¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS HOY

Jornadas de Innovaciones Pedagógicas en la Universidad
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza
1º de abril de 2006
TENDENCIAS Y CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. ¿PARA QUÉ
ENSEÑAMOS HOY?
Dr. Augusto Pérez Lindo, Investigador de la UBA, Director de la Maestría en Gestión
y Políticas Universitarias del Mercosur, Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Me han propuesto completar estas Jornadas con una reflexión sobre los
cambios en la enseñanza universitaria. Cuando me puse a analizar las
tendencias que afectan la evolución de las universidades progresivamente fui
tomando conciencia de que debíamos plantearnos esta cuestión: ¿para qué
enseñamos hoy?
Observando la actual reforma de la educación superior en Europa a
partir del acuerdo de Bolonia de 1999 constatamos que el nuevo currículo no
tiene tanto en cuenta los contenidos como las competencias que deben
dominar los estudiantes. Ya no se trata de preparar profesionales
definitivamente formados sino individuos capaces de estudiar toda la vida. En
Argentina todavía más del 90% de la enseñanza universitaria está constituída
por paquetes de información, sólo alrededor del 10% tiene que ver con
criterios, lógicas argumentativas, capacidad de investigación, actitudes y otras
competencias. Esto nos da una idea del camino que todavía nos falta recorrer
para enfrentar los nuevos escenarios de la educación.
La experiencia de la Especialización en Docencia Universitaria que el
Profesor Daniel Prieto Castillo organizó desde hace diez años en la
Universidad Nacional de Cuyo reviste un carácter ejemplar en varios sentidos.
Ante todo porque puso de manifiesto algo que debería ser obvio: que los
profesores universitarios necesitamos aprender a enseñar. Luego, porque
provocó el encuentro y comunicación entre docentes de distintas disciplinas
para mejorar juntos la enseñanza superior. Esta experiencia nos ha obligado a
todos los que participamos, como docentes y como alumnos, a pensar el futuro
de la universidad.
En el módulo que me tocó preparar sobre la evolución de la Educación
Superior intenté destacar la historicidad, es decir, el análisis de las instituciones
universitarias
en una perspectiva histórica más allá de las formas
institucionales que las mismas revisten en su devenir. Quise también señalar
que algunas cosas que estamos viviendo se podrían entender mejor si
pudiéramos reconocer las funciones de la educación en el proceso evolutivo de
la especie humana.
En la era del Neolítico hace unos 8000 años la revolución agraria
significó el comienzo de la recolección de informaciones sobre el
comportamiento de los animales y de las plantas para poder domesticarlos. Los
saberes, las destrezas, las herramientas comenzaron a ser aspectos decisivos
para la supervivencia y el bienestar del grupo humano. En la civilización egipcia
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los sacerdotes habían asumido la función de administrar los conocimientos y de
dirigir a todos los que poseían habilidades técnicas.
Con las culturas de la India y de Grecia en la Antigüedad nacieron las
escuelas filosóficas que ya habían tomado distancia de los saberes prácticos
ocupados por los artesanos, escribas y operarios especializados. Allí también
comenzó a gestarse la idea de formar sistemáticamente a los enseñantes, a los
maestros. Fue en Alejandría donde por primera vez apareció la experiencia de
un acceso libre a los libros, manuscritos y maestros para formarse en cualquier
disciplina. No existía una institución formal pero la ciudad de Alejandría
constituyó la primera forma de una universidad libre donde en un contexto
pluralista se podía acceder en diversas lenguas a los saberes de oriente y
occidente. Fue, en este sentido la primera universidad global, cosmopolita.
La Iglesia Católica, heredera del Imperio Romano, se propuso
sistematizar la formación de los sacerdotes para difundir la doctrina cristiana y
transmitir los rudimentos de las ciencias conocidas. Hacia el año 1200 surgen
las primeras universidades europeas (Salerno y Bolonia estuvieron entre las
precursoras). Una de sus características, que nosotros heredemos hasta hoy,
fue la división de los estudios superiores en facultades de acuerdo a sus
orientaciones profesionales. Este es el modelo que Europa está a punto de
abandonar, mientras nosotros continuamos su reproducción.
En la actualidad estamos viviendo una mutación histórica donde se
confunden elementos anacrónicos y elementos futuristas. Por un lado, se
impone la globalización de las relaciones entre los pueblos y por otro lado
asistimos al renacimiento de las identidades ancestrales y étnicas. La Aldea
Global nos unifica y nos separa al mismo tiempo, como había predicho
Marshall McLuhan. Los impactos de la informática y de la educación virtual
tienden a desestructurar las organizaciones del pasado mientras que las
agencias de evaluación buscan consolidar las instituciones vigentes. En
Estados Unidos la desescolarización avanza a través de los programas de
“home schooling” sostenidos por la enseñanza virtual y por la comunitarización
de los aprendizajes.
Las ciencias sociales, y la experiencia histórica, nos han enseñado en
las últimas décadas, a interpretar los cambios desde distintas perspectivas. Por
lo tanto, asumimos que caben variadas interpretaciones. Pero no podemos
dejar de reconocer que factores como la globalización, la informatización, los
medios de comunicación social, la cultura de la imagen, la maduración rápida
de los niños y adolescentes, tienen consecuencias profundas en los hábitos
escolares, en el abandono de la lectura, en la pérdida de reflexividad, en la
crisis de valores y en los cambios de actitudes de todos los individuos.
Si nos atenemos a ciertos discursos actuales lo que está sucediendo
podría explicarse por la imposición de políticas económicas que vienen de los
centros del poder mundial o por la masificación de la educación superior, o por
la crisis de financiamiento, o por los avances científicos y tecnológicos que
superan la organización universitaria tradicional.
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Estas interpretaciones tienen un cierto rango de verosimilitud, lo
suficiente como para que las consideremos válidas. Pero si ampliamos nuestra
búsqueda nos encontraremos con la explosión de conocimientos que está
transformando el mundo en general. Este magma volcánico sobre el que
reposa la transformación de muchos aspectos de nuestras vidas todavía nos
resulta ignoto. Es lo que se plantean autores como Helga Nowotny, Peter
Scout o Michael Gibbons en su libro “Repensar la Ciencia”. Inquietudes
semejantes ya habían sido planteadas antes por Illya Prigogine (La Nueva
Alianza), Edgar Morin (El Método) o Clarr Kerk (La Multiversidad). A nivel de la
opinión pública se alude a este proceso como la aparición de la “sociedad del
conocimiento”.
Un protagonista principal de esta historia parece ser la aceleración de
las innovaciones y de los descubrimientos científicos. En la actualidad estamos
produciendo en términos de libros y artículos científicos el equivalente al
trabajo de 10.000 años de historia cultural. En términos comparativos
podríamos decir que en los diez mil años anteriores a 1960 se había producido
mucho menos que el millón y medio de publicaciones científicos que ahora
tenemos anualmente.
Esto da una idea de la velocidad a la que estamos marchando en la
nave productora de conocimientos que es la Universidad. Pero nosotros
trabajamos con las categorías del espacio y del tiempo de otras épocas. Las
universidades actúan “como si” el currículo fuera estable. ¿Estable? ¿inmóvil?
Para proponer una reforma se suelen reunir comisiones durante dos o tres
años para alumbrar un plan de estudios actualizado y completo. Se toman dos
años para comenzar a aplicarlo. Es evidente que de entrada el plan va a sufrir
un retraso del orden del 50% respecto a los procesos de innovación. En
informática dos años de atraso es muchísimo. En Medicina se calculan cinco
años para la renovación de teorías, técnicas y medicamentos. Las facultades
de medicina del país han aprobado un mecanismo de recertificación profesional
cada cinco años. De hecho, todo el mundo trata de mantenerse al día porque
las biotecnologías, los descubrimientos bioquímicos, las aplicaciones
informáticas y otras innovaciones modifican todos los días el espacio de todas
las profesiones. .
Todo parece indicar que debemos renunciar al plan de estudio completo.
Tenemos que aceptar la incompletud aunque parezca traumático, el currículo
cerrado no tiene futuro. Por lo demás, observamos que el flujo los individuos
en situaciones de aprendizaje es cada vez más grande, los estudiantes
cambian de instituciones y de países con facilidad. Muchas universidades para
facilitar esta movilidad han aceptado el reconocimiento casi automático de
unidades acreditables en cualquier lugar del mundo. Paulatinamente la “libreta
universitaria” tenderá a universalizarse como las tarjetas de crédito. (Pero en
Argentina todavía lleva meses cambiarse de una universidad pública hacia otra
universidad pública).
En su relato La Biblioteca de Babel, Jorge Luis Borges, aventura lo
siguiente: “Quizás me engañen la vejez y el temor, pero sospecho que la
especie humana – la única – está por extinguirse y que la Biblioteca perdurará
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iluminada, solitaria, infinita, perfectamente inmóvil, armada de volúmenes
preciosos, inútil, incorruptible, secreta.” (Obras Completas, p.470-71).
Algunos conjeturan que Internet ha de cumplir la figura de la Biblioteca
de Babel que imaginara Borges. Los relatos de ciencia ficción y las neurociencias nos hacen pensar que tal vez la inteligencia artificial puede perdurar y
superar a los humanos. Mervin Minsky, autor de “La sociedad de la mente”, nos
dice que los humanoides biónicos van a suceder a los humanos actuales. La
película “Matrix” suscitó debates de todo tipo porque parecía corresponder a los
fantasmas que muchos se hacen respecto al predominio de los sistemas
informáticos. Mucho de esto nos parece hipotético y ficcional. Pero desde fines
del siglo XIX filósofos alemanes de la técnica han señalado que en el curso de
la evolución estamos produciendo mecanismos tecnológicos que reemplazan
las funciones de nuestro cuerpo, de nuestra memoria, de nuestra inteligencia.
Desde este punto de vista no sabemos hasta qué punto la universalización de
los accesos virtuales a las bibliotecas y a los programas de aprendizaje de
todos los niveles va a acelerar la desescolarización a escala mundial y va a
crear una nueva cultura de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a las modificaciones de nuestros usos del tiempo cabe
señalar que en la actualidad cualquier individuo, desde cualquier lugar del
mundo, puede acceder a la producción mundial de conocimientos las 24 horas
del día. Pero nuestras bibliotecas y nuestras universidades funcionan en
horarios administrativos del siglo XIX. Sin tomar en cuenta nada más que el
calendario académico y nó las 24 horas reales, tendremos que las
universidades argentinas al cabo de cinco años han estado paradas durante 12
meses y al cabo de una década estuvieron paradas dos años.
La educación a distancia parece responder a este nuevo contexto de
manera más adecuada. Pero todavía no tenemos en claro como articular la
universidad tradicional con la universidad virtual. Frente a las universidades
tradicionales con muros (brick universities) surgen las “universidades virtuales”,
las “click universities”. De manera congruente surge también una “click
generation” que piensa y actúa en términos de mecanismos electrónicos
automáticos. En Estados Unidos donde este fenómeno es más notorio se
observa que al mismo tiempo aumentó el número de iletrados, o sea, el número
de personas que no saben leer y escribir aunque hayan ido a la escuela.
En Argentina y América del Sur no estamos lejos de esta situación. A su
vez, el número de niños y jóvenes con maduración rápida crece y constituye un
fenómeno inquietante para la sociedad y la educación. Niños-jóvenes de 10 a
14 años están en condiciones de ingresar a la universidad. Los parámetros de
la edad mental y de la edad escolar sobre los que reposa la distribución de la
enseñanza primaria, secundaria y terciaria tambalea. Cada vez encontramos
más jóvenes que entran más temprano y más adultos que entran más tarde a
la educación superior.
Es un panorama contradictorio. Recibimos muchos jóvenes en el ingreso
universitario que no saben leer y escribir. Recibimos una minoría que posee
más conocimientos que los jóvenes de otras generaciones. También recibimos
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muchos adultos entre 28 y 60 años que tradicionalmente no ingresaban a la
universidad. Tenemos cursos presenciales, semi-presenciales, a distancia. La
metodología de la enseñanza necesita adaptarse a públicos heterogéneos, a
nuevos contextos. Pero las instituciones atienden como si estuvieran viviendo
cincuenta años atrás.
La explosión de conocimientos, la informatización de la sociedad, la
virtualización de la enseñanza, la globalización, los cambios en las
subjetividades, son todos fenómenos que inevitablemente obligan a repensar la
pedagogía universitaria. Un encuentro como el que estamos viviendo sirve para
eso. Por eso es que estoy tratando de señalar algunos escenarios de lo que
podríamos imaginar para nuestra enseñanza superior.
Frente a la explosión de conocimientos evidentemente no podemos
seguir reproduciendo la idea de un currículo completo. Casi todo el mundo lo
sabe. Pero el sistema de la burocracia académica sigue exigiendo como una
ficción que se presente bajo la forma de un expediente el plan de estudio de las
carreras para guardarlo como referencia administrativa durante años.
A este respecto lo que parece responder mejor a la movilidad curricular y
a la movilidad de los estudiantes con la globalización es el sistema de créditos,
o sea, de unidades de conocimientos acreditables en todas partes. Por ahora,
en el Mercosur Universitario solo se ha comenzado experimentalmente con la
acreditación de carreras pero no se excluye la posibilidad de introducir un
sistema de reconocimiento de créditos. Una medida adecuada sería establecer
que los planes de estudios admitan un 10% de materias electivas en cualquier
universidad del mundo y un 10% de materias optativas dentro del sistema
universitario nacional. Estos son parámetros que han adoptado varios países
de Europa.
En la Unión Europea y países asociados al Acuerdo de Bolonia (1999)
no solo se ha incorporado el régimen de los créditos sino que además se
avanza hacia una reforma de la educación superior fundada ya no en los
contenidos sino en las competencias. Se asume que la Universidad ya no
puede brindar una formación definitiva sino transitoria dado el avance
permanente de los conocimientos. Entonces se han acortado los ciclos: el
primero, equivalente a la licenciatura sería de 3 años, el de Maestría a 2 años y
el doctorado en 3. Teóricamente un ingresante de 17 años tendría el doctorado
a los 25. Pero a su vez seguiría estudiando el resto de su vida.
No creo que en América del Sur las universidades estén dispuestas para
un cambio de esta naturaleza. Sin embargo, en Argentina y otros lugares varias
universidades comenzaron a acortar sus carreras de grado. También se ha
progresado en la definición de estándares mínimos para las carreras reguladas
por el Estado (art. 43 de la Ley de Educación Superior). Diversos encuentros
de rectores y de decanos de algunas facultades han comenzado a discutir la
posibilidad de compartir contenidos mínimos y de permitir la circulación de los
estudiantes entre las distintas instituciones.
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Sería deseable que el Consejo de Universidades convocara a una
discusión más amplia de la que realiza habitualmente a fin de acordar algunas
reformas tendientes a acortar las carreras de grado, articular mejor con los
posgrados, flexibilizar los planes de estudios e introducir el sistema de créditos.
Se está produciendo una transformación en la organización académica
que ahora tiene modalidades presenciales, semi presenciales y virtuales. Lo
más realista sería reconocer que todas las universidades deben ser por lo
menos bi-modales. Esto quiere decir que los alumnos podrían escoger
alternativamente cursos en forma presencial o a distancia, como ocurre por
ejemplo en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos
Aires. Tenemos la experiencia de universidades que tienen en formas
separadas la organización virtual y la presencial (como el caso de la UNQUI).
También tenemos una serie de experiencias de cursos o de cátedras a
distancia dentro de un contexto de presencialidad (como en el sistema de la
Universidad Nacional del Nordeste).
La reglamentación de las experiencias de educación superior a distancia
es reciente y probablemente necesita ya algunos retoques. Por un lado es
evidente que no se puede rehuir el avance de una nueva forma de acceso a los
aprendizajes. Por otro lado se encuentra el temor de la desvalorización de los
contenidos y de la formación. El riesgo consiste en tratar de manera separada,
como se viene haciendo, los problemas de la educación a distancia y los
problemas de la enseñanza tradicional. A mi entender lo mejor sería
institucionalizar un régimen mixto, bi-modal.
En el medio se encuentra la semi-presencialidad que es apreciada sobre
todo en los posgrados donde la mayoría de los cursantes son profesionales
ocupados que no tienen tiempo para asistir regularmente a las clases. Existe
una gran renuencia de la CONEAU para aceptar estas situaciones. Y la verdad
es que para los graduados lo más importante consiste en trabajar por ellos
mismos la información y los conocimientos que deben adquirir.
Estos cambios por sí mismos plantean nuevos desafíos para la profesión
docente universitaria. Ha llegado la hora también de aprender de nuestras
propias experiencias exitosas. Las teorías y los métodos pedagógicos no
suelen acompañar a las innovaciones que se producen en la educación
superior y la sociedad. Por lo tanto, la pedagogía universitaria tiene que tener
como modelos las experiencias exitosas de los propios docentes.
En cuanto a la profesión docente universitaria en sí misma tenemos por
delante también desafíos muy grandes. Sobre un universo de casi 100.000
docentes universitarios solo alrededor del 20% tienen dedicación exclusiva y
podemos considerarlos como que viven de su profesión. En realidad el número
es mayor porque muchos tienen distintos cargos. Esto indica que deberíamos
llegar a una carrera de profesores universitarios para todo el sistema
universitario nacional, donde exista la posibilidad de tener un cargo de
dedicación plena con la posibilidad de asumir funciones en distintas áreas o
instituciones según su responsabilidad.
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Pero esto supone a su vez que la remuneración sea suficiente como
para exigir la exclusividad. En este sentido lo que cabría es equiparar el cargo
de profesor titular universitario al cargo de un Juez Federal o de un general,
para buscar equivalencias como las que rigen en la Unión Europea.
Si consideramos que una gran parte de lo que se transmite en las aulas
universitarias podrá ser incorporado a la memoria de los alumnos mediante
mecanismos de inteligencia artificial entonces es evidente que la función del
profesor ya no será la de repetir lo que está escrito sino la de enseñar a
pensar, a resolver problemas, a crear o a diseñar nuevas experiencias. Las
competencias cognitivas deberán ser reforzadas. Pero si no queremos que
nuestros egresados sean meros productos de simuladores, microchips,
sistemas de información y otras formas de inteligencia exogámica, necesitamos
reforzar también las competencias reflexivas.
De todos los desafíos que debemos enfrentar en la enseñanza
universitaria para el futuro podemos destacar dos propuestas centrales: la
primera es que debemos enseñar a pensar en un contexto donde la cultura
dominante avanza en sentido contrario, la segunda, que tenemos que
recuperar los valores éticos avanzando entre la amoralidad y el
fundamentalismo. Ahora bien, yo pregunto: ¿cómo vamos a lograr esto si
nosotros no cambiamos nuestras perspectivas?
En nuestro medio hace ya tiempo que la Educación Superior no se
ocupa de educar sino de instruir. Las universidades gradúan profesionales pero
no ciudadanos. De nuestras universidades nacionales, y de nuestras
academias militares, han salido presidentes y funcionarios que parecían no
tener nociones de gestión y de ética pública. Pretender que el estudiante
aprenda en la Universidad a ser una persona digna puede parecer ridículo.
Pero lo cierto es que necesitamos crear una nueva ciudadanía si queremos
vivir en una sociedad justa.
Casi todos saben o intuyen que la Argentina, como otros países, sufre
una serie crisis en su clase dirigente, en sus valores y en los comportamientos
sociales. También sabemos que vivimos con un Estado descerebrado e
inconsistente que deja a la sociedad a la merced de los grupos de poder y de
los conflictos. La universidad pública, por una cuestión de coherencia, debería
asumir que una de sus misiones es formar una clase dirigente al servicio del
interés público para contribuir a la reconstrucción de un Estado inteligente y
solidario. Este mandato se encuentra por otra parte en casi todos los estatutos
de las universidades nacionales.
Proponerse cumplir con ese mandato parece como retomar los ideales
de la cultura griega: formar un ciudadano conciente de los valores de la
inteligencia y de sus deberes con la sociedad. Para nosotros hoy, argentinos y
sudamericanos, el desafío es preparar la integración de América del Sur,
construir un sistema público transnacional y terminar con las tremendas
desigualdades sociales que nos afectan. Casi nada de esto se encuentra en el
currículo universitario vigente.
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Todos estos escenarios nos llevan a la pregunta inicial: ¿para qué
enseñamos hoy? Muchos autores afirman que vivimos en una era de
incertidumbres. Lejos de paralizarnos esta perspectiva nos anima para justificar
y continuar los cambios que la pedagogía universitaria nos ha estado
enseñando. Hubiera querido “cerrar” estas jornadas con palabras que
tranquilicen los espíritus. Lo que estoy insinuando en cambio es que
aprendamos a quedarnos intranquilos, que mantengamos los ojos abiertos
para reconocer los crepúsculos y los amaneceres de todos los días
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