Se habla de audiencias en plural, ya que no existe una audiencia
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE INSTITUTO DE ESTUDIOS MEDIALES / FACULTAD DE COMUNICACIONES Magíster en Comunicación Social mención Comunicación y Educación Seminario Taller de Lectura de la Imagen ENSAYO FINAL: “ESQUEMAS LUDICOS EN PROGRAMAS INFANTILES Y APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA FORMAL” AUTORAS: Gabriela Peñarrieta Paulina Humeres Santiago, 5 de Julio del 2004 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN INTRODUCCIÓN La televisión es un medio de comunicación que ha alcanzado una difusión sin precedentes, es usado por una cantidad muy significativa y grande de personas para satisfacer necesidades de información y entretenimiento (Fernández, 1994). En este grupo significativo también se encuentran los niños, quienes recurren a este medio para satisfacer sus necesidades de distracción, reducir las tensiones y como medio para obtener información. Según datos de la UNESCO, América Latina muestra un aumento de la oferta de canales de televisión disponibles, y también un aumento de televisores en los hogares. En Chile, entre 1970 y 1990, la disponibilidad de televisores por mil habitantes aumentó de cincuenta y tres a doscientos cinco (Fuenzalida, 1994). Considerando lo anteriormente señalado, se puede deducir que la televisión está teniendo una gran presencia en la vida cotidiana de los niños, tanto en conductas claramente observables, como en procesos de reelaboración de mensajes a nivel cognitivo y emocional. Existen tres ámbitos que adquieren relevancia en el desarrollo psicosocial de los niños: la familia, la escuela y los medios de comunicación. Estos tres, a pesar de trabajar en temas similares, muchas veces se complementan; y, también denotan contradicciones entre ellos. Cada uno se desarrolla por separado y por ende de forma desintegrada. Una función prioritaria de todos los involucrados sería trabajar para que no existiera esta desintegración y orientase a un mismo caudal, potenciando el desarrollo de la personalidad del individuo (afectiva, social y cognitiva) más equilibrada e integrada con el mundo que lo rodea. Valerio Fuenzalida, en su libro Televisión y cultura cotidiana (1997), señala cómo los niños y preadolescentes constituyen uno de los tres grupos de edades con mayor consumo de televisión; los otros dos momentos son la pareja que tiene hijos pequeños (aproximadamente entre 25 y 40 años), y la tercera edad. Debemos considerar que el conocimiento adquirido por la audiencia infantil a través de la televisión se contrapone en muchas ocasiones con el aprendizaje escolar. La cultura académica no es sensible a las formas en que los más pequeños perciben el mundo que los rodea, y muchas veces no tiene en cuenta, que estos sufren influencias de otras formas y fuentes que emplean en su vida más próxima para elaborar su lenguaje y su pensamiento. Dentro de este contexto próximo están los lenguajes audiovisuales y la relación lúdica que se establece entre el niño y este lenguaje. ENSAYO FINAL 2 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN La mayor parte de la información que se ha recibido a lo largo de toda la vida académica ha estado centrada en palabras, en muchos casos, escritas; ya que lo habitual, pensar en la información en términos de libros, contenidos en Bibliotecas, sedes donde se guarda el conocimiento humano. Actualmente, los medios de comunicación pueden transportar la realidad social y científica al aula; y, en ocasiones y en determinadas circunstancias resultar ser más eficaz que el propio profesor. Es decir, ayudan a contextualizar el conocimiento académico en los alumnos. Ante esto, surge el debate sobre la utilización didáctica y educativa de la televisión, situándose en el centro de interés del análisis de los medios de enseñanza, lo que se ha debido a una serie de razones como: la posibilidad de grabar los programas por parte del profesor, la trascendencia que la comunicación por satélite y cable está adquiriendo en la sociedad tecnológica contemporánea, la importancia que los modelos formativos a distancia están alcanzando, los resultados que desde la investigación sobre medios de enseñanza se están aportando para el diseño y comprensión curricular de los medios, la necesidad de reciclaje de la población trabajadora; y, la posibilidad de resolver estos problemas con métodos y estrategias de educación a distancia - flexibles. No debemos de olvidar que, la televisión ha sido uno de los medios de los que se ha hablado mucho, se han vertido muchas críticas; y, sobre cuyo uso y diseño didáctico se ha avanzado poco. Frente a lo expuesto surge la interrogante: ¿De qué forma los esquemas lúdicos de los programas televisivos, aportan al proceso de aprendizaje de los niños, y cómo estos se relacionan con los formatos tradicionales de la enseñanza escolar? I El proceso de desarrollo en los seres humanos dura toda su existencia, es una dinámica de cambios que se encuentra relacionado estrechamente con la edad en ciclos de vida, los cuales son afectados de forma acumulativa. Las habilidades se van integrando paulatinamente; los logros no están nunca aislados, todo aspecto depende de los demás(Hoffman, 1997). Estos cambios no ocurren de manera aislada, sino que se encuentran interrelacionados entre el individuo y la sociedad. Este último aspecto toma especial relevancia en el proceso de socialización, especialmente en la infancia, ya que los niños aprenden a comportarse y funcionar como miembros de la sociedad. Entonces, podemos definir a la socialización como el proceso por el cual las personas aprenden estilos de comportamiento; que dará a estos individuos un funcionamiento óptimo dentro de la sociedad o grupo para realizar las funciones de rol, estatus. Este proceso incluye aprendizajes como internalizaciones de las pautas, valores y sentimientos apropiados(Rice, 1997 y Elkin, 1964). ENSAYO FINAL 3 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN En este proceso, influyen los llamados agentes de socialización, que son: la familia, los pares, la escuela y los medios de comunicación (Camila Medina 2000). La televisión es, sin lugar a dudas, un importante agente de socialización (Fuenzalida, 1994), el cual afecta todos los aspectos de ésta (Hoffman, 1997). Tampoco podemos obviar dos aspectos importantes como: el papel socializador que desempeña un medio como la es la televisión; aspectos que, dentro de nuestra cultura occidental, e independientemente del país al que nos refiramos, se presentan con unas características muy consolidadas, como: el ocupar un gran porcentaje de nuestras horas de ocio, es el medio audiovisual sobre el que interaccionamos a más corta edad, las mujeres observan más la televisión que los hombres, el número de horas que se invierte en la observación de sus mensajes correlaciona con la edad de los sujetos, se le percibe como un medio fácil para aprender, el nivel cultural y económico de la familia correlaciona con el número de horas invertidas delante de la pantalla, cuanto menor es el nivel cultural del receptor el número de horas para observar sus mensajes aumenta; y, que existe cierta tendencia a atribuirle ciertos poderes en la configuración y modificación de actitudes de los receptores. Todos los estudiosos sobre televisión señalan que los padres son fundamentales en el consumo televisivo de sus hijos, tanto en la cantidad como en la calidad; es a lo que se ha denominado mediación parental. Diversos investigadores subrayan la importancia que tiene la interacción padres-hijos en la decodificación de los mensajes televisivos (Dorr, Kovaric y Doubleday, 1989; Atkin, Greenberg y Baldwin, 1991; Van der Voort, Nikken y Van Lil, 1992). No hay que olvidar que la televisión es por esencia un ente doméstico, siendo en la familia donde se ejerce la actividad de verla, por lo que será en su seno donde se producirá la adquisición de las distintas normas y hábitos para su consumo. La responsabilidad de los padres es máxima, ya que tienen en sus manos la capacidad de hacer de sus hijos unos espectadores activos y críticos. Sin embargo, sabemos que no siempre es así, continuamente se quejan de su influjo negativo, pero no la apagan porque “les sirve de niñera.” Valerio Fuenzalida, en su libro Televisión-Padres-Hijos, plantea la necesidad que la familia asuma más conscientemente su papel de orientadora de las relaciones entre los niños y adolescentes, y la televisión. Reconocer el debilitamiento de la familia como socializadora, o la sustitución en mayor o menor grado de sus funciones educativas por otras instituciones, lo que no invalida tomar como objeto de análisis e intervención las prácticas del grupo familiar como propiciador de aprendizajes. Según el reporte Nielson de 1985, los niños escolares pasan semanalmente veintiséis horas y veinte minutos, en promedio, viendo televisión. Singer y Singer señalaron que los niños pasan más tiempo viendo televisión que realizando cualquier otra actividad, excepto dormir (Rice, 1997). Frente a lo expuesto, existen opiniones respecto a la cantidad de tiempo que un niño pasa ante el televisor, para sostener la tesis de una influencia ENSAYO FINAL 4 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN negativa en los logros escolares, los cuales pecan de superficialidad. Limitarse a hacer comparaciones entre el tiempo de consumo televisivo y los resultados obtenidos en la escuela, supone reducir enormemente una cuestión que requiere una análisis más profundo. Tal planteamiento, a todas luces simplista, olvida que ver televisión es una actividad compleja en la que están implicadas un amplio conjunto de variables. No sólo la cantidad, la calidad (tipos de programas que ven), la atención, la capacidad para desplazar a otras actividades, la mediación de los padres en su consumo y la comprensión de los contenidos, por citar algunas de las más importantes, son otros tantos factores que deben tenerse en consideración. Valerio Fuenzalida hace referencia a cómo la influencia socializadora de la televisión aparece más tempranamente en la vida del niño, pues el fuerte impacto afectivo y emocional de la oferta musical sólo se torna central en la adolescencia y juventud, asociada al incremento de la vida social con grupos de amigos. El hecho de que sean los niños entre 5 y 12 años los más asiduos televidentes, no sólo de programas infantiles sino de series destinadas a jóvenes y a adultos, es particularmente relevante. La televisión puede ofrecer una fuente de mensajes positivos o negativos, pero su aprendizaje e influencia dependerá del contexto de interpretación de cada individuo. La TV es un producto de consumo cultural, y como tal, necesita un modelo. En este punto se hace necesario un cambio de visión, ya que los niños son una población que sí sabe lo que le gusta y que responde a preguntas formuladas en una situación adecuada y en contextos familiares. Aquí surge la necesidad de reconocer las posibilidades y espacio como espectadores, de los niños; verlos como personas que se encuentran activamente al otro lado de los medios, recibiendo, elaborando y filtrando todos esos mensajes. Si consideramos que el 70% de los programas que ven los niños al interior del hogar no son programas infantiles; sino, programas como telenovelas, noticieros, magazines familiares y otros. En muchas familias, son los niños los que prenden la televisión, definen la programación que será vista por la familia, incluso determinan la ubicación física del aparato, dentro del hogar. En general, la lógica de los medios es reforzada por el supuesto carácter eminentemente pasivo del niño, que, “por ser niño”, no tiene aún un desarrollo que le permita ser crítico, lo que lo transforma en una audiencia favorable a los mensajes de los programas televisivos; esto porque sólo a partir de una posición crítica a estos mensajes es posible percibir sus sutilezas, sus efectos y sus posibilidades (Castro, 1975 apud CRIPPA. 1984:68). Por otro lado, algunas investigaciones han cuestionado la idea de que el niño sea un receptor pasivo demostrando que en vez de tener una actividad mental pasiva, son perceptores mentalmente activos en su interacción con la TV. De hecho ya se ha medido la cantidad del esfuerzo mental que el niño invierte cuando ENSAYO FINAL 5 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN ve televisión (cf. OROZCO. 1991 a:114), esfuerzo que se da en tres niveles: atención-percepción, asimilacióncomprensión y apropiación-significación, procesos que no son necesariamente secuenciales. El hecho que ninguno de estos esfuerzos cognitivos necesariamente tenga que seguir una secuencia lineal, implica que su articulación no se da por lógica, sino, por asociación, y por definición, las asociaciones son producidas por aprendizaje; lo que implica una actividad mental, aunque parezca automática.(OROZCO. 1990:35) Al contrario de lo que algunos autores quieren hacer creer, la alternancia entre concentración y dispersión del niño, frente a la televisión, no denota su pasividad, sino la forma por la cual el niño se autoafirma como sujeto del proceso comunicativo. En una investigación de campo sobre la recepción televisiva infantil, se identificó que el niño es altamente selectivo. Cuando él no tiene condiciones, sea por madurez intelectual o disposición de otras formas de recreación, interactúa seleccionando el programa que verá en la TV. Cuando estas condiciones no están presentes, se dan dos refugios: en algunos niños la dispersión aparece como una forma muy especial de reaccionar a la programación que no responde a sus necesidades. Esto, observado, a través de la investigación del comportamiento de los niños frente a la televisión, específicamente, si desarrollaban otras actividades, mientras la televisión estaba prendida, la dispersión apareció, en la investigación, como una reacción posible para la mayor parte de los niños de clase social baja. Eso evidenció que la relación del niño con la TV es aún más compleja que la que se imagina: la dispersión (considerada aquí como una atención fluctuante) es un elemento constitutivo del modo que los niños establecen una interacción con la TV. Debemos descartar totalmente la idea que los niños son individuos pasivos que internalizan la información, sin ninguna reacción o sin ninguna contribución de su parte. “Es importante recordar, que al contrario de otras generaciones, estas tienen un largo aprendizaje con formas, admiran el lenguaje visual, les gusta los efectos cinematográficos, por lo tanto, es del caso que quede claro que los niños no son un público que “se traga cualquier cosa”. Al contrario, es un telespectador exigente y un consumidor especial; en cualquier momento puede existir alguna cosa que dijeron o hicieron que no es de su agrado, y cambia el canal.” (BELEM. 1995:03, g.n) El hogar induce al niño a una fuerte necesidad de descanso y de re-energización. Su motivación ante la televisión es una búsqueda de re-energización sico-física, al ver los programas de humor, risa, comedias y animados. El niño busca instintivamente aquellos programas que le permitan descansar. Al interior del hogar, el cansancio y las frustraciones de la escuela necesitan descanso y relajación. Hay un cambio bioquímico sicosomático de neurotransmisores de tareas de rendimiento a neurotransmisores de descanso. Además, se debe considerar que cuando los niños están solos en el hogar, o en compañía de hermanos adolescentes, tienen un comportamiento muy distinto frente a la televisión que cuando están con adultos. Los ENSAYO FINAL 6 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN niños ven programas infantiles y ven los animados, como los de Cartoon Network, Fox Kids y los otros. Esta elección cambia cuando los niños están acompañados por los adultos. Los adultos sugieren, entonces, los programas familiares y para adultos. Como señala Orozco, es necesario concebir el proceso global de ver televisión por parte de los niños: sus escenarios y contextos, las múltiples mediaciones de que es objeto, también conocer un poco más a la audiencia infantil y comprender la compleja interacción entre receptor-pantalla-contenidos. Esta suerte de enfoque cualitativo de "Investigación Crítica de la Audiencia" retoma muchos aspectos de los "Estudios Culturales" de la Escuela de Birmingham y sobre todo el trabajo de las mediaciones de Martín-Barbero, incluso a nuestro juicio conceptos clave como el de "comunidades interpretativas". Desde la infancia los miembros de la audiencia se van constituyendo como tales y van aprendiendo a ser audiencia. El intercambio que se produce con el televisor es tanto: simbólico, perceptivo, afectivo, como agenciativo (actividades que realiza la audiencia). El lenguaje audiovisual, eminentemente denotativo, aporta grandes dosis de verosimilitud y tal vez ésta sea una de las principales motivaciones para estudiar la recepción televisiva infantil; en estos primeros años se empiezan a conformar las diversas visiones de mundo. Todo este proceso se enmarca dentro del concepto más amplio de consumo cultural. La audiencia ha pasado a ser de mera receptora a una interlocutora válida del medio televisivo. Ahora las investigaciones consideran al receptor en su tríada de funciones: sujeto activo frente a la TV; agente social; y miembro de una cultura. Todo para a fin de cuentas entender sus prácticas comunicativas. En este proceso sociocultural entran en juego una serie de referentes que se constituyen en mediación: género, etnia, edad, origen social o geográfico, etc. Todos referentes culturales que determinan la interacción con la pantalla y contenidos (gustos, capacidades, etc.). En la producción de sentido existe lo que puede llamarse "comunidades de apropiación" del contenido de la TV. El sujeto, la situación de recepción, las identidades del sujeto (edad, raza, género), el mismo medio televisivo (género programático), las instituciones sociales (escuela, familia, religión) y la cultura; son las mediaciones que entran en juego en la televidencia. Todos los puntos, al interrelacionarse al interior del hogar, demuestran que los niños construyen varios nichos de expectativas y motivaciones en su relación con la televisión: Nicho de televisión infantil: es ubicado por los niños en el cable y en los bloques infantiles de la televisión abierta. Este nicho sirve para el descanso y la re-energización. Nicho de televisión de la curiosidad cognitiva: Tiende a ser visto en el tiempo de mayor descanso, como el periodo de vacaciones, sábados y domingos por la mañana. Espacio amplio en el que los niños satisfacen su curiosidad cognitiva. ENSAYO FINAL 7 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN Nicho de televisión familiar: Basado en programas de televisión abierta, y se comparte en familia. Nicho de televisión adulta con los padres: Puede ser en cable o en televisión abierta y, en ocasiones, tiene que ver con el compartir con la familia, pero también con miras a satisfacer la curiosidad afectivo-social. Un ejemplo son las novelas que ven los niños con el ánimo de intentar comprender las decisiones de los adultos. el pedagogo francés F. Mariet (1993) distingue tres modos distintos de ver televisión: "Tele-pasión", cuando es preferida a otras actividades; "tele-ganchillo", se ve mientras se hacen otras cosas; y "tele-rellenahuecos", se ve porque no se tiene otra cosa mejor que hacer. Son distintos modos de ver la televisión y, en consecuencia, distintos grados de atención. Además, existen algunos estudios de identificación de los niños con personajes y situaciones que aparecen en programas de televisión, los que muestran la recurrencia de ciertos esquemas lúdico-dramáticos relacionados con las vivencias existenciales de los niños. Vemos, por ejemplo, el esquema del adulto torpe y del niño hábil, donde las frustraciones y fracasos de los adultos son resueltos por los niños. Los resultados de estos estudios han demostrado que a los niños les gusta mucho este tipo de programas, pues al interior de ellos hacen lecturas de identificación que los llevan a sentir que ellos, a pesar de su corta edad, tienen capacidades. En cuanto al esquema del débil con el fuerte, los animados reflejan situaciones muy difíciles y complejas, donde los niños son débiles pero hábiles, y se enfrentan a personajes fuertes pero torpes. Estos estudios muestran identificaciones de tipo afectivo donde el niño tiene sentimientos como autoestima, autoconfianza y superación. Un buen ejemplo de la diferencia que existe entre la percepción adulta y de los niños frente a las imágenes televisivas son los dibujos animados, como por ejemplo, el Pájaro Loco. Es su propio autor que sale a en su defensa: “nadie sangra o muere en mis dibujos animados. Si alguien queda agujerado de balas, vuelve al normal en la última escena; si sus dientes se caen, todos están firmes en el instante siguiente”. La dificultad, hoy, es que ese grupo que tiene asumido el rol de censores, no saben de qué están hablando, porque no ven los dibujos animados con los ojos de un niño (apud FUSARI. Ibid.:42) “Es increíble pensar que un niño sea pasivo o sin un sentido crítico. Es increíble pensar que vaya confundir ficción con realidad; de hecho, la ficción y la realidad se confunden; no hay realidad que no esté mezclada de ficción; y, ficción que no se base en algo real. El niño transita de un polo a otro y se entretiene”. (Id.Ibid.:46/47) Es sobre la base de estos argumentos, que Lantz defendía su dibujo animado, el Pájaro Loco, y exigía que sus capítulos fuesen analizados a partir de las consideraciones realizadas por los niños que los veían. ENSAYO FINAL 8 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN II Ante lo expuesto en párrafos arriba, surge la necesidad de abordar el aspecto relacionado a lo lúdicodramático-afectivo. Iniciaremos por determinar lo lúdico, como un modo de ser; una combinatoria entre deseo y ley, necesidad y azar; se cuela en lo cotidiano fundando un orden diferente. Implica una ruptura, un despegue de la realidad, una inclusión de lo imposible-posible en el tratamiento de la misma, un asomarse al vacío, a la aventura y en especial una disposición permanente para el cambio. Como la caracterización de lo lúdico, así planteado, no es suficiente para circunscribir el objeto de indagación, se puede acudir al concepto del discurso, definiéndolo en primera instancia como una práctica, un lenguaje puesto en acción. Es necesario aclarar, que, con independencia de la posición adoptada para definirlo y el método empleado para analizarlo y explicarlo, todo discurso reúne las siguientes condiciones: "No hay discurso sin sujeto así como no hay análisis de discurso sin la reconstrucción de sus condiciones de producción y comprensión. Todo discurso es virtualmente una práctica semiótica. Los discursos están insertos en contextos y generan contexto. Las regularidades de todo discurso están gobernadas por reglas, que son diferentes según los contextos significativos en los que se despliegan (situacional, comunitario, psicosocial, otros). Todo discurso es el resultado de una interpelación (interna o externa) o de otro discurso. Trabajar sobre un discurso singular, no implica olvidar que posee un carácter interdiscursivo. Este se da en "un marco de traducción tensa y polémica" (Parret (1987) El discurso lúdico es un lenguaje puesto en funcionamiento por la decisión de un sujeto singular. Por la importancia que tiene el gesto en lo lúdico, la definición del discurso como entidad solamente verbal, parece constituirse en un obstáculo. Sin embargo, en lo lúdico, cada objeto, cada gesto, están estructurados, sobre una red de relaciones simbólicas, que abarca e incluye al verbo; la inmediatez de los objetos y acciones (Kriesteva, J. 1977). El psicólogo Bruno Bettelheim, quien trabajó con niños con problemas para ayudarles a alcanzar madurez psicológica les enseñó a manejar y comprender sus desconcertantes ansiedades y emociones mediante la lectura de cuentos de hadas. En su famoso libro 'The Uses of Enchantment', Bettelheim dijo:”Hay un muy difundido rechazo a enseñarle a los niños que la fuente de mucho de lo que está mal en sus vidas está en nuestra propia naturaleza, la tendencia de todas las personas a actuar agresivamente, asocialmente, en forma egoísta, motivados por la ira y la ansiedad. En cambio, queremos que nuestros hijos crean que ser buenos es algo inherente al ser humano. Pero los niños saben que ellos no siempre son buenos; y a menudo, ENSAYO FINAL 9 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN aun cuando lo son, preferirían no serlo. Esto contradice lo que les dicen sus padres y lleva a que los niños se vean a sí mismos como monstruos”. Los cuentos de hadas hablan sobre las fuertes presiones internas que afectan a los niños y lo hacen en una forma que un niño comprende inconscientemente. Estas historias simplifican situaciones vitales, utilizando personajes muy claramente dibujados que personifican el bien y el mal. Los cuentos entretienen e iluminan. Y sin embargo en Occidente estamos reescribiendo los cuentos de hadas para limpiarlos, porque ahora nos parecen demasiado crudos. Este es un serio error. El trabajo de Bettelheim demuestra que, en el deseo de proteger a los niños, los estamos dejando indefensos. Nuestra buenas intenciones les están quitando el acceso a recursos que necesitan para enfrentar y comprender el mundo. Los cuentos de hadas originales les dan a los niños la esperanza que necesitan; la esperanza de que los duendes debajo de su cama y los monstruos en el escaparate, tienen formas y caras, y de que hay un héroe que puede derrotarlos, sino mediante la comprensión y la razón, entonces mediante la espada. Lo que los niños necesitan con urgencia de los cuentos, no son simplemente lecciones sobre cooperación, sino lecciones que puedan adaptar a diferentes situaciones de su vida, así como la salvadora certeza de que uno puede salir airoso: los monstruos pueden ser derrotados, la injusticia puede ser remediada, y los obstáculos vencidos en el largo camino hacia la edad adulta. Walter Benjamín en sus reflexiones sobre el mundo infantil, observó la forma de jugar, actividad inherente a todo niño y fundamental para su desarrollo emocional e intelectual; esto no quiere decir que el adulto salga de su lugar y asuma el lugar del niño(lo que sería de hecho imposible entendiendo las propiedades cognitivas y emocionales infantiles), sino que no peque por reducir su relación con el mundo a una miniatura de la relación que el adulto mantiene con ese mismo mundo. En la esfera de la recepción televisiva, entender la especificidad del mundo infantil puede llevar más allá de las concepciones que consideran a los niños como esencialmente una audiencia pasiva frente a los medios de comunicación; percibir en la forma que el niño juega la evidencia máxima de su actividad. La televisión ingresa al mundo infantil del mismo modo que todas las cosas, por lo lúdico; frente a la televisión el niño se comporta como en un juego, como si fuese una actividad placentera. Mirar la TV con ojos de niño implica percibir que el niño juega con la televisión y quien sabe, ahí esté su mayor triunfo. “Los niños ven televisión e interactúan con ella, y juegan, utilizan sus códigos y símbolos como parte integrante de su espacio lúdico en el cual se mueven. En otras palabras, no apenas consumen el producto, sino que también lo reconstruyen a través de su propio imaginario.” (Miranda, 1992:128) A partir del momento que se sepa percibir que, como todo en la vida del niño, también su relación con la televisión se constituye en un espacio de desarrollo lúdico, participando de su universo de interacciones, ENSAYO FINAL 10 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN descubrimientos, investigaciones, se evidenciará el carácter activo de la recepción infantil. Es más, si es a través del juego que el niño entra al mundo de la fantasía, la cual le permite elaborar sus angustias, sus pérdidas, la muerte, la soledad, la relación del niño con la TV, más que sumergirlo en un mundo fantasioso, irreal, más que confundir ficción con realidad, contribuye con su pleno desarrollo intelectual y emocional. La experiencia de la simbología, de forma general, la representación mental de un objeto ausente – fue observada por Freud en los juegos infantiles caracterizados por el aparecer y desaparecer y que funcionaban en los niños, como forma de dominar, a través de estos juegos, el miedo y la ansiedad provocados por la ausencia materna. Desaparecer significando la pérdida –la ausencia de la madre; el contacto real– el reaparecer significando la reparación, el contacto imaginario, la posesión del objeto perdido, la mamá. Tales juegos permiten que el niño elabore sus miedos y así pueda llegar a la maduración emocional. Observar como el niño interactúa con la TV, incorporándola en su pequeño mundo propio, posibilitaría revisar una suposición común entre padres, profesores e intelectuales, por la cual la TV provocaría “una asfixia de la imaginación creativa del niño” (Teixeira. 1985:17), al ofrecerle un mundo mágico, con brujas, mounstruos, misterio y fantasía. El niño estaría substituyendo sus juegos por la programación televisiva. “Creemos que, el niño frente a la TV encuentra otra forma de jugar, evidentemente diferente al juego que realiza con sus amigos de barrio, de la misma forma que cada juego tiene su propia identidad. Jugar es una de las formas más sofisticadas de un acto poético. Jugando, yo me autoafirmo como persona, construyo, y observo el mundo con un saber que solo el acto de la creación permite.” (Vasconcelos. 1991:138). Al jugar, el niño ejercita su imaginación, manipula objetos, cambia sus formas, sus significados. La realidad es reinterpretada, adquiriendo, a través de cada nuevo juego, nuevos valores y sentidos. Sobre la base de lo todo lo expuesto anteriormente se podría afirmar que cuando se trata de audiencia infantil se debe considerar: Necesidad de dominar sus miedos, lo que puede explicar la fascinación que el niño siente por las películas de terror y por la violencia de algunos dibujos animados, donde la crueldad, los tiros de bala no dejan marca, porque todo vuelve al normal. La ley de la repetición, esencial en los juegos infantiles, parece configurar el lenguaje televisivo, lo que podría de algún modo explicar la fascinación del niño por este medio de comunicación. Tal vez sea el juego el indicio que el niño lo usa como forma de autoafirmación como sujeto de audiencia. Pero también es clave considerar las motivaciones de los niños a la hora de ver TV. Tal como lo señala Fuenzalida (1997) “los niños no sólo consumen dibujos animados y televisión en general por su "funcionalidad" en relación a sus rutinas diarias, sino también porque implica un "lugar" de descanso después del colegio, las tareas o el relajo familiar de los domingo por la mañana, "un espacio" de vida familiar. ENSAYO FINAL 11 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN III Al traer la televisión dentro del sistema educativo formal, es fácil tratar de hacerlo de la misma forma que se usa en el hogar. La TV en el aula no es "ver TV." como en la sala de estar, sino, “hacer TV.” analizarla, reflexionarla y criticarla constructivamente; ya que, como diría Freire, P. (1992) "...aquel que es llenado por otros contenidos cuya inteligencia no percibe, de contenidos que contradicen la propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende". Fuenzalida aborda la reflexión sobre la influencia socializadora de la televisión al hacer referencia a que grandes y chicos derivan de la televisión conocimientos significativos para la vida cotidiana, aunque no son homologables a los saberes académicos ni a los de la alta cultura, ni a formas escolarizadas de enseñanza. De manera directa la televisión implica a dos grandes instituciones: familia y escuela, pero lo hace de un modo distinto. En referencia a la escuela, la TV. compite en la distribución de conocimiento y la transmisión de valores, además de hacerlo en la organización del tiempo cotidiano, cuestión también importante. En el mundo familiar y social ya se ha producido la evolución hacia una sociedad audiovisual, dominada por los medios, especialmente por la televisión. El desarrollo humano se divide en cuatro dimensiones básicas: desarrollo físico, cognitivo, emocional y social. Aunque cada una de ellas subraya un aspecto particular, hay una interdependencia entre todas (Rice, 1997). La exposición a tanta cantidad de información a través de la televisión, para muchos estudiosos, no implica un aprendizaje, per se, o la elaboración de un conocimiento aceptable. Sin duda, la información está ahí, como la información en la red internet, pero es el contexto el que realiza ese aprendizaje (la escuela, la familia, los pares,..) y es lo que permite el surgimiento del conocimiento y desarrollo de las dimensiones básicas mencionadas. En el caso de las escuelas, éstas deben crear ese otro contexto de aprendizaje, reflexivo, alejado de prejuicios, para crear un verdadero conocimiento académico. Muchas investigaciones han podido desmitificar conclusiones que por largos años fueron incuestionables, respecto a la influencia de la televisión en el proceso de aprendizaje de la audiencia infantil, entre los que se puede mencionar: La enemistad con la lectura. En muchos casos se ha demostrado lo contrario, cuando se ha utilizado con un correcto uso, ha resultado ser especialmente motivadora. Otro tema tabú es la gran cantidad de secuencias violentas que podemos ver en la pantalla. La TV refuerza el carácter y la personalidad de los individuos antes que modificarla. Dentro de esta temática preocupante, existen muchas controversias; por ejemplo, definir el campo de escenas ENSAYO FINAL 12 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN violentas. Para algunos, hay mucha violencia en imágenes publicitarias en apariencias inocuas, pero que están transmitiendo un significado xenófugo, sexista, etc. Igualmente, tendríamos que diferenciar el contenido según el soporte de comunicación o expresión. Se ha comprobado que existen elementos afectivos ligados a la imagen (especialmente en movimiento) que no tienen un correlato con el texto escrito (GREENFIELD, 1995). Por ejemplo, la violencia es leída y representada con resultados muy distinto en los niños, según se exprese en lenguaje textual, icónico o audiovisual. Existen suficientes datos para considerar que muchos niños que ven demasiada televisión, son también asiduos lectores y activos consumidores de otros productos culturales. Es más difícil demostrar la influencia del lenguaje -que sin duda existe y es importante- que, en cambio, comprobar el dominio y adquisición de contenidos disciplinares (geografía, naturaleza, historia, fauna, etc.). Existen muchas evidencias de que el potencial negativo de la TV pueden convertirse en un recurso educativo, si existe un trabajo serio desde los centros educativos, y siempre, en contacto estrecho con una labor en la familia. En resumen, no es lo mismo la violencia vista por un niño que posee un conflicto familiar, que va mal en el colegio, que otro, donde los padres discuten los mensajes con ellos y se da una reflexión de los mismos a nivel de escuela (profesor-alumno). Y si existe alguna correlación entre fracaso escolar y consumo televisivo es, como señala el pedagogo francés F. Mariet (1993), "porque ambos tienen causas comunes, y a menudo combinadas: miseria, subdesarrollo de las instituciones escolares, deterioro de la familia; sus causas son sociales, por lo que hay que profundizar en ellas. El consumo de televisión no es más que un indicador, un efecto. Cometen un error tanto padres como profesores acusando a la "tele" de sus males. El enemigo deben buscarlo en otra parte”. El formato de aprendizaje en la escuela se basa en la exposición a una gran cantidad de información, dentro de una visión de un verdadero conocimiento académico. Sin embargo, al tener actualmente una gama tan variada de acceder a información, hay una progresiva disminución de la importancia que se da al conocer como acumulación de conocimientos. “Conocer” es algo más que ser capaz de reproducir nombres, hechos y conceptos; pues a cada día que pasa crece la distancia entre lo que somos capaces de “recordar” y el volumen de información. Y a poco andar, nos damos cuenta que aquellos conocimientos importantes que aprendimos en algún curso de nuestra vida escolar, han quedado obsoletos. ENSAYO FINAL 13 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN Frente a esta realidad, que no suprime la necesidad de poseer una base de conocimientos sólida, los profesores no han sabido reaccionar, y continúan en muchos casos, basando su enseñanza en la transmisión de unos contenidos, más o menos actualizados. Según señala Joan Ferrés, “en todo caso, tanto si aceptamos la línea de potenciar facetas de la actividad intelectual relacionadas con la imagen, como la analogía, la intuición, el pensamiento global(...) o potenciar procesos tradicionalmente asociados al hemisferio derecho (la globalidad, la representación visual,...), como si aceptamos la línea de interpretar los cambios producidos en su faceta más negativa (superficialidad, irreflexión, dispersión, falta de estructuración del conocimiento,...). Lo que sí queda claro es que la Escuela debe cambiar. No puede seguir tratando de transmitir el conocimiento como hace 50 años”. Para Antonio Bartolomé, la escuela requiere urgente tres cambios importantes para poder acompañar los cambios en la forma de acceder al conocimiento y a las habilidades que desarrollan actualmente los niños, a través de los medios, especialmente, al asistir la televisión: 1. La toma de decisiones en el acceso a la información, ya que en el formato actual de enseñanza en las escuelas, los profesores seleccionan la información y en muchos casos no existe el espacio para la divergencia. Los profesores suelen considerarse dueños de la verdad y conceden poca importancia a la capacidad de los alumnos de elaborar sus propios juicios. El sistema actual no facilita al alumno ni el desarrollo de sus propios criterios de valoración, ni su aplicación, ni, por supuesto, su aplicación posterior en una decisión selectiva. Todo lo anterior supone que la enseñanza debe convertirse en un proceso continuo de toma de decisiones por parte del alumno que trata de acceder a la información. Por otro lado, la capacidad de interpretar la imagen es algo que se da por conocido y sin embargo apenas tiene hueco en las actividades realizadas por los profesores, se dedican a aclarar a los alumnos el significado de términos, de frases, de conceptos, pero apenas dedican tiempo a jugar con imágenes, a interpretarlas, reinterpretarlas y alcanzar la riqueza de su significado polisémico. 2. Integración de medios, multiplicidad de lenguajes. El análisis de la imagen y el desarrollo del pensamiento visual, puede realizarse a partir de múltiples actividades, en general mucho más "edudivertidas" que las habituales. No sólo dibujando o realizando descripciones verbales sino trabajando con tablas, diagramas y gráficos, con coordenadas de tiempo, mapas, historietas, bosquejos de ideas, color; y, por supuesto, con las posibilidades que ofrece hoy el vídeo y el ordenador multimedia. Construir mensajes con imágenes, es una tarea presente en los primeros niveles de escolarización, pero que luego se va perdiendo. No es extraño que la construcción de mensajes visuales y audiovisuales ocupe un papel menor cuando al final lo que va a contar en un examen va a ser la capacidad de expresarse por escrito. ENSAYO FINAL 14 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN 3. Cuatro características adicionales de la Escuela que se derivan de las tres primeras, ya que deben ser activos, entretenidos y divertidos, participativos; y; deben ser libres. El mayor desafío es que los profesores acepten que la escuela debe ser entretenida y divertida. La clave para alcanzar este objetivo es la capacidad que tenga la actividad de atraer al niño. ¿Por qué un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, y pasar horas y horas delante de un computador? La clave debe buscarse en la satisfacción que ofrece la actividad. Esa es la diferencia entre divertida y aburrida. No se trata de contar chistes ni en disfrazar la actividad docente añadiéndole música moderna, aunque es evidente que el humor o la música son soportes comunicativos de gran valor. Se trata de diseñar unas actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados y en cuya realización encuentran una satisfacción, la misma y a la vez diferente de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos. A menudo se considera que basta una formación humanística para ser un buen telespectador, creando en él, una capacidad crítica general. Este presupuesto olvida una vez más, que la televisión se mueve en una esfera comunicativa muy específica. Mientras la escuela enseña a decodificar palabras, la televisión comunica con imágenes. Mientras la escuela enseña a analizar discursos, la televisión se expresa sobre todo en relatos. Mientras la escuela enseña racionalidad, la televisión utiliza la emotividad. Mientras la escuela tiende a moverse en el ámbito de la mente consciente, la televisión incide sobre todo en el inconsciente. Mientras la escuela prepara para el razonamiento y la argumentación, la televisión utiliza los recursos de la seducción. La incorporación de la televisión a la enseñanza se basa en un concepto clave de la Reforma Educativa: el de la enseñanza significativa. Si ver la televisión es la actividad a la que más tiempo dedican los alumnos fuera del aula, ¿cómo puede llamarse significativa una enseñanza que no parte nunca o casi nunca de las imágenes de la televisión? La integración de estas imágenes cumplirá una doble función, la de ser motivadora y de prolongación del proceso de aprendizaje. Buena parte de la fascinación de la televisión radica en el placer sensorial que comporta y en la movilización de emociones que produce. Cuando la escuela incorpora las imágenes tiende a hacerlo anulando el placer sensorial y negando las emociones, para despertar la conciencia y la racionalidad. El método comprensivo pretende evitar esta castración, no negando la fascinación y la magia que son inherentes a la comunicación audiovisual y asumiendo a la persona en su integridad afectivo-volitivo-intelectual. El método comprensivo consiste precisamente en aprovechar el placer y la emoción para llegar a la racionalidad. No negar la magia, el placer y la emoción, sino aprovecharlos, canalizarlos hacia actitudes de gradual distanciamiento, confrontación, análisis y reflexión. ENSAYO FINAL 15 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN La televisión pide, pues, un espacio en el aula. Las actuales carencias al respecto no provienen tan sólo de su falta de integración; sino, de una integración deficiente, ya sea por estar mal planteada, limitada, desaprovechada o por ser poco imaginativa. Las imágenes televisivas pueden cumplir una doble función didáctica: informativa o motivadora. Para que sean didácticas, incluso las imágenes informativas han de ser motivadoras; pero algunas imágenes serán eficaces cumpliendo tan sólo una función motivadora. En este caso las informaciones las aportará el profesor o el libro, a partir del interés suscitado por las imágenes. Y esto es válido en todas las áreas de la enseñanza. La escuela se convierte, entonces, en el espacio en el cual el niño tiene la expectativa de recibir contenidos a través de la televisión, que le faciliten el aprendizaje y que le permitan una mayor comprensión de los contenidos escolares. La situación de hogar, en cambio, es aquella donde confluyen otros estados de ánimo (cansancio, frustraciones por un mal día en la escuela y las tareas). CONCLUSIONES Como han puesto de manifiesto diferentes autores (Clermont, 1992; Martínez, 1992; Tiene, 1994), bajo la denominación genérica de televisión educativa, se pueden incluir tres tipos diferentes: cultural, educativa y escolar. La Televisión Cultural: es la más genérica y se marca como objetivos prioritarios la divulgación y el entretenimiento, encontrándose el planteamiento educativo inmerso dentro del propio programa no requiriendo por tanto de materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de diseño de la televisión comercial, siendo sus representaciones clásicas el reportaje y los noticiarios. La Televisión Educativa: contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo y/o educativo, pero que por algún motivo no forman parte del sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series con una programación continua, y empieza a adquirir sus bases de diseño de la didáctica y teorías del aprendizaje, frente al carácter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisión anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. La Televisión Escolar: persigue la función básica de suplantar al sistema escolar formal, marcándose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de actualización universitarios, como es lógico imaginarse los principios de diseño son adquiridos desde la didáctica y las teorías de aprendizaje. ENSAYO FINAL 16 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN Diferentes formas de aprendizaje se dan tanto en los programas de televisión como en los contenidos que presenta la escuela. Dentro de las formas analítico-racionales de la escuela, encontramos: la dialéctica platónica, lógica aristotélica, comprensión analítica, sistematización curricular, y la memorización. Dentro de las formas lúdico-afectivo-dramáticas de la entretención-educación, se sitúan: identificación afectiva con personajes-protagonistas, reconocimiento placentero en situaciones, identificación dramática en historias, humor lúdico y conocimiento anecdótico. Se percibe una concordancia en pensar la educación concebida, como un proceso que traspasa las aulas. Se menciona insistentemente que la educación es un proceso complejo y permanente, sin embargo al concretar los argumentos los actores tienden a referirse sólo al sistema educacional o a la educación sistemática. Del mismo modo se tiende a confundir los términos de aprendizaje sistemático y educación. Esta confusión de términos repercute en las políticas generales sobre educación, en lo que respecta a la consideración de qué es educativo y qué no lo es. En cuanto a la finalidad del proceso educativo hay una franca dicotomía entre quienes piensan que ésta debe ir en pos de la formación de una persona que sea responsable trabajadora y buena productora, partícipe del desarrollo del país, según algunos empresarios; en cambio, otros piensan que los énfasis deben ser hechos en pro de la formación de valores éticos trascendentes en pro de una buena calidad de vida. De este conflicto se desprenden una serie de consecuencias paradójicas para la educación en lo que respecta en especial a los componentes curriculares del sistema educativo que se debate entre un ente autónomo y una pieza útil a la producción nacional, del mismo la formación de profesores y por lo tanto las demandas a la profesión docente vive este conflicto sin resolver. Se hace necesario una reestructuración del sistema educativo, así como un proceso de alfabetización de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo, para poder iniciar y propiciar el cambio del aprendizaje memorístico por el pensar; es decir, más que a los contenidos, se refieren a cambios en las metodologías de los profesores, las cuales se verán reforzadas si estos últimos aprenden a trabajar en base a los esquemas lúdicos dramáticos que se presentan en la televisión y que contribuyen a reforzar y motivar al estudiante. La televisión bien usada, puede ser un gran aporte al proceso educativo. Incluso, los programas comerciales pueden ser empleados como aporte a las actividades curriculares. Existe interés por apoyar la educación con la televisión, se debe reconocer que existen programas que presentan deficiencias en sus procesos de producción, pero también se encuentra una gran cantidad de material que puede ser empleado por la educación en beneficio de los niños y jóvenes. ENSAYO FINAL 17 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN BIBLIOGRAFIA - AVENDAÑO, Claudio, “Comunicación: la televisión desde los niños”, Diego Portales, Santiago - BARBERO, Jesús Martín, "Heredando el futuro: pensar la educación desde la comunicación" en Revistas C&E (Cultura y Educación), número 9, 1998. - BARBERO J. 2002. Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura, Fondo de Cultura Económica, Santiago. - BARTOLOMÉ, Antonio, “Preparando para un nuevo modo de conocer”. Departamento de Didáctica y Organización educativa de la Universidad de Barcelona - CABERO, Julio, "Retomando un medio: La Televisión Educativa” en Medios de Comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa. Sevilla CMIDE 161–193. 1994. - CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel, “La Televisión se experimenta fuera y se investiga dentro del aula. Objetivos para un programa del uso educativo de la televisión”. Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad de Málaga - CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel, “¿Qué y como aprenden los niños y las niñas desde la televisión? La otra mirada a la tele. Conserjería de Trabajo e Industria Junta de Andalucía”. Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad de Málaga - DELACOTE, Goéry, "Enseñar y aprender con nuevos métodos. La Revolución cultural de la era electrónica". Barcelona: Gedisa, 2000. - FERRES, Joan, "Educar en una cultura del espectáculo". Barcelona: Paidos, 2000. - FERRES, Joan, "Televisión y Escuela”. Prats – Universidad Ramón Llull. 1995 - GOMES, Itania, “Ingenuidad y recepción. La relación del niño con la Televisión”. Universidad de Brasilia (UNEB) Brasil - FLORENZANO, Ramón, “Televisión y niños” CPU. 1999, Santiago - FUENZALIDA V. 1997. “Televisión y cultura cotidiana”, CPU, Santiago. - FUENZALIDA V. 2000. La televisión pública en América Latina, Fondo de Cultura Económica, Santiago. - FUENZALIDA V. 2002. Televisión abierta y audiencia en América Latina, Norma, Buenos Aires ENSAYO FINAL 18 SEMINARIO TALLER DE LECTURA DE LA IMAGEN - OROZCO GOMEZ G. 2001. Televisión, audiencias y educación, Norma, Colombia - RUSSELL W. 1991. El futuro de la audiencia masiva, Fondo de Cultura Económica, Santiago. - Escuela y Televisión: claves de una relación compleja (artículo publicado en la revista “Cultura y Educación”, Nº 5, 1997) - Informe realizado por Camila Medina (2000) En: http://www.intec.edu.do/~cdp/docs/Television.htm - Manifiesto en contra la televisión redactado por la Comisión de Consumo de Ecologistas en Acción. - http://www.encolombia.com/comunicaciones/capitulo3b.htm ENSAYO FINAL 19