Evaluación y Curriculum en la Educación Física

EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
A.−NUCLEO CENTRAL
La evaluación, sea consciente o inconscientemente, define un currículum al destacar unos aspectos y
minusvalorar otros. Como se ha estudiado, la evaluación contiene un considerable currículum oculto y es
vehículo de las diferentes ideologías sobre sociedad, educación y Educación Física. En algún sentido,
podemos decir que dentro de ella se encuentran los principios que sostiene el docente y que orientan la acción
del alumnado.
Desde esta perspectiva debemos ser muy consecuentes con nuestra forma de evaluar ya que dará la medida
de nuestra manera de hacer como docentes: ¿qué estoy enseñando?, ¿cómo lo hago?, ¿qué aprenden mis
alumnos?, ¿qué puedo mejorar en mi forma de enseñar para que mejore el proceso?, ... Deben ser preguntas
siempre presentes y recurrentes en mi forma de plantearme cada una de mis decisiones ya darán la
justificación última cada una de estas.
...En este sentido será necesario un esfuerzo del profesorado para incorporar la evaluación a su actividad
docente como medio de fundamentar sus decisiones didácticas, mayor aún cuando tenga que afrontar las
contradicciones que surgen entre sus funciones sociales (selección, clasificación) y pedagógicas (mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje) En Evaluación de la enseñanza y curriculo de E. F. ÉLIDE (Revista
Anaya de Didáctica de la E. F.) nº 1 Enero de 1999, por Roberto Velázquez Buendía
B.−CONCEPTOS CLAVE.
• Medición, Calificación y Evaluación
• Medición:
* Hace referencia al acto de asignar un valor a algo, dicho valor sería numérico asignado al compararlo con
una escala.
Ejemplo: Longitud − escala −metro.
Problema: en E.F. es muy difícil evaluar ciertos aspectos interesantes en el área: esfuerzo, valores,...
Implica cierta corriente a medir aquellas cosas que son fácilmente cuantificables: aspectos físicos como
salto, lanzamientos, carreras, ...
Para dar sentido a esta medición tenemos la CALIFICACIÓN.
• Calificación:
* Ordenar los valores que conseguimos con las mediciones a lo largo de un continuo.
MUY BIEN
+
BIEN
REGULAR
MAL
MUY MAL
−
Problemas: ¿En función de que se hacen estas apreciaciones?
• En función de los compañeros.
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• En función de uno mismo.
• En función de un grupo más amplio: país, comunidad autónoma,...
• Evaluación:
* Añade a lo anterior un juicio de valor y orientaciones sobre el que hacer o acciones pedagógicas que se
derivan de ellas.
* Actitud que consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un proyecto
implícito e explícito (Blazquez, 1990).
* Etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han
logrado los resultados previstos con los objetivos especificados con antelación. Entendiendo la educación
como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos,
sometidos a su influencia en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente
(Laourcade, citado por Blazquez, 1990)
* Comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es
preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones. Fuentes pedagógicas
disponibles y los diferentes medios de puesta en acción. Esto supone: evaluación del contexto, del `im put' del
proceso y del producto (Stufleam, citado por Blazquez, 1990).
* Proceso continuo y sistemático enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno, mediante el cual
verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos (Blázquez, 1990).
* Entendemos por evaluación aquel proceso complejo que comprende la obtención, por medio de los más
variados procedimientos, de información útil acerca de cualesquiera temas, que nos permita emitir unos
juicios y, en consecuencia, tomar decisiones al respecto (Jiménez, 1990)
• Tipos de evaluación
Según el momento en que se hace: Inicial, Continua y Final
• Evaluación Inicial:
* La evaluación inicial se sitúa en el momento en el momento en que el alumno se enfrenta a un nuevo
aprendizaje. Es una evaluación inicial, orientada hacia el descubrimiento del nivel de los conocimientos
previos de los alumnos ante un nuevo aprendizaje, las técnicas de observación cobran especial interés, por
cuanto que es posible valorar dichos conocimientos sobre realización de tareas iniciales del nuevo contenido
(Cajas Rojas, 1992)
* Base de partida del trabajo que se desarrollará y el punto de comparación de las evaluaciones posteriores.
Habrá de repetirse siempre que se empiece un nivel o ciclo educativo (Blázquez, 1990).
• Evaluación Continua:
* Adecuación de la enseñanza la ritmo de aprendizaje de los alumnos (Blázquez, 1990)
* La que se hace a lo largo del proceso educativo (Barberá, 1992).
• Evaluación Final:
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* La que se realiza al término de un periodo de trabajo: tema, trimestre o curso ... (Barberá, 1992
Según las finalidades que tiene: Diagnóstica, Formativa y Sumativa
• Ev. Diagnóstica:
*Anticipa como están las condiciones para que se dé el aprendizaje para que se den los ajustes pertinentes.
*Diagnóstico. Tiene lugar al principio de una situación de aprendizaje con el objeto de recoger la mayor
información posible sobre la situación educativa − instructiva del alumno (Barberá, 1992).
• Ev. Formativa:
* Nos da datos que nos permiten ir modificando el proceso para cambiarlo.
* Evaluación que interviene, en principio, al término de cada tarea de aprendizaje y cuyo propósito es el de
informar al alumno y al maestro del grado de dominio alcanzado y, eventualmente, de descubrir dónde y en
qué puede un alumno experimentar dificultades de aprendizaje, con miras a proponerle o hacerle descubrir
estrategias que le permitan progresar (del Diccionario de Evaluación e Investigación en Educación, citado
por Piaron, 1988).
* El camino desde la evaluación inicial hasta la evaluación final o sumativa debe estar regulado por la
evaluación formativa. Este tipo de evaluación permite obtener información relativa a cómo se desarrolló el
propio proceso de enseñanza y aprendizaje, orientando posibles tomas de decisiones en cuanto a la
continuidad de lo programado o la necesidad de efectuar cambios. Además, la evaluación formativa sirve
para informar al alumno sobre su aprendizaje y las sucesivas fases sobre las que va pasando. (Cajas Rojas,
1992)
• Ev: Sumativa:
* Trata de averiguar los logros obtenidos en un momento dado, partiendo de pruebas o exámenes. Para
algunos es equivalente a la evaluación final (Barberá, 1992)
* La evaluación sumativa, al final de una unidad de enseñanza y aprendizaje (unidad didáctica, curso, ciclo,
etapa, etc.) tendrá por objeto obtener informaciones relativas al grado de consecución de los objetivos, sean
éstos los didácticos de cada unidad o en última instancia los objetivos generales de área (Cajas Rojas, 1992)
Tipos de referencia: normativa y criterial
¿Con qué referencia jugamos los datos que tenemos?
Hay dos grandes referencias:
• Normativa:
* Se basa en que los fenómenos naturales se repiten habitualmente de la misma forma: Campana de Gauss
También en educación se ha utilizado este tipo de medición. Ej: Test C.I.
Ideología: nunca pueden destacar más que unos pocos.
De esta forma se pueden modificar las notas en función del grupo.
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En el deporte siempre pasa. Solemos mimetizarlo a la E.F. Si se sigue este criterio en las clases de E.F.
siempre habrá competición.
*Ev Normativa: La que se ajusta a registros previamente dados por la administración o autoridad
competente. Como ejemplo la clásica evaluación por notas (Barberá, 1992)
• Criterial:
* Aquella en la que lo conseguido se compara con un criterio predeterminado.
A su vez podemos dividirlo:
Individual: Marcar lo que esperamos para una persona. Ej: A.C.I.
Grupal: Marcar lo que esperamos de un colectivo: clase,...
*Ev. Criterial: Se basa en la opinión de expertos que previamente especifican o acuerdan los aspectos a
considerar (Barberá, 1992)
Hay criterios pedagógicos que piensan que se pueden conseguir los objetivos por parte de la mayoría.
Además cada individuo en función de la materia que trabaje siempre pasará por el siguiente proceso de
aprendizaje:
Los principios cuestan mucho.
En el tramo siguiente se mejora a mucha velocidad.
Llegado a un cierto nivel de capacitación hay un estancamiento y se mejora más lentamente
• Fiabilidad y validez.
A la hora de hacer una medición debemos asegurarnos que esta tiene:
• Fiabilidad:
El instrumento con el que se obtienen los datos es fiable. En condiciones iguales el resultado de un supuesto
es el mismo o su variación es tan poco significativa que se puede desestimar.
• Validez:
Un instrumento de evaluación, control en válido cuando mide aquello que pretende medir. Considerando
cada una de sus diferentes variables.
• Toma de datos cuantitativa y cualitativa
* Ev Cuantitativa: la que se registra y expresa en marcas, número de repeticiones, series, tiempo, etc.
* Ev Cualitativa: La que se registra a base, fundamentalmente de la observación en instrumentos tales como
listas de control, cuaderno del alumno, etc. La evaluación, como obtención de información, es un proceso
continuo a lo largo de la etapa educativa. Dentro de este continuo, la evaluación debe realizarse in tres
momentos claves del proceso de enseñanza aprendizaje: antes, durante y al final del mismo (Cajas Rojas,
1992).
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C.−IDEAS PRINCIPALES.
Si consideramos que la evaluación centra la atención sobre alguno de los aspectos que forman parte de la
puesta en práctica del currículum, ayuda, de hecho, a privilegiar esos aspectos sobre otros que también forman
parte del área pero que no reciben la misma atención.
Curriculum Encubierto (Dodds). Si evaluamos a nuestros alumnos solamente unas cosas, el resto
automáticamente tendrán menor importancia y el alumnado lo percibirá centrándose casi exclusivamente en
esas cosas. Restringimos de esta manera el currículum.
Pienso que la dificultad estará en considerar el número de variables idóneo para restringir lo menos posible
lo que queremos enseñar. Esta dificultad vendrá dada en gran medida por la inexperiencia que puedo tener
ahora, ya que no soy capaz de poder manejar varias variables con soltura: ¿qué les doy con relación a los
que les pido? , ¿qué intento priorizar?, ¿qué instrumento utilizo?, ¿cómo los utilizo?, ¿en qué momento?,
¿respuesta del alumnado de manera grupal?, ¿ respuesta individual de cada uno de los alumnos?,...
La evaluación es una potente transmisora de valores. De hecho, la evaluación incluye juicios de valor. Sin
embargo, no siempre somos conscientes de ello y podemos creer que actuamos de manera neutral por
basarnos en formas de medición objetivas.
Esto se deriva del mismo concepto de evaluación: en todas las definiciones de los diferentes autores que he
recogido en los conceptos claves, evaluar significa atribuir un juicio de valor a algo. Cualquier persona por
objetiva que pretenda ser y por independientemente de los instrumentos que utilice, siempre estará sujeto a
una subjetividad dado por su forma de entender lo que evalúa (experiencias previas: estudios, nivel cultural,
años de docencia,...). No debemos caer en la conclusión fácil a tenor de esto, de que todo es relativo y que
dependerá del juicio de quien observa, pero tampoco debemos olvidar este condicionante, por lo que
debemos tener una visión crítica y de constante búsqueda de sentido en cada una de nuestras actuaciones.
La evaluación es un medio de legitimación de algunas diferencias. Por ejemplo, la existencia de baremos
diferentes de chicos y de chicas ratifica la idea de que chicos y chicas (incluso en edades muy tempranas)
tienen diferentes niveles de capacidad (en la mayor parte de los casos favorable a los chicos). Un segundo
ejemplo puede ser el tomar una referencia normativa que implica que la escuela busca una clasificación del
alumnado donde siempre hay `buenos' y `malos'. Por otro lado, de nuevo la educación física se ve influido por
la medición y calificación de la ejecución motriz que constantemente se ve en los medios de comunicación.
... Nosotros también pensamos que una elevada proporción de nuestras alumnas tiene un desarrollo motor
inferior al de la mayoría de los chicos. Esta diferencia tiene un origen claramente cultural, no en vano se
inculca en las niñas desde la infancia actitudes y valores que excluyen de sus juegos la actividad física.
Eliminar este tipo de discriminación forma parte de nuestro sistema educativo. Sin embargo, hacer
responsable a la escuela de las deficiencias que manifiestan nuestras alumnas (y, en menor medida, algunos
alumnos) es injusto. No podemos pasar por alto que, frente a las dos horas semanales de E. F. que ofrece la
escuela, los escolares disponen de no menos de 4 horas diarias de ocio, cuyo control corresponde a los
padres, y que son ocupadas en actividades con importante factor de diferenciación sexual: el ejercicio físico
involucrado. En Rendimiento y Discriminación en E. F. APUNTS nº 39 Enero 1995 por Antonio Tinajas, José
V. Tinajas e Isabel Arrontes
Las implicaciones que tiene el modelo normativo ya se han analizado en los Conceptos Clave.
La evaluación no tiene que ser una actividad alejada de la enseñanza sino que es una herramienta más con la
que contamos. Por ello, la evaluación ha de estar integrada en el transcurso cotidiano de las clases, lo que no
quiere decir que éstas han de ser un continuo examen. Esto nos lleva al problema de cómo recoger
información de una manera que pueda ser compatible con la dirección de la clase y sin olvidar de acumular
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información sistemática de todo el alumnado en sus principales variables para que nos ayude a mejorar
nuestra actuación y a interpretar la evolución de alumnos y alumnas.
En el Artículo Evaluación de la enseñanza y curriculo de E. F. ÉLIDE (Revista Anaya de Didáctica de la E.
F.) nº 1 Enero de 1999, por Roberto Velázquez Buendía podemos encontrar algunas técnicas para la
obtención de información de nuestra práctica docente. Divide estas en tres apartados:
a) Mediante la observación directa: Hojas de registro, diario de clase y medios audiovisuales.
• A través de los alumnos y alumnas: sus percepciones, opiniones, cuestionarios y trabajos escritos
(redacciones, diarios...).
• Con la ayuda de un observador externo: Diferentes aspectos a observar.
NOTA: Sí el año pasado hubiese tenido de leer este artículo con anterioridad a las prácticas, hubiese podido
entender mucho mejor el tipo de análisis que se nos solicitaba en la Asignatura Practicum II.
La evaluación, como el resto de los elementos, varía a lo largo del desarrollo profesional. En los primeros
años, nos cuesta mucho conocer indicadores y saber dónde mirar. Con el tiempo, somos capaces de
diferenciar la información relevante de la más insustancial. La experiencia y la reflexión sobre ésta nos darán
también posibilidad de atender a todo el alumnado y no sólo a las y los alumnos que más resaltan.
Pienso que a lo largo del Curriculum de M.e.e.f. de la E. U. E. de Palencia se le da la suficiente importancia
a que seamos críticos con nuestra forma de desempeñar nuestro trabajo práctico y se nos dota de
herramientas para intervenir y modificar nuestras programaciones a la vistas de las actuaciones. Este es un
primer pilar porque solo el firme propósito de llevarlo a cabo y la sistemática aplicación de estos métodos
nos permiten poder autoevaluarnos.
El hueco que detecto, es la poca idea que tengo a la hora de evaluar a los alumnos a los que doy clase. Si un
día tengo la oportunidad y la suerte de desempeñar el trabajo de profesor esta será una de las carencias a las
que me tendré que enfrentar. Como en el resto de los apartados educativos no hay recetas que nos sirvan en
todos los casos pero creo que tendré una línea coherente de trabajo.
La evaluación no es sólo un proceso para el profesor sino que tiene también otros destinatarios: el resto del
claustro, profesores de otras etapas o cursos, las familias, los propios niños y niñas. Hay que determinar qué
efecto y repercusión tiene la información que se le dé a cada uno. Respecto a nuestro papel como transmisores
de información y juicios de valor a los alumnos y alumnas, hemos de ser conscientes de cómo podemos ir
pasando el control al alumnado dándole información que le permita mejorar. No hemos de olvidar que
también podemos enseñarle a centrar su atención en los elementos relevantes y a poder ver su evolución y
tomar conciencia también de sus progresos. En este sentido, también podemos utilizar al compañero para que
le dé información siguiendo unas pautas que les facilitemos.
Conceptos que aparecen en las Cajas Rojas, como coevaluación, autoevaluación,...
El proceso de evaluación en Educación Física tiene algunas similitudes con los de otras asignaturas, como la
valoración de unos objetivos predeterminados. Sin embargo, las diferencias son también abundantes, algunas
por razón de sus propias características y otras por causa de su estatus y consideración dentro de la escuela.
Además dentro de la evaluación cabría estudiar que es lo que realmente pretendemos con ella, si queremos
orientar al alumno, valorarlo en función de su nivel o simplemente motivarlo.
Estas son las tres funciones que destaca la L.O.G.S.E. que debe tener:
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La evaluación debe recoger el máximo de información objetiva y subjetiva contrastada sobre el proceso.
Dicha información era aprovechada tanto por el profesor como por el alumno para reconducir dicho
proceso. Por tanto he de cumplir una serie de funciones:
• Función de identificación: El alumno por medio de la evaluación, reconoce sus capacidades y
habilidades y su estado d desarrollo con respecto a sí mismo o a los otro, para asimilarlas como
parte de la identidad personal.
• Función orientativa: El alumno, a partir de la evaluación, obtiene pistas a la hora de elegir sus
actividades y les permite como corregir, compensar o mejorar.
• Función de motivación: No sirve con solo informar, hay que fomentar en el alumno seguir
progresando; motivarle incidiendo más en los logros obtenidos, y teniendo un tratamiento positivo
con las deficiencias constatadas.
D.−TEMAS RELACIONADOS CON EL MISMO OBJETO DE ESTUDIO
Por sus características la evaluación tiene relación con el resto de los elementos del proceso de enseñanza
aprendizaje.
1− Contenidos y Objetivos oficiales.
1.1− Contenidos: En que medida son distintos unos de otros a la hora de evaluarlos.
1.2− Objetivos: Si lo hemos conseguido al final y como podríamos llegar a ellos.
2− Motivación: En qué medida influye la evaluación en la motivación del alumno.
3− Métodos: La dificultad de compaginar la enseñanza con la evaluación.
4− Las relaciones sociales: sexismo y otras formas de marginación. Como punto de evaluación, las distintas
relaciones que se pueden dar entre los alumnos. También la evaluación como factor discriminador.
E.− PREGUNTAS QUE PODEMOS HACERNOS SOBRE ESTE TEMA.
¿Cómo influye la evaluación en la relación profesor−alumno? ¿en qué medida damos todos los contenidos que
pretendemos evaluar? ¿en qué medida podemos pedir lo que no sabemos hacer? ¿de qué forma podemos dar
autonomía al alumno con la evaluación y hasta que punto ésta es buena? ¿qué relación existe entre el contexto
y la evaluación?
¿Qué intencionalidad se desprende de cada proceso de evaluación?, ¿cómo hacer una evaluación continua
sin que sea una continua evaluación? ¿cuál es el estrés del alumno ante el proceso evaluativo? ¿cómo buscar
el equilibrio entre la actuación del profesor, de los alumnos y el proceso utilizado a la hora de evaluar?
¿Buscando un esquema personal para evaluar los distintos apartados del proceso educativo: mi actuación,
los alumnos, el contexto,...'
La pregunta sobre la que realizaremos el ensayo es: Valores que se transmiten al utilizar las baterías de
condición física como instrumentos de evaluación en Educación Física.
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• Tinajas Ruiz, Antonio; Tinajas Ruiz, José V. y Arrontes Arranz, Isabel (1995): Rendimiento y
discriminación en Educación Física, en Apunts. Educación Física y deportes nº39, pp.123−126.
Hace una crítica de la tendencia actual de evaluar en base en rendimiento físico de los alumnos ya que
cuestiona de manera fisiológica sí este se puede mejorar desde las clases de E.F. Además estos son
discriminatorios y van en contra de la propia Educación Posteriormente propone una E. F. Sin
discriminación y nos da algunas ideas para conseguirla.
• Tinning, Richard (1992): La recogida de información en las clases de Educación Física y Feedback y
evaluación del alumno, en Educación Física: la escuela y sus profesores. Valencia: Universidad de
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• Velázquez Buendía, Roberto (1997): Aprendizaje autónomo y aprendizaje cooperativo en la
iniciación deportiva: una aproximación didáctica basada en la autoevaluación y la coevaluación, en
Revista Española de Educación Física y Deportes, vol 4, nº 4, pp. 22−34.
• Velázquez Buendía, Roberto (1999): Evaluación de la enseñanza y currículo de Educación Física, en
Elide, nº 1, pp. 79−84.
Expone algunas reflexiones acerca de la función que desempeña el profesorado en la concreción y
contextualización del currículo y en su puesta en práctica, ofreciendo a su vez, algunas propuestas para
llevar a cabo una evaluación de la enseñanza que posibilite una práctica docente, acorde con los principios y
fundamentos que han inspirado la práctica docente, acorde con los principios y fundamentos que han
inspirado el currículo de E. F.
Es muy interesante para evaluar nuestra práctica educativa.
• Villar Álvarez, Fernando del (1994): El diario de los profesores de Educación Física, en Revista
Española de Educación Física y Deportes, vol. 1. nº 4, pp. 20−23.
RECURSOS MATERILES, ESPACIALES Y TEMPORALES
A. NÚCLEO CENTRAL DE ESTUDIO
La idea principal de este tema es llegar a un mejor conocimiento de las posibilidades que nos ofrecen los
diferentes principales elementos del contexto material, espacial y temporal para poder adaptar nuestra
enseñanza a las limitaciones y posibilidades que nos ofrecen. Los materiales, espacios y tiempos en los que se
desarrolla nuestra acción docente conllevan implicaciones que deberíamos anticipar. Pero también tratamos de
analizar los contextos para poder enriquecerlos ya que una de las tareas del especialista es facilitar, en la
medida de lo posible, que el centro mejore sus contextos y con ello aumentar las posibilidades de desarrollo
de las capacidades motrices, tanto en periodo lectivo, como no lectivo. En este sentido, estas estructura se
escapan por lo general a la acción individual y es más efectivo desarrollarlas con la colaboración (al menos sin
la oposición), del resto de la comunidad escolar.
En la programación hay que hacer una óptima organización tanto de espacios como de materiales, dado que
debemos trabajar diferentes contenidos y diferentes niveles en una misma sesión, lo que obliga a buscar el
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mejor aprovechamiento de los recursos. Se deben ajustar los recursos a las características de las tareas que
queremos desarrollar.
Es también muy interesante el conocimiento de las normas del uso correcto de los materiales y espacios por
parte del alumnado, puesto que evitara situaciones de riesgo posibilitando un contexto más seguro.
B. CONCEPTOS CLAVE
• Análisis de las características del espacio:
El espacio tiene en sí mismo unas características propias e incluso una tradición, que condicionan el uso y
actividades que vamos a desarrollar en el mismo. Es evidente que un terreno arenoso no invita a practicar el
bote, pero si pude ser efectivo para practicar los saltos.
Por otro lado, el espacio esta dotado de un simbolismo. No podemos evitar al entrar en un campo de hierba,
el pensar en jugar al fútbol. Y por ejemplo a un niño que juega en el parque cercano a la escuela, el llevarle
allí conlleva el efectuar una tarea de descentración, para no vernos superados por el espacio y que lo
identifique como su lugar de diversión.
• Reglado/No reglado;
El simbolismo del espacio es un factor que nosotros podemos manejar, por ejemplo transformando un espacio
no reglado en uno reglado, limitándole con bancos suecos.
El contexto es algo muy importune en una sesión de E.F. así por ejemplo si queremos que los niños jueguen al
gato y al ratón y colocamos pósters con gatos enseñando los dientes, influimos en el subconsciente del niño,
que se mete más en su papel. Si a esto además le añadimos, un lugar con bancos suecos y un póster con
ratones y su casa, inmediatamente la identificarán como un lugar de protección y podrán como regla la
imposibilidad de que el gato acceda a ese lugar.
Nosotros podemos convertir de muchas formas un lugar no reglado en otro que si lo esta, dotándole de un
simbolismo de acción para los niños. También podemos modificar el simbolismo de un lugar en concreto,
para darle otra utilidad.
• Público/Privado;
Para un maestro lo mejor sería disponer de todo lo necesario, en el centro en el que desarrolla sus sesiones,
pero en ocasiones por no disponer de lo necesario, o por buscar otros ambientes más adecuados o motivantes,
decide desarrollar su sesión en otros lugares, que normalmente suelen ser públicos.
Los privados tienen como ventaja la independencia y que suelen implicar una rutina (cuando llegan los niños
al gimnasio, saben que comienza la clase de E.F. y que deben hacer). Además facilitan la comunicación
dentro de la clase, el mensaje llega más fácilmente.
Los públicos, sirven para romper la monotonía, buscar un lugar con unas características más acordes con las
tareas que pensamos que pensamos desarrollar y buscar que los niños realicen lo que queremos
independientemente del contexto.
Además esto puede hacer que en sus horas libres identifiquen ese lugar con los contenidos enseñados y los
desarrollen de forma autónoma.
Evidentemente la utilización de los espacios públicos es circunstancial u obligatoria, ya que obliga al maestro
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a un trabajo extra para centrar a los alumnos en lo que quiere y pierde tiempo efectivo de clase (en centrar la
atención y en los traslados).
Una curiosa característica de los espacios privados, es su similitud con un polideportivo lo cual nos da una
muestra de la relación que tiene la E.F. y su entorno con el deporte
• Resguardado/No Resguardado;
El espacio en el que desarrollamos nuestras sesiones puede ser un lugar aislado de las inclemencias del tiempo
o uno al aire libre.
No cabe duda que en épocas con climatología adversa se deben utilizar lugares resguardados, que protegen
de la lluvia, aire... y crean un clima artificial que mejor la actividad física, como por ejemplo la temperatura
(con frío nuestros músculos corren mayor riesgo de lesión).
Además protegen de miradas ajenas que pueden influir en el comportamiento de los alumnos y hacen más
sencilla la comunicación y la contención espacial de los alumnos en determinados momentos (nos reunimos
en los bancos suecos para explicar, dialogar, momentos de reflexión tras la acción, momento de encuentro,
despedida,...)
Sin embargo hay épocas del año que invitan a relacionarse con el Medio Natural o simplemente a desarrollar
la sesión en un espacio abierto, que resulta más motivante para los niños (el sol, poder ver el cielo, el calor
que calienta los músculos pero en un lugar en que corre el aire...).
El resguardo es muy útil cuando el tiempo no acompaña, pero esta cerrado a sus posibilidades, no puede
ampliarse, no se le pueden añadir excesivas cosas, mientras que el no resguardado ofrece más posibilidades
y además se puede optar por muchos.
El espacio resguardado / no resguardado, guarda mucha similitud con el público / privado, siendo los
públicos equivalentes en muchas ocasiones a los resguardados y los privados a los resguardados. Los
resguardados tienen la ventaja del aislamiento y la independencia, mientras que los no resguardados aportan
más posibilidades y motivación.
Podríamos hacer además una subdivisión del espacio dentro de una sesión de E.F. que sería la siguiente:
• Espacio total: comprende todo el terreno donde se desarrolla la sesión.
• Espacios actividad: Los lugares donde se desarrollan las actividades.
• Espacios de tránsito: Son áreas de desplazamiento que se producen cuando los alumnos se dirigen de
un ambiente a otro.
• Espacios neutros: Lugares vacíos, que quedan sin utilizar.
• Material:
Monovalente / polivalente.
Existen materiales cuyas características les hacen apropiados para muchas utilidades (polivalentes), mientras
que otros sirven solo para una cosa determinada (monovalentes).
• Un balón ofrece un sinfín de posibilidades: agarrarle, botarle, lanzarle, golpearle, rodarle,
conducirle,... sería un ejemplo claro de material polivalente.
• Una canasta por el contrarío tiene como único uso el de que encesten en ella, fue pensada solo para
eso. Material monovalente.
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A simple vista parece que los polivalente son infinitamente mejores por ofrecer más posibilidades y ser
generalmente mucho más baratos, pero para ciertas actividades, los monovalentes son imprescindibles, sobre
todo desde el punto de vista de seguridad.
• Específico/Común.
Hay materiales que son comunes para muchas áreas, tales como la pizarra o la corchera, donde representar
gráficamente situaciones de una sesión. Y otros que son específicos de un área, en este caso de E.F. talas
como la colchoneta, plinto, picas,...
Económicamente sería bueno buscar muchos materiales comunes, pero no cabe duda que son necesarios los
materiales específicos para que los alumnos reciban un aprendizaje completo.
En este caos podríamos hacer también subdivisiones con los tipos de materiales según sean del gimnasio,
patio, del deporte, psicomotricidad,...
• Comprados/Construidos.
La mayor parte de los materiales de un colegio son comprados, lo que normalmente implica una garantía de
calidad y seguridad. Pero también se puede optar por construir materiales, por varias razones, de las que hay
que destacar el ahorro económico, el ahorro ecológico (ya que se suelen utilizar materiales de desecho), el
construir un material sabiendo exactamente que queremos de el, y el compromiso y motivación que supone
para los alumnos construir sus propios materiales y sentirse partícipe de sus aprendizajes.
C. IDEAS PRINCIPALES
Recursos materiales y espaciales
Siguiendo la clasificación que aparece en el apartado de conceptos clave (cuyo desarrollo ha de hacerse allí),
vemos algunas implicaciones para la prácticas:
Reglado/ No reglado. La reglamentación, forma y composición de los espacios motivan la realización de unas
prácticas u otras (por ejemplo un suelo de parqué limita la posibilidad de usar picas de madera). Pero las
orientaciones no son sólo técnicas sino también ideológicas pues, aunque en principio sea algo que no se
entienda fácilmente, los espacios contienen un simbolismo creado por el uso y la costumbre que favorece unas
concepciones de Educación Física sobre otras. Diferenciamos la reglamentación referida a actividad motriz de
la referida al ámbito pedagógico en el que se desarrolla.
Referido al ámbito pedagógico hay que destacar las diferentes rutinas sobre las que se sostiene la sesión. Esta
dará pautas sobre lo que se hace en cada momento por consiguiente lo que no se puede hacer. Destacar en este
sentido los estudios de Marcelino Vaca en su asignatura Educación Física en Educación Primaria en la que
presenta varias experiencias que enriquecen los espacios facilitando de esta forma el control de la clase
gracias a que los alumnos actúan motrizmente. Ejemplo: en el momento de encuentro los niños se cambian de
calzado y los que terminan antes no saben lo que hacer. Normalmente estos niños molestan o se aburren...
Propuesta: usar los bancos suecos en donde se encuentran para explorar sus posibilidades motrices, saltar,
subir, bajar, pasar por debajo. De esta forma se pasa de un lugar que además de estar reglado por una norma
para evitar conflictos, se aprovecha para provocar los aprendizajes motrices.
Público/Privado. Algunas prácticas motrices exigen privacidad mientras que otras parecen reclamar público.
Por otro lado, en algunos momentos del aprendizaje la presencia de gente ajena a la clase, incluso de
compañeros, tiene diferentes efectos sobre la concentración, inhibición, experimentación, etc.
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Los espacios públicos son los que están expuestos al paso o las miradas de personas ajenas a la clase. Los
privados son los que permiten intimidad a la clase. Un espacio privado facilita la concentración, los procesos
de comunicación y aquellas situaciones en las que la ejecución con errores puede retraer. Tal vez sea la
Educación Física el área que más utilice los espacios públicos. La búsqueda de espacios privados no implica
el rechazo a que las clases sean observadas por personas con cuyos comentarios y reflexiones podamos
enriquecer la docencia.
Creo que es muy interesante el dar a conocer nuestro trabajo al resto de la comunidad educativa, otros
profesores, padres, alumnos de educación,... Durante años las clases se han desarrollado en un clima en el de
puertas a dentro el profesor hacía lo que creía y no solían compartirse los métodos ni aceptar miradas
indiscretas. Esto debe cambiar porque solo de esta forma mejorará la enseñanza. Debe ser una participación
encauzada y siempre respetando a los alumnos que son los depositarios de la enseñanza. No será adecuado
que se plantee como algo habitual, pero si dar a conocer nuestro trabajo, mediante por ejemplo semanas de
promoción, en actividades puntuales y más propicias y a unos colectivos más que a otros (las aportaciones de
personas próximas a las profesión siempre serán mayores que las de otros colectivos menos implicados)
Resguardado/No resguardado. Hacen referencia al cobijo que ofrece ante las condiciones atmosféricas: lluvia,
aire, frío... tiene una trascendencia importante respecto al material, metodología y actividades utilizadas en
una clase.
Al analizar estas características tenemos que tener en cuenta que en la práctica estas cualidades se poseen en
diferentes grados pues se trata de variables continuas y no discretas. Por otro lado, no todas ellas afectan en
igual grado dependiendo de los contenidos o metodología que utilicemos.
La transformación de los espacios, en la clase de E.F. se ve impulsada por la necesidad de diferentes espacios
para los distintos contenidos que debemos desarrollar. Así, nos es necesario en una ocasiones espacios muy
amplios y en otras más acotados. En unos casos se requieren unas marcas concretas (como para la práctica de
deportes o algunos juegos), mientras que en otras es necesario suelos lo más `neutros' posible. Debemos ser
capaces de dar polivalencia a los espacios ya que nunca podremos tener instalaciones específicas suficientes.
Además, la transformación de espacios es en Educación Física una necesidad generada del hecho de que los
espacios que se usan no sólo tienen significados pedagógicos, sino que más bien se caracteriza por otros usos:
los recreos, las actividades extraescolares que allí se imparten, su compatibilidad con otros servicios como el
de comedor... En una aula normal, los significados están básicamente orientados a la docencia pero no ocurre
así en los terrenos donde habitualmente se imparte nuestra clase. La transformación de espacios es, por lo
tanto, no sólo una cuestión de `vestir' materialmente el patio o gimnasio (bien de forma temporal o
permanente) sino generar espacios con significado pedagógico.
Los materiales encauzan la motricidad. De hecho, algunos métodos se basan en la creación de ambientes de
aprendizaje que consiste en ofertar espacios y materiales que induzcan al alumnado a la búsqueda y
experimentación de las diferentes capacidades que se quieran trabajar (Blandez 1995, 2000). En todos los
casos, como pudimos comprobar en la asignatura E.F.D. I, los materiales nacen de las diversas corrientes de
Educación Física por lo que habría que preguntarse en qué medida la utilización de materiales nacidos bajo
unas ideas puede utilizarse de forma congruente en otro modelo bien distinto.
A continuación exponemos alguna reflexión sobre la clasificación de materiales que hemos visto en los
conceptos clave:
Monovalentes/Polivalentes. Nos lleva a preguntarnos por alguna característica de nuestra sociedad como es la
hiperespecialización de los materiales. En algunos casos, esto responde a la necesidad de adecuación a
prácticas o características muy concretas, pero en otras no es sino un reflejo del consumismo de nuestra
sociedad. Es más, muchos de los materiales que se presentan como específicos, han sido pensados para
personas con otras características morfológicas o de habilidad que nuestros alumnos y alumnas de Primaria.
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Específicos/Comunes. Aunque muchos de los materiales de Educación Física sólo se usan en esa asignatura,
hay otros que pueden adquirirse en conjunto con otras áreas.
Comprados/Construidos. El consumo de material construido supone un ahorro monetario y reciclaje de
material, pero a veces el resultado es insatisfactorio en comparación con los comprados. La creación de
materiales nos puede llevar mucho tiempo, por lo que es aconsejable trabajar en colaboración con otras áreas
como plástica. También nos podemos dotar con materiales que no valgan para su utilidad específicas pero a
nosotros nos sirven (por ejemplo en contacto con escuelas de tenis nos podemos hacer con pelotas que ellos ya
no utilizan). Este tema nos lleva a preguntarnos por las implicaciones de los materiales reciclados y su
presencia en la escuela y la EF.
Recursos temporales
Entender el tiempo como recurso supone, al igual que hacíamos con el espacio y el tiempo, que trataremos de
aumentar en cantidad y calidad los tiempo de que disponemos para el desarrollo de las capacidades motrices,
y, una vez llegado al límite de las mejoras, nos adaptaremos a los tiempos de que disponemos.
Veremos tres tipos de tiempos, ya que cada uno de estos nos llevará a una serie de decisiones para su mejora y
para nuestra adaptación:
Respecto a los tiempos para el desarrollo del área, nuestro no sólo se limita al horario lectivo de la asignatura,
sino que se deben complementar en cuñas, salidas escolares, acampadas, semanas blancas, actividades
extraescolares, recreos, pues cuantitativamente son más extensos. El especialista no puede estar implicado
totalmente en todos estos, pero debería velar por que el centro los contemplara como posibilidades.
En relación a la incidencia del horario semanal y del calendario escolar, hacemos referencia a la adecuación
que debemos realizar de los contenidos y metodología, teniendo en cuenta la época del año, el día semanal y
la hora. Hay que equilibrar los horarios para que un curso no tenga que trabajar con características parecidas
en cuanto al tiempo, por ejemplo, siempre a últimas horas de la tarde, ya que sabemos que esta distribución
permite el desarrollo de unas contenidos y metodologías y no el de otros.
Por último, podemos jugar también con la distribución del tiempo dentro de una sesión. De hecho, la
estructura de una sesión nos indica qué intenciones y a qué aspectos priman en la misma. De una estructura
que se centraba únicamente en el componente fisiológico de la motricidad, hemos pasado a otra que
contempla otras dimensiones: la relacional, la de aprendizaje, la motriz... Estas diferentes preocupaciones
pedagógicas han de verse reflejadas en los momentos y fases, que responden por lo tanto a las características
de nuestro contexto, de lo que queremos enseñar y de cuáles sean las teorías de aprendizaje en la que nos
apoyamos.
D. TEMAS RELACIONADOS
Tema II.2.1. Funciones del especialista, en la medida que el contexto se ve enriquecido con ayuda del mismo
y que le presenta como un asesor que vela por que todo el centro, y no sólo desde su asignatura, se contemple
el cuerpo y la motricidad como un ámbito educativo.
Tema II.1.2− La comunica-ción en el aula. Uno de los criterios que hay que tener en cuenta son los lugares en
los que es más fácil que nos escuchen, en los que se puede hacer reflexión, ...
Tema II.1.4. Control, disciplina y poder en el aula.
Tema I.2. Los elementos del proceso enseñanza − aprendizaje, en relación con la secuenciación con espacios
y objetivos respecto a los horarios anuales, métodos, contenidos,...
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Tema II. 1.1 Motivación y significavidad del aprendizaje. En que medida influyen en la motivación y el
aprendizaje las distintas características de espacios, materiales y temporalización.
Tema III Evaluación en Educación Física: desde un punto del proceso debemos analizar todas las variables
que han intervenido y sin duda una de ellas son los materiales, espacios y temporalización.
Planificación en Educación Física: La influencia que tiene disponer o no de ciertos recursos espaciales,
materiales y temporales.
E PREGUNTAS DE AMPLIACIÓN
¿Cuánto puedo mejorar el contexto dentro de mis posibilidades como docente especialista en E.F.? ¿Cuándo
llego al límite de las posibilidades de mi contexto y cómo adaptarme a ello? ¿Cómo personalizar nuestro aula
de E.F. teniendo en cuenta que no es un espacio específico del centro? ¿Qué criterios debo seguir en la
adquisición de material para el área de E.F.? ¿Cómo justificar la distribución correcta del horario en la
planificación del centro teniendo en cuenta las necesidades del área de E.F.?
¿Cómo aprovechar el tiempo perdido en los desplazamientos?
¿Cuántos simbolismos pueden tener cada uno de los espacios y como utilizarlos?
¿Ideas para paliar con imaginación la falta de recursos en un centro.
La pregunta propuesta para contestar en el ensayo es: Justifica ante tu claustro la conveniencia de emplear el
antiguo comedor, ahora en desuso, para las clases de EF como único espacio cubierto de que dispondrías.
F. BIBLIOGRAFÍA
• Aguado Jodar, Xavier (1991): Material alternativo en EF. ¿Cómo fabricar indiacas?, en
Perspectivas de la actividad física y el deporte, nº6, pp. 29−32.
• Asins Muñoz, Consuelo (1994): La ocupación diferencial del espacio en Educación Física, en Varios
(1994): La enseñanza de la educación física. Ponencias de las IV Jornadas Internacionales de
Coeducación. Valencia: Institut Valencia de la dona. pp. 437−448.
Habla del espacio como un elemento en el que se manifiestan las diferencias de sexos y dada la importancia
del espacio y de los movimientos espaciales que exigen las diferentes tareas motrices, lo destaca como un
factor a observar y a atender. Comienza con un repaso de los valores simbólicos y culturales del espacio
para centrarse en el campo específico de la EF. También se recoge una propuesta para analizar el espacio
utilizado en una clase de EF según el sexo.
• Blández, Julia (1995): El entorno de aprendizaje, Los ambientes de aprendizaje, y La preparación de
los ambientes, en La utilización de los espacios y los materiales en Educación Física. Barcelona:
INDE. pp.17−34, 58−67 y 126−129.
El libro se destina monográficamente a narrar una experiencia en la que los ambientes de aprendizaje han
sustituido las consignas directivas de los docentes en el primer ciclo de Primaria
• Blández, Julia (2000): Programación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje.
Barcelona: INDE.
Expone una investigación en la que desarrolla los principios apuntados en el libro del 95 por medio de ocho
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unidades didácticas que abordan distintos contenidos del currículum de primaria.
• Faleroni Trucco, C. (1990): Los modelos educativos de la educación física y su influencia en la
infraestructura escolar, en Perspectivas, nº4, pp. 8−11.
Presenta de forma interesante cómo manifiestan los espacios la forma de entender la Educación Física que
tienen quienes los diseñan. Bueno para comprender que los espacios no sólo responden a características
técnicas sino que contienen valores e ideologías.
• Hernández Vázquez, Javier (1990): El material como medio de aprendizaje y de relación pedagógica
en la actividad física, en Apunts, nº 22, pp. 23−31.
• Hernández Vázquez, Javier (1995): El entorno físico del aula y el material didáctico en las
actividades físicas adaptadas, en Torpeza motriz. Un modelo para la adaptación curricular,
Barcelona: PPU. pp. 197−213.
Plantea las características del espacio y los materiales desde la perspectiva de la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales.
• Ibañez i Coma, J. (1990): La oferta en instalaciones deportivas escolares: una alternativa a la opción
oficial, en Perspectivas, nº5, pp. 25−29.
• Imeroni, Andrea y Margaira, Rita (1997, 3ª) [IT,1976]: Érase una vez la gimnasia. Una experiencia
de actividad lúdico − motora en la escuela primaria. Barcelona: Gedisa.
En distintos capítulos habla sobre la importancia de los significados de los espacios y cómo estos se pueden
transformar para transformar las relaciones pedagógicas que se desarrollan. También hace referencia a los
materiales y sus posibilidades de tener usos alternativos a los habituales.
• Martínez del Castillo, Jesús (1996): Las instalaciones deportivas escolares, en Cechinni Estrada et al
Personalización en Educación Física, Madrid: Rialp. pp. 354−385.
Se analizan las características que tendrían que tener las instalaciones para la práctica de la Educación
Física. Al contrario que en otros capítulos, aquí habla de deporte en el título pero en muchos epígrafes está
pensando en más posibilidades. Breve y conciso.
• Maudire, Paulette (1988): Identidad en juego, en Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo.
pp. 51−83.
Varios de los apartados de este capítulo se centran en el gimnasio no como un espacio técnico sino como un
lugar de significados creados y recreados.
• Rodríguez Ruiz, José A. (1985): Gimnasia. Las sillas y los neumáticos como elementos de trabajo.
Madrid: Alhambra.
Libro de recursos en el que se exponen ejercicios para el desarrollo de distintas cualidades motrices con la
ayuda de sillas y cubiertas de coche. Es un planteamiento de Educación Física tradicional pero muestra
posibilidades de estos materiales, que nos puede servir, especialmente las sillas de aula, para la realización
de cuñas.
• Ruiz Pérez, Luis Miguel (1988): Espacios, equipamientos, materiales y desarrollo de las conductas
motrices, en Apunts. Educació Física, nº 13.
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• Saénz−López Buñuel, Pedro y Giménez Fuentes−Guerra, F. Javier (Coord) (1996): Construcción de
material didáctico en Educación Física. Huelva: Universidad de Huelva.
Libro breve dedicado a enseñar cómo se construyen determinados materiales que sustituyen a los comprados.
Recoge los frutos de un proyecto de colaboración entre el área de plástica y de Educación Física para la
elaboración de materiales a partir de elementos de desecho. Puede dar alguna pista aunque no entra en muchas
profundidades más allá de las manualidades.
• Ureña, Fernando (1997). La E.F. en secundaria. Elaboración de materiales curriculares.
Fundamentación teórica. Barcelona: INDE. (pags 217 − 219)
Muestra un ejemplo de ambientes de aprendizaje y la importancia que en los mismos tiene la autonomía del
alumno, así como su conocimiento de los diferentes recursos (materiales, espaciales,...) con los que trabajar.
También habla de la influencia que estos tienen a la hora de planificar.
• Urruzola, Mª José. (1995): Espacios autónomos para las niñas y los niños en la escuela, en
Cuadernos de pedagogía, 240, pp. 64−65.
La autora defiende, desde una postura progresista, la necesidad de que existan espacios autónomos para
niños y niñas, sin especificar cómo serían estos espacios, dado el fracaso de la escuela mixta en acoger las
culturas masculina y femenina de modo igualitario. Para ella, la escuela mixta ha beneficiado más a corto
plazo a los niños que a las niñas y la existencia de estos espacios autónomos podría ser una medida
transitoria y no un fin en sí misma. Por medio de ellas se buscarían lugares en los que la personalidad
femenina fuera construyéndose sin ser minusvalorada, comparada ni atacada.
RECURSOS MATERILES, ESPACIALES Y TEMPORALES
A. NÚCLEO CENTRAL DE ESTUDIO
La idea principal de este tema es llegar a un mejor conocimiento de las posibilidades que nos ofrecen los
diferentes principales elementos del contexto material, espacial y temporal para poder adaptar nuestra
enseñanza a las limitaciones y posibilidades que nos ofrecen. Los materiales, espacios y tiempos en los que se
desarrolla nuestra acción docente conllevan implicaciones que deberíamos anticipar. Pero también tratamos de
analizar los contextos para poder enriquecerlos ya que una de las tareas del especialista es facilitar, en la
medida de lo posible, que el centro mejore sus contextos y con ello aumentar las posibilidades de desarrollo
de las capacidades motrices, tanto en periodo lectivo, como no lectivo. En este sentido, estas estructura se
escapan por lo general a la acción individual y es más efectivo desarrollarlas con la colaboración (al menos sin
la oposición), del resto de la comunidad escolar.
En este sentido, estos análisis los realizaremos por medio de unas herramientas conceptuales para poder
hacernos una buena composición de lugar y un acertado análisis inicial.
En la programación hay que hacer una buena organización tanto espacial como materialmente hablando,
debido a que debemos trabajar diversos contenidos y diferentes niveles de aprendizaje en una misma sesión,
lo que nos obliga a tratar de encontrar un óptimo aprovechamiento tanto de unos como de otros contenidos,
es decir, debemos tratar de aprovechar al máximo tanto los recursos espaciales como los temporales,
tratando de ajustar estos recursos a la gran variedad de tareas que se pueden realizar dentro de una misma
sesión. Es de una gran importancia también el conocimiento por parte de los alumnos de todos y cada uno de
los recursos materiales y temporales, para de este modo, dotar a las sesiones de una gran calidad y
aprovechamiento del tiempo y espacio.
Por otro lado, cabe destacar en último lugar, que los conceptos y clasificaciones que vamos a desarrollar, no
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son únicas, sino que tan solo se trata de una serie de ejemplos que perfectamente podrían ser sustituidos por
otros.
B. CONCEPTOS CLAVE
• Análisis de las características del espacio:
Como todos nosotros sabemos, el espacio, ya de por sí, posee unas características y una simbología que, en
ocasiones, es difícil cambiar, ya que posee unas directrices muy marcadas y un significado claro del cual es
difícil salir, pero, a pesar de ello, se puede conseguir dotar de otros significados a un espacio ya determinado,
aunque cueste bastante. Es fácilmente demostrable que, dependiendo de en que espacio vayamos a realizar
una tarea, éste invita más o menos a realizar dicha tarea, ya que, por ejemplo, no vamos a desarrollar una U.D.
dedicada al juego de las chapas en un terreno cubierto por hierba, sino que lo haremos e invitará mucho más a
la acción un terreno arenoso en el que se puedan introducir montañas, túneles, saltos...etc. En éste caso es
evidente que, dependiendo de que queramos realizar, existen unos espacios más apropiados que otros para
realizar las actividades.
Reglado/No reglado
Es sencillo manejar y apropiar un espacio a nuestras demandas educadoras, ya que en cuanto a este apartado
de reglado y no reglado, podemos limitar o introducir una serie de reglas en un espacio de manera sencilla y
con elementos fácilmente manejables, ya que, por ejemplo, si queremos limitar un espacio, podremos hacerlo
fácilmente mediante la colocación de un simple banco sueco.
Nosotros podemos convertir de muchas formas un lugar no reglado en otro que si lo sea o al contrario, como
ya he dicho anteriormente, dotándole de un simbolismo de acción para los niños. También podemos modificar
la simbología de un lugar en concreto, para darle otro uso.
Público/Privado
Lo ideal en una asignatura como la nuestra, en que necesitamos constantemente cambios de roles y de lugares
de acción, es disponer constantemente de espacios tanto públicos como privados, ya que en una actividad que
necesite de un alto grado de concentración, no podemos exigir al niño un buen resultado si no se puede
concentrar en la actividad debido a las miradas de la gente de la calle o de los ladridos de un perro que está en
la acera de enfrente. Por lo tanto, es conveniente poseer tanto espacios públicos como privados para poder así
desarrollar mejor nuestros momentos de aprendizaje.
Aunque los espacios públicos otorguen una menor discreción y concentración en algunas ocasiones, también
poseen una serie de ventajas, ya que estos espacios ayudan a mantener un ambiente más distendido entre los
propios alumnos y a aceptarse tal y como son, ya que, por ejemplo, en el momento en el que una persona
realice un ejercicio mal hecho, si los demás se ríen, también se podrán reír de ellos cuando éstos lo hagan mal,
y eso es una gran lacra para los niños y una pesada losa que levantar, ya que bastante mal rato pasa el propio
niño al hacer algo mal, como para que encima se rían de él. Además la utilización de espacios públicos en
nuestras clases de educación física, puede otorgar un significado nuevo a ese espacio, haciendo que en sus
horas libres, los niños identifiquen ese lugar con los contenidos enseñados y los desarrollen de forma
autónoma.
Los privados, en cambio, tienen como ventaja la independencia y la implicación de una rutina en algunos
casos, como por ejemplo cuando los niños llegan al gimnasio, saben que comienza la clase de E.F. Además
facilitan la comunicación dentro de la clase y crean un ambiente de mayor concentración y privacidad que los
públicos, pudiendo realizar en estos espacios tareas que requieran una mayor concentración y exigencia.
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Resguardado/No Resguardado
Nuestros espacios de acción en nuestras clases pueden ser resguardados de las condiciones climatológicas o
al aire libre, teniendo ambos aspectos ventajas e inconvenientes a su favor.
Ninguno de nosotros duda la necesidad de poseer un lugar en el que en épocas en que el tiempo no es
favorable, podamos llevar a cabo nuestras sesiones de educación física, ya que de no ser así, sería muy difícil
poder realizar aprendizajes con los niños ya que estarían helados y sus músculos correrían graves riesgos en
cuanto a las lesiones se refiere, por lo que necesitamos espacios resguardados en los que protegernos de los
agentes meteorológicos que puedan acechar a nuestras sesiones sobre todo en la temporada de invierno.
Además protegen de miradas extrañas, como ya he dicho con anterioridad en el apartado de públicos y
privados, que pueden influir en el comportamiento de los alumnos de manera negativa, aunque también este
factor podría actuar como agente motivador, ya que el niño trataría de desempeñar su tarea con la mayor
precisión que le fuera posible, pero eso es otro tema.
Por otro lado, la primavera y el verano invitan a relacionarse con lugares y sitios no resguardados en los que
se pueda correr libremente y tener una mayor relación con la naturaleza y su entorno, aspecto éste que
resulta más motivante para los niños por el simple hecho de poder ver el cielo, poder sentir el calor en sus
cuerpos...etc.
Los espacios resguardados es evidente que son muy útiles en relación con el tema meteorológico, pero dejan
una menor libertad de acción en cuanto a la intrusión de posibles aspectos motivantes para los niños, ya que
todo se encuentra más definido que en lugares no resguardados, en los que puedes actuar libremente y dotar
de significación a aquello que tu consideres importante.
Para finalizar este punto, creo conveniente señalar un aspecto importante en relación con el espacio, ya que
éste se puede subdividir en:
• Espacio total.− Espacio total de la clase en el que se desarrolla la sesión.
• Espacio parcial.− Lugar concreto en el que se ponen en práctica las actividades y ejercicios.
• Espacio de paso.− Son lugares de movimiento que llevan subyacente el valor de guía de un lugar a
otro de acción.
• Espacio neutro.− Son aquellos espacios sin ningún significado o uso.
• Material:
Los materiales son el otro factor que tiene una aceptada y justificada importancia dentro de nuestro contexto
educacional, ya que el mayor grado de concreción dentro de la amplia gama de posibles materiales y formas,
es de una gran utilidad desde el momento en el que clasificamos los materiales para el mejor conocimiento
por parte de nuestros alumnos. Es evidente que cuanto más y mejor conozcan nuestros alumnos los
materiales de los que se dispone y sus múltiples funciones, mejor dotadas estarán nuestras sesiones de
educación física, ya que más claros estarán los conceptos referentes a las explicaciones del material y menos
tiempo se perderá a lo largo del curso en explicar que es lo que se busca y sirve de cada material. Una vez
dicho esto, a continuación se refleja un tipo de clasificación, que bien podría ser otra diferente, y que
nosotros nos disponemos a analizar.
Monovalente / polivalente
En cuanto a los materiales, la primera de las posibles clasificaciones sería ésta, que se refiere a la
monovalencia o polivalencia de los materiales.
Un material monovalente es aquel que tiene una sola valencia o valor, es decir, aquel material que sirve
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exclusivamente para una sola cosa, limitando su valencia a esa cosa o fin. En cambio, un material polivalente
es aquel que resulta útil y eficaz en diversos aspectos, es decir, que tiene validez y utilidad para una mayor
gama de propuestas. El ejemplo más típico de material monovalente es la canasta de baloncesto, la cual
solamente sirve para encestar en ella. En cambio, una simple pica tiene una mayor gama de posibilidades de
acción, ya sea haciendo equilibrios con ella, como apoyo, como obstáculo...., lo cual es de un mayor beneficio
y ventaja para nosotros. Pero no debemos olvidar que no siempre los materiales polivalentes son mejores que
los monovalentes, ya que, por ejemplo, éstos últimos son mejores desde el punto de vista en que tienen calara
y determinada con total seguridad su función, y se sabe su uso de antemano.
Específico/Común
En este apartado, se debe comentar la importancia que tienen tanto aquellos materiales propios de una
asignatura y que solo sirven para ella, tales como picas, bolos, balones...., en cuyo caso estaríamos hablando
de materiales específicos, y aquellos materiales que bien por sus características o por sus multiplicidad de
usos, se utilizan en más de una asignatura, estaríamos ante materiales denominados comunes. Ejemplos
típicos de éstos últimos son la pizarra, que nos sirve tanto para matemáticas, como para lengua al igual que
para educación física.
Es indudable que, refiriéndonos a los gastos del centro, sería más apropiado poseer el mayor número de
materiales polivalentes, pero por suerte o por desgracia, en las diferentes asignaturas son necesarios varios
materiales específicos, como un cartabón y una escuadra en matemáticas, o, sin ir más lejos, unas picas o unos
balones en educación física. Esta necesidad de tener el mayor número de materiales específicos se debe a que,
gracias a estos materiales, se puede llevar a cabo un aprendizaje de mayor calidad educativa y los niños
podrán así asimilar mejor los contenidos propios de cada asignatura.
Comprados/Construidos
A nadie de nosotros se nos escapa que en la actualidad, en los centros educativos existe una gran plaga de
materiales comprados, lo cual no es malo debido a que además de ser más fácil y cómodo, tienen un uso
predeterminado y son seguros al ciento por cien bien usados, claro. Pero estas facilidades que parecen
aportarnos los materiales comprados tienen doble filo, ya que el mayor handicap no es otro que su precio, lo
que hace que a menudo los centro no puedan disponer de todo aquello que desearían. En este doble filo
entrarían los materiales construidos, ya que como a falta de pan buenas son tortas , algunos de los
profesionales optan por construir sus propios materiales a partir de materiales de deshecho en algunas
ocasiones, lo cual tiene también una doble cara, ya que además de ahorrar dinero, el construir materiales
propios por parte de los niños, cuenta con un alto grado de enganche motivacional para ellos, y, seguramente,
verán más suyos esos materiales construidos y los cuidarán más solo por el hecho de haberlos hecho ellos.
C. IDEAS PRINCIPALES
Recursos materiales y espaciales
Siguiendo la clasificación que aparece en el apartado de conceptos clave (cuyo desarrollo ha de hacerse allí),
vemos algunas implicaciones para la prácticas:
Reglado/ No reglado. La reglamentación, forma y composición de los espacios motivan la realización de unas
prácticas u otras (por ejemplo un suelo de parqué limita la posibilidad de usar picas de madera). Pero las
orientaciones no son sólo técnicas sino también ideológicas pues, aunque en principio sea algo que no se
entienda fácilmente, los espacios contienen un simbolismo creado por el uso y la costumbre que favorece unas
concepciones de Educación Física sobre otras. Diferenciamos la reglamentación referida a actividad motriz de
la referida al ámbito pedagógico en el que se desarrolla. Nosotros, como profesionales de la Educación Física,
tenemos una gran capacidad para aportar pautas a un momento educativo, introduciendo simplemente un
21
banco sueco podemos hacer que sea para los niños un lugar en el que esté prohibido el paso. Este ejemplo
estaría referido a la reglamentación derivada de la propia acción motriz, pero también existe otra
reglamentación inmersa dentro de lo pedagógico, siendo por ejemplo el momento de bajada al gimnasio una
situación en la que se debe actuar desde el conocimiento de los niños y sus actitudes, obligando a éstos que
bajen en fila y de uno en uno agarrados a la barandilla para evitar de este modo posibles accidentes
propiciados por el contexto en el que nos movemos.
Público/Privado. Los espacios públicos son los que están expuestos al paso o las miradas de personas ajenas
a la clase. Los privados son los que permiten intimidad a la clase. Un espacio privado facilita la
concentración, los procesos de comunicación y aquellas situaciones en las que la ejecución con errores puede
retraer. Tal vez sea la Educación Física el área que más utilice los espacios públicos. La búsqueda de
espacios privados no implica el rechazo a que las clases sean observadas por personas con cuyos
comentarios y reflexiones podamos enriquecer la docencia. Como se ha comentado en el apartado de
conceptos clave, tanto unos como otros espacios pueden otorgar diferentes utilidades o usos, ya que en este
punto, entra en juego el aspecto motivacional del niño, pudiendo reaccionar éste de varias formas ante un
mismo reto dependiendo de si el lugar en el que se desarrolla la acción el privado y no le ven más que sus
compañeros y bien público, lo que implicaría miradas ajenas a la clase, pudiendo actuar estas miradas como
motivante o aliciente para realizar una tarea más eficazmente o como todo lo contrario, realizando la tarea de
forma nefasta debido a nerviosismo, inseguridad....etc.
Creo que es muy interesante el dar a conocer nuestro trabajo al resto de la comunidad educativa, otros
profesores, padres, alumnos de educación,... Durante años las clases se han desarrollado en un clima en el de
puertas a dentro el profesor hacía lo que creía y no solían compartirse los métodos ni aceptar miradas
indiscretas. Esto debe cambiar porque solo de esta forma mejorará la enseñanza. Debe ser una participación
encauzada y siempre respetando a los alumnos que son los depositarios de la enseñanza. No será adecuado
que se plantee como algo habitual, pero si dar a conocer nuestro trabajo, mediante por ejemplo semanas de
promoción, en actividades puntuales y más propicias y a unos colectivos más que a otros (las aportaciones de
personas próximas a las profesión siempre serán mayores que las de otros colectivos menos implicados)
Resguardado/No resguardado. Hacen referencia al cobijo que ofrece ante las condiciones atmosféricas: lluvia,
aire, frío... tiene una trascendencia importante respecto al material, metodología y actividades utilizadas en
una clase.
Al analizar estas características tenemos que tener en cuenta que en la práctica estas cualidades se poseen en
diferentes grados pues se trata de variables continuas y no discretas. Por otro lado, no todas ellas afectan en
igual grado dependiendo de los contenidos o metodología que utilicemos.
La transformación de los espacios, en la clase de E.F. se ve impulsada por la necesidad de diferentes espacios
para los distintos contenidos que debemos desarrollar. Así, nos es necesario en unas ocasiones espacios muy
amplios y en otras más acotados. En unos casos se requieren unas marcas concretas (como para la práctica de
deportes o algunos juegos), mientras que en otras es necesario suelos lo más `neutros' posible. Debemos ser
capaces de dar polivalencia a los espacios ya que nunca podremos tener instalaciones específicas suficientes.
Además, la transformación de espacios es en Educación Física una necesidad generada del hecho de que los
espacios que se usan no sólo tienen significados pedagógicos, sino que más bien se caracteriza por otros usos:
los recreos, las actividades extraescolares que allí se imparten, su compatibilidad con otros servicios como el
de comedor... En una aula normal, los significados están básicamente orientados a la docencia pero no ocurre
así en los terrenos donde habitualmente se imparte nuestra clase. La transformación de espacios es, por lo
tanto, no sólo una cuestión de `vestir' materialmente el patio o gimnasio (bien de forma temporal o
permanente) sino generar espacios con significado pedagógico.
Los materiales encauzan la motricidad. De hecho, algunos métodos se basan en la creación de ambientes de
aprendizaje que consiste en ofertar espacios y materiales que induzcan al alumnado a la búsqueda y
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experimentación de las diferentes capacidades que se quieran trabajar (Blandez 1995, 2000). En todos los
casos, como pudimos comprobar en la asignatura E.F.D. I, los materiales nacen de las diversas corrientes de
Educación Física por lo que habría que preguntarse en qué medida la utilización de materiales nacidos bajo
unas ideas puede utilizarse de forma congruente en otro modelo bien distinto.
A continuación exponemos alguna reflexión sobre la clasificación de materiales que hemos visto en los
conceptos clave:
Monovalentes/Polivalentes. Nos lleva a preguntarnos por alguna característica de nuestra sociedad como es la
hiperespecialización de los materiales. En algunos casos, esto responde a la necesidad de adecuación a
prácticas o características muy concretas, pero en otras no es sino un reflejo del consumismo de nuestra
sociedad. Es más, muchos de los materiales que se presentan como específicos, han sido pensados para
personas con otras características morfológicas o de habilidad que nuestros alumnos y alumnas de Primaria.
Los polivalentes tienen la ventaja de poder desarrollar un conjunto amplio de contenidos, con los que nos
podemos ahorrar tanto tiempo como dinero, no olvidando que además de eso, estos materiales polivalentes
nos ayudan a tratar temas transversales como la educación para el consumo y ambiental, aunque, en cuanto
nos refiramos a la seguridad, sin duda los monovalentes son mejores para desarrollar esta función.
Específicos/Comunes. Aunque muchos de los materiales de Educación Física sólo se usan en esa asignatura,
hay otros que pueden adquirirse en conjunto con otras áreas. No debemos olvidar que los materiales
específicos son los de uso exclusivo para un área como la Educación Física, mientras que los comunes son
propios de otras áreas y, además, se pueden utilizar en la Educación Física.
Comprados/Construidos. El consumo de material construido supone un ahorro monetario y reciclaje de
material, pero a veces el resultado es insatisfactorio en comparación con los comprados. La creación de
materiales nos puede llevar mucho tiempo, por lo que es aconsejable trabajar en colaboración con otras áreas
como plástica. También nos podemos dotar con materiales que no valgan para su utilidad específica pero a
nosotros nos sirven (por ejemplo en contacto con escuelas de tenis nos podemos hacer con pelotas que ellos ya
no utilizan). Este tema nos lleva a preguntarnos por las implicaciones de los materiales reciclados y su
presencia en la escuela y la EF.
Recursos temporales
Entender el tiempo como recurso supone, al igual que hacíamos con el espacio y el tiempo, que trataremos de
aumentar en cantidad y calidad los tiempos de que disponemos para el desarrollo de las capacidades motrices,
y, una vez llegado al límite de las mejoras, nos adaptaremos a los tiempos de que disponemos.
Veremos tres tipos de tiempos, ya que cada uno de estos nos llevará a una serie de decisiones para su mejora y
para nuestra adaptación:
Respecto a los tiempos para el desarrollo del área, nuestro no sólo se limita al horario lectivo de la asignatura,
sino que se deben complementar en cuñas, salidas escolares, acampadas, semanas blancas, actividades
extraescolares, recreos, pues cuantitativamente son más extensos. El especialista no puede estar implicado
totalmente en todos estos, pero debería velar por que el centro los contemplara como posibilidades.
En relación con la incidencia del horario semanal y del calendario escolar, hacemos referencia a la adecuación
que debemos realizar de los contenidos y metodología, teniendo en cuenta la época del año, el día semanal y
la hora. Hay que equilibrar los horarios para que un curso no tenga que trabajar con características parecidas
en cuanto al tiempo, por ejemplo, siempre a últimas horas de la tarde, ya que sabemos que esta distribución
permite el desarrollo de unas contenidos y metodologías y no el de otros.
Por último, podemos jugar también con la distribución del tiempo dentro de una sesión. De hecho, la
23
estructura de una sesión nos indica qué intenciones y a qué aspectos priman en la misma. De una estructura
que se centraba únicamente en el componente fisiológico de la motricidad, hemos pasado a otra que
contempla otras dimensiones: la relacional, la de aprendizaje, la motriz... Estas diferentes preocupaciones
pedagógicas han de verse reflejadas en los momentos y fases, que responden por lo tanto a las características
de nuestro contexto, de lo que queremos enseñar y de cuáles sean las teorías de aprendizaje en la que nos
apoyamos.
D. TEMAS RELACIONADOS
Tema II.2.1. Funciones del especialista, en la medida que el contexto se ve enriquecido con ayuda del mismo
y que le presenta como un asesor que vela por que todo el centro, y no sólo desde su asignatura, se contemple
el cuerpo y la motricidad como un ámbito educativo.
Tema II.1.2− La comunica-ción en el aula. Uno de los criterios que hay que tener en cuenta son los lugares en
los que es más fácil que nos escuchen, en los que se puede hacer reflexión, ...
Tema II.1.4. Control, disciplina y poder en el aula.
Tema I.2. Los elementos del proceso enseñanza − aprendizaje, en relación con la secuenciación con espacios
y objetivos respecto a los horarios anuales, métodos, contenidos,...
Tema II. 1.1 Motivación y significavidad del aprendizaje. En que medida influyen en la motivación y el
aprendizaje las distintas características de espacios, materiales y temporalización.
Tema III Evaluación en Educación Física: desde un punto del proceso debemos analizar todas las variables
que han intervenido y sin duda una de ellas son los materiales, espacios y temporalización.
Planificación en Educación Física: La influencia que tiene disponer o no de ciertos recursos espaciales,
materiales y temporales.
E PREGUNTAS DE AMPLIACIÓN
¿Cuánto puedo mejorar el contexto dentro de mis posibilidades como docente especialista en E.F.? ¿Cuándo
llego al límite de las posibilidades de mi contexto y cómo adaptarme a ello? ¿Cómo personalizar nuestro aula
de E.F. teniendo en cuenta que no es un espacio específico del centro? ¿Qué criterios debo seguir en la
adquisición de material para el área de E.F.? ¿Cómo justificar la distribución correcta del horario en la
planificación del centro teniendo en cuenta las necesidades del área de E.F.?
¿Cómo aprovechar el tiempo perdido en los desplazamientos?
¿ Cómo mejorar los recursos de nuestro centro si no disponemos del capital deseado?
¿ Cómo aprovechar al máximo los materiales de deshecho del centro?
¿ Cómo adaptar los tiempos de cada sesión para conseguir su máximo provecho?
La pregunta propuesta para contestar en el ensayo es: Justifica ante tu claustro la conveniencia de emplear el
antiguo comedor, ahora en desuso, para las clases de EF como único espacio cubierto de que dispondrías.
F. BIBLIOGRAFÍA
• Aguado Jodar, Xavier (1991): Material alternativo en EF. ¿Cómo fabricar indiacas?, en
24
Perspectivas de la actividad física y el deporte, nº6, pp. 29−32.
• Asins Muñoz, Consuelo (1994): La ocupación diferencial del espacio en Educación Física, en Varios
(1994): La enseñanza de la educación física. Ponencias de las IV Jornadas Internacionales de
Coeducación. Valencia: Institut Valencia de la dona. pp. 437−448.
Habla del espacio como un elemento en el que se manifiestan las diferencias de sexos y dada la importancia
del espacio y de los movimientos espaciales que exigen las diferentes tareas motrices, lo destaca como un
factor a observar y a atender. Comienza con un repaso de los valores simbólicos y culturales del espacio
para centrarse en el campo específico de la EF. También se recoge una propuesta para analizar el espacio
utilizado en una clase de EF según el sexo.
• Blández, Julia (1995): El entorno de aprendizaje, Los ambientes de aprendizaje, y La preparación de
los ambientes, en La utilización de los espacios y los materiales en Educación Física. Barcelona:
INDE. pp.17−34, 58−67 y 126−129.
El libro se destina monográficamente a narrar una experiencia en la que los ambientes de aprendizaje han
sustituido las consignas directivas de los docentes en el primer ciclo de Primaria
• Blández, Julia (2000): Programación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje.
Barcelona: INDE.
Expone una investigación en la que desarrolla los principios apuntados en el libro del 95 por medio de ocho
unidades didácticas que abordan distintos contenidos del currículum de primaria.
• Faleroni Trucco, C. (1990): Los modelos educativos de la educación física y su influencia en la
infraestructura escolar, en Perspectivas, nº4, pp. 8−11.
Presenta de forma interesante cómo manifiestan los espacios la forma de entender la Educación Física que
tienen quienes los diseñan. Bueno para comprender que los espacios no sólo responden a características
técnicas sino que contienen valores e ideologías.
• Hernández Vázquez, Javier (1990): El material como medio de aprendizaje y de relación pedagógica
en la actividad física, en Apunts, nº 22, pp. 23−31.
• Hernández Vázquez, Javier (1995): El entorno físico del aula y el material didáctico en las
actividades físicas adaptadas, en Torpeza motriz. Un modelo para la adaptación curricular,
Barcelona: PPU. pp. 197−213.
Plantea las características del espacio y los materiales desde la perspectiva de la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales.
• Ibañez i Coma, J. (1990): La oferta en instalaciones deportivas escolares: una alternativa a la opción
oficial, en Perspectivas, nº5, pp. 25−29.
• Imeroni, Andrea y Margaira, Rita (1997, 3ª) [IT,1976]: Érase una vez la gimnasia. Una experiencia
de actividad lúdico − motora en la escuela primaria. Barcelona: Gedisa.
En distintos capítulos habla sobre la importancia de los significados de los espacios y cómo estos se pueden
transformar para transformar las relaciones pedagógicas que se desarrollan. También hace referencia a los
materiales y sus posibilidades de tener usos alternativos a los habituales.
25
• Martínez del Castillo, Jesús (1996): Las instalaciones deportivas escolares, en Cechinni Estrada et al
Personalización en Educación Física, Madrid: Rialp. pp. 354−385.
Se analizan las características que tendrían que tener las instalaciones para la práctica de la Educación
Física. Al contrario que en otros capítulos, aquí habla de deporte en el título pero en muchos epígrafes está
pensando en más posibilidades. Breve y conciso.
• Maudire, Paulette (1988): Identidad en juego, en Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo.
pp. 51−83.
Varios de los apartados de este capítulo se centran en el gimnasio no como un espacio técnico sino como un
lugar de significados creados y recreados.
• Rodríguez Ruiz, José A. (1985): Gimnasia. Las sillas y los neumáticos como elementos de trabajo.
Madrid: Alhambra.
Libro de recursos en el que se exponen ejercicios para el desarrollo de distintas cualidades motrices con la
ayuda de sillas y cubiertas de coche. Es un planteamiento de Educación Física tradicional pero muestra
posibilidades de estos materiales, que nos puede servir, especialmente las sillas de aula, para la realización
de cuñas.
• Ruiz Pérez, Luis Miguel (1988): Espacios, equipamientos, materiales y desarrollo de las conductas
motrices, en Apunts. Educació Física, nº 13.
• Saénz−López Buñuel, Pedro y Giménez Fuentes−Guerra, F. Javier (Coord) (1996): Construcción de
material didáctico en Educación Física. Huelva: Universidad de Huelva.
Libro breve dedicado a enseñar cómo se construyen determinados materiales que sustituyen a los comprados.
Recoge los frutos de un proyecto de colaboración entre el área de plástica y de Educación Física para la
elaboración de materiales a partir de elementos de desecho. Puede dar alguna pista aunque no entra en muchas
profundidades más allá de las manualidades.
• Ureña, Fernando (1997). La E.F. en secundaria. Elaboración de materiales curriculares.
Fundamentación teórica. Barcelona: INDE. (pags 217 − 219)
Muestra un ejemplo de ambientes de aprendizaje y la importancia que en los mismos tiene la autonomía del
alumno, así como su conocimiento de los diferentes recursos (materiales, espaciales,...) con los que trabajar.
También habla de la influencia que estos tienen a la hora de planificar.
• Urruzola, Mª José. (1995): Espacios autónomos para las niñas y los niños en la escuela, en
Cuadernos de pedagogía, 240, pp. 64−65.
La autora defiende, desde una postura progresista, la necesidad de que existan espacios autónomos para
niños y niñas, sin especificar cómo serían estos espacios, dado el fracaso de la escuela mixta en acoger las
culturas masculina y femenina de modo igualitario. Para ella, la escuela mixta ha beneficiado más a corto
plazo a los niños que a las niñas y la existencia de estos espacios autónomos podría ser una medida
transitoria y no un fin en sí misma. Por medio de ellas se buscarían lugares en los que la personalidad
femenina fuera construyéndose sin ser minusvalorada, comparada ni atacada.
MOTIVACIÓN Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
A. Núcleo Central:
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La motivación del alumnado es considerada habitualmente como uno de los factores principales para el
desarrollo del aprendizaje así como para la satisfacción del profesorado, que ven en la desmotivación del
alumnado una de las principales causas para desvalorar su trabajo profesional. Pero la motivación no es un
concepto único sino que está vinculado a lo que se pretenda con ella. En este sentido, deberíamos
preguntarnos ¿motivar para qué?. Y es que la motivación no sólo es un medio o unas técnicas que podemos
adquirir como parte del `oficio', sino que contienen en sí mismas valores y visiones de lo que tiene que ser el
aprendizaje, el papel del profesor, el sentido de la Educación Física, etc. Nos acercaremos a este tema desde
esa doble perspectiva de la motivación como medio y como soporte de valores.
B. Conceptos claves:
MOTIVACIÓN:
La motivación es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa de la conducta o móvil de la
acción (Diccionario Enciclopédico Universal).
Escartí y Cervelló (1994) explican que es la dirección del comportamiento humano y la energía con la que nos
empleamos en una conducta.
Existen motivaciones primarias como el hambre, la sed o la sexualidad, que nos impulsan a actuar. Los seres
humanos somos conscientes de estas necesidades que nos invitan a actuar, y aunque son innatas, las formas
de satisfacerlas o inhibirlas, se aprenden.
Otras motivaciones de carácter psicosocial son la necesidad de afecto, de reconocimiento social o de
autoafirmación.
Aunque también están generalizadas en el ser humano, la forma de satisfacerlas y su intensidad varían
considerablemente de una a otra persona.
• Motivación intrínseca:
Aquello que esta dentro de la actividad que nos atrae en sí mismo.
Para sentirse internamente motivado y mantenerse en ese estado deben existir ciertas condiciones personales,
Cada uno ha de asumir su propia dirección, ha de experimentar y controlarse a sí mismo. Hay que ser realista
con optimismo. Las personas que manifiestan una fuerte necesidad de realización tienden a: 1. Fijarse
objetivos específicos elevados, pero alcanzables, 2. Preparar tales objetivos, 3. Valorar continuamente los
progresos, y, si hay desviación en su curso, cambiar o modificar los programas, los objetivos o ambas cosas.
4. Pensar positivamente, 5. Atender a los factores personales que puedan conducir l los resultados deseados,
tales como el esfuerzo y no la casualidad, 6. Evaluar objetivamente lo que se ha hecho y tratar de mejorar el
propio esfuerzo en vez de culpar a otros o a las circunstancias ( Singer, 1986).
• Motivación extrínseca:
Hacemos algo o dejamos de hacerlo por las consecuencias que se deriven de nuestra acción.
La motivación extrínseca se relaciona normalmente con estar comprometido con una actividad para tener una
ganancia material, por la remuneración o por agradecimiento (Singer, 1986)
LOCUS DE CONTROL: Estatus de atribución de los éxitos y fracasos
• Locus de control interno: Aquellos que piensan que los éxitos dependen de él. De su trabajo, querer
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conseguirlo, interés, etc. Piensan que tienen un mayor dominio de la situación, por lo que le dedican
un mayor tiempo y esfuerzo.
• Locus de control externo: Aquellas personas que relacionan sus éxitos o fracasos a elementos
externos fuera de ellos. He tenido suerte, me tiene manía el profesor, etc. Cuando el locus de control
esta fuera de nosotros, casi nada de los que hagamos modificará el resultado por lo que es más
cómodo no hacer nada.
TIPOS DE APRENDIZAJE
• Aprendizaje memorístico:
Aprendizaje rutinario que se adquiere mediante la adquisición de conocimientos de forma arbitraria mediante
la repetición de tareas. No tiene en consideración los conocimientos previos del alumno ni relaciona estos con
los nuevos.
• Aprendizaje significativo:
Adquirimos conocimientos por construcción de significados a partir de nuestros conocimientos previos y
personales. Las nuevas adquisiciones enriquecen nuestra estructura mental y forman parte de nuestra
experiencia. A la vez, las adquisiciones constituyen un ejercicio de interacción interno − externa y cada
solución aumentan nuestra memoria poniendo al alumno en situaciones diversas de conexión entre nuevas
adquisiciones y las estructuras y esquemas personales (Barberá, 1992).
Para que un aprendizaje sea significativo es preciso que conexione con los esquemas previos. De ese modo
los aspectos diversos de la realidad van adquiriendo diferentes significados en nuestra mente incorporándose
a lo previamente adquirido y construyendo nuevos significados y estructuras con sentido propio para cada
persona (Barberá, 1992).
Para llegar a un aprendizaje significativo, se requiere: que el alumno muestre una actitud positiva hacia el
aprendizaje; que el material que se presente sea inteligible, verosímil y útil; que la estructura cognoscitiva
del alumno esté preparada para establecer relaciones significativas, por lo tanto dependerá de las ideas de
los contenidos que ya tenga el alumno (Ausubel 1978, citado por Sebastiani, 1993).
Ausubel (1978) presenta un modelo psicológico de aprendizaje: el Constructivismo, y sobre este se
fundamenta la Reforma Educativa. Las ideas principales de Ausubel son las siguientes:
• El aprendizaje significativo en contraposición del aprendizaje memorístico.
• Para llegar a un aprendizaje significativo, se requiere: que el alumno muestre una actitud positiva hacia el
aprendizaje: que el material que se presente sea inteligible, verosímil y útil; que la estructura cognoscitiva
del alumno esté preparada para establecer relaciones significativas, por lo tanto dependerá de las ideas de
los contenidos que ya tenga el alumno.
• La estructura cognitiva: la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente: los conceptos sufren una
discriminación progresiva; se produce una reconciliación integradora.
• La enseñanza por transmisión oral puede conducir al aprendizaje significativo.
(Sebastiani, 1993)
• Aprendizaje relevante:
Cuando el nuevo conocimiento tiene una utilidad y aplicación en la sociedad, no solo tiene sentido dentro del
contexto escolar.
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Algunos autores lo identifican con el significativo.
C. Ideas generales
Si bien la motivación del alumnado hacia la materia es una aspiración en la enseñanza, el área de Educación
Física se ve especialmente asociada a la motivación y al divertimento. Tal vez por la vinculación de lo lúdico
a nuestra área, parece que las sesiones de Educación Física tuvieran que gustar todo el tiempo a todos los
alumnos siendo el aburrimiento uno de las señales de alarma que hacen modificar las propuestas. En no pocas
ocasiones, las actividades se programan teniendo como uno de los primeros filtros el de que gusten a los
alumnos.
La participación en las propuestas debe ser un medio para que los alumnos adquieran los aprendizajes
programados de una forma más eficaz, pero no debe ser el fin por el que regirnos como profesores.
García Ruso (1993), los profesores principiantes de Educación Física evalúan su éxito en función de la
participación y disfrute de los alumnos.
No podemos detenernos ahora a analizar las razones de esta dependencia entre el divertimento y la Educación
Física pero dejamos apuntadas como posibles causas la caracterización tradicional del área como `no seria', de
esparcimiento y de `tendencia discente'. Por otro lado, aunque es cierto en líneas generales que el movimiento
y el juego atraen a una parte mayoritaria del alumnado de Primaria (en Secundaria no es tan evidente), bajo
esta idea general nos olvidamos de muchos niños y niñas a las que no les agrada en absoluto cómo se
desarrollan nuestras sesiones.
Las razones fundamentales tendrían que ver con dos aspectos:
A Durante muchos años las clases de E.F. han sido consideradas como recreos cuidados en la que los
alumnos hacían lo que querían.
B la presión social de la práctica deportiva hace que ciertos colectivos encuentren reticencias al realizar
actividades distintas al fútbol o juegos y deportes más mayoritarios y normalizados.
Los resultados de una ambiciosa investigación coordinada por Marcelo (1995), en la que se estudiaban las
preocupaciones de los profesores, muestran diferencias de los problemas en función del nivel de enseñanza.
Por ejemplo, en Educación Infantil es la organización del tiempo, de los espacios en clase y los métodos de
enseñanza. En Educación Primaria, parece que es la disciplina el mayor problema, mientras que en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) se preocupan más por la motivación. Las causas de que en la E.S.O. sea más
difícil motivar pueden ser varias. Por una parte, la satisfacción por el juego disminuye en estas edades. Por
otra, sus intereses de aprendizajes se alejan enormemente de los contenidos que se suelen desarrollar en los
Centros de Enseñanza Secundaria.
Sáenz López−Buñuel, Pedro, Ibáñez Godoy, Sergio y Giménez Fuentes Guerra, Francisco Javier (1999): La
motivación en las clases de Educación Física, en Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital (nº
17). [http: //sportquest.com/revista/]
Por otro lado, queda también como un apunte, el hecho de que la mayor parte de los docentes han tenido
experiencias positivas con el movimiento y su cuerpo ha sido argumentado como factor que dificulta que los
encargados del área nos fijemos más en quienes peor lo pasan.
Existen diversas formas de motivar. Si las clasificamos por la relación entre la actividad y su interés para el
aprendiz, hablamos de intrínseca y extrínseca. La primera asocia los beneficios de la actividad a la propia
actividad. Snyders (1987) nos habla en ese sentido de la `alegría de aprender', como uno de los principales
29
motivadores. La motivación extrínseca coloca la actividad o conducta que deseamos que muestren como un
medio para un fin distinto, que es el que `mueve' al alumno. En la práctica, no siempre es fácil de diferenciar
estos tipos de motivación, aunque sí sus extremos.
Desde otra perspectiva de análisis, hay dos finalidades básicas para las cuales se utiliza la motivación. Son dos
aproximaciones complementarias si bien en algunos momentos de la docencia y en algunas personas
predomina más un enfoque que el otro.
A. La motivación como control de la disciplina. Como señala Placek en un conocido lema, la búsqueda de
una clase que mantenga al alumno `ocupado, controlado y feliz', es una de las máximas aspiraciones de los
docentes del área. Esto no está necesariamente mal, sobretodo en los primeros años de docencia, pero debería
ser superado por unas miras más elevadas. Algunas de las implicaciones de motivar al alumnado como medio
de controlarles, son las siguientes:
La diversión como moneda de cambio en la negociación tendencia docente− tendencia discente.
La satisfacción de las demandas de los alumnos conflictivos y más visibles frente a la relegación de los
invisibles.
Los docentes repiten una y otra vez lo que saben que va a gustar a los alumnos en vez de proponerles otras
vías más novedosas por la incertidumbre que generan.
Del Villar (1993) plantea la dificultad de canalizar la elevada motivación en Primaria debido a la necesidad
vital de movimiento que tienen los niños, en una estructura organizativa eficaz. Continúa este autor
afirmando que sólo cuando se consigue el control del grupo es posible diseñar organizaciones eficaces que
derivarán en una mayor participación del alumnado y, por tanto, en el aumento de la motivación. Es entonces
cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes.
En las primeras los primeros años de docencia es muy difícil discriminar más de una o dos situaciones, es
por ello que nuestros esfuerzos se encaminen en un primer momento en controlar al grupo. Estaríamos
hablando de lo que se conoce con el plan general para cuando fuésemos capaces de dominarlo podernos
centrar en cada alumno o plan particular.
Sobre la repetición de contenidos que funcionan, debemos considerar que la novedad también es un factor
muy motivante para nuestros alumnos ya que amenizará nuestra práctica educativa posibilitándonos cumplir
con los objetivos del D.C.B.
B. La motivación como forma de acercar al alumnado a experiencias a las que no se acercaría
espontáneamente. Desde esta segunda perspectiva, lo que se pretende es:
Motivar para poder perseverar en la tarea
Motivar para abrirse a nuevas experiencias y cambiar ideas preconcebidas
Motivar desde la confianza y las expectativas positivas (efecto pigmalión)
Esta aproximación acerca más el papel del docente al de un facilitador necesario en el proceso de aprender.
Hay que tener en cuenta que para los alumnos, sobre todo algunos más inseguros, explorar la zona de
desarrollo próximo requiere de unos apoyos afectivos y técnicos que contrarresten las carencias en
autoconcepto o capacidad que les impiden acercarse por su cuenta a experiencias enriquecedoras.
La zona de desarrollo próxima o punto óptimo de aprendizaje, intenta buscar el punto de equilibrio entre lo
30
que el alumno ya conoce y lo que puede aprender en función de estos conocimientos previos. Si le enseñamos
cosas que ya sabe se aburrirá y perderá pronto el interés; por el contrario si le planteo situaciones
inalcanzables para él perderá la confianza en sus posibilidades y el resultado será el mismo.
Respecto a los elementos de motivación, sería bueno señalar que el mejor predictor de éxito es el propio éxito.
También es bueno recordar que los climas afectivos y relacionales positivos pueden facilitar que las clases
estén centradas en el aprendizaje y no en la búsqueda de `razones' para burlarse de los errores ajenos o
ufanarse ante las consecuciones propias.
Sobre la obtención de éxitos personales nosotros como docentes deberemos asegurarnos que los consigan
proponiéndoles cosas realizables pero que requieran un cierto grado de reto personal (ZDP). Pueden
comprobar sus progresos y tomar conciencia de sus capacidades a nivel motriz mediante diferentes técnicas
como las fichas de autoevaluación y control de resultados, dibujos, reflexiones de acción tras la acción y
refuerzos durante la acción por parte del profesor.
En todos los casos, no debemos olvidar que los recursos que empleemos para motivar contienen en sí valores
en ocasiones distintos y opuestos a la finalidad que queremos transmitir. Por ejemplo, si asociamos la
implicación en actividades con el reconocimiento en la calificación, podemos estar favoreciendo la
materialización de la enseñanza al centrar más la atención en lo que se consigue que en lo que se hace. La
determinación del uso de los elementos motivadores es, pues, un dilema más en el análisis de las prácticas
docentes. Un ejemplo característico de la Educación Física es el uso de la competición como principal recurso
para hacer aumentar la participación en una actividad. Sin definir aquí la pertinencia o no de tal utilización (lo
que no se puede hacer sin situarse en un contexto y dentro de una concepción pedagógica concreta), no se nos
puede escapar que no sólo estamos aumentando la participación en dicha actividad (por cierto, ¿de todas las
personas en igual medida?) sino que esta decisión viene acompañada de otros efectos a veces no conocidos.
D. Temas relacionados
II.1.2− La comunicación en el aula.
II.1.4− Control, disciplina y poder en el aula.
II 1.5 − La evaluación como método de motivación extrínseca.
La evaluación de los contenidos actitudinales: implicación, participación,...
II 1.6− Los equilibrios dentro del aula.
Tiene relación con todas las asignaturas didácticas que se ven en la carrera en especial con las prácticas y
también con aquellas relacionadas con la psicología.
E. Preguntas que podemos hacernos:
¿Es la implicación en la clase un criterio de calidad? ¿Cómo varían las motivaciones con la edad? ¿Puede
haber relación entre motivación intrínseca y extrínseca? ¿Porqué en E.F. se da más valor a lo que se hace que
a lo que se aprende? ¿Es la motivación un factor del éxito o del fracaso escolar? ¿Cómo se puede conseguir
que una actividad resulte atractiva para los alumnos sin necesidad de ofrecer recompensas?
¿Pros y contras de la competición como forma de motivar en la E.F.? (pregunta del ensayo)
¿Por qué los alumnos hacen lo que les pedimos en E.F.? ¿Por qué no lo hacen?
31
¿Cuáles son las características de los alumnos que hacen nuestras propuestas?, Y ¿los que no las hacen?
¿Cómo buscar esa zona de desarrollo próxima en un grupo si cada alumno tiene unas capacidades distintas y
unos conocimientos previos diferenciados?.
¿Qué tipo de motivación utilizo como docente y que filosofía se desprende de cada una de ellas?
F. Bibliografía
Florance, Jacques (1991): Tareas significativas en EF escolar. Barcelona: INDE.
Howe, Micheal (1999) [IN, 1998]: El papel de la motivación, en La capacidad de aprender; adquisición y
desarrollo de habilidades. Madrid: Alianza editorial. pp. 97−129.
Los factores que señala como favorecedores del aprendizaje son la atención, la motivación y los hábitos de
estudio. Este capítulo se extiende en las motivaciones que llevan al comportamiento de los alumnos hacia las
tareas de aprendizaje. Dentro de la motivación señala aquellos factores que actúan positivamente (motivación
para el logro y locus de control interno) así como los que inciden negativamente (indefensión aprendida,
miedo al fracaso y miedo al éxito).
Martinek, Tom (1997): Por qué participan los niños en Educación Física, en Boletín AEISEP, nº 55, 3−11.
[Conferencia José María Cagigal del Seminario Internacional AEISEP de Lisboa, 1996].
Da algunas claves de cómo (visión descriptiva centrada en el ALT−PE) y por qué (visión explicativa centrada
en el pensamiento del alumnado) participan los alumnos en Educación Física. Del segundo aspecto da dos
claves básicas que son los valores y creencias acerca de la Educación Física y la esperanza y el optimismo
ante el aprendizaje. Esto nos revela que existen distintas interpretaciones personales sobre lo que está pasando
en Educación Física.
Méndez Giménez, Antonio (1996): Motivación para la práctica: de la obligatoriedad en el Sistema Educativo
a la necesidad de movimiento, en Revista de Educación Física, nº 63, pp. 19−25
Pérez Gómez, Angel (1992): Los procesos de enseñanza−aprendizaje: análisis didáctico de las principales
teorías del aprendizaje, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata. pp.34−62.
Pérez Gómez, Angel (1992): El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la
cultura en el aula, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata.. pp.63−77.
Pérez Gómez, Angel (1992), Enseñanza para la comprensión, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez,
Angel: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata. pp.78−114.
Pérez Gómez, Angel (1992), Los procesos de enseñanza − aprendizaje: análisis didáctico de las principales
teorías del aprendizaje en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata. pp.78−114.
Hace un resumen de las más importantes teorías del aprendizaje. En su apartado destinado a las teorias
mediacionales explica en su apartado C el aprendizaje significativo de Ausubel.
Rosa Sánchez, Juan J / del Río Mateo, Elhecte (1999): Terminología de Educación Física y su Didáctica.
Universidad de León (Secretariado de publicaciones).
32
Presenta un extenso glosario de términos relacionados con la enseñanza en general y con la educación física
en particular.
Ruiz Pérez, Luis Miguel (1994): La incompetencia aprendida en Educación Física, en Competencia motriz.
Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid: Gymnos. pp.
123−134.
Sáenz López−Buñuel, Pedro, Ibáñez Godoy, Sergio y Giménez Fuentes Guerra, Francisco Javier (1999): La
motivación en las clasess de Educación Física, en Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital
(nº 17). [http://sportquest.com/revista/]
Es una investigación sobre la motivación en las clases de E:F. Partiendo de la motivación que tienen las
personas por el movimiento se introduce en el campo del deporte y en el de la escuela para centrarse en este
último. Presenta diferentes estudios de prácticos desarrollados por diferentes autores y trata de presentar
diferentes formas para que motivemos a los alumnos y adquieran de esta forma mejores aprendizajes.
Santos Rego, Miguel A. y col. (1997): La evaluación de estilos atributivos en Educación Física: sentido
pedagógico, en Bordón, nº 49 (2), pp. 111−129.
Investigación positivista, de difícil comprensión y traducción a la práctica que analiza los estilos atributivos
que se dan en Educación Física en Enseñanza Media. Es de interés, sin embargo, contemplar la motivación
desde esta perspectiva pues no todas las personas tienen la misma orientación hacia la explicación del éxito y
fracaso académico y de relaciones sociales.
Snyders, Georges (1987) [FR,1985?]: La alegría en la escuela. Barcelona: Paidotribo
Solé, Isabel (1993): Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, en Coll, César et al.: El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. pp. 25−46.
Aborda algunos aspectos sobre porqué las personas reaccionan de manera diferente ante la tarea de aprender.
Más que interesarse por la motivación intrínseca o extrínseca, se pregunta por qué unos se motivan
intrínsecamente (iniciando estudios profundos de la materia objeto de estudio) mientras que otros lo hacen
extrínsecamente (quedándose en un nivel superficial, tan sólo limitado a las exigencias de la tarea demanda
por el docente). El autoconcepto y las representaciones mutuas de alumnos y docentes se encuentran en la
base de las explicaciones. A pesar de no tener ninguna referencia a la Educación Física, es un texto asequible
que sirve para plantearse las relaciones entre afectividad y aprendizaje así como para replantearse el papel de
los docentes en el aprendizaje.
ESQUEMA−RESUMEN TEMA 2.1.1
LA MOTIVACIÓN Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
• Núcleo central de estudio.
La motivación es una buena técnica de aprendizaje. La motivación afecta a los alumnos en su aprendizaje, ya
que si un alumno no se encuentra motivado, su aprendizaje o su actuación en clase será mucho más positiva.
La motivación del alumnado es considerada habitualmente como uno de los factores principales para el
desarrollo del aprendizaje así como para la satisfacción del profesorado, que ven en la desmotivación del
alumnado una de las principales causas para desvalorar su trabajo profesional. Pero la motivación no es un
concepto aislado sino que está vinculado a lo que se pretende con ella. En este sentido, deberíamos
preguntarnos ¿motivar para qué?. Y es que la motivación no es sólo un medio o unas técnicas que podemos
33
adquirir como parte del oficio, sino que contienen en sí mismas, valores y visiones de lo que tiene el
aprendizaje, el papel del profesor, el sentido de la Educación Física, etc.
Después de esta breve introducción, podríamos preguntarnos ¿la motivación afecta al alumno? Según la
explicación inicial la respuesta sería sí, pero más adelante verás los diversos factores que nos llevan a dar esta
respuesta.
• Conceptos clave.
Existen tres tipos de aprendizaje :
− Aprendizaje memorístico :Es aquel en el que aprendemos algo sin enlazar el nuevo conocimiento con los
que ya habíamos adquirido .
− Aprendizaje significativo :Es aquel en el que enlazamos el nuevo material de conocimiento con otros
adquiridos previamente
− Aprendizaje relevante :Es igual al anterior , pero el nuevo material de conocimiento también tiene sentido
fuera del ámbito escolar
Tipos de motivación:
Intrínseca: Asocia los beneficios de la actividad a la propia actividad. Lo que mueve es el interés que tiene
la propia actividad.
Extrínseca: coloca la actividad o conducta como un medio para un fin distinto, que es el que mueve al
alumno. Es lo que consigue gracias a una actividad, se convierte en un medio, y no en fin.
• material
• no material
Locus de control:
Interno: El individuo piensa que dedicando más tiempo a una determinada actividad, puede conseguir
mejorar.
Externo: El individuo cree que sus éxitos o fracasos dependen de un agente externo. Por ejemplo, sis
suspende es porque el profesor le tiene mania.
• Ideas principales.
La motivación es una forma o medio para que el alumno mejore sus aprendizajes o también para tener al
niño/a controlado en clase, concentrado o simplemente entretenido en clase para que al profesor no le sea una
trauma dar su sesión.
En lo referido a EF, los alumnos debido a ese favoritismo por nuestra asignatura, es mucho más fácil que los
alumnos se concentren mucho y más rápido, ya que a los niños/as todo lo referido al juego y la motricidad es
un factor motivante para su realización; por lo que a los niños no les hace falta mucha motivación del
profesorado, sino que la actividad por sí misma ya les motiva, aunque hay otros alumnos a los que la actividad
les inhibe.
Dentro de la motivación encontramos varios enfoques que nos explica o nos acerca a las diferentes formas de
34
tomar la motivación, estas son:
a) Motivación como control de la disciplina. Como señala Placek en un conocido lema, la búsqueda de una
clase que mantenga al alumno ocupado, controlado y feliz, es una de las máximas aspiraciones de los docentes
de área, que ven así colmadas sus aspiraciones. Esto no está necesariamente mal, sobretodo en los primeros
años de docencia, pero debería ser superado con unas miras más elevadas. Algunas de las implicaciones de
esta idea de buscar la motivación del alumnado como medio de controlarles son las siguientes:
− Diversión como moneda de cambio en la negociación en la tendencia discente−tendencia docente. Por
ejemplo: si haces lo que te manda luego puedes hacer...
− Los profesores solemos satisfacer las demandas de los alumnos más visibles (los conflictivos, los más
hábiles), olvidándonos de los invisibles.
− Los docentes repiten una y otra vez lo que más gusta a los alumnos porque la innovación provoca
incertidumbre y a veces rechazo.
− Motivar o entretener con el cambio continúo.
Cuánto más implicados, centrados en la acción, es más fácil dominar,y que no surjan derivaciones, peleas, ...
También la diversión se usa como medio de motivación y de negociación. Algunas veces el profesor va a
remolque, a apagar los fuegos.
b) La motivación como forma de acercar al alumnado a experiencias a las que no se acercaría
espontáneamente. Desde esta segunda perspectiva, lo que se pretende es:
− Motivar para que se persevere en la tarea.
− Para abrirse a nuevas experiencias y cambiar de ideas preconcebidas.
− Motivación desde la confianza y desde las expectativas positivas (efecto pigmaleón o rosentol). Ejemplo: si
tenemos expectativas bajas, a los alumnos les exigimos menos que si tenemos expectativas altas, a los cuales
les exigimos más nosotros y se exigirán más ellos mismos.
No tiene que oponerse, hay que hacer ver al alumnado el interés y el atractivo de la actividad que se pide,
hay que hacer ver el sentido y el significado de dicha/s actividad/es. Deberíamos encauzar al alumnado a
hacer algo que él no haría si no estuviéramos nosotros, los docentes.
En todos los casos, no debemos olvidar que los recursos que empleamos para motivar contienen en sí valores
en ocasiones distintos y opuestos a la finalidad que queremos transmitir. Por ejemplo, si asociamos la
implicación en actividades con el reconocimiento en la calificación, podemos estar favoreciendo la
materialización de la enseñanza al centrar más la atención en lo que se consigue que en lo que se hace. La
determinación del uso de los elementos motivadores, es, pues, un dilema más en el análisis de las prácticas
docentes. Un ejemplo característico de la Educación física es el uso de la competición como principal
recurso para hacer aumentar la participación en una actividad. Sin definir aquí la pertenencia o no de tal
utilización (lo que no se puede hacer sin situarse en un contexto y dentro de una concepción pedagógica
concreta), no se nos puede escapar que no sólo estamos aumentando la participación en dicha actividad(por
cierto, ¿de todas las personas en igual medida?) Si no que esta decisión viene acompañada de otros efectos a
veces no conocidos.
En EF el uso de la motivación deriva:
35
− De las expectativas que se han derivado de la EF, en donde no hay que demostrar el aprendizaje.
− De que hay más descontrol debido a una mayor libertad corporal.
Hay varias formas de motivar, pudiéndolas clasificar por la relación entre la actividad y su interés para el
aprendizaje, hablamos de motivación intrínseca y extrínseca. La intrínseca extrínseca es la que pone la
actividad o conducta que queremos que tengan los alumnos, como un medio para distintos fines, que es el que
hace que se muevan. Por otro lado está la motivación asocia los beneficios de la actividad a la propia
actividad; Snyders (1987) nos habla de la alegría de aprender como uno de los motivadores más importantes.
• Otros temas relacionados con el mismo objeto de estudio.
Disciplina
Ideología y valores
Metodología
Comunicación.
• Preguntas que podemos hacernos sobre este tema.
¿Por qué los alumnos hacen lo que les pedimos en EF y por qué no? ¿Cuáles son los alumnos que más bien
lo hacen y cuáles no lo hacen? ¿Cuáles son los alumnos más motivados? ¿Es la implicación un criterio de
calidad en una sesión? ¿Qué es lo que motiva a los chicos/as para realizar las clases de EF? ¿Cuál es
nuestra relación con el aprendizaje si nos gusta aprender? ¿Cuáles son los pros y los contra del uso de la
competición como factor de la motivación en EF? ¿Hasta que punto la motivación es oportuna? ¿A qué
recurrimos cuando mediante la motivación no se logra el fin? ¿Debemos dar a todo el alumnado el mismo
tipo de refuerzos/recompensas? ¿Cómo podemos conseguir que una actividad resulte, en sí misma, más
atractiva para el alumnado sin necesidad de que le ofrezcamos recompensas? ¿Cómo transformar una
actividad competitiva para que haya un mayor número de alumnos beneficiados del aspecto positivo que nos
ofrece la competición(aumento de la autoestima, incremento en la participación, superación...)?
.
Recensión. Contribución educativa de la Educación Física en las Etapas escolares Hernandez y Velazquez
(1996)
En Educación Fisica encontramos distintas funciones en donde se pone de manifiesto de forma indirecta una
cierta competitividad. Un ejemplo de ello, es la función de conocimiento en la que el movimiento sirve tanto
para conocerse a sí mismo comno para conocer el entorno que le rodea. En este aspecto, cuanto más nos
conozcamos seremos capaces de conocer nuestras posibilidades y limitaciones para enfretarnos a resto de las
personas que nos rodean y forma con nosotros un contexto, en el que hay una lucha por el primer puesto en
muchas situaciones.
Otra de las funciones que nos habla de la competición es la función agonística, en tanto que la persona puede
desmostrar su destreza, competir y superar dificultades, a través del movimiento corporal. Esto se demuestra
bajo la forma de los juegos de carácter popular, de competiciones basadas en pruebas de carácter militar.
F. Bibliografía
Florance, Jacques (1991): Tareas significativas en EF escolar. Barcelona: INDE.
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Howe, Micheal (1999) [IN, 1998]: El papel de la motivación, en La capacidad de aprender; adquisición y
desarrollo de habilidades. Madrid: Alianza editorial. pp. 97−129.
Los factores que señala como favorecedores del aprendizaje son la atención, la motivación y los hábitos de
estudio. Este capítulo se extiende en las motivaciones que llevan al comportamiento de los alumnos hacia las
tareas de aprendizaje. Dentro de la motivación señala aquellos factores que actúan positivamente
(motivación para el logro y locus de control interno) así como los que inciden negativamente (indefensión
aprendida, miedo al fracaso y miedo al éxito).
Martinek, Tom (1997): Por qué participan los niños en Educación Física, en Boletín AEISEP, nº 55, 3−11.
[Conferencia José María Cagigal del Seminario Internacional AEISEP de Lisboa, 1996].
Da algunas claves de cómo (visión descriptiva centrada en el ALT−PE) y por qué (visión explicativa
centrada en el pensamiento del alumnado) participan los alumnos en Educación Física. Del segundo aspecto
da dos claves básicas que son los valores y creencias acerca de la Educación Física y la esperanza y el
optimismo ante el aprendizaje. Esto nos revela que existen distintas interpretaciones personales sobre lo que
está pasando en Educación Física.
Méndez Giménez, Antonio (1996): Motivación para la práctica: de la obligatoriedad en el Sistema Educativo
a la necesidad de movimiento, en Revista de Educación Física, nº 63, pp. 19−25
Pérez Gómez, Angel (1992a): Las funciones sociales de la escuela; de la reproducción a la reconstrucción
crítica del conocimiento y la experiencia, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y
transformar la enseñanza, Madrid: Morata. pp. 17−33.
Pérez Gómez, Angel (1992): Los procesos de enseñanza−aprendizaje: análisis didáctico de las principales
teorías del aprendizaje, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata. pp.34−62.
Pérez Gómez, Angel (1992): El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la
cultura en el aula, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata.. pp.63−77.
Pérez Gómez, Angel (1992), Enseñanza para la comprensión, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez,
Angel: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata. pp.78−114.
Ruiz Pérez, Luis Miguel (1994): La incompetencia aprendida en Educación Física, en Competencia motriz.
Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid: Gymnos. pp.
123−134.
Sáenz López−Buñuel, Pedro, Ibáñez Godoy, Sergio y Giménez Fuentes Guerra, Francisco Javier (1999): La
motivación en las clasess de Educación Física, en Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital
(nº 17). [http://sportquest.com/revista/]
Santos Rego, Miguel A. y col. (1997): La evaluación de estilos atributivos en Educación Física: sentido
pedagógico, en Bordón, nº 49 (2), pp. 111−129.
Investigación positivista, de difícil comprensión y traducción a la práctica que analiza los estilos atributivos
que se dan en Educación Física en Enseñanza Media. Es de interés, sin embargo, contemplar la motivación
desde esta perspectiva pues no todas las personas tienen la misma orientación hacia la explicación del éxito y
fracaso académico y de relaciones sociales.
37
Snyders, Georges (1987) [FR,1985?]: La alegría en la escuela. Barcelona: Paidotribo
Solé, Isabel (1993): Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, en Coll, César et al.: El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. pp. 25−46.
Aborda algunos aspectos sobre porqué las personas reaccionan de manera diferente ante la tarea de
aprender. Más que interesarse por la motivación intrínseca o extrínseca, se pregunta por qué unos se motivan
intrínsecamente (iniciando estudios profundos de la materia objeto de estudio) mientras que otros lo hacen
extrínsecamente (quedándose en un nivel superficial, tan sólo limitado a las exigencias de la tarea demanda
por el docente). El autoconcepto y las representaciones mutuas de alumnos y docentes se encuentran en la
base de las explicaciones. A pesar de no tener ninguna referencia a la Educación Física, es un texto asequible
que sirve para plantearse las relaciones entre afectividad y aprendizaje así como para replantearse el papel
de los docentes en el aprendizaje.
ESQUEMA−RESUMEN DEL TEMA 2.1.1
MOTIVACIÓN Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
A. Núcleo Central:
La motivación del alumnado es considerado habitualmente como uno de los factores principales para el
desarrollo del aprendizaje así como para la satisfacción del profesorado, que ven en la desmotivación del
alumnado una de las principales causas para desvalorar su trabajo profesional. En este sentido hay que
apuntar la idea de que esta misma motivación, que puede tener ventajas o desventajas según se sepa llevar a
cabo, es un factor determinante a la hora de poder llevar a cabo nuestra acción docente, ya que enfrentarnos
a niños desmotivados hacia una determinada tarea, no es nada fácil para el docente que debe saber como
reaccionar ante este tipo de problemas que nos son nada fáciles. Pero la motivación no es un concepto único
sino que está vinculado a lo que se pretenda con ella. En este sentido, deberíamos preguntarnos ¿motivar para
qué?, y también cuestionarnos muy seriamente como motivar y si la motivación influye de forma directa en el
rendimiento del alumnado, ya que aunque parece evidente que si que influye, bien es cierto que ante un
mismo estímulo no todos los chavales reaccionan de la misma manera. Y es que la motivación no sólo es un
medio o unas técnicas que podemos adquirir como parte del `oficio', sino que contienen en sí mismas valores
y visiones de lo que tiene que se el aprendizaje, el papel del profesor, el sentido de la Educación Física, etc.
Nos acercaremos a este tema desde esa doble perspectiva de la motivación como medio y como soporte de
valores.
B. Conceptos claves:
Para comenzar este apartado no estaría mal hacerlo definiendo de forma breve que significado tiene la
palabra MOTIVACIÓN, ya que es desde ahí desde donde debe partir toda búsqueda o ampliación: La
motivación es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa de la conducta o móvil de la acción
(Diccionario Enciclopédico Universal). A partir de este concepto, se pueden derivar diferentes tipos de
motivación, a saber:
• Motivación intrínseca: Asocia los beneficios de la actividad a la propia actividad. Lo que mueve al
niño a hacer es el interés que tiene la propia actividad, y no espera más recompensa que la misma
actividad realizada, ya que le gusta hacerla. Este tipo de motivación es la que lleva al alumnado al
hacer por propio gusto ya que es la actividad la que le llama a realizarla. El tipo de recompensa en
este caso no es otra que el propio disfrute del niño realizando la actividad.
38
• Motivación extrínseca: Coloca la actividad o conducta como un medio para un fin distinto, que es el
que mueve al alumno. Es lo que consigue gracias a una actividad, se convierte en un medio, y no en
fin. La recompensa puede ser material o no materia, dependiendo esto último de el tipo de refuerzo
que queramos aportar a una actividad.
Es destacable en estos puntos referentes a la motivación, que el hombre, desde que es hombre, tiene una serie
de motivaciones o necesidades primarias las cuales debe sufragar en orden de sus necesidades. Así nos lo
hace saber Maslow en su pirámide de necesidades básicas.
En cuanto al LOCUS DE CONTROL, hay que aclarar desde un primer momento a que nos referimos con
esta expresión para poder así clasificar el mismo. Entendemos por locus de control el lugar a método por el
cual podemos conocer nuestros maniobras, ya sean positivas o bien negativas. Así:
• Locus de control interno: Este locus de control se fundamenta en la creencia por parte del
participante de la acción a desarrollar, que el resultado solamente depende de él, sin necesidad de
ningún tipo de agente externo, ya que todo lo basa en su entrenamiento. Es el ansia de saber, de
conseguirlo, de superación el que mueve al individuo, olvidando así la posibilidad de factores
externos a él. Este locus necesita de una mayor cantidad de tiempo para el entrenamiento del
individuo, ya que éste será el que le lleve al éxito.
• Locus de control externo: Propio de aquellas personas que piensan que sus éxitos o fracasos
dependen de forma directa de otros factores externos a ellos, ya sean la suerte, el profesor...etc. Este
locus puede crear una cadena viciosa, ya que si todo lo que nosotros hacemos depende de factores
externos, lo más sencillo es llegar a no hacer nada o lo menos posible, ya que como hagamos lo que
hagamos nuestro destino no depende de nosotros, les da igual.
Otro aspecto a tratar y no menos importante en este tema es el TIPO DE APRENDIZAJE, ya que son varios
los tipos del mismo dependiendo de una serie de factores, véase:
• Aprendizaje memorístico: Enlaza el nuevo conocimiento con los que ya habíamos adquirido de
manera que se realiza repitiendo una y otra vez una misma tarea hasta que ésta se asimila o aprende.
En este aprendizaje, no se tienen en cuanta los conocimientos previos del alumno ni se relacionan
éstos con los nuevos.
• Aprendizaje significativo: Son muchos los autores que tratan este tema en profundidan, tales como
Sebastiani, Ausubel o Barberá, dan una amplia gama de definiciones y aclaraciones sobre este
aprendizaje, pero para que sea realmente comprensible el tema, nos limitaremos a decir que este
aprendizaje es aquel en el que enlazamos el nuevo material de conocimiento con otros adquiridos
previamente. De este modo tendremos una idea global sobre de que trata este apartado.
• Aprendizaje relevante: Vendría a ser parecido al anterior, con la salvedad de que en este caso el
aprendizaje se pondría de manifiesto también fuera de la escuela. En esta ocasión, el nuevo concepto
tiene una clara utilidad tanto dentro como fuera del ámbito que a nosotros nos compete.
C. Ideas generales
Si bien la motivación del alumnado hacia la materia es una aspiración en la enseñanza, el área de Educación
Física se ve especialmente asociada a la motivación y al divertimento. Tal vez por la vinculación de lo lúdico
a nuestra área, parece que las sesiones de Educación Física tuvieran que gustar todo el tiempo a todos los
alumnos siendo el aburrimiento uno de las señales de alarma que hacen modificar las propuestas. En no pocas
ocasiones, las actividades se programan teniendo como uno de los primeros filtros el de que gusten a los
alumnos. En este sentido hay que apuntar que nosotros, en nuestras prácticas al igual , supongo, que
39
maestros noveles, intentamos que nuestras sesiones sean agradables y divertidas para nuestros alumnos, de
manera que hacemos lo que a ellos más les gusta o motiva para de este modo lograr una respuesta positiva
por parte de la gran mayoría del alumnado. Esta es una realidad que se puede comprobar a diario en una
gran cantidad de escuelas españolas, ya que se utilizan las actividades o ejercicios que sabemos de antemano
que van a triunfar para que los alumnos se vayan contentos a sus casas diciendo: que bien me lo ha pasado
hoy...
No podemos detenernos ahora a analizar las razones de esta dependencia entre el divertimento y la Educación
Física pero dejamos apuntadas como posibles causas la caracterización tradicional del área como `no seria', de
esparcimiento y de `tendencia discente'. Éste, es un factor claramente dirigido por la tradición que ha existido
y existirá siempre que pone en relación directa a la educación física y al divertimento o tiempo de
juego−recreo, siendo considerado de este modo hasta por los mismos compañeros de otras asignaturas, de
manera que se le resta importancia al aprendizaje que sunyace tras esas clases en las que realmente si se
aprende algo. Por otro lado, aunque es cierto en líneas generales que el movimiento y el juego atraen a una
parte mayoritaria del alumnado de Primaria (en Secundaria no es tan evidente), bajo esta idea general nos
olvidamos de muchos niños y niñas a las que no les agrada en absoluto cómo se desarrollan nuestras sesiones.
Por otro lado, queda también como un apunte, el hecho de que la mayor parte de los docentes han tenido
experiencias positivas con el movimiento y su cuerpo ha sido argumentado como factor que dificulta que los
encargados del área nos fijemos más en quienes peor lo pasan.
Existen diversas formas de motivar. Si las clasificamos por la relación entre la actividad y su interés para el
aprendiz, hablamos de intrínseca y extrínseca. La primera asocia los beneficios de la actividad a la propia
actividad. Snyders (1987) nos habla en ese sentido de la `alegría de aprender', como uno de los principales
motivadores. La motivación extrínseca coloca la actividad o conducta que deseamos que muestren como un
medio para un fin distinto, que es el que `mueve' al alumno. En la práctica, no siempre es fácil de diferenciar
estos tipos de motivación, aunque sí sus extremos.
Desde otra perspectiva de análisis, hay dos finalidades básicas para las cuales se utiliza la motivación. Son dos
aproximaciones complementarias si bien en algunos momentos de la docencia y en algunas personas
predomina más un enfoque que el otro.
A. La motivación como control de la disciplina. Como señala Placek en un conocido lema, la búsqueda de
una clase que mantenga al alumno `ocupado, controlado y feliz', es una de las máximas aspiraciones de los
docentes del área. Esto no está necesariamente mal, sobretodo en los primeros años de docencia, pero debería
ser superado por unas miras más elevadas. Cuanto más motivados y centrados estén nuestros alumnos en las
tareas, más sencillo es para el docente el llevar el rumbo de la clase a buen puerto, ya que ejercerá un mayor
control sobre los alumnos evitando de este modo posible speleas o disputas entre los alumnos. Algunas de las
implicaciones de motivar al alumnado como medio de controlarles, son las siguientes.
• La diversión como moneda de cambio en la negociación tendencia docente− tendencia discente.
• La satisfacción de las demandas de los alumnos conflictivos y más visibles frente a la relegación de
los invisibles.
• Los docentes repiten una y otra vez lo que saben que va a gustar a los alumnos en vez de proponerles
otras vías más novedosas por la incertidumbre que generan.
B. La motivación como forma de acercar al alumnado a experiencias a las que no se acercaría
espontáneamente. En este sentido debemos tener un especial tacto con los alumnos que no quieran realizar
ciertas actividades, ya que nunca debemos oponernos a su voluntad, aunque si tratar de convencerles para
que, desde la confianza en sus posibilidades y en el profesor, realice nuevas experiencias o retos motrices.
40
Este aspecto es bastante enriquecedor, interesante y atractivo, ya que lleva al alumno a situaciones que él,
por si solo, nunca llevaría a cabo. Desde esta segunda perspectiva, lo que se pretende es:
• Motivar para poder perseverar en la tarea
• Motivar para abrirse a nuevas experiencias y cambiar ideas preconcebidas
• Motivar desde la confianza y las expectativas positivas (efecto pigmalión)
Esta aproximación acerca más el papel del docente al de un facilitador necesario en el proceso de aprender.
Hay que tener en cuenta que para los alumnos, sobre todo algunos más inseguros, explorar la zona de
desarrollo próximo requiere de unos apoyos afectivos y técnicos que contrarresten las carencias en
autoconcepto o capacidad que les impiden acercarse por su cuenta a experiencias enriquecedoras.
Respecto a los elementos de motivación, sería bueno señalar que el mejor predictor de éxito es el propio éxito.
También es bueno recordar que los climas afectivos y relacionales positivos pueden facilitar que las clases
estén centradas en el aprendizaje y no en la búsqueda de `razones' para burlarse de los errores ajenos o
ufanarse ante las consecuciones propias.
Recursos como realizar con los propios alumnos la actividad, encontrar un objetivo a la actividad, que el
propio lider realice la actividad y le guste o incluso la propia novedad de la tarea, son recursos que en mas
de una ocasión nos pueden ser útiles en nuestra labor como docentes para que los niños realicen nuevos
actos motrices.
En todos los casos, no debemos olvidar que los recursos que empleemos para motivar contienen en sí valores
en ocasiones distintos y opuestos a la finalidad que queremos transmitir. Por ejemplo, si asociamos la
implicación en actividades con el reconocimiento en la calificación, podemos estar favoreciendo la
materialización de la enseñanza al centrar más la atención en lo que se consigue que en lo que se hace. La
determinación del uso de los elementos motivadores es, pues, un dilema más en el análisis de las prácticas
docentes. Un ejemplo característico de la Educación Física es el uso de la competición como principal recurso
para hacer aumentar la participación en una actividad. Sin definir aquí la pertinencia o no de tal utilización (lo
que no se puede hacer sin situarse en un contexto y dentro de una concepción pedagógica concreta), no se nos
puede escapar que no sólo estamos aumentando la participación en dicha actividad (por cierto, ¿de todas las
personas en igual medida?) sino que esta decisión viene acompañada de otros efectos a veces no conocidos.
D. Temas relacionados
La comunica-ción en el aula.
Control, disciplina y poder en el aula.
Disciplina
Ideología y valores
Metodología
E. Preguntas que podemos hacernos:
¿Es la implicación en la clase un criterio de calidad? ¿Cómo varían las motivaciones con la edad? ¿Puede
haber relación entre motivación intrínseca y extrínseca? ¿Porqué en E.F. se da más valor a lo que se hace que
a lo que se aprende? ¿Es la motivación un factor del éxito o del fracaso escolar? ¿Cómo se puede conseguir
41
que una actividad resulte atractiva para los alumnos sin necesidad de ofrecer recompensas? ¿Debemos dar a
todo el alumnado el mismo tipo de refuerzos?¿ Como podemos hacer para que nuestras tareas resulten más
motivantes sin necesidad de recurrir a motivaciones de carácter extrínseco?
¿Pros y contras de la competición como forma de motivar en la E.F.? (pregunta del ensayo)
F. BibliografíaF. BibliografíaF. Bibliografía
Florance, Jacques (1991): Tareas significativas en EF escolar. Barcelona: INDE.
Howe, Micheal (1999) [IN, 1998]: El papel de la motivación, en La capacidad de aprender; adquisición y
desarrollo de habilidades. Madrid: Alianza editorial. pp. 97−129.
Los factores que señala como favorecedores del aprendizaje son la atención, la motivación y los hábitos de
estudio. Este capítulo se extiende en las motivaciones que llevan al comportamiento de los alumnos hacia las
tareas de aprendizaje. Dentro de la motivación señala aquellos factores que actúan positivamente (motivación
para el logro y locus de control interno) así como los que inciden negativamente (indefensión aprendida,
miedo al fracaso y miedo al éxito).
Martinek, Tom (1997): Por qué participan los niños en Educación Física, en Boletín AEISEP, nº 55, 3−11.
[Conferencia José María Cagigal del Seminario Internacional AEISEP de Lisboa, 1996].
Da algunas claves de cómo (visión descriptiva centrada en el ALT−PE) y por qué (visión explicativa centrada
en el pensamiento del alumnado) participan los alumnos en Educación Física. Del segundo aspecto da dos
claves básicas que son los valores y creencias acerca de la Educación Física y la esperanza y el optimismo
ante el aprendizaje. Esto nos revela que existen distintas interpretaciones personales sobre lo que está pasando
en Educación Física.
Méndez Giménez, Antonio (1996): Motivación para la práctica: de la obligatoriedad en el Sistema Educativo
a la necesidad de movimiento, en Revista de Educación Física, nº 63, pp. 19−25
Pérez Gómez, Angel (1992): Los procesos de enseñanza−aprendizaje: análisis didáctico de las principales
teorías del aprendizaje, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata. pp.34−62.
Pérez Gómez, Angel (1992): El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la
cultura en el aula, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel: Comprender y transformar la
enseñanza, Madrid: Morata.. pp.63−77.
Pérez Gómez, Angel (1992), Enseñanza para la comprensión, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez,
Angel: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata. pp.78−114.
Ruiz Pérez, Luis Miguel (1994): La incompetencia aprendida en Educación Física, en Competencia motriz.
Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid: Gymnos. pp.
123−134.
Sáenz López−Buñuel, Pedro, Ibáñez Godoy, Sergio y Giménez Fuentes Guerra, Francisco Javier (1999): La
motivación en las clasess de Educación Física, en Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista digital
(nº 17). [http://sportquest.com/revista/]
Santos Rego, Miguel A. y col. (1997): La evaluación de estilos atributivos en Educación Física: sentido
pedagógico, en Bordón, nº 49 (2), pp. 111−129.
42
Investigación positivista, de difícil comprensión y traducción a la práctica que analiza los estilos atributivos
que se dan en Educación Física en Enseñanza Media. Es de interés, sin embargo, contemplar la motivación
desde esta perspectiva pues no todas las personas tienen la misma orientación hacia la explicación del éxito y
fracaso académico y de relaciones sociales.
Snyders, Georges (1987) [FR,1985?]: La alegría en la escuela. Barcelona: Paidotribo
Solé, Isabel (1993): Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, en Coll, César et al.: El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. pp. 25−46.
Aborda algunos aspectos sobre porqué las personas reaccionan de manera diferente ante la tarea de aprender.
Más que interesarse por la motivación intrínseca o extrínseca, se pregunta por qué unos se motivan
intrínsecamente (iniciando estudios profundos de la materia objeto de estudio) mientras que otros lo hacen
extrínsecamente (quedándose en un nivel superficial, tan sólo limitado a las exigencias de la tarea demanda
por el docente). El autoconcepto y las representaciones mutuas de alumnos y docentes se encuentran en la
base de las explicaciones. A pesar de no tener ninguna referencia a la Educación Física, es un texto asequible
que sirve para plantearse las relaciones entre afectividad y aprendizaje así como para replantearse el papel de
los docentes en el aprendizaje.
ESQUEMA−RESUMEN DE LA PRESENTACIÓN DEL BLOQUE 1.2
LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA−APRENDIZAJE
• Núcleo central de estudio
En este tema trataremos de obtener una visión general del currículum y, más en concreto, del curriculum de
Educación Física en Primaria que deriva de la LOGSE. Se abordarán algunos temas que nos permitan
contemplar globalmente el área de Educación Física y su inserción en el sistema escolar. La mayor parte de
estos temas se abordarán también en otras asignaturas ya que son comunes a muchas ellas.
• Conceptos clave
• Currículum funcional y sus componentes: explícito, encubierto, nulo y oculto. (Doods en Kirk, 1990:
142 −143)
• El Currículum funcional es la suma resultante de una serie de niveles de aprendizaje en relación al
currículum. Los niveles son los siguientes:
• Currículum explícito: Aquellos aspectos públicamente establecidos y compartidos que los profesores
quieren que los alumnos aprendan.
• Currículum encubierto: Asuntos implícitos y no públicos. Conjunto de aspectos que los profesores no
dudarían en considerar que consciente e intencionadamente se trasmiten a los alumnos en la puesta en
práctica del currículum explícito.
• Currículum nulo: Aquellas ideas, conceptos y valores que se podrían incluir en los niveles del
curriculum explícito y del curriculum encubierto.
• Currículum oculto: Aquellos aspectos reflexivos de lo que dicen y han los profesores al organizar los
programas, al redactar el plan de clase y a la hora de enseñar.
• Estructura del diseño curricular: niveles de definición, etapas y áreas.
• Diseño Curricular Base: Es el que recoge este marco común en el que se formulan en términos muy
generales un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la
educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas mas adecuadas a dicha intencionalidad. Su
43
elaboración es competencia del Ministerio de Educación y Ciencia y tendrá un carácter normativo
para los centros, ya que éstos deberán seguir las directrices que en él se indiquen . Este primer nivel
de concreción deberá completarse con las propuestas que las Comunidades Autónomas con
competencias educativas realicen en su ámbito territorial.
• Proyecto Curricular de Centro: Su elaboración establece la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
como responsabilidad de los centros escolares. Es lógicamente más amplio e incluye aspectos tales
como objetivos prioritarios y básicos, formas de organización y coordinación, organigrama, reglas de
funcionamiento, vinculación con la comunidad, etc.
La elaboración del Proyecto Curricular de Centro puede seguir caminos diferentes. Uno de ellos sería partir de
los principios que se señalan en el Diseño Base e ir tomando las decisiones relativas a los distintos ciclos y
áreas. Será más probable que los diversos equipos de ciclo y de seminario vayan articulando su propuesta y
que posteriormente se revise la coherencia entre ellas hasta llegar al marco conjunto del Proyecto Curricular
del Centro.
• Las programaciones: Tendrán como marco de referencia las decisiones que se tomen en el Proyecto
Curricular de Centro. Los acuerdos que se tomen en el centro relativos a los objetivos de ciclo se
desarrollarán posteriormente en estas programaciones, que los profesores diseñarán de manera más o
menos explícita para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos. En estas
programaciones que puedan referirse a una o a varias áreas, se establecerá una secuencia ordenada de
las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el ciclo que tenga a su vez en cuenta el
conjunto de la etapa.
• Fuentes del currículum: socio−cultural, psicológica, pedagógica y epistemológica (Marchesi yMartín,
1998: 205−206)
• Socio−Cultural: La escuela está dentro de un sistema más amplio que es la sociedad, y esta le pide
ciertas cosas a la escuela, hay una demanda social hacia la escuela(Ej. Ordenadores, inglés,
francés). Los cambios de la sociedad reflejan el currículum. Se refiere a las demandas sociales y
culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes
y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes
sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones
sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad a que pertenecen.
• Psicológica: Explica determinados modelos que explican el aprendizaje . En función de cómo
creamos que se aprende eso nos va a llevar a un currículum u otro. Según las formas de aprender
también hay formas de enseñar.Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las
leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un
marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es
posible aprender en cada momento, y cómo aprenderlo.
• Pedagógica: Hace referencia a que hay un saber acumulado sobre las prácticas de aula, la forma de
presentar el aprendizaje. Recoge, tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años,
también en otros países, y no sólo en España, constituye una fuente insustituíble de conocimiento
curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores,
proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de
ulterior desarrollo.
• Epistemología: Hace referencia a que las áreas tienen un corpus de conocimientos que influye en lo
que seleccionamos como contenidos más relevantes. Lo que se selecciona tiene que ver con lo que en
los niveles científicos más alto se conoce. En los conocimientos científicos que integran las
correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de
44
conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre
éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.
• Modelos curriculares: currículum cerrado y currículum abierto (Marchesi y Martín, 1998: 200 − 201).
Currículum cerrado: En un currículum cerrado los objetivos, contenidos y estrategias instruccionales están
establescidos de antemano y de una vez por todas. Todos los alumnos realizan , en principio, llas mismas
actividades de enseñanza y aprendizaje, las realizan de la misma manera y en el mismo modo. Las variaciones
son mínimas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de comportamientos observables, y los
contenidos se organizan según las disciplinas tradicionales con escasa interrelación entre sí. En un sistema
cerrado se concede mucha importancia a la evaluación de resultados a través de la comparación entre los
comportamientos observables definidos en los objetivos y los observados al término de la enseñanza. La
individualización de la enseñanza se limita a adecuar el ritmo de aprendizaje. La elaboración del programa y
su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas: los expertos lo diseñan y los profesores lo aplican.
Currículum abierto: Un modelo abierto concede gran importancia a las diferencias entre los contextos
educativos, las características de los alumnos y las opciones pedagógicas de los profesores, considerándolos
factores esenciales para definir el currículo. Por ello, se postula una interrelación permanente entre la fase de
diseño y la de desarrollo de currículo, y las propuestas que se diseñan están permanentemente abiertas a
adaptaciones, revisiones y modificaciones en función de las variables y factores que modulan su puesta en
práctica. El acento no recae sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos, sino más bien sobre el
desarrollo del proceso enseñanza−aprendizaje. Los objetivos suelen estar definidos en términos mucho más
generales que en el caso anterior para posibilitar adaptaciones; la evaluación se centra en el mismo proceso de
aprendizaje y está orientada a determinar el nivel de comprensión y de funcionalidad de los aprendizajes.
• Elementos básicos del primer nivel de concreción del currículum: objetivos, contenidos, orientaciones
metodológicas y criterios de evaluación
• Objetivos En este elemento curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un
determinado sistema establece para todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el
referente principal para el profesional a la hora de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos
quedan contextualizados posteriormente en la de cada una de las áreas.
Los objetivos se refieren como mínimo a cinco grandes tipo de capacidades humanas; cognitiva o intelectual,
motrices, de equilibrio personal o afectivo; de relación interpersonal, y de actuaciones e inserción social.
Contenidos: Son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la información relativa a lo
que se considera más adecuado para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.
Esta reflexión, se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del área, de su sentido en la etapa
en concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen.
Orientaciones metodológicas y criterios de evaluación: En ellos se proporcionan criterios para diseñar
actividades de enseñanza y aprendizaje, y actividades de evaluación tanto inicial como formativa o sumativa;
no se dan las actividades diseñadas. Este elemento pretende orientar al profesorado acerca de cúal puede ser la
manera más coherente de llevar a cabo la práctica educativa en función de las distinttas opciones que han ido
tomando en los elementos anteriores del currículum.
• Capacidades de desarrollo humano: cognitivas, motrices, afectivas, de relación interpersonal, de
inserción social.
Se espera que con la escolaridad se adquieran unas capacidades, que son:
• Cognitivas: hacen referencia al desarrollo intelectual, conocimiento, abstracción, razonamiento
45
numérico, memorización
• Motrices:
• Psicomotrices
• Perceptivo−motrices
• Físico−motrices
• Socio−motrices
• Afectivas: centradas en el desarrollo del autoconcepto y del conocimiento personal. Control personal,
carácter
• Relación interpersonal: capacidad de comunicarse con otra persona, compartir proyecto, agruparse,
realizarse.
• Inserción social: desarrollo de aspectos morales, asimilación de valores dominantes, y crítica de estos.
• Ideas Principales
El currículum concreta y hace explícitas las intenciones de la enseñanza así como las formas de intervención y
de valoración de lo conseguido. Puede servir de enlace entre las intenciones y la acción. Debe buscar la
coherencia entre las sucesivas concreciones que se han de ir haciendo para adaptarse a los contextos.
Concepto y utilidad del currículum. Nos ayuda a concretar las finalidades de la educación así como
organizar las intervenciones. Existen distintas concepciones de qué es y para qué sirve el currículum. Desde el
que piensa que es para asegurar que todos los profesores siguen unas directrices comunes (currículum
cerrado) al más centrado en el currículum como un instrumento de desarrollo profesional (currículum abierto
− que tiene en Stenhouse uno de sus máximos exponentes−). El modelo curricular que se adopte exige
distintas acciones del docente y le asigna diferentes funciones, por eso, cada forma de currículum conlleva una
formación inicial y permanente que tratan de responder a las demandas al profesor.
Currículum es todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, no sólo
conceptos, sino también principios, procedimientos, actitudes; y abarca además, tanto los medios a través de
los cuales la escuela proporciona esas posibilidades. (DCB,1989).
El currículum es una especificación de qué, cómo y cuándo enseñar; y qué, cóm o y cuándo evaluar.
Modelos de currículum y la participación del profesorado. El currículum trata de dar respuesta a una serie
de decisiones que son distintas en función del nivel de concreción en el que estamos moviéndonos. Lo que los
docentes deben hacer en cada uno de ellos también es distinto. La función principal del currículum según la
L.O.G.S.E. es dar respuesta a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, combinando unos mínimos comunes
para todos los docentes (y alumnos) con una flexibilidad para adaptarse a contextos.
Cómo se construye el currículum. Las vías para encajar los distintos elementos que componen un
currículum son variadas. Aunque las formas más ortodoxas nos hablan de comenzar por los objetivos y
derivar, a partir de ellos, los contenidos, actividades y metodología que se utilizará, lo cierto es que no es la
única de las vías posibles. Parece bastante probado que los docentes se sienten más a gusto planificando a
partir de actividades, que son lo que más cercano les resulta y más posibilidades ven. Para una visión global
de las diferentes vías de acceso, ver Coll (1991: 50 − 64).
La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes operaciones básicas:
• Definir los objetivos generales de ciclo.
• Seleccionar el conjunto de contenidos
• Secuenciar los contenidos por ciclos
• Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo.
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• Definir los supuestos metodológicos generales.
• Definir los criterios de organización espacio−temporal
• Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar.
Los principios orientadores: aunque no es la única fuente de la que se nutre el currículum, la fuente
psicológica, en particular todos aquellos aspectos que inciden en cómo es visto el aprendiz, tienen una
importancia muy notable. Así, hemos pasado de un modelo conductista a otro constructivista, si bien los
diseños teóricos no siempre llegan a las aulas. El cambio de paradigma es algo más profundo que un cambio
de terminología, que es a lo que en muchos casos se llega. Por ello, asumir un determinado paradigma, el
constructivista en este caso, no puede ser una decisión automática sino que requiere nuevos planteamientos y
nuevos ajustes, también en los niveles particulares de cada profesor. Un cambio de currículum, en
consecuencia, no puede hacerse sin una reflexión profunda sobre lo que nos implica a la hora de esperar del
alumnado, de la asignatura o de nosotros mismos.
Una aproximación a la Educación Física en el currículum de Primaria. Como el resto de las áreas, la
Educación Física tiene en su currículum oficial los siguientes apartados:
Introducción, donde se puede encontrar una justificación general al área y se definen algunos de los rasgos
que caracterizarán las opciones que se tomen.
Objetivos de área, donde se señalan los ocho objetivos que marca el MEC.
Contenidos del área, donde se recogen los cinco bloques de contenidos con una primera aproximación a sus
conceptos, principios y actitudes.
Criterios de evaluación, donde se señalan quince criterios que se deben alcanzar al finalizar la etapa.
Objetivos Generales:
• Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades
motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.
• Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una actitud
responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con los efectos
sobre la salud.
• Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la
naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y
no el resultado obtenido.
• Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores báscios adecuándose a los estímulos
perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades.
• Utilizar sus capacidades física básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y
funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y
condiciones de cada situación.
• Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y contructivas con los demás
evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los
comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.
• Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan,
participando en su conservación y mejora.
• Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados
de ánimo y comprender mensajes expresados de ese modo.
Contenidos:
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• El cuerpo: imagen y percepción.
• El cuerpo: habilidades y destrezas.
• El cuerpo: expresión y comunicación.
• Salud corporal.
• Los juegos.
Criterios de evaluación:
• Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad, tales como
duración y el espacio donde se realiza.
• Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.
• Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las características de la acción que
se va a realizar.
• Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo−pierna y un
apoyo adecuado y activo del pie.
• Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre le eje longitudinal y transversal para aumentar la
competencia motriz.
• Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la pierna contraria
al brazo de lanzar).
• Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo.
• Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplazándose por un espacio
conocido.
• Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el momento de desarrollo
motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
• Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o
historias reales e imaginarias.
• Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y
limitaciones corporales y de movimiento.
• Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual del ejercicio físico y
la mejora de la salud individual y colectiva.
• Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia
los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden producir.
• Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una correcta organización y
desarrollo de los mismos.
• Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de iniciación deportiva,
el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dándoles más importancia que a otros
aspectos de la competición.
Además, se han facilitado otros documentos que sin ser prescriptivos sí orientan las prácticas, como las
secuenciaciones por ciclos y las orientaciones didácticas.
A estos objetivos y contenidos habrá que añadir los que correspondan de los temas transversales que, por su
propia definición deben impregnar todo el currículum.
Hay que recordar que, debido al traspaso próximo de competencias, el currículum oficial puede ser
modificado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, aunque las modificaciones que se
han producido en el área de Educación Física en otras comunidades con las competencias transferidas han
sido escasas.
Por último, no se debe olvidar que el currículum de Educación Física forma parte de un proyecto más
ambicioso que el de la propia asignatura así que habrá que saber situarlo en el contexto de otras áreas y de
otros espacios y momentos educativos. No debemos perder de vista que el currículum de Educación Física no
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tiene sentido por sí mismo sino en la medida que colabora al desarrollo de las finalidades marcadas por los
objetivos generales de etapa.
• Otros temas relacionados con el mismo objeto de estudio
Por su propia naturaleza introductiva, este tema tiene un enlace evidente con la mayor parte de los temas de
esta asignatura así como con otros muchos mementos formativos. Algunos de ellos son: los temas de los
diferentes elementos ya que este tema es una presentación de todos ellos; elaboración de unidades didácticas
en las que aparezcan relacionados todos los elementos; el prácticum como un momento de ver un currículum
en acción.
• Preguntas que podemos hacernos sobre este tema
Al finalizar este tema, deberíamos estar más capacitados para abordar preguntas del tipo:
¿Cómo combinamos los elementos comunes con los específicos de nuestro contexto? ¿Cómo podemos hacer
para buscar una mayor continuidad entre nuestra enseñanza y la de otras etapas o la de otras áreas?, ¿y con
otros momentos de la vida del alumnado? ¿En qué medida incluir los temas transversales nos saca del objeto
de estudio de la Educación Física o no ofrece otras visiones del mismo? ¿Qué exige de mí el currículum
contructivista en Educación Física?, ¿hasta qué punto debo adaptar el currículum a mis características o debo
adaptarme yo a las exigencias del currículum? ¿Qué expectativas tengo del alumnado para mis clases? ¿La
nueva concepción del currículum destierra todo lo anterior?, ¿Cuál es la continuidad que presenta?, ¿qué
puedo conservar y qué debo modificar de mis modos anteriores de hacer/pensar la Educación Física?.
TEMA II.1.2: LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
• Núcleo central de estudio.
En este tema nos centraremos en el conocimiento de los canales que se usan para comunicar en Educación
Física (auditivo, visual y táctil), así como las funciones que adquiere dicha comunicación (informativa,
afectiva, empática y educativa).
La comunicación es la clave para el contacto entre docente y discentes. En la medida en la que somos capaces
de acercarnos al alumno (sus necesidades, su punto de partida) es más fácil su progreso. En esto tiene una
parte de especial relevancia la habilidad para la comunicación, tanto la emisión como la sensibilidad para
recibir los mensajes que nos emiten los alumnos.
La comunicación en el aula es uno de los principales elementos con los que se debe contar y dominar
perfectamente por parte de cada profesor, ya que de este modo, las explicaciones, comentarios, preguntas,
dudas... etc que puedan tener nuestros alumnos, se verán reducidas de manera considerable o, de no ser así,
serán resueltas de la manera más ventajosa tanto para su entendimiento como para nuestro control sobre la
clase.
Las habilidades de comunicación sólo se mejoran cuando se ponen en práctica, pero, para sacar de ésta un
mayor provecho, será conveniente que nos conozcamos algunas de las características y las funciones de la
comunicación en Educación Física. Por otro lado, hay que ser conscientes de que comunicamos más de lo que
creemos (y a veces en sentido contradictorio con lo que deseamos emitir).
La comunicación, como herramienta del profesor, tiene distintas formas y momentos de darse en cada clase,
distintas funciones y diferentes canales. El núcleo de este tema va a ser hacer una exploración sobre la
comunicación.
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• Conceptos clave.
Modelos de comunicación:
Estos modelos de comunicación tienen unas conexiones importantes con el como entendemos la enseñanza.
Nos encontramos con tres tipos:
• Unívoca.− Se trata de aquel tipo de comunicación en el que existe un personaje principal
denominado profesor que es el encargado de emitir todos los mensajes a los discentes o alumnos. El
profesor habla y los alumnos escuchan, obteniendo de esta manera una posición de mayor jerarquía
sobre los alumnos, engrandeciendo su figura más si cabe de este modo. No suele existir diferencias
entre los alumnos, siendo siempre el mensaje igual para todos ellos, para que de este modo
participen todos por igual y tengan las mismas oportunidades.
El valor social que se deriva de este tipo de comunicación es el referente a la existencia de un cierto estatus o
jerarquía que está por encima de las demás, ya que el profesor está en su situación de poder mientras los
alumnos serían los sumisos teniendo éstos que respetar esa situación.
Se adecua al método directivo. El alumno debe adaptarse al profesor, a la propuesta genérica que se da para
todos.
Ejemplos de este tipo de comunicación son una conferencia, cuando dictan apuntes, en Educación física
cuando el profesor explica una actividad...etc.
• Biunívoca.− Puede existir un cambio de dirección en lo referente a la comunicación, es decir,
aunque la mayoría de los mensajes emitidos a lo largo de la clase sean realizados por parte del
profesor, algunos son dirigidos por los alumnos, lo que genera un cambio de dirección en la
comunicación.
El valor social que
Ejemplos de este tipo de comunicación son cuando el profesor pregunta al alumno, cuando el alumno
pregunta al profesor, en los momentos de reflexión de Educación física...En un examen también se produce
este tipo de comunicación, ya que existe una relación entre lo que dice el profesor y lo que responden los
alumnos.
El valor social que se transmite en este tipo de comunicación es el de respeto hacia el resto de compañeros;
debemos escuchar.
• Múltiple.− Este tipo de comunicación consiste en que cualquier persona puede convertirse en foco
principal, todos los participantes son protagonistas y actúan como tales, todas las personas tienen
conocimiento, y el resto de ellas puede aprender de otras, es decir, podemos de este modo aprender
los unos de los otros.
Ejemplos de este tipo de comunicación son los debates, ya que todo el mundo participa, cuando los alumnos
exponen sus respuestas, propuestas, es decir, dentro de un estilo productivo, el conocimiento reside
igualmente en los alumnos y pueden enriquecerse unos a otros; no solo reside en el profesor.
Funciones de la comunicación:
• Informativa.− Lo que se pretende es transmitir un mensaje objetivo y que este llegue a un destino o
receptor; lo que importa aquí es el mensaje, lo que estamos transmitiendo, el conjunto de cosas que
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decimos. Lo que realmente nos interesa es el mensaje como objeto.
• Afectiva.− Además de ponerse en juego mensajes también se pone en juego la relación entre los
sujetos; los que se comunican son personas, dos mensajes iguales dichos de igual o diferente forma
son absolutamente distintos, tenemos que entender cómo es percibido eso por los alumnos. Les cuesta
mucho separarse de lo que a ellos les pasa.
• Empática.− Hace relación a la necesidad de que haya contacto entre las personas para una buena
comunicación. En Educación Física el contacto, la mirada, llamar la atención, engañar al alumno...,
son importantes.
• Educativa o metacomunicativa.− Hay veces que pretendemos enseñar a comunicar. El objetivo de
la comunicación es enseñar a comunicarse. La información no es lo importante sino la comunicación
múltiple. Mejorar el lenguaje tanto verbal como corporal es una tarea a realizar por parte del
prfesorado para ser entendido de la mejor manera posible. En la expresión corporal se reflejan tanto
el lenguaje verbal como el corporal, y es una asignatura muy a tener en cuenta para conseguir
nuestros fines.
Canales de comunicación
Los canales de comunicación son las vías por las cuales recibimos la información; son estas:
• Auditivo.− Nos centramos en la perspectiva del que recibe el mensaje. En la mayoría de las
asignaturas es el canal más importante y el que más información transmite. Si no se pusiese remedio
a las ACNEES los alumnos con esas necesidades auditivas no lograrían comprender el mensaje
transmitido por el profesor.
Debemos tener en cuenta que en nuestra asignatura no son iguales los mensajes transmitidos oralmente que
en el resto de las clases, ya que existen problemas como la acústica o la disposición del alumnado por los
cuales no utilizaremos demasiado este tipo de canal.
• Visual.− Hay una presencia muy escasa del lenguaje escrito, tradicionalmente nula ya que hoy en día
se usan otros recursos como otros métodos, dibujos, esquemas..., en distintos soportes como pizarras,
diapositivas, transparencias...
Existen elementos muy importantes para comprender el lenguaje no verbal; la mirada (para establecer una
relación personal), los gestos (afectivos, informativos, empáticos), la postura global corporal, el vestuario y
los ornamentos son algunos de estos elementos.
• Táctil.− El tacto es una de las características más importantes en Educación Física ya que
constantemente se están generando situaciones de contacto interpersonal. Es por ello que el tacto
tiene una serie de valores que vamos a destacar:
• Afectivo.− Representa valores de contacto y de acercamiento personal. Este valor es tal vez el más
importante de todos, ya que es un claro transmisor de sentimientos y emociones.
• Estabilización del esquema corporal.− La espalda es una de las últimas zonas que se integran en el
esquema corporal y puede servirnos o ayudarnos a la hora de transmitir información.
• Huella sensitiva.− Refuerza determinadas informaciones que han sido dadas.
• Información dinámica.− Guía del movimiento, da la información del movimiento que se debe
realizar, siendo este rasgo el más típico en Educación Física.
• Desarrollo de la sensorialidad.− Este valor también es específico de nuestra asignatura y nos sirve
para desarrollar la recepción de información mediante le tacto. Sirve también para incidir sobre la
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tonicidad del cuerpo.
• Ideas principales
Conceptos generales
No se puede hablar de verdadera enseñanza si no se da comunicación, pues debe haber contacto entre docente
y discente para que haya ajustes en el proceso educativo. Esta es la base para que se dé una enseñanza que
tenga en cuenta a la persona y las diferencias que, como tal, ésta presenta. Esta comunicación debe ser normal
y fluida, debiendo saber el profesor en que momento se necesita un tipo u otro de sistema de comunicación
para el perfecto desarrollo de las clases. Ni que decir tiene que si lo que queremos es que nuestros alumnos
escuchen nuestras explicaciones debemos utilizar una comunicación de tipo unidireccional o unívoca, ya que
es la más apropiada para este tipo de propuestas. Una comunicación biunívoca es apropiada para establecer
un diálogo con los alumnos, para responder a sus preguntas y sonsacarles lo que el profesor estime
necesario. Y, por último, una comunicación múltiple es apta para momentos de juego, de debate, de
aprendizaje común, ya que en todo momento todos se ven a un mismo nivel y se aprende más fácilmente unos
de otros.
Tampoco se puede entender una educación en la que no se permita y atienda a la manifestación de la persona
como individuo: a esto debe dirigirse la comunicación. Es en este caso en el que no debe darse con demasiada
frecuencia un tipo de comunicación unívoca, ya que además de no atender a las necesidades de los alumnos
con igualdad de oportunidades, esta comunicación puede resultar un tanto cortante para las intervenciones
de éstos, ya que el profesor es visto como un rey o algo así, mientras los alumnos se pueden llegar a creer
que son sus súbditos, no interviniendo por miedo al reproche.
Dentro de la enseñanza, el alumno no es sólo un ser que recibe, sino también que emite y tiene que ser
atendido para que su personalidad tenga un correcto desarrollo.
No se puede hablar de comunicación si no se da un exquisito respeto y consideración por el otro; en
demasiadas ocasiones, nuestros propios mensajes nos parecen tan importantes que no dejamos posibilidad de
respuesta o no prestamos atención a ésta, que es lo mismo.
Por todo ello, concluiremos que la comunicación en educación es nuestro medio de intervención, reúne las
posibilidades de influencia educativa. La comunicación que nosotros realizamos no se limita a la verbal sino
que se dan simultáneamente diversos mensajes por otros canales, a veces contradictorios entre sí. Cuanto
menor es la edad de los alumnos, mayor predominio hay de la comunicación no verbal mientras que en los
más mayores hay una creciente influencia de los verbales. No obstante, el lenguaje tampoco tiene para todas
las personas los mismos significados y connotaciones. También hay que tener en cuenta que transmitimos, sin
conocerlo, aspectos ideológicos.
Los profesores no han de fijarse únicamente en los mensajes que ellos emiten, sino en la respuesta que
producen en sus alumnos así como los mensajes espontáneos que estos producen. De este modo, el
profesorado siempre comprenderá perfectamente lo que sus alumnos quieren comentarle, sus ruegos,
preguntas, rarezas...El profesor debe conocer en todo momento lo que se cuece en la clase, los comentarios
que en ella surgen, ya que son de vital importancia para conocer el estado de los alumnos: si necesitan
descansar, seguir, cambiar de actividad...
B. Características de la comunicación en Educación Física.
La asignatura de educación física plantea algunas peculiaridades por su esencia o por su tradición que la hacen
sensiblemente diferente a otras materias aunque exista por supuesto una gran parte común con ellas.
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La manifestación de ello es que en EF se emplean en diferente proporción los canales de comunicación que
más adelante veremos. Como adelanto, señalaremos que el canal táctil presenta en Educación Física un
empleo superior a la mayoría de las otras áreas. Del mismo modo, el lenguaje oral presenta también sus
peculiaridades por el tipo de contenidos tratados.
La dispersión de los alumnos en el espacio provoca que la comunicación masiva sea más difícil tanto por las
condiciones acústicas como por el menor control ejercido. En cambio, las comunicaciones personales son más
fáciles al desplazarse también el profesor por el terreno y existir la posibilidad de una relativa privacidad.
En este sentido, hay que apuntar que a pesar de la mala comunicación oral que se pueda producir en las
clases de Educación física, existen otros elementos como los gestos que ayudan en gran medida a la
comprensión por parte de los alumnos a los mensajes emitidos por el profesor. Como ya se apunta, las
comunicaciones personales son más sencillas, lo que nos sugiere un mayor enganche con los alumnos ya que
en cualquier momento te puedes dirigir a ellos de manera mucho más secreta, y, en esos momentos, sabemos
que estamos llevando al alumno a nuestro terreno por la relación de complicidad que se produce entre
profesor y alumno.
El factor afectivo presenta también en nuestra asignatura gran importancia; muchas veces es más importante
dar confianza para emprender un ejercicio que dar detalles de su ejecución o crear un buen clima de relación
que enunciar una larga lista de normas que impidan un comportamiento violento. Como hemos podido
comprobar en nuestras prácticas, mas vale empezar una tarea con la menor carga oral posible que perder el
tiempo liando a los alumnos con explicaciones vanas o complicadas, ya que en el estado en el que se
encuentran nuestros alumnos, no es el más adecuado para dar discursos de ningún tipo, por lo que es más
útil comenzar una actividad, aunque no estén del todo entendida, que perder el tiempo con explicaciones que
se les van a olvidar, ya que tendrán tiempo de entender la actividad con la práctica.
Respecto a las reglas, especialmente cuando nos referimos a los juegos, debemos tener en cuenta que son éstas
las que dirigen la acción y debemos estar atentos a la interpretación que de ésta se haya hecho para mantenerla
o modificarla. En los juegos, nuestro control es indirecto, está mediatizado por la forma en que es interpretada
la regla y por las desviaciones a la misma que se produzcan. Es de suma importancia que cuando expliquemos
una actividad demos pocas consignas para no alargar el tiempo de explicación, pero más importante es aún
uqe las consignas o normas que demos sean claras y no lleven a confusión, ya que de ser así, podría dar al
traste con la actividad y posiblemente con la ssesión, ya que los alumnos se descentrarían.
Por último, citaremos las posibilidades de llegar a una comunicación verdadera con los alumnos. Dado que
existen menos barreras físicas y psicológicas para que el alumno se acerque al profesor de Educación Física
que a los profesores de otras materias −excepto en edades muy tempranas− el MEEF presenta sobre aquellos
la posibilidad de entablar una relación que incluya más canales y códigos. Sin embargo, actúa en contra del
especialista la gran cantidad de alumnos a los que debe atender y el escaso tiempo que pasa con cada uno de
ellos. Sólo cuando permanece durante algunos años en el mismo centro y conoce a los alumnos en cursos
sucesivos, puede lo primero sobreponerse a lo segundo.
C . Funciones de la comunicación.
La comunicación cumple diferentes funciones aunque en un momento, determinado a nosotros nos interese
más una que otra o predomine efectivamente alguna sobre las demás. No podemos olvidar que la
comunicación entra de lleno en las relaciones humanas y que éstas son difíciles de reducir a dimensiones
estandarizadas. Sin embargo, podemos hablar de cuatro funciones que la comunicación produce en mayor o
menor medida en cada situación concreta.
i. función informativa. La comunicación nos sirve para transmitir ideas: la forma en la que se deben realizar
las agrupaciones, los límites de la provincia de Soria o las potencias del alma según Aristóteles son ejemplos
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de este tipo. Lo importante en todo caso es lo que se está transmitiendo, se resalta el contenido objetivo de la
comunicación.
Ejemplos de esta función en el canal táctil, serían los juegos como pillar por parejas, tirar y presionar son
dos gestos que se transmiten a través de este canal. También el baile guiado proporciona una seguridad
afectiva y una información comunicada a través de este canal.
ii. función afectiva. La comunicación también permite la transmisión de sentimientos. En este caso lo que se
transmite no se puede separar de quien lo transmite pues refleja en cierto modo la forma en que ese contenido
es vivido en ese momento por el emisor. El sujeto, tanto el emisor como el receptor, adquiere aquí la mayor
importancia. Aunque en educación se tratan de ocultar los sentimientos, esto no siempre es posible ni tan
siquiera deseable pues muchas veces es necesario entusiasmo, alegría o pesar para que el mensaje tenga más
impacto. Además, puesto que no olvidamos que los profesores somos en mayor medida receptores que
emisores, en los alumnos es frecuente el predominio de la afectividad sobre el resto de las funciones. El caso
de nerviosismo que impide decir un contenido es harto frecuente.
Ejemplos de esta función en el canal táctil, serían abrazar, los momentos de entrada y despedida a la sesión y
el rechazo o reconocimiento de las actividades realizadas son algunos de los ejemplos más típicos del uso de
esta función con el canal táctil.
iii. función empática. La comunicación necesita la conexión entre los que están implicados en ella. Se deben
dar unas característica para comenzar la comunicación y para que ésta se mantenga. La importancia descansa
aquí en la forma que adopte la comunicación. La monotonía o la ininteligibilidad cuando se da una
comunicación de forma verbal son dos causas para dificultar ésta. Para que una comunicación se dé, primero
tiene que nacer y luego tiene que mantenerse viva. Es decir, debe de haber un momento en que haya una
atención de un receptor a un mensaje del emisor y debe procurarse que la atención no decaiga. También, y
puesto que la comunicación involucra a más de uno, hay que saber cuándo parar la comunicación y permitir la
participación del otro.
Ejemplos de esta función en el canal táctil, serían llamar la atención apoyando las manos es un ejemplo
sencillo que se usa en educación física con respecto al canal táctil.
iv. función educativa. Por último, podemos decir que la comunicación favorece o puede favorecer el acto de
comunicarse. Entendemos aquí a la comunicación en general como un contenido y objetivo de aprendizaje
que deberíamos potenciar en la práctica más de lo que se da. Estar abiertos al otro, escucharle y ser escuchado,
desarrollar los diferentes canales de comunicación o hacer conscientes muchas de nuestras expresiones
inconscientes podrían ser destrezas deseables para que fueran desarrolladas por nuestros alumnos. La
importancia de la comunicación en sí, independientemente de los mensajes de que sea portadora es lo que
resalta en esta comunicación. Como en otras muchas cosas, se hace camino al andar y sólo dando
oportunidades de comunicación y experiencias gratificantes, alcanzaremos esta base de relación social.
Ejemplos de esta función en el canal táctil, serían la escucha corporal, que es la principal en esta función.
D. Los canales de comunicación en Educación Física.
Veremos a continuación los tres canales principales que dentro de la EF se emplean: el auditivo, el visual y el
táctil. No pretendemos ser exhaustivos ni hacer un encuadre definitivo de cada una de las formas de las que
disponemos para comunicarnos con nuestros alumnos. Con dar una idea de las posibilidades de comunicarse y
hacer conscientes algunas de las formas que en la práctica aparecen, ya daremos esta sección por bien
empleada.
i. Canal auditivo.
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Haremos referencia aquí a todos los mensajes que son percibidos por medio del oído. Dentro de estos, el
lenguaje verbal es en la mayoría de las asignaturas el principal vehículo para transmitir las ideas que son el
contenido de las clases. En EF no se emplea el lenguaje oral con tanta frecuencia como en otras por razones
en parte explicadas en las "características de la comunicación en EF". La naturaleza de las tareas, de carácter
práctico y participativo, así como la dispersión de los alumnos en el espacio y las malas condiciones acústicas
que generalmente tienen éstos, son algunas de las motivaciones principales. Existen factores que influyen en
la toma de atención por parte de los alumnos, contra los cuales, nosotros como especialistas no podemos
hacer gran cosa, ya que factores contextuales como el día de la semana o incluso la propia hora del día
influyen de manera directa sobre este tipo de canal.
Aunque en la mayoría de las asignaturas sabemos que es el canal más importante en lo referente a la
transmisión de información, en educación física los mensajes orales no son iguales que en el resto de las
clases, teniendo en la primera una importancia menor ya que no se va a oír sino principalmente a hacer.
El que las expectativas del alumnado tenga que ver con lo que pasa y ocurre dentro del contexto de la clase
ayuda a predisponer un tema de atención e interesante para las expectativas del alumnado, teniendo esto una
gran relación con aspectos motivacionales.
No obstante, las verbalizaciones son también muy frecuentes en nuestra asignatura aunque no tengan el
carácter de largos monólogos que tienen en otras. Señalaremos a continuación una clasificación del lenguaje
que se usa más comúnmente en nuestras clases.
En un nivel muy poco estructurado verbalmente, recogemos las breves órdenes que nos sirven para marcar un
ritmo, ordenar un cambio, iniciar o acabar un juego etc. Más que de lenguaje, tienen el carácter de señales
sonoras, de estímulos para provocar un tipo de conducta en los receptores. Ejemplos de esto son palabras
como: 'ya', 'siguiente', 'alto', 'vale'... Otro conjunto de voces, esta vez con una función más afectiva que
informativa, son las voces de ánimo o apoyo que sirven para que los alumnos persistan en una tarea dada o les
sirve como refuerzo afectivo por un trabajo realizado. Se trata de voces tipo 'bien', 'vamos', 'perfecto'... En su
gran mayoría, si no en todos los casos, estas palabras podrían cambiarse por otros mensajes no verbales,
incluso por medio de otros canales como el visual o el táctil, sin que se perdiera matices en la comunicación.
En este tipo de nivel existe un conjunto de señales o sonidos poco elaborados verbalmente que sirven para
llamar la atención y ordenar, como bien es apuntado con anterioridad, pero existe una intervención durante
la acción, lo que deriva en un feed−back público. Las actividades de educación física son poco autodirigidas
lo que significa que no pueden tener una autonomía propia por parte de los alumnos.
Ascendiendo en esta escala, destacamos voces o frases cortas que sirven para la organización o el
restablecimiento de la disciplina. Como ejemplo podemos mencionar: 'nos ponemos en tres filas', '¡dejad de
botar los balones!', 'colocaos todos en los bancos', '¡recordad que no os podéis soltar de la mano!'. También el
feedback público inmediato −cuando se dice en voz alta mientras están realizando la acción o justo al terminar
ésta− suele tener las mismas características: 'juntad más las piernas', 'la cabeza tiene que estar mirando al
frente'. Por las condiciones de la situación, no se emplean largas frases ni un discurso propiamente dicho,
aunque las palabras tienen ya un significado que es difícil transmitir con un lenguaje no verbal.
Por último, podemos hablar de los discursos verbales normales, de mayor duración y complejidad que los
anteriormente citados. Aunque estos no son tan frecuentes en las clases de EF como en otras, no hay que
despreciar su presencia y más si pensamos que no sólo estamos haciendo EF cuando se está sudando.
Ejemplos claros de cuando se emplea este lenguaje son la información inicial, la comunicación de resultados y
corrección cuando se dan las condiciones para una comunicación oral o las reflexiones grupales. Aquí hay que
prestar una especial atención a los aspectos pedagógicos y técnicos para que la información que emitimos
llegue a los oídos de nuestro alumnado con la menor interferencia posible y sea interpretado de acuerdo a lo
que teníamos previsto. Estos dos aspectos los veremos a continuación y pretenden, en conjunto, que la
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información llegue a todos, que atiendan al mensaje y que lo interpreten de manera adecuada. Además del
interés intrínseco que presenta el que atiendan a nuestro discurso, el que estén atentos a él favorece que no
surjan problemas de indisciplina y de que corramos menos riesgos. En último lugar como discurso más
elaborado estarían la explicación y organización junto a la reflexión de la actividad.
Existen algunos aspectos mediante los cuales podemos llegar a mejorar el lenguaje:
• Técnicos.− ayudan a que el mensaje llegue sin ningún tipo de interferencia. En este sentido habría
que tener en cuenta el nivel sonoro, que debe tener una serie de características:
− tener una postura que permita sacar la voz lo más fluida posible.
− conseguir que el volumen no sea excesivo buscando los momentos de mejor acústica en la sesión.
− pronunciación, velocidad y modulación.− debemos ser cuidadosos a la hora de pronunciar todos los
rasgos de una palabra cuidando la velocidad que debe ser adecuada y el lenguaje que no debe ser
excesivamente monótono.
Respecto a los aspectos técnicos, podemos mencionar el nivel sonoro que imponemos a nuestro mensaje. Para
ello, es especialmente importante que los profesores de EF, debido a las condiciones de su trabajo, sepan
cómo obtener la mayor proyección de su voz sin limitarse al empleo de las cuerdas vocales. Existen técnicas
que es muy recomendable aprender no sólo para eficacia de la comunicación sino para conservar la propia
salud. También ayuda el buscar los lugares con mejor sonoridad, hacer entender a los alumnos la necesidad de
mantener silencio, o que los alumnos estén agrupados cuidando que nadie quede a nuestra espalda. Debemos
ser cuidadosos respecto a la pronunciación y velocidad y saber que lo que puede ser audible en un grupo
pequeño se convierte en un amasijo de palabras que nadie entiende cuando el grupo es más amplio. En
general, hemos de ser conscientes que cuanto mayor sea el tamaño del grupo y más disperso esté, más
claramente hemos de vocalizar y menor ha de la velocidad de nuestra habla. Habitualmente, la impresión
subjetiva de estos dos parámetros no suele coincidir con la objetiva que podemos obtener por medio de
medios de grabación. Siempre pensamos que hablamos más despacio de lo que realmente lo hacemos por lo
que es conveniente controlar este aspecto. El habla, como la música, no sólo es sonido, sino también silencio.
Un uso adecuado de las pausas nos permitirá dar tiempo para que asimilen lo que les decimos, crear
expectación o marcar un punto importante dentro del discurso. Deberemos procurar también utilizar las
posibilidades de modulación que tiene la voz y que dan un mayor atractivo a nuestro discurso. Para acabar con
esto aspectos técnicos, citaremos la necesidad de vocalizar, incluso aunque nos parezca forzado, todas y cada
una de las palabras de nuestro discurso.
• Didácticos.− ayudan a obtener sentido e interés pedagógico. Aquí debemos preguntarnos si el
mensaje tiene sentido y relevancia, obteniendo esta información mediante estas pautas:
− vocabulario que se utiliza.− debemos enseñar a nuestros alumnos palabras que expliquen nuevos
conceptos y movimientos.
− sintaxis adecuada a las edades, consiguiendo esto a través de frases cortas ya que se entienden mejor que
las largas.
− debemos procurar que el lenguaje tenga en cuenta las necesidades motivacionales convenientes para el
alumnado.
− por último el discurso debe ser coherente.
Además de estos aspectos técnicos que debemos tener en cuenta para que todos oigan nuestros mensajes y
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estén atentos a ellos, hay que procurar respetar otros aspectos que podemos denominar didácticos. Por
ejemplo, el vocabulario y la sintaxis deberán ser adecuados a nuestra audiencia. Igualmente, prestaremos
atención a la coherencia del discurso para que las partes que en él aparezcan sean lógicas y faciliten la
comprensión. Un último aspecto que habría que cuidar es el relativo a que el mensaje sea significativo para
aquellos a quienes vaya dirigido; debe atraer al alumnado y conectar con sus conocimientos previos,
motivaciones, intereses...
El empleo del lenguaje no sólo pretende que nos entendamos, sino que cada vez seamos más precisos en el
conocimiento de una materia. Por eso, las diversas asignaturas tienen generalmente un vocabulario específico
que debe ser adquirido para poder avanzar en su estudio. Esta faceta se ha dejado un poco de lado en EF si
bien en nuestra materia es igual de imprescindible que en otras. Ello nos permitirá profundizar más en el
conocimiento y transformar la cultura motriz que se trae a la escuela en una cultura más elaborada, que es lo
que, por otra parte, se trata de hacer en el resto de las materias.
Aunque la mayor parte de este epígrafe lo hemos dedicado al lenguaje verbal, en EF se emplean otras señales
sonoras como palmadas, silbatos, música... Las connotaciones que tienen algunas de estas señales nos han de
hacer ser precavidos pero esto no debe implicar necesariamente su eliminación. Un ejemplo de esto es el
silbato, que tiene una relación innegable con métodos autoritarios y se asocia a figuras como la del agente de
tráfico, el entrenador o el árbitro. Sin embargo, las condiciones de un contexto concreto pueden aconsejar que
se emplee. En todo caso, el uso que se le dé puede cambiar las asociaciones habituales que tenga. Si se les
hace ver, los alumnos comprenden la necesidad de usar un instrumento para dar algunas indicaciones
concretas como puede ser 'acudid aquí' mediante un toque de silbato. La música ocuparía un tema aparte por
la importancia que tiene para la EF. En sí misma, puede facilitar o guiar la actividad dependiendo del tipo de
música que sea por no hablar de los trabajos específicos de ritmo.
ii. Canal visual.
Para terminar con la presencia del lenguaje en la comunicación, tendríamos que citar el lenguaje escrito como
un tipo de mensajes que se transmite por la vista. De nuevo tenemos que hacer notar que el lenguaje verbal
está muy poco introducido en la EF. Sin embargo, su presencia puede ayudarnos en determinados momentos.
A parte de la conveniencia de escribir los términos nuevos referentes a nuestra materia (es asombrosa la
cantidad de faltas de ortografía, incluso supresión de sílabas, que tienen los escolares respecto a términos
básicos que hacen referencia a la EF), el lenguaje escrito aparece en instrucciones (por ejemplo en la
enseñanza recíproca y la individualizada), en trabajos y exámenes... Cuando nosotros empleamos este
lenguaje, deberemos tener en cuenta parecidos aspectos didácticos que los que comentábamos en el lenguaje
oral. Aunque no lo comentaremos aquí, también el lenguaje escrito tendría sus requisitos técnicos para que el
texto fuera más comprensible y atractivo.
En el canal visual se apoya también el empleo de gráficos, esquemas, dibujos, fotografías, vídeo,
transparencias, diapositivas... El uso de medios audiovisuales, o más simplemente la pizarra, nos puede ayudar
a presentar un modelo que de otra forma sea difícil de entender. Hay que reivindicar aquí la necesidad de una
pizarra en las clases de EF que nos puede ayudar a la hora de la explicación pero también de la puesta en
común del grupo.
Todo un tratado aparte se podría hacer de la comunicación corporal que, querámoslo o no, todo ser humano
está emitiendo en cada momento de su vida. El lenguaje corporal proporciona una fuente inestimable de
comunicación que puede llegar a caracterizarnos. Algunos de los mensajes que emitimos ni no son
modificables, ni tan siquiera en muchos casos son conscientes. Otros, en cambio, los podemos modificar en
determinado grado. La teatralización es uno de los recursos de los profesores que al principio nos cuesta
utilizar. Existen varios libros que nos pueden servir de introducción en este tema. El de Julius FAST (1984) o
el de Flora DAVIS (1983) son dos ejemplos asequibles y de lectura amena. Para esbozar las líneas generales
de lo que puede aportar la comunicación corporal, deberíamos hablar de la presencia de la kinética y la
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proxemia.
La kinética estudia los gestos comunicativos y el sentido que aportan a la comunicación. Algunos de los
gestos son inseparables de nosotros o aparecen en determinadas situaciones, por ejemplo cuando estamos
nerviosos. Así, podemos decir que una persona es muy gesticulante o expresiva y que otra 'parece un
pasmarote'. Sin embargo, hay otro tipo de gesticulación que la podemos controlar: la sonrisa, el asentimiento,
las malas caras, la amplitud del movimiento, el signo de victoria, el pulgar boca abajo de los circos romanos...
También en EF podemos emplear alguno de estos símbolos, sean de uso generalizado o exclusivo de nuestro
grupo para significar algo, por ejemplo, reunión en círculo, formar grupos de cinco o colocarse al fondo del
gimnasio. Llamamos paralenguaje a todos los gestos, voluntarios o no que hacemos durante las
conversaciones verbales. Este nos puede ayudar, en interacción con otros aspectos detallados antes, a hacer el
mensaje más claro y atractivo. Para finalizar con la kinética, la postura global del cuerpo también nos envía
mensajes, de seguridad, de apertura, de temor, de oposición... La vestimenta y ornamentos (peinado,
maquillaje, adornos) tampoco ha de ser descuidada pues envía mensajes de nosotros que influyen en quienes
se relacionan con nosotros.
La proxemia estudia el significado que en las diversas culturas tiene las distancias que se mantienen entre
interlocutores. Hall es el autor que, desde la Etología, estudia este apartado de la conducta humana. Dado que
en EF las distancias no vienen marcadas como en las asignaturas de aula por la disposición de los pupitres,
disponemos mayor información por esta vía, lo que explica que en cierto modo sepamos más de nuestros
alumnos y alumnas que sus propios tutores. Se habla de cuatro distancias: íntima, próxima, social y pública.
Aunque no se puede dar aquí mayor detalle, la proxemia nos puede dar muchas explicaciones de las conductas
de nuestros alumnos y referencias sobre cómo debemos emplear nuestro espacio como una forma más de
incidir educativamente. Como se ha comentado anteriormente la proxemia hace referencia al sentido de las
distancias corporales entre las personas, en el modo de hablar aparecen expresiones que reflejan estas
cosas: estar próximo a alguien, subirse a la chepa, subirse a la parra, mantener las distancias...
En cuatro niveles se pueden estudiar las distancias:
− Distancia íntima: distancia cero o casi cero. Algunos contenidos como los de expresión corporal es donde
aparecen más lo afectivo. Existe contacto pero sin afectividad en algunos juegos, en corros o en filas en
contenidos como en actividades de lucha, en los saludos...
− Distancia próxima: es lo que habitualmente conocemos como distancia normal de conversación. No hay
una distancia estándar por la que todos nos podamos regir, ya que esta distancia es personal. Observamos la
distancia en la que los alumnos se sienten cómodos con nosotros a la vez que debemos observar también la
distancia a la que los alumnos se sienten cómodos entre ellos, aunque como he dicho anteriormente depende
de cada persona.
− Distancia social: es aquella distancia en la que se producen interacciones con gente más o menos
desconocida.
− Distancia pública: la comunicación ya no es personal sino que es dirigida al grupo, ya sea para una clase,
una conferencia o un meeting.
En educación física se observan las cuatro distancias, aunque las dos primeras aparecen más en los
profesores de educación física que entre el resto de sus colegas. Cuanto más amplia sea la distancia la gente
tiene que ser más cuidadosos y deben hablar más claro y despacio para que se les entienda mejor.
No por aparecer en último lugar hemos de dejar a un lado el uso que tiene el cuerpo humano como modelo.
Bien el maestro, bien un alumno, la ejecución de un modelo que hay que reproducir es una de las principales
formas de transmitir información (una imagen vale más que mil palabras es una verdad constatable en muchos
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casos). En educación física hay un valor añadido a todos los que ya de por sí tienen los profesores y que es el
de servir de modelo para las explicaciones, teniendo el gesto un papel importante ya que debe hacerse notar
y señalarse. La imagen da una globalidad que es difícil de igualar. Pero el modelo no siempre se puede hacer
sin más explicación. Cuando la tarea es novedosa, es conveniente centrar la atención en aquellos aspectos,
pocos, que más nos interesen en ese momento pues de otro modo la rapidez de la acción impedirá que se capte
nada. También aquí hay que exagerar a veces el movimiento en que queremos que se fijen. Otras veces, habrá
que ralentizarlo. Un detalle que pasa con frecuencia desapercibido es que nuestro cuerpo es diferente al de los
niños y niñas a quien damos clase por lo que no nos podremos poner como modelos en todos los casos.
Además de la información que nosotros demos, el canal visual es sin duda el medio por el que recibimos una
mayor información de nuestros alumnos. Todos los apartados que hemos visto son dignos de tener en
consideración cuando se trata de recabar datos sobre lo que están aprendiendo o cómo están interpretando la
enseñanza nuestras alumnas y alumnos. Debido a las distancias, el control visual es importante si queremos
tener un mínimo de dominio de la situación.
iii. Canal táctil.
El empleo de este canal es otra de las diferencias que tenemos respecto a otras materias, en las cuales su
empleo es más infrecuente. El contacto parece ser más permitido en EF que en otros momentos en la escuela,
tanto entre profesores−alumnos como entre los propios alumnos. No debemos sin embargo perder de vista los
tabúes de nuestra cultura al respecto. Veremos al menos cuatro momentos en los que está justificado su
empleo.
Valor afectivo del contacto. Puede servir de refuerzo, para acortar distancias (también habría que eludirlo si
deseamos mantener la distancia), para atender al otro como persona... Las diferencias personales hacen que lo
que para unos tiene un sentido, para otros− e incluso en momentos diferentes, tiene otro por lo que hemos de
ser cautos con este empleo. No se debería confundir el contacto con la igualdad entre profesor y alumno.
Tiene un papel importante en la creación y estabilización del esquema corporal. Sentir las diferentes partes del
cuerpo nos hacen integrar con mayor rapidez las mismas. Por ello, la espalda suele ser una de las últimas
partes en ser integrada en el esquema corporal.
Empleamos también la huella sensitiva para reforzar otras, sobre todo cuando no se reacciona al lenguaje
verbal. En casos de educación especial se emplea con frecuencia esta asociación de lo verbal y lo corporal. Si
en vez de estático es dinámico, también aparece otro uso del contacto que es el movimiento dirigido.
El desarrollo de la sensorialidad y la relajación son dos contenidos en los que aparece el contacto no como
choque− tal como aparece en muchos juegos− sino como algo buscado y valorado.
Además de los cuatro anteriores, este canal tiene también el siguiente valor:
Información dinámica.− guía del movimiento, da información del movimiento que se debe hacer, y es típico
en educación física.
El canal táctil se puede utilizar en educación física en las siguientes funciones:
• Informativa: en los juegos como pillar por parejas, tirar y presionar son dos gestos que se transmiten
a través de este canal. También el baile guiado proporciona una seguridad afectiva y una
información comunicada a través de este canal.
• Afectivo: abrazar, los momentos de entrada y despedida a la sesión y el rechazo o reconocimiento de
las actividades realizadas son algunos de los ejemplos más típicos del uso de esta función con el
canal táctil.
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• Empático: llamar la atención apoyando las manos es un ejemplo sencillo que se usa en educación
física con respecto al canal táctil.
• Comunicativos: la escucha corporal es la principal en esta función.
Todo lo que aquí hemos visto no es sino una ínfima muestra de lo que la comunicación es y las posibilidades
que tiene. Debido a que la comunicación se caracteriza por compartir significados y éstos no son nunca
unívocos y universales, la comunicación nunca es efectiva cien por cien y sí, en cambio, causa de muchos
problemas. El desarrollo de la cultura y la transmisión de la misma se basan en desarrollar y compartir
significados. Por ello, una de las prioridades de la enseñanza se deben dar a la comunicación. Tal como se ha
señalado repetidas veces, el docente no sólo ha de estar pendiente a la corrección y oportunidad de sus propios
mensajes sino también a los de su alumnado.
La muestra de canales que hemos visto nos habla de la conveniencia de estudiar qué mensajes requieren qué
estrategias comunicativas y de la necesidad de ofertar diversidad de mensajes en diferentes soportes que
permitan reducir las interferencias que inevitablemente se van a dar.
D. Conocimientos que están relacionados con el mismo objeto de estudio
I.2.3. Metodología y presentación de las tareas. La metodología que utilicemos tiene una vinculación muy
estrecha con la forma y uso de la comunicación.
II.1.4. Control, disciplina y poder en el aula ya que la forma en la que se desarrolla la comunicación tiene su
repercusión y refleja tanto el control de la clase como en el papel que dejamos desempeñar en el mismo al
alumnado.
II.1.1 Motivación y significatividad del aprendizaje, ya que la comunicación transmite una gran carga de
sentimientos y emociones, lo que deriva en una mayor o menor motivación del alumnado en función de lo que
haga el profesor y como use la comunicación para motivar.
E. Preguntas de ampliación
¿En qué fases de la sesión tienen mayor cabida los modelos de comunicación descritos?, di ejemplos de cómo
podemos utilizar el tacto en cada una de las cuatro funciones de la comunicación, ¿cómo podemos mejorar la
comunicación en un espacio externo (patio)?, ¿qué tipo de feedback debemos ofrecer a los alumnos en
función de los estilos atributivos de aprendizaje que tengan los alumnos? ¿qué efecto tiene el uso del nombre
de cada alumno a la hora de dirigirse a ellos?
¿Qué decir para motivar los niños en los diferentes momentos de la sesión?
¿Cómo hacer que los padres motiven a sus hijos?
¿Qué hacer para que los niños no se sientan reprimidos e inferiores al profesor en una comunicación de tipo
unívoca?
¿Cómo saber que tipo de comunicación usar en cada momento de la sesión?
¿Tiene la comunicación profesor−alumno algún tipo de carga afectiva para los alumnos? ¿Cuáles y en que
momentos de la sesión se ponen de manifiesto?
F. Bibliografía
Brozas Polo, Mª Paz; Díez Martín, V. y Vicente Pedraz, Miguel (1995): Creatividad motriz mediante
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exploración cooperativa; relato de una experiencia (1ª parte), en Revista de Educación Física. Renovar la
teoría y la práctica, nº 56, pp. 5−9.
Proponen formas de comunicación motriz basadas en la cooperación y la creatividad para el desarrollo de
contenidos en EF.
Castañer, Marta (1993): Hacia un análisis pedagógico y didáctico del comportamiento cinésico−gestual
no−verbal del profesor de Educación Física, en Perspectivas de la actividad física y el deporte, nº 12, pp.
9−12.
Check, John F. (1990): Las habilidades de comunicación en clase, en Revista de Educación Física, nº 34,
pp. 2−7.
Con un punto de vista claramente eficientista, este artículo presenta, sin demasiada profundidad, la
comunicación en el aula de Educación Física. se centra primero en lo verbal y luego en lo no−verbal. En las
páginas 5 y 6 presenta unas sugerencias para la comunicación efectiva en la clase. Muchas de ellas están
centradas en aspectos técnicos y otras son discutibles, pero tal vez por ello sea interesante conocerlas.
Crespo, Virgilio (1997): Saber hablar. Aproximación semiótica a una actividad comunicativa del futuro
maestro, en Docencia e investigación. Revista de la E.U. de Magisterio de Toledo, pp. 55−78.
Este artículo propone abordar el acto comunicativo como un conjunto que integra la palabra con el cuerpo.
Da, ciertamente, un papel importante a lo corporal para no ser, o no parecer, del área de Educación Física.
Hace una descripción interesante y completa del comportamiento comunicativo, en el que distingue el
comportamiento vocal (lingüístico y paralingüístico) y el comportamiento kinésico (extralingüístico). Aunque
algunas partes del artículo parecen demasiado centradas en la semiótica, la mayor parte se lee relativamente
bien. En especial, a partir de la página 62 a la 71 para estudiantes de la especialidad de Educación Física.
Davis, Flora (1983): La comunicación no verbal. Madrid: Alianza.
Fast, Julius (7ª,1984)[IN,1970]: El lenguaje del cuerpo. Barcelona : Kairós.
Miguel Aguado, Alfredo y Nevares Heredia, Lourdes (1995−96): La comunicación no verbal, en Tabanque,
nº 10−11, pp. 141− 154.
Motos Teruel, Tomás (1983): El lenguaje del cuerpo, Iniciación a la expresión corporal, Barcelona:
Humanitas, pp.9−36.
Knapp, Mark (1982)[IN,1980]: La comunicación no verbal. El cuerpo y su entorno. Barcelona: Paidós.
Vigarello, G. y Vives, J. (1990): Comunicación gestual y técnica corporal, en Revista de Educación Física,
nº 34, pp. 8−14.
Se analizan los usos de la comunicación gestual para transmitir o reforzar un mensaje al alumno o al
deportista (aunque los ejemplos son todos de deportes). Mediante el análisis de vídeos han descrito una serie
de usos gestuales de tipo kinésico y visual. El artículo puede entenderse como ejemplos del uso del cuerpo
para transmitir o reforzar un mensaje que se dé en el aula.
Por ejemplo la gimnasia sueca dotó a la E.F. de materiales como bancos sueco, potro, plinto,....
Por ejemplo la gimnasia sueca dotó a la E.F. de materiales como bancos sueco, potro, plinto,....
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NORMA
Frecuencia
Valores de la Vble
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