habla y pensamiento, es una unidad predicativa, un signo compuesto, cuyo significativo no equivale a la simple suma de los significados de sus componentes. El texto de este tipo lo conoce cualquier miembro de la cominidad lingüística y cultural. Son las obras de la literatura, textos de las canciones, de la publicidad, los textos políticos y publicísticos, etc. Al enunciado se refieren las citas, nombres de las obras, etc. La situación “cultural” es una situación ideal que tiene connotaciones determinadas (por ejemplo, la traición de Judas a Jesucristo). El antropónimo “cultural” es un nombre propio relacionado con un texto bien conocido o con una situación conocida a los hablantes. *© Vereshchinskaya J. (Universidad MGIMO, Rusia) 404 El fenómeno de referencias culturales se basa en la unidad de los conocimientos de fondo sociales, culturales y lingüísticos del destinatario y remitente. Como fuentes de los textos sirven tanto las frases hechas, títulos y citas de películas, como libros, canciones, fragmentos de publicidad, enunciados de estadistas o personalidades públicas y políticas, etc. Tales referencias se usan en la prensa escrita muy ampliamente porque atraen a los lectores con sus imágenes conocidas, relaciones asociadas, textos originales. A veces los periodistas emplean las citas encubiertas con finalidad lúdica de reírse o condenar algún hecho. Las frases hechas en el texto publicitario despiertan nuevas imágenes actuales que se proyectan precisamente al fondo de lo viejo, conocido. Así el lector se envolucra en un juego de palabras sintiendo su pertenencia a la comunidad nacional y cultural. Primero el recipiente tiene que encontrar algo en común entre el titular y la cita encubierta que contiene o a que insinúa, después debe relacionar ambos sentidos lo que requiere que lea todo el artículo. Este proceso intelectual y divertido es difícil y tiene una orientación comunicativa especial, porque exige cambios, recompresión o actualización del texto original. Es habitual emplear las citas encubiertas en la titulación periodística: las imágenes y frases conocidas presentadas en un contexto nuevo, a menudo de forma inesperada, captan atención del receptor y despiertan interés de seguir leyendo la publicación. La modernización de las citas sirve frecuentemente para crear una connotación irónica o satírica, un sentido nuevo. Como regla, se someten a transformación de los aforismos (Vino, vio y cerró /El País, 31.03.2007/; ZP ha muerto, ¡viva Zapatero! /El Mundo, 07.10.2007/); refranes (A mal tiempo, empleo verde /El País, 17.03.2009/); títulos de canciones (Corazón partío /El Mundo, 29.10.2008/), de obras literarios (El Procurador no tiene quien le escriba /El Mundo, 25.10.2008/). La lingüista española Silvia Hurtado González ofrece la siguiente división de los titulares: los titulares cuyo modelo lingüístico procede del patrimonio cultural común (la literatura, el cine, etc.) y titulares que se elaboran a base de esquemas sintácticos pertenecientes al acervo lingüístico nacional (frases hechas, proverbios, refranes, etc.). En el primer caso se trata de expresiones pocedentes de una situación única pero conocida; mientras que en el segundo, la frase enunciadora original es desconocida o está diluida en el patrimonio lingüístico de la comunidad; se trata, por lo tanto, de expresiones conocidas por su repetida aparición. Podemos subdividir el primer grupo de los titulares, que se basan en modelos pertenecientes al patrimonio cultural universal, en 405 los siguientes campos semánticos: el cine, la literatura, la música, la publicidad y los medios de comunicación, la historia y la religión. En todos los casos el titular forma parte del proceso cultural en el que funciona una serie de valores sociológicos, comunicativos e idiológicos. Los titulares, que tienen como base modelos pertenecientes al patrimonio lingüístico nacional, se valen de construcciones estables de la lengua, expresiones más o menos lexicalizadas que se caracterizan por poseer un significado teóricamente fijo. La fraseología y paremiología tienen grandes posibilidades para hacer más atractivos los titulares de la prensa diaria, lo que se explica por su gran capacidad de la recontextualización. Se puede destacar dos modelos del uso de citas encubiertas en los titulares periodísticos: ● uso literal, cuando la incorporación de las unidades ajenas interviene como recurso expresivo, por ejemplo: el artículo titulado La fiebre del oro /El País, 04.08.2008/ habla del anelo de los deportistas chinos de conseguir lo más medallas posible durante los Juegos Olímpicos de 2008; ● cambio sintáctico o léxico de la construcción estable de la cita encubierta o de algún componente suyo, así que la transformación sirve para que aparezca un sentido nuevo, por ejemplo: el titular Sobre gustos se escribe todo /El País, 11.12.2008/ proviene del proverbio “sobre/de gustos no hay nada escrito”, pero éste fue completamente transformado y adquiere el nuevo sentido en el texto periodístico que habla de diferentes gustos en el arte. Existen distintos modos de introducir citas encubiertas cuando se observa la recontextualización y la reinterpretación del enunciado: 1) sustituir uno de los componentes del texto original: 007, licencia para jugar /El País, 11.11.2008/ – es una modificación del título de una de las peículas sobre James Bond “007, licencia para matar”, donde queda sustituido el verbo; en el titular El cartero siempre hace doble click /El País, 13.11.2009/ se usa el título de la película “El cartero siempre llama dos veces” (1946). En vez de “llama dos veces” está “hace doble click” porque en el artículo se trata de la implantación de un sistema gracias al cual es posible enviar y recibir correos electrónicos, mensajes sonoros, fotos, hacer compras 'online', etc.; 2) añadir u omitir algún elemento lingüístico (fonético, gramático o léxico) del texto original, por ejemplo: Hogar, dulce hogar orgánico /El País, 20.01.2009/. Este titular reproduce una línea de 406 una canción famosa, compuesta en el siglo XIX, completada con el adjetivo “orgánico”. En este artículo se trata del nuevo diseño de interiores que prevé el uso de los materiales orgánicos en la decoración. Si el proverbio o el refrán es muy largo, suele aparecer de forma incompleta, por ejemplo: en el texto periodístico A mal tiempo /El País, 27.06.2009/ se trata de las actividades humanas en condiciones de la crisis global, es una referencia al proverbio “a mal tiempo, buena cara”. En este enunciado la omision de la segunda parte del proverbio no ocasiona ninguna pérdida de información en el texto periodístico, al revez, añade un nuevo sentido al titular; 3) cambiar el orden de palabras del texto original (inversión, transposición, etc): el titular Paredes que escuchaban /El País, 07.03.2009/ está basado en la frase hecha “las paredes escuchan/oyen” y narra la historia del fotógrafo Smith que dejó su carrera próspera, su casa y familia y se asentó en un almacén viejo en Nueva York, instaló micrófonos en todas las paredes, invitó a los músicos callejeros y grabó su música. En la prensa española se observa el elevado número de titulares que, sin reproducir un refrán, aforismo o proverbio, han sido redactados `a partir de` o `a imitación de` aforismos y refranes bien como un calco semántico, bien calcando su estructura gramatical, o ambas cosas a la vez. El caracter condensado e ingenioso, junto con procedimientos elípticos y nominalizaciones, serían algunas de las vías por las que el titular de prensa asume la retórica del refrán. En defenitiva, el hecho de que en la titulación periodística se usen o se tomen como modelos refranes no sólo garantiza su conservación sino que renueva su vitalidad, da una nueva interpretación y comprensión a lo que se describe en los artículos. Como las fuentes de las citas encubiertas en los titulares pueden servir los antropónimos bien conocidos (Kelly Clarkson, ¿la nueva Britney Spears? /El País, 30.01.2009/; El Indiana Jones español /El País, 26.02.2009/), aforismos (ZP ha muerto, ¡viva Zapatero! /El Mundo, 07.10.2007/), obras literarias (Múgica acusa a Moix de “contar 'Alicia en el país de las maravillas” al negar los malos tratos a menores /El País, 17.02.2009/); títulos de películas (Último tango en Tokio /El País, 24.05.2009/) situaciones o eventos (Los padres del 'niño del globo' se declararán culpables por el montaje /El Mundo, 12.11.2009/; A zapatazos contra Strauss-Kahn /El País, 01.10.2009/); frases de los medios de comunicación (Springsteen, bardo del 'yes, we can' /El País, 27.01.2009/), fraseologismos (Las ONG 'se aprietan el cinturón' para afrontar nuevas demandas por la crisis /El País, 22.01.2009/; La emoción de irse de 'copas' /El País, 27.01.2009/); 407 proverbios (Comer es poder /El País, 07.03.2009/); refranes (Dime a quién llamas y te diré cuántos amigos tienes /El Mundo, 18.08.2009/). Con el empleo de fórmulas fijas se capta la atención del receptor, al que, por un lado, le da una agradable sensación el reconocimiento de estos esquemas, que forman parte del acervo popular y contribuyen a acercar el mensaje, hacerlo expresivo, ameno, y por otro lado, le divierte la originalidad de la modificación o ruptura llevada a cabo. LITERATURA 1. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987. 3. Соколова О.И. Использование прецедентных текстов в газетных заголовках // Международный научно-практический (электронный) журнал ”INTER-CULTUR@LNET”. Выпуск 4 <http://vfnglu.wladimir.ru>. 4. Silvia Hurtado González, El uso del lenguaje en la prensa escrita, Universidad de Valladolid, 2003. 5. Испанские газеты “El País”, “El Mundo” за 2007-2009 гг. * 408 * * Волкова Ю.С.* (МГИМО (У), Россия) Современный политический дискурс в странах испанского языка: акторы и метафоры Discurso político en los países del habla española: actores y metáforas При рассмотрении конкретных проблем мировой политики как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях акцент обычно делается либо на политических процессах (глобализации, интеграции, локализации и т.п.), либо на отдельных ее областях (безопасность, экология и т.п.), практически игнорируя «акторность» – т.е. деятельность акторов, активных участников мировой политики. Подобно тому, как в экономической сфере мир глобализируется неравномерно, политическая глобализация по-разному охватывает различные территории, а также разных акторов, которые могут быть разрознены географически, но объединены сетевой моделью взаимоотношений. Должное внимание роли, возможности и влиянию самостоятельных акторов позволяет лучше понять процесс мирополитического развития. Среди самостоятельных акторов, оказывающих влияние на международную политику, обычно выделяют государства, межправительственные и неправительственные организации, транснациональные корпорации, различные бизнес-структуры, этнические и религиозные движения, глобальноориентированные и национальные СМИ. Ряд исследователей выделяют в качестве самостоятельных акторов отдельных людей либо говорят об антропоморфной природе государства как социального актора мировой политики. Так, представитель американского конструктивизма А. Вендт в своем фундаментальном труде «Социальная теория международной политики» (признанном в 2006 году лучшей работой по теории международных отношений за прошедшее десятилетие по версии Американской ассоциации международных исследований) построил следующую системную теорию мировой политики: под структурой международных отношений он понимает структуру «общих воззрений» государств, которые *© Волкова Ю.С. (МГИМО (У), Россия) 409 составляют содержание культуры международного взаимодействия. Вендт утверждает, что одной из главных характеристик социального актора мировой политики является способность к интенциональному действию, что предполагает наличие сознания, а, следовательно, присуще только человеку. В этой связи Вендт наделяет государство характеристиками человеческой личности (государство – «целеполагающий актор, обладающий самосознанием», «государства тоже люди»). Концепцию Вендта поставил под сомнение англичанин И. Ньюман, предложивший к решению проблемы актора мировой политики подойти с точки зрения лингвистического анализа. Он исходил из того, что мышление человека зависит от языка, а язык всегда метафоричен. Следовательно, «ключевой вопрос заключается не в том, является ли определенный феномен метафорой или нет, а в том, какие именно метафоры составляют этот феномен, каковы результаты их использования и каковы альтернативные издержки (в смысле относительной выгоды использования других конкурирующих метафор)». Лингвистический подход к изучению государства, анализ социально-политического дискурса действующих в нём политических сил (партий, движений, структур гражданского общества и т.п.), участвующих в основных процессах, позволяют более детально изучить государство как актора мировой политики. В свою очередь, акторный подход к исследованию политического дискурса в странах испанского языка способствует, во-первых, более глубокому осмыслению происходящих в Испании и Латинской Америке политических процессов, позволяя видеть истинный смысл выступлений их политических лидеров и используемые ими способы влияния на общественное сознание. Во-вторых, данный подход способствует лучшему пониманию соответствующих текстов, а также анализу процессов порождения речи (в том числе в при переводе с испанского языка на русский). Анализ дискурса и лингвистика текста образуют близкие, а иногда и отождествляемые области лингвистики. Построения связного текста и его смысловые категории исследует лингвистика текста, понимая под текстом преимущественно абстрактную, формальную конструкцию. А различными видами актуализации данной конструкции, рассматриваемыми с точки зрения элементарных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами, занимается анализ 410 дискурса, как междисциплинарная область знания, тесно переплетенная с социологией и психологией, этнографией, литературоведением, стилистикой и философией. Дискурс – текс, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах); это речь, «погруженная в жизнь». Одной своей стороной дискурс обращен к прагматической ситуации, которая привлекается для интерпретации, для определения связности дискурса и его коммуникативной адекватности, для выяснения его импликаций и пресуппозиций. Жизненный контекст дискурса моделируется в форме «фреймов» (типовых ситуаций), или «сценариев» (делающих акцент на развитии ситуаций). Другой своей стороной дискурс обращен к ментальным процессам участников коммуникации: этнографическим, психологическим и социокультурным правилам и стратегиям порождения и понимания речи в тех или иных условиях. Они определяют необходимый темп речи, степень ее связности, соотношение общего и конкретного, нового и известного, субъективного (нетривиального) и общепринятого, эксплицитного и имплицитного в содержании дискурса, а также меру его спонтанности, выбор средств для достижения нужной цели, фиксацию точки зрения говорящего и т.п. Общественное предназначение политического дискурса состоит в том, чтобы внушить адресатам – гражданам сообщества – необходимость «политически правильных» действий и/или оценок. Иначе говоря, цель политического дискурса – не описать (то есть, не референция), а убедить, пробудив в адресате соответственные намерения, дать почву для убеждения и побудить к действию (Bayley 1985: 104). Поэтому эффективность политического дискурса можно определить относительно этой цели. Речь политика (за некоторыми исключениями) оперирует символами (Rathmayr 1995: 211), а ее успех предопределяется тем, насколько эти символы созвучны массовому сознанию. Политик должен уметь затронуть нужную струну в этом сознании; высказывания политика должны укладываться во «вселенную» мнений и оценок (то есть, во все множество внутренних миров) его адресатов, «потребителей» политического дискурса. 411 Политический нарратив (как структурная составляющая политического дискурса) является одним из ключевых концептов политической лингвистики – научного направления, развивающегося в зоне соприкосновения лингвистики с политологией, и представляет собой особое явление – относительно новое и неоднозначное. Политический нарратив как явление металингвистики представляет собой смысловую доминанту определенной идеологической модальности, выступающую в роли центра притяжения, вокруг которого разворачивается политический дискурс (политическая проблема, событие, дискурс конкретного политика). Е.И. Шейгал выделяет три типа нарративов: личностный (нарратив политика), идеологический (нарратив-доктри- на), событийный (нарратив политических событий и ситуаций). Нарратив, в т.ч. политический, можно рассматривать как последовательно описываемый или рассказываемый гипертекст специфической структуры с определенными компонентами, между которыми существует функциональная взаимосвязь. Все тексты внутри нарратива, т.е. отдельные информационные единицы гипертекста, должны обеспечивать его связность и целостность. Политический событийный нарратив существует в определенной политической обстановке и видоизменяется или завершается вместе с изменением ситуации. Для него характерны тематическое единство, общность основных действующих лиц (конкретных государств, политиков, партий, общественных организаций), множественность повествователей, общая событийная канва (сюжет или фабула), локализованность во времени и пространстве. В качестве примеров нарратива можно привести комплексы разнообразных текстов, в частности, социально-по- литические программы партий, различного рода выступления в рамках избирательных кампаний и т.д. Многие современные исследователи сходятся в том, что современный политический дискурс – это во многом набор структурных метафор. Метафору в современной когнитивистике принято определять как (основную) ментальную операцию, как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения мира. Структурные метафоры – это метафоры, которые образуют определенные комплексы ассоциаций (применительно к языку это – явление семантических полей), комплексы, во-первых, имеющие не одно, а целый ряд конкретных воплощений, а во-вторых, 412 способные порождать новые и новые единицы. Особенное распространение получили исследования структурной метафоры в сфере политической коммуникации. Перспективы применения когнитивных эвристик к политическому дискурсу были намечены Дж. Лакоффом и М. Джонсо- ном. Приведем один из подобных комплексов, которые анализируют в своей известной работе американские исследователи (8, 242): Your claims are indefensible. He attacked every weak point in my argument. His criticisms were right on target. I demolished his argument. I’ve never won an argument with him. You disagree? Okay, shoot! If you use that strategy, he’ll wipe you out. He shot down all of my arguments. Структурная метафора, положенная в основу всего этого ряда, – та, которую сами авторы определяют как: ARGUMENT IS WAR («спор – это война»). Очевидно, что весь комплекс представлений выступает как некая активная сила, не только породившая указанный ряд, но и продолжающая – в настоящем и обозримом будущем – порождать различные по лексическому составу, но подобные по сути выражения. В основе, как указывают авторы, лежит образ, закрепленный исторически в европейской культуре – при этом отнюдь не обязательный, не определенный никаким естественным порядком вещей. Вполне можно представить себе этнос, в котором в основу образных обозначений спора будет положено представление о танце (в не меньшей степени, чем война, являющемся разновидностью взаимодействия), и все метафоры будут строиться именно на основании этого порождающего образа. Явление структурной метафоры и политического дискурса на материале испанского языка пока изучено недостаточно. Некоторые примеры структурных метафор можно встретить в исследованиях, посвященным политическому дискурсу и политической лексике. К примеру, колумбийский филолог O.И. Ро- хас Торрес в своей работе, посвященной визуальным метафорам, приводит следующие примеры распространенных структурных метафор, характеризующих политический дискурс латиноамериканских стран: FELIZ ES ARRIBA, TRISTE ES ABAJO («счастливый – вверх, грустный – вниз»): Eso me levantó el animo. Estoy saltando de gozo. Caí en una depresión. No, si estoy bajadísima; RACIONAL ES ARRIBA, EMOCIONAL ES ABAJO («разумный, обоснованный – вверх, несдержанный, необдуманный-вниз»): La discusión tuvo un alto 413 nivel intelectual. No pudo superar sus emociones. Pudo superar sus emociones y plantear sus ideas con claridad. Usó estrategias muy bajas. Tuvo un comportamiento muy bajo; EL OBJETO ES UNA PERSONA (персонификация неодушевленных и абстрактных предметов): Su teoría me explicó el comportamiento de… La inflación se está comiendo nuestras ganancias. Finalmente el cáncer lo alcanzó. Su religión le dice que no puede beber licor. Другие примеры структурных метафор в политическом дискурсе приводит аргентинская исследовательница Ирене Василачис де Гиальдино в своей работе, посвященной выявлению социальных акторов и механизмов влияния на общественное сознание на базе дискурса политиков, законодательных документов и печатных СМИ. Так, исследуя печатные СМИ в период подготовки правительством Аргентины нового трудового кодекса, одной из наиболее частотных метафор в подобных текстах оказалась метафора войны: Un arsenal de leyes contra pleiteros. Puntada final a la ley de accidentes de trabajo. Guerra a la industria del juicio. Positivo: Golpe a la industria del juicio laboral. Lucha contra el desempleo – la nueva etapa de la reforma laboral. В основе метафоры лежит образ законов, которые выступают и как оружие и как защитник, использующий это оружие для освобождения общества от врага – от старых законов, угнетающих права рабочих в стране. Как показывает представленный обзор, когнитивный подход к анализу метафоры занимает ведущее положение в современной лингвистике и является одним из перспективных направлений в исследованиях современного политического дискурса. ЛИТЕРАТУРА 1. Cháneton, July. Género, poder y discursos sociales. – 1a ed. – Buenos Aires: Eudeba, 2007. (Enciclopedia Semiológica / Elvira Arnoux). 2. Vasilachis de Gialdino, Irene. La construccion de representaciones sociales. Discurso político y prensa escrita. Un análisis sociológico, jurídico y lingüístico. – 1a ed. – Barcelona: Editorial Gedisa, S.A., 1997. 3. Alvar, Manuel. El lenguaje político. – Madrid: Fundacion Friedrich Ebert. (Instituto de Cooperación Iberoamericana). 4. Лебедева М.М. Мировая политика в XXI веке: акторы, процессы, проблемы. – М.: МГИМО-Университет, 2009. 414 5. Харкевич М. Проблематизация государства как актора мировой политики. Космополис №1 (20). – М.: МГИМО-Университет, 2008. 6. Будаев Э.В. Становление когнитивной теории метафоры. <http://www.philology.ru/lingu istics1/budaev-07.htm>. 7. Давыдов В.М. Ветер перемен в Латинской Америке. Журнал «Россия в глобальной политике», №6, Ноябрь-Декабрь 2006. 8. Lakoff, G. Johnson M. Metaphors we Live By. – London: The University of Chicago Press, 1980. * * * 415 Yakovleva V.* (Universidad MGIMO, Rusia) El proceso de renovación del léxico en el español moderno Процесс лексического обновления в современном испанском языке El proceso de la renovación léxica, de aparición de nuevas palabras, nociones, voces o conceptos es natural para cada idioma que se habla en el mundo. Con los cambios en la vida social, económica, administrativa, política, cultural e intelectual que se deben primeramente al desarrollo progresivo de la ciencia, al creciente papel de altas tecnologías en todas las actividades de la sociedad moderna, incluso al proceso de la globalización, con todos estos cambios, repito, cambia mucho la lengua viva. “Una lengua que nunca cambiara sólo podría hablarse en un cementerio”, dice Fernando Lázaro Carreter, a la hora que añade: “La renovación de los idiomas es aneja al hecho de vivir sus hablantes, al anhelo natural de apropiarse de las novedades que el progreso natural o espiritual va añadiendo a lo que ya se posee, y de arrumbar, por consiguiente, la parte inservible de lo poseído”. Cuando el progreso nos ofrece cosas nuevas, objetos materiales o intelectuales recién aparecidos, al mismo tiempo nos trae palabras o términos nuevos, formas de hablar nuevas, ajenas, que no son propias a nuestro idioma, pero funcionan en ciertas esferas. Por ejemplo, el lenguaje de Internet se basa en los términos de origen inglés que se aplican tanto por los programadores, como por los usuarios de diferentes naciones. Este mecanismo de renovación léxica mediante los préstamos es muy productivo en todas las lenguas, y es muy natural, porque a la hora de prestar o apropiarse de una cosa u objeto nuevo, se presta su nombre, que a veces se adopta a los mecanismos y a las normas del idioma prestador. De esa manera se hispanizaron las palabras como eslogan, esprín, estándar con la e- protética, o los vocablos prestados a calco como cuarto de estar, fin de semana, luna de miel, los que F. Lázaro Carreter califica de “mejoras de vivir” que nuestra sociedad ha reclamado como suyas por necesitarlas. Tales palabras reciben en el idioma el nombre de “neologismos”. Neologismo es, según el Diccionario de Lingüística de la editorial Alianza Editorial, “toda palabra de creación reciente o recientemente tomada de otra lengua, o a toda acepción nueva de una palabra ya antigua. Neología *© Yakovleva V. (Universidad MGIMO, Rusia) 416 es el proceso de formación de nuevas unidades léxicas. Según la extensión que se asigne al término, neología se limitará a designar las palabras nuevas o se incluirá en ellas a todas las nuevas unidades de significación (palabras nuevas y nuevas combinaciones)”. Es natural, que todo lo relacionado con la informática y las telecomunicaciones haya traído consigo un nuevo lenguaje de neologismos, y en la mayoría de ellos, a su vez, se buscaron vocablos del latín y del griego, por lo que son cultismos. Por ejemplo, fax es una palabra apócope del latín “facsimile”, lo que no debería permitirse, en cambio, son las formas verbales faxear, faxeando. Se deberían sustituir por “enviar un fax”. Los megas-, etc. de los ordenadores no son más que prefijos griegos. Si observamos el lenguaje empleado en los manuales de informática, deducimos que muchos de ellos son traducidos en América, lo que denomina F. Lázaro Carreter, “el español de América” que tiene unas peculiaridades léxicas y sobre todo es más permeable que el de España a la incorporación de neologismos y anglicismos (en nuestra vida cotidiana directamente del inglés, se utiliza “bajar” para obtener algo de “la Red” (de download, down, “abajo” y load, “cargar”) y, en contraposición, “subir” para hacer disponible algo en Internet (upload, de up, “arriba”). Eso es debido a la presión angloamericana, por un lado, y la inmigración procedente de los más diversos países, por otro, lo que ha determinado la existencia de abundantes voces nuevas en aquel continente, algunas usadas en España, pero otras no. Como ejemplo más destacado Pedro José Sampedro Losada nos ofrece el vocablo ordenador. Este, es usado mayoritariamente en España, sin embargo, en Hispanoamérica se emplea el término computadora e incluso computador, para designar la palabra inglesa computer. Dentro del neologismo se distinguen dos clases de vocablos: 1) neologismo de forma y 2) neologismo de sentido, siendo su característica común la de denotar una realidad nueva (nueva técnica, nuevo concepto, nuevos realia de la comunidad lingüística en cuestión). Neologismo de forma consiste en fabricar nuevas unidades, son palabras creadas a partir de cambios morfológicos de vocablos ya existentes en la propia lengua: por ejemplo, aeronave se forma de la unión de aéreo más nave; teledirigido se forma de la unión de tele y dirigido. Hay muchos procedimientos existentes en la lengua que permiten la neología de forma: prefijación (ciber- *ciberespacio; inter-*interfaz; hiper-*hipertexto; meta-*metared; multi-*multimedia; super-*superautopista), sufijación (-al *educa- cional, opcional; -ear *atachear, chequear), préstamo (cliquear, disco duro, disco flexible, módem), y empleo de siglas (RI – Red Iris, Ibertex). Neologismo de 417 sentido consiste en emplear un término ya existente y otorgarle un contenido que no tenía antes, ya sea conceptualmente nuevo, este contenido o bien se expresase hasta entonces mediante otro término. Son palabras nuevas a partir de vocablos ya existentes en la propia lengua que sufren cambios semánticos o de significado: por ejemplo tío (un pariente que resulta ser el hermano de alguno de los propios padres) se transforma en cualquier expresión para llamar la atención de la otra persona y de otras, como chico u hombre; camello que es un animal, también puede ser un traficante de drogas. Este es el neologismo más frecuente, ya que el idioma se transforma constantemente con nuevos matices de expresión. Este neologismo parece que puede proceder, en el habla, de orígenes diversos. Puede ser el resultado de una metáfora que ha pasado a la lengua. Así como, se puede obtener por un cambio de sentido. De esta última característica encontramos bastantes ejemplos en informática: icono, navegante, entrada, bajar del Internet, moderador, lanzar un programa, etc. Los neologismos necesarios aparecen cuando nuestra lengua carece de un término equivalente al nuevo. Así ocurrió, por ejemplo, con la palabra patata, procedente de América: con el vegetal, entró el nombre con que los indígenas lo designaban, o con la palabra café, que vino a muchas lenguas con esta bebida de tanto sabor. Otros neologismos necesarios y más recientes son bikini, tren o radar, estándar. Los neologismos necesarios enriquecen el idioma, les permiten servir de instrumento expresivo para la civilización y la cultura, que siempre avanzan. En cambio, los neologismos superfluos desvirtúan el idioma en el que se insertan, desplazando las palabras que fijó el pueblo. Sin embargo, los neologismos superfluos aparecen bien por moda bien por ignorancia. A muchos les parece más elegante utilizar una palabra extranjera en vez de propia ya existiente, por ejemplo, aperturar (cuando existe abrir), accesar (cuando existe acceder), soportar (cuando existe apoyar) en español. E-mail sustituyó de esa manera correo electrónico. Una de las razones es el principio básico e imperante tanto en español como en ruso de economía de recursos lingüísticos, el que, a su vez, se debe a la prisa que tiene hoy todo el mundo. Una historia parecida ocurrió col la palabra blog, que hoy día es un obligado neologismo, porque no hay palabra española nueva o existente que designe el concepto de manera satisfactoria Un blog es una página web actualizada periódicamente cuyos contenidos son mostrados de manera cronológica y, generalmente, cronológica inversa – lo más reciente antes. Blog ya tiene un nivel de estabilidad importante y su propia familia de palabras. El término de 418 la sociedad mediática, que proviene del fracés para calificar lo concerniente a los medios de comunicación o a lo transmitido por ellos, ha adquirido ya en pocos años un disfraz hispano y un alto grado de distinción. De hecho, la globalización ha dado como consecuencia un contacto cada vez mayor entre las lenguas, especialmente el inglés que está marcando las pautas de la creación neológica e “invadiendo” el resto de lenguas del mundo. Normalmente el flujo de las novedades se produce desde una lengua a otra u otras cuyos hablantes le conceden explícita o implícitamente la condición de líder, y ahora, como vemos, esta función la ejerce el inglés como la lengua de nuevos contactos, comunicación, altas tecnologías. F. Lázaro Carreter recuerda, que “en Roma fue Horacio quien sostuvo la licitud de emplear términos, sore todo de origen griego, para poner al día las ideas... del mismo modo que los bosques renuevan su follaje con la sucesión rápida de los años, así caen las viejas palabras y se ve... como florecen y adquieren fuerza las últimas que han nacido”. Sin embargo, a pesar de todas las ventajas y progresos de lo nuevo, esto nuevo no debe sustituir por completo todo lo propio acumulado por la lengua cualquiera. Muchos científicos, lingüístas defendieron y siguen defendiendo la aparición de palabras nuevas tanto en la lengua común como en la de ciencia, comunicaciones, artística “con la única condición: que tales vocablos enriquecieran nuestro idioma o lo ornasen” (F. Lázaro Carreter). LITERATURA 1. Lázaro F. Carreter, “El dardo en la palabra”, Barcelona, 2001. 2. Horcas Villarreal, J.M.: El español: dobletes, cultismos y neologismos, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, abril 2009, <www.eumed.net/rev/cccss/04/jmhv2.htm>. 3. Pedro José Sampedro Losada: Anglicismos, barbarismos, neologismos y «falsos amigos» en el lenguaje informático. 4. Fernández Fernández, Maximiliano: La incorporación de neologismos al español actual. Extranjerismos y nuevas acepciones. Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2004. 5. Monografía creado por José Antonio Díaz Rojo. Extraido de: <http://www.ucm.es/info/ especulo/numero21/privaci.html>. * * * 419 Зененко Г.П.* (МГЛУ, Россия) Зененко Н.В. (Военный Университет, Россия) Система функционально-семантических полей (ФСП) испанского языка Sistema de campos funcionales semánticos (CFS) del español “Cualquier lengua se forma por el habla, que es expresión del pensamiento y sentimiento del pueblo. La mentalidad y el modo de sentir dan un matiz y carácter especial a la lengua y desde el inicio de la formación de una lengua la influyen” (3, 163). Al mismo tiempo la lengua es un sistema semiótico que se compone de las unidades de diferente nivel donde actuan numerosos procesos que están relacionados entre sí formando la unidad determinada. El sistema de la lengua también se caracteriza por la unión inseparable con el ambiente. La integridad del sistema de la lengua y del ambiente se releva en su acción recíproca. “Gramática funcional trata unir los elementos de distintos niveles de la lengua los cuales se agrupan alrededor de los elementos maximalmente gramatizados mientras que los aspectos paradigmáticos de los lazos léxico-gramaticales junto con los aspectos de integridad funcional son los campos funcionales semánticos” (1, 40). Suponemos que el sistema de la lengua española se forma por: – las clases léxico-gramaticales (partes de la oración) – los grupos migratorios de las palabras – los campos funcionales semánticos – las categorías (gramaticales, semánticas, comunicatívas) Las clases léxico-gramaticales (partes de la oración) Como se sabe la clasificación tradicional ibérica de las palabras las divide en dos grupos variables e invariables. El principio de esta división es morfológica. El interés indudable representa “Nova gramática de português”. La clasificación de las clases léxico-gramaticales de palabras se realiza en la base de función sintáctica. Se destaca clases de palabras: sustantivo; verbo; los determinantes (artículo, todos los pronombres, exepto de los pronombres personales, numerales); Зененко Г.П. (МГЛУ, Россия) Зененко Н.В. (Военный Университет, Россия) *© 420 adjetivo; adverbio; preposiciones; conjunciones y los substantivos (pronombres personales) (4, 277). Las clases léxico-gramaticales forman un sistema que representa por si mismo el conjunto con las relaciones que las unen. Al clasificar las clases léxico-gramaticales nos basamos en tres indicios: semántica, morfología y de formación de palabras el que es principal indicio. La formación de palabras es un enlace entre el significado semántico y gramatical. “Las significaciones de formación de palabras se componen y existen como los sentidos identificantes categorialmente, los cuales se determinan por su relación a uno de los tres categorialmente sentidos (objeto, proceso, cualidad) fijado por el portador del significado básico de palabra motivada que se realiza por el sentido semántico y gramatical de palabra” (2, 115). En el sistema de la lengua española se puede destacar tres agrupaciones de palabras según su modo de trasposición: – la primera agrupación de las clases léxico-gramaticales que realizan la trasposición con ayuda de afijos. Son sustantivo, adjetivo y verbo; – la segunda agrupación incluye las clases léxico-gramaticales que realizan la trasposición con ayuda de las preposiciones. Son pronombres personales y adverbios; – la tercera agrupación es la que la misma realiza la trasposición entre todas las clases léxico-gramaticales del sistema de la lengua. Son preposiciones y conjunciones. La primera agrupación (sustantivo, adjetivo, verbo tienen el único significado semántico básico pero diferentes elementos formales. La trasposición es tal formación de palabras cuando el cambio del sentido categorial por una unidad de esta agrupación condiciona su consiguiente paso a uno de estas tres clases, pero el significado semántico básico se conserva independiente del inicio que adquiera, sea el de objeto, proceso o de cualidad. El portador del sentido básico puede ser palabra que pertenece a cualquiera de estas tres clases. - (base sustantiva) - (base verbal) - (base adjetiva) barba silencio tardar abundar capaz feliz barbear silenciar tarde abundancia capacidad felicidad barbudo siencioso tardo abundante capacitar felicitar El cambio de los elementos formales significa el establecimiento de los determinados sentidos categoriales y la colocación de 421 la unidad de la lengua en otra clase de las palabras (1.A – EAR – UDO. 2.AR –E – O. 3.Z – D – AR). Al mismo tiempo estas unidades adquieren nuevas funciones. Modificación gramatical es el proceso de formación de palabra que tiene lugar dentro de cada clase léxico-gramatical y expresa los significados categoriales: – en la clase del verbo son las categorías de tiempo, persona, voz, etc.; – en la clase del sustantivo son las categorías de género y número: hijo/ а/ os/ as; libro/s; mesa/s; – en la clase del adjetivo son las categorías de género y número y grados de comparación: bonito/ a/ os/ as; grande/ más grande/ grandíssimo. Modificación semántica es un proceso de la formación de palabras que se realiza con ayuda del elemento formal (afijos) el cual añade un matiz semántico al significado de la unidad de la clase determinada de las palabras. Ese tipo de formación de las palabras no cambia la función de la unidad de la clase. – La modificación semántica puede cambiar el sentido categorial de género, que puede ser sustancial en la zona de la actividad de las categorías conceptuales de los seres/objetos, animados/inanimados. Tales como: mujer (f), mujeriego (m), mujerío (m), mujerona (f), mujercita (f). – Pues, el primer sustantivo no tiene ningún matiz estilístico, el segundo y el tercero tienen el sentido despectivo, el cuarto – el sentido aumentativo, y el quinto – el sentido deminutivo. – En la clase de los adjetivos la modificación semántica da el matiz estilístico complementario al sentido básico igualmente como en la clase de los sustantivos. – En la clase del verbo la modificación semántica no provoca los cambios categoriales. Por ejemplo: poner, disponer, proponer, imponer; correr, percorrer, recorrer, etc. La segunda agrupación de las palabras (pronombres personales, adverbios). Las palabras de esta agrupación realizan la trasposición con ayuda de las preposiciones. El significado semántico básico de esta agrupación no puede servir de fundamento para pasar las unidades de estas clases a otras. Para las unidades de estas clases no es obligatorio el conjunto completo de las categorías gramaticales. – La modificación gramatical tiene carácter limitado en esta agrupación. – La modificación semántica no es propia para estas clases de palabras. 422 La tercera agrupación de las palabras (la preposición, la conjunción). La función común de las preposiciones y conjunciones es la posibilidad de organizar las relaciones de diferentes tipos entre las unidades de todas las clases de palabras del sistema de la lengua española nos permite unirlas estas dos clases a la una. La agrupación se caracteriza: – las unidades de esta agrupación no solamente realizan numerosos lazos entre las clases de palabras sino realizan trasposición dentro del sistema de la lengua; – no tienen categorías gramaticales; – no se caracterizan por la modificación gramatical y semántica; – expresan la categoría semántica dialéctica que es el movimiento en el espacio y tiempo (a / para / de Madrid; a / desde / hastа las cinco, etc). La conjunción realiza la unión de las unidades iguales de cada clase de palabras (la madre y la hija; canta y baila; él y tú; etc.) o de las unidades de las cuales una es principal y otra subordinada. La preposición – representa una clase especial de las palabras, que está unida con todas las clases léxico-gramaticales del sistema de la lengua lo que se expresa en su polífunción. – Las preposiciones y conjunciones aumentan su clase a cuenta de trasposición de los adverbios y locuciones adverbiales a su clase. La función del elemento de formación de palabra desempeña la preposición “de” y la conjunción “que”. Así a base de este análisis se destaca en la lengua española 6 clases léxicogramaticales de palabras. Los grupos migratorios de las palabras en el sistema de la lengua española. Un grupo migratorio de las palabras es: – un grupo (no es una clase), como regla, de la cantidad de palabras limitada y cerrada (quiere decir no se aumenta por las nuevas unidades); – un grupo de las palabras que se une por un significado semántico que es propio solo para él; – este grupo se situa en la periferia de dos o más clases léxicogramaticales del sistema de la lengua; – si un grupo migratorio de las palabras posee por las categorías gramaticales ellas pueden ser comunes para las clases donde este grupo está situado; – cada grupo migratorio de las palabras tiene su caráctar específico semántico y morfológico. 423 Los numerales – este grupo migratorio se situa entre la clase de los sustantivos y adjetivos. La categoría semántica de número caracteriza este grupo migratorio. – Los numerales ordenales tienen las categorías gramaticales de género y de número. Los numerales cardinales en su mayor parte no las tienen (exepto un / una y centenas). Los cardinales “millón”, “billón” poseen por la categoría morfológica de número. – Los numerales funcionan en la clase de los sustantivos y adjetivos. – Como los sustantivos pueden usarse con el artículo, el cual puede doblar o marcar sus categorías morfológicas. Cerca del grupo migratorio de los numerales en la clase del sustantivo hay una zona de los sustantivos que tiene la semántica de número (matrimonio, docena, duo, par, etc.). En la clase del adjetivo cerca del grupo migratorio de los numerales se encuentra la zona del artículo indefinido. Cerca del grupo migratorio en la clase del sustantivo hay una zona de los sustantivos que tiene la semántica de número (matrimonio, docena, duo, par, etc.). En la clase del adjetivo cerca del grupo migratorio de los numerales se encuentra la zona del artçiculo indeterminado. Las palabras pronominales forman el grupo migratorio que se encuentra en la clase del sustantivo y adjetivo y se caracteriza por la semántica de posesión, distancia e indeterminación: – es un grupo de las unidades por su cantidad limitada; – también este grupo está vecino con la clase de los pronombres personales, que condiciona na expreción debilitada de categoría de persona. Tales palabras pronominales como mio, tuyo, suyo, etc; este, esta, ese, esa, aquel, aquella; que, quién pueden funcionar como sustantivos y adjetivos. Como se ve una parte de las palabras de sentido pronominal relativo e indefinido no entran en este grupo migratorio sino forman dos zonas semánticas con el sentido pronominal. – Una zona se ubica en la clase de sustantivo en su periferia junto con el grupo migratorio de las palabras pronominales – Son tales palabras como alguién, nadie, algo, nada, etc. – Su sentido semántico esta un poco borrado – No tienen categorías gramaticales. Otra zona semántica pronominal se encuentra en la clase de los adjetivos en su periferia y está vecina con el grupo migratorio de las palabras pronominales. Son tales palabras como algún/a, ningún/a, cada, mi/s, tu/s, etc. 424 – En esta zona hay unidades que tienen categorías de género (algún /a, ningún /a) y número (mi /s, tu /s, algunos /as, etc.) – Los que no tienen ningunas categorías gramaticales (cada). En la clase del adjetivo cerca del grupo migratorio de las palabras pronominales se encuentra la zona del artículo determinado. Esquema 1 1) El grupo migratorio de palabras pronominales 2) La zona semántica pronominal (en la clase de sustantivo) 3) La zona semántica pronominal (en la clase de adjetivo) 4) El grupo migratorio de los numerales 5) La zona semántica de las palabras que tienen semántica de número 6) La zona del artículo indeterminado 7) La zona del artículo determinado En el sistema del español también hay tres grupos migratorios verbales: infinitivo, participio y gerundio. A pesar de ser verbales ellos: – carecen la categoría de persona, – no expresan ni modo, ni tiempo; no pueden construir el núcleo verbal como lo hacen los verbos, – estos grupos migratorios no son limitados, – pueden ser acompañados por las preposiciones. El grupo migratorio del infinitivo – está situado en la clase de sustantivo y migra a las clases de adjetivo, de adverbio y de verbo. Como sustantivo, el infinitivo es tan lexicalizado que se pierde la noción del verbo y adquiere la categoría de número y género (el /los deber /es, el /los quehacer /es, etc). Como adjetivo, al pasar a la clase de adjetivo funciona como atributo: El problema de discutir. Las cuentas a pagar. Como verbo, el infinitivo forma muchas perífrases y construcciones verbales. 425 Como adverbio, el infinitivo pasa a la clase del adverbio acompañado por la preposición “a” más el artículo determinado masculino y funciona como atributo del verbo aproximándose por su sentido al gerundio. El grupo migratorio del participio está situado en la clase de sustantivo y migra a la clase del adjetivo y del verbo – puede tener las categorías comunes para el adjetivo y sustantivo (género, número) – el género y número pueden ser motivados si se refieren a las personas (el /la herido /a; el hombre herido, la chica herida) – la categoría de género en la clase del verbo es ocasional, aparece en el paradigma del verbo solamente en el participio en voz pasiva (fue traido /a; fueron leidos /as) – al funcionar en la clase de sustantivo el participio puede desempeñar todos los papeles que cumple sustantivo – como el verbo el participio forma muchas perífrases verbales y voz pasiva El grupo migratorio del gerundio está situado en la clase de verbo y migra a la clase del adverbio. También está vecina con el grupo migratorio del infinitivo y cumple como adjetivo y infinitivo – el papel del atributo del verbo – forma construcciones temporales en la clase del verbo Esquema 2 (5, 39-45) 1) El grupo migratorio del infinitivo 2) El grupo migratorio del participio 3) El grupo migratorio del gerundio Los grupos migratorios forman en el sistema de la lengua española tres Microcampos de diferente sentido semántico: 426 – Microcampo de semántica de número – Microcampo de semántica de persona – Microcampo de semántica de acción El sistema de los Campos funcionales semánticos (CFS) del español El Campo funcional semántico (CFS) es: – una unidad bilateral (contenido y forma), – esta unidad se forma por los recursos gramaticales de la lengua, – es una unidad que actua junto con los elementos léxicos, léxico-gramaticales y de la formación de palabras las cuales se refieren a la misma zona semántica (1, 40). El sistema de la lengua española se compone de seis CFS. Cada de esos CFS se situa en una de las clases léxico-gramaticales determinadas. Las categorías propias de cada CFS determinan funciones de la clase léxico-gramatical de palabras en la cual se encuentran. Las clases léxico-gramaticales de palabras reflejan las categorías dialécticas extralinguisticas. Materia que es una de las categorías dialécticas se expresa en la lengua por la clase de sustantivo y se caracteriza por el género y número. La categoría del género puede indicar a una persona o un objeto; puede ser motivada (chico /a; tío /a) y no motivada (libro; mesa). El sentido categorial se expresa: – morfológicamenta (muchacho /a; abuelo /a); – semánticamente (mujer; hombre); – por comunicación (víctima; testigo). El CFS del sustantivo expresa por su semántica-objeto, por su función – sujeto / objeto. Personalidad es la categoría dialéctica, se expresa en la lengua por la clase de los pronombres personales. La categoría de persona es nuclear en este CFS y se caracteriza por los indícios de participación / no participación (6, 164-165) . El CFS de los pronombres personales expresa por su semántica persona /objeto; por su función – sujeto /objeto. Acción es la categoría dialéctica que se expresa en la lengua por la clase del verbo; su núcleo categorial refleja todas las categorías propias del verbo tales como modo, tiempo, voz, etc. El CFS del verbo expresa por su semántica acción, por su función – predicado. Calidad es la categoría dialéctica y se expresa en la lengua por adjetivo y adverbio, los que determinan los objetos son adjetivos y las acciones son adverbios. Los dos se caracterizan por el modo de comparación. 427 El CFS del adjetivo. Su semántica es calidad, su función es determinante (del sustantivo). El CFS del adverbio. Su semántica es calidad, su función es determinante (del verbo) La categoría dialéctica del movimiento en el espacio y el tiempo en la lengua expresan las preposiciones y conjunciones. El CFS de las preposiciones y conjunciones. Su semántica es el movimiemto en el espacio y tiempo (a /para /de Madrid; a /desde /hasta las cinco). Su función es realización de la relación entre todos los CFS (hija y madre; baila y canta; bonito pero caro, etc.). – las relaciones entre sujeto y objeto (a, para, por, con, sobre mi amigo); – la trasposición de un CFS a otro (de madera (adj.) en la oscuridad (adv.), etc. La estructura de CFS – Los Campos funcionales semánticos se construyen a base de las clases léxico-gramaticales y los grupos migratorios de las palabras. Al construir las clases léxico-gramaticales tenemos en la cuenta tres factores (semántico, gramatical y de formación de palabra. Al construir los grupos migratorios de palabras tenemos en la cuenta dos factores (semántico y gramatical) – Todas las categorías gramaticales tienen su propio núcleo en el sistema de la lengua, en uno de los CFS – Las diferentes peculiaridades de las categorías influyen a la formación de las zonas semánticas, las cuales a manera distinta reflejan sus peculiaridades – Además de eso las categorías tienen revelación morfológica, lo que representa por los elementos formales del idioma. Los elementos formales pueden ser morfológicos, sintácticos (artículo) o semánticos – Las categorías favorecen a la agrupación de las zonas semánticas y de grupos migratorios de las palabras formando diferentes microcampos – Los microcampos a su vez forman los macrocampos. Esquema de CFS CFS 428 cantidad/calidad semántica (adjetivo) núcleo atribúto categoría. Grados de comparación función elementos formales CFS CFS (adverbio) (sustantivo) calidad de acción semántica substancia (seres núcleo atributo (categorías vivos/cosas semántica gramaticales) No hay función núcleo sujeto/objeto función (elementos formales) No hay categorías elementos de género formales de número CFS (verbo) acción/proceso semántica núcleo predicado categorís verbales CFS movimiento en (preposición el espacio y tiempo conjunción) núcleo realización de las funciones gramaticales y semánticas en el sistema del idioma CFS (pronombre personal) persona/cosa semántica núcleo sujeto/objeto función categoría de persona función elementos formales semántica función categorías no hay elementos formales no hay Ahora imagínense que la figura geométrica “un paralelepípido” es el modelo del sistema de una lengua podemos ver: – Cada de las superficies planas del paralelepípido representa un CFS de la lengua. – La base del paralelepípido es el CFS, el cual tiene por su objetivo unir todos los CFS del sistema cumpliendo no solo las funciones gramaticales sino las funciones semánticas también. – Las particularidades principales del sistema de la lengua son jerarquía y la estructura de muchos niveles los que se manifiestan en el espacio dentro del paralelepípido. 429 – Los diferentes niveles del sistema de la lengua determinan unos de los aspectos de su actividad. La integridad de su funcionamiento es resultado de la acción resíproca de todos los aspectos de la lengua. LITERATURA 1. Bondarko A.V. Los principios de la gramática funcional y los problemas aspectuales. Leningrado, “Ciencia”, 1983. 2. Cubriakova E.S. “Los tipos de los sentidos de la lengua”. Moscú. Ciencia, 1981. 3. Gumbold V. “Obras escogidas de lingüística”. Moscú. Progreso, 1984. 4. Nunes C., Oliviera L., Sardinha L. “Nova gramática de português. Didáctica editora Lisboa, 1983. 5. Zenenko G.P. Los grupos migratorios de palabras en el sistema de la lengua portuguesa. Los problemas de biónica. N 39. Jarcov, 1987. 6. Zenenko G. Los paradigmas de los pronombres en ruso y español. Revista española de lingüísticas. Editorial Gredos. Madrid. Enero-Junio, 1981. * 430 * * Журавлева Е.В.* (МПГУ, Россия) Прецедентные феномены в языке испанской газеты Citas encubiertas en la prensa española Средства массовой информации играют большую роль в создании определенных стереотипов, формируют языковое и коллективное сознание, поскольку они адресованы самой широкой аудитории. В печатных и электронных СМИ используются разнообразные языковые средства, нацеленные на формирование у читателей определённого мнения, побуждающие к принятию необходимого решения. Одним из таких средств является апелляция к культурно нагруженным знакам – прецедентным феноменам. Вслед за Д.Б. Гудковым и В.В. Красных определим прецедентные феномены как явления, известные значительной части представителей национально-лингвокультурного сообщества; актуальные в когнитивном (познавательном и эмоцио- нальном) плане; обращение к которым обнаруживается в речи представителей соответствующего национальнолингвокуль- турного сообщества. Прецедентные феномены составляют часть лингвокультурного сообщества и их можно подразделить на две части: национальные прецедентные феномены, известные любому среднему представителю того или иного лингвокультурного сообщества, и универсальные прецедентные феномены, известные любому современному человеку (1, 104). Нас интересуют вербальные прецедентные феномены, к которым относят прецедентное имя и прецедентное высказывание, и вербализуемые прецедентные феномены: прецедентная ситуация и прецедентный текст. В качестве материала исследования были выбраны испанские газеты “El País” и “El Mundo”. Прецедентные имена – это индивидуальные имена, связанные с широкоизвестными текстами и ситуациями или *© Журавлева Е.В. (МПГУ, Россия) 431 некое имя-символ, указывающее на некоторую эталонную совокупность определенных качеств. Функционируя в качестве прецедентных, имена собственные становятся значимыми словами, т.е. для них возможны семантические сдвиги, метафорические и метонимические переносы. Справедливым представляется вывод о том, что у прецедентных имен собственных возможно наличие устойчивого лексического фона (термин Е.М. Верещагина и В.Г. Костома- рова). Лексический фон имени собственного включает в себя совокупность представлений, знаний и ассоциаций, непосредственно связанных с именем и носителем этого имени и основанных на языковом, социальном и культурном опыте. В силу того, что какое-либо лицо, вымышленное или реально существующее, приобретает известность в обществе благодаря своей деятельности, личным качествам или отношениями с другими людьми, за его именем в коллективном сознании закрепляется устойчивый лексический фон. Имя собственное служит своего рода эталоном, образцом для указания на определенные качества, признаки и характеристики. Прецедентные имена собственные в СМИ апеллируют не к понятию, а к образу, соединяя в себе фоновую информацию и оценочность. Algunos Quijotes incluían prácticas que reforzaban el aprendizaje gramatical y ortográfico, así como ejercicios de sintaxis, redacción... (El País). К прецедентным текстам относятся произведения художественной литературы, тексты песен, рекламы. Понятие «прецедентный текст» было введено в научный обиход Ю.Н. Карау- ловым, под которым он понимает: «тексты, 1) значимые для той или иной личности в познавательном эмоциональном отношении, 2) имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, 3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» (2, 216). Под прецедентным высказыванием мы вслед за Д.Б. Гудковым (1, 107) понимаем «как цитату в традиционном понимании (как фрагмент текста из произведений художественной литературы и из кинофильмов, или 432 политические лозунги), так и название произведения». Приведем примеры: 'La verdad está ahí fuera'. La frase es del agente Fox Mulder (Expediente X), pero el Descodificador la hace suya y se va de viaje. Una vuelta al mundo de dos semanas viendo las televisiones más exóticas del planeta. Hoy desde Cuzco (Perú) (El Mundo). Recordó Marina la frase de Ortega “yo soy yo y mi circunstancia”, pero entera, pues el filósofo dijo: “Yo soy yo y mi circunstancia y si no salvo mis circunstancias no me salvo yo” (El Mundo). Следующий пример в качестве вступления к рекламе нового ресторана использует фрагмент из «Дон Кихота»: “Contó Sancho más de sesenta zaques de más de a dos arrobas cada uno, y todos llenos, según después pareció, de generosos vinos; así había rimeros de pan blanquísimo, como los suele haber de montones de trigo en las eras; los quesos, puestos como ladrillos enrejados, formaban una muralla, y dos calderas de aceite, mayores que las de un tinte, servían de freír cosas de masa, que con dos valientes palas las sacaban fritas y las zabullían en otra caldera de preparada miel que allí junto estaba...” Así describía Cervantes en el capítulo de 'Las Bodas de Camacho' los manjares que hacían perder el sentido al bueno de Sancho Panza en su peregrinar por La Mancha al lado de su señor (El Mundo). Использование прецедентных текстов и прием прямой цитации позволяет усилить воздействие на адресата (перлокутивная функция газетных текстов) и решить основную задачу газетной публикации – наиболее точно передать определенную информацию. С точки зрения выполняемой смысловой нагрузки прецедентные феномены могут служить для разъяснения точки зрения автора, для пояснения или доказательства его мысли с помощью определенной фактической информации, а также для создания особого эффекта присутствия (при использовании прецедентного высказывания). Следует отметить, что прямая цитация облегчает понимание для людей, не обладающих фоновыми знаниями, а цитирование без отсылки к источнику может значительно затруднять понимание газетного текста. “La Poesía, Señor Hidalgo”, es una frase de 'El Quijote' que el editor andaluz Juan Ramón Ortega Ugena ha usado como nombre de su editorial, en la que solamente se publica poesía o bien libros en prosa que traten exclusivamente de poesía (El Mundo). 433 Состав прецедентных феноменов может со временем меняться, одни выпадают из когнитивной базы, теряют статус прецедентных, другие, наоборот, такой статус приобретают, особенно ярко это проявляется на примерах текстов рекламы (прежде всего телевизионной). Следующий пример из испанской газеты “El Mundo” иллюстрирует цитацию рекламных слоганов в тексте публицистической статьи. Bajo el título 'Pásalo', la campaña gira en torno al teléfono móvil, un medio muy extendido entre jóvenes y adolescentes, con intercambio de mensajes de conocidas frases publicitarias aplicadas al tabaco como “deja de fumar, redecora tu vida”, “el fumar se va a acabar”, “todos contra el tabaco”, “pues va a ser que no”, “con humo, no hay beso” o “el poder está en tus manos” (El Mundo). Мы разделяем точку зрения Е.О. Наумовой о том, что прецедентные феномены чередуют в себе экспрессию и стандарт (4, 13-14), два конструктивных принципа организации публицистического текста, разработанных В.Г. Костомаровым. Прецедентные феномены, с одной стороны, являются воспроизводимыми единицами (т.е. стандартными), с другой – они всегда эмоционально нагружены и экспрессивно заряжены, выполняя в газете не только информативную, но и эстетическую функцию. Все это создает дополнительный смысл и придает тексту экспрессивную выразительность. Роль прецедентных феноменов в газете гораздо более значима, чем роль простого стилистического приема, призванного «оживить» публицистическое произведение, являясь экспрессивным средством в паре «стандарт – экспрессия». Прецедентные феномены участвуют в формировании языковой картины мира автора-журналиста и читателя, составляют значительную часть лингвокультурного тезауруса представителя определенной национальнокультурной общности. Прецедентные феномены занимают довольно большую часть национального языкового сознания. Способность оперировать подобными текстами является одной из составляющих владения родным языком, поэтому они представляют наибольшую трудность для иноязычных читателей. Свободное владение подобными феноменами – результат развития языковой личности в определенной культурной среде. Для носителя языка любой аллюзии к прецедентному тексту (в широком смысле этого слова) в газете 434 обычно бывает достаточно, чтобы идентифицировать заключенный в нем символический смысл, лингвокультурный концепт. В то же время, данное положение нельзя в полной мере отнести даже к людям, в достаточной степени владеющим фоновыми знаниями, поскольку у них теряется понимание целостного смысла газетного текста. ЛИТЕРАТУРА 1. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. 3. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 4. Наумова Е.О. Особенности функционирования прецедентных текстов в современном публицистическом дискурсе. Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – М., 2004. * * * 435 Научное издание Кафедра испанского языка Под ред. Ларионовой М.В., Алимовой Р.Р., Царевой Н.И. Перспективы глобального мира сквозь призму испанского языка и культуры: исследования и преподавание Материалы IV международной научной конференции испанистов 1 – 4 апреля 2010 года Perspectivas del mundo global a través de la lengua y cultura española: investigación y enseñanza Materiales de la IV Conferencia científica internacional de hispanistas 1 – 4 de abril de 2010 Редактор Т.Ф.Тищенко Художественный дизайн М.М.Петухова Компьюторная верстка А.Б.Тахтаров Подписано в печать 24.02.2010. Формат 60×84 1/16. Бумага офсет № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 24,94 Уч.-изд. л. 23,24 Тираж 150 экз. Заказ № 75. МГИМО (У) МИД России 119454, Москва, пр. Вернадского, 76 Отпечатано в отделе оперативной полиграфии и множительной техники МГИМО (У) МИД России 119218, Москва, ул. Новочеремушкинская, 26 436