[PDF] Consulta y Valoración Psicológica en Niños y Adolescentes

CONSULTA Y VALORACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
¿Qué es un test psicológico?
Los tests psicológicos ofrecen medidas objetivas del comportamiento y/o actividades
derivadas de una situación "similar al laboratorio". Son particularmente útiles para
evaluar el estado cognoscitivo o emocional actual, lo que ha aprendido una persona,
y/o su proceso de pensamiento.
A diferencia de las escalas de evaluación, que proporcionan información directa
(aunque subjetiva) sobre el funcionamiento del sujeto con su entorno, los tests
psicológicos no miden actividad en el entorno natural y, sólo en raras ocasiones,
proporcionan evidencia directa de la presencia o ausencia de síntomas psiquiátricos.
Los datos de las pruebas se deben interpretar en el contexto de una evaluación clínica
exhaustiva y no pueden, de manera aislada, proporcionar diagnósticos. Esto no
significa que los tests psicológicos no sean útiles para determinar el diagnóstico o para
esclarecer factores etiológicos. No obstante, dichas determinaciones normalmente
requieren inferencias clínicas que van más allá de los datos de las pruebas.
Los tests psicológicos suelen ser más útiles para evaluar aspectos del estado
cognoscitivo y emocional de un niño que pueden tener implicaciones relevantes en el
plan de tratamiento y no tanto en el diagnóstico diferencial propiamente dicho.
¿Cómo se interpreta un test psicológico?
Los estudios de tests psicológicos pocas veces hacen referencia a puntuaciones
brutas, que indican el número de ítems correctos (o número de errores). En su lugar,
proporcionan puntuaciones que indican cómo se relaciona el rendimiento de uno con
el de otros similares en las mismas medidas.
Existen tres métodos comunes para estudiar el rendimiento en las pruebas
psicológicas:
•
Puntuaciones de desarrollo, Los resultados más frecuentes son la "edad
mental" y los "equivalentes de grado", aunque muchos tests proporcionan
puntuaciones equivalentes a la edad. El poder básico de los puntajes de
desarrollo es su aspecto descriptivo. Pero uno debe ser cauto cuando
interprete las puntuaciones de desarrollo que, a diferencia de la edad
cronológica, no se basan en una escala de razón ni incluso de intervalo de
medidas. La unidad de medida de las escalas de desarrollo se acorta
sistemáticamente con la edad. La actividad de un niño de 5 años de edad en
un nivel de 3 años de edad puede suponer un deterioro notable, mientras que
la actividad de un niño de 12 años de edad a un nivel de 10 años de edad
puede ser sólo moderadamente inferior. La diferencia en el funcionamiento
entre los 19 y los 17 años de edad puede ser despreciable. Así, a diferente
edad, las discrepancias en los resultados del desarrollo significan cosas
diferentes. Además, las puntuaciones de desarrollo ofrecen poca información
sobre la variabilidad en la ejecución de la prueba, que suele variar a diferentes
edades.
1
•
Percentiles: Proporcionan un índice de dónde se sitúa uno en relación a los
demás en una escala del 1 al 100. Es importante remarcar que una puntuación
en el primer percentil de los 100 no significa que la persona haya realizado mal
o bien todas las preguntas del test. Más bien, significa que el individuo lo hizo
peor o mejor que los demás en el grupo de comparación. Si el grupo de
comparación está formado por niños de edad similar, el puntaje en el percentil
tiene la ventaja sobre las puntuaciones de desarrollo, de que los percentiles
son una escala ordinal. La unidad de medida varía a lo largo del intervalo.
Existe relativamente poca diferencia entre las puntuaciones de los percentiles
40 y 60, pero una diferencia de 20 puntos cerca de un extremo de la
distribución puede ser importante.
•
Puntuaciones estandarizadas: Estas escalas no sólo tienen la ventaja de ser
indicativas del rendimiento en relación a los demás, sino que la unidad de
medida se mantiene constante a través del intervalo de puntuaciones. Las
escalas de puntuaciones estándar refieren puntuaciones en unidades de
desviación estándar (DE) de la media de la muestra normal. Algunos tests
generan puntuaciones z, que directamente indican unidades de DE. Así, una
puntuación z de 0 significa que el niño puntuó exactamente en la media de la
muestra normal, una puntuación de +1.0 significa que el niño puntuó 1 DE por
encima de la media, y una puntuación de -0.2 significa que el niño puntuó 0.2
DE por debajo de la media evaluada en la muestra normal. Muchos tests, sin
embargo, no presentan puntuaciones z. En vez de ello, se utiliza una amplia
colección de escalas de puntuación estandarizada que pueden interpretarse de
la misma manera. Mientras una puntuación z refleja la ejecución en una escala
con una media de 0 y una DE de 1, una puntuación de CI se basa en una
escala con una media de 100 y una DE de 15 o 16. Por ello, para interpretar las
puntuaciones estándar, debe conocerse la media y la DE de la escala en la que
están basadas.
Históricamente cuando se hacía un procedimiento sobre el paciente interno, los tests
psicológicos frecuentemente formaban parte de un trabajo comprensivo y
multidisciplinar dirigido a facilitar el tratamiento a largo plazo; en estas circunstancias
las preguntas de consulta pueden contribuir a entender todo el conjunto del paciente.
Los tests de datos están normalmente integrados con los hallazgos de otras disciplinas
y se deben escoger cuidadosamente los tests para poder responder de forma
específica a las cuestiones planteadas en la consulta.
Una valoración psicológica más profunda a menudo tiene que aplazarse hasta el
momento en el que el paciente se halla en un tratamiento menos restrictivo.
Para poder articular de forma clara las fases de una evaluación global psicológica nos
hemos basado en el curso típico de una consulta externa.
Para asegurarnos que la valoración psicológica sea más eficaz el examen debe ser
directo y específico.
Unas preguntas referidas al niño apropiadas facilitan la elección del psicólogo de los
instrumentos de tests específicos y en el análisis de los datos ayudan a determinar
cuáles son los puntos relevantes.
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Cuando no hay una guía de preguntas particulares, el examen frecuentemente cae en
una información general que carece de la precisión necesaria para tener una utilidad
clínica.
Las preguntas referidas al niño para la valoración psicológica pueden agruparse en
diversas áreas:
¾ Primera para los niños más pequeños el examen clínico psicológico ofrece
respuestas a preguntas que inciden sobre el proceso de desarrollo. Muchas
veces padres, pediatras, educadores y profesionales de la Salud Mental se
forman falsas impresiones sobre la naturaleza y el nivel de desarrollo de los
jóvenes. Los tests comparan el individuo niños con su nivel de edad y ofrecen
un indicador fiable del nivel de desarrollo y permiten la subsanación y
modificación de esas presunciones.
Esta valoración es muy útil en la identificación de los trastornos del desarrollo y
de las secuelas neuroconductuales. También detectarla necesidad de
intervenciones rápidas que pueden mejorar de forma importante la calidad de
vida a largo plazo del niño y su familia.
¾ Segunda para los niños en edad escolar y adolescentes, los test psicológicos
ofrecen una estimación fiable de la capacidad intelectual que aquella que
ofrece la impresión clínica. Frecuentemente una estimación clínica del nivel de
inteligencia del niño puede estar basada sobre una autopresentación
engañosa. Conductas interpersonales pueden confundir o disturbar si éstas
parecen discrepantes con el aparente nivel de inteligencia de la persona, esto
se ejemplifica cuando una habilidad verbal de un joven es muy diferente de sus
otras habilidades intelectuales.
La valoración intelectual también sirve como base de evaluación para otras áreas de
funcionamiento. La capacidad intelectual se define como la medida más importante de
inteligencia y es también la característica y la interacción de diversos subdominios
específicos.
Los tests psicológicos tienen una contribución importante en la atención clínica para
sacar a relucir los puntos fuertes y débiles del niño y para identificar los caminos en los
cuales ellos manifiestan su conducta.
En el trabajo clínico con niños y adolescentes es muy frecuente y útil comparar y
contrastar medidas de inteligencia con los resultados individuales académicos. Un
apropiado resumen del rendimiento académico con valoraciones del nivel de lectura,
aritmética, lenguaje escrito y hablado permite al psicólogo al comparar estos test
académicos con los de inteligencia responder a las preguntas referidas al niño sobre la
presencia de discapacidades en el aprendizaje.
Es de esperar que los niveles de rendimiento académico puedan equipararse con el
nivel de inteligencia (Kaufman and Kaufman, 1983; Sattler, 1988). Cuando estos
niveles son inconsistentes con el rendimiento académico ( que son altamente
significativos con los niveles de intelectuales) es que la persona realiza un esfuerzo
extremo para conseguir los objetivos educacionales. también es posible, aunque
menos común que el potencial intelectual verdadero de la persona es mayor que su
inteligencia. En contraste cuando los niveles del rendimiento académico son
significativamente más bajos que los niveles de inteligencia, se puede considerar que
el niño tiene una dishabilidad para el aprendizaje en una o varias áreas del
funcionamiento académico.
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Es muy importante notar que el diagnóstico de la discapacidad del aprendizaje denota
una no nacida información, dificultades para procesar problemas que requieren unas
técnicas de educación especial particulares.
En casos de dishabilidades del aprendizaje los resultados de los tests psicológicos son
las bases para programar las recomendaciones educacionales a seguir.
La valoración clínica psicológica
conciernen a la psicodiagnósis
adolescentes.
El uso de los tests proyectivos y
hacen que sea posible esclarecer
ayudar al diagnóstico.
también debe responder a las preguntas que
y al tratamiento psicoterapéutico de niños y
de indicadores proyectivos en otros instrumentos
posibles áreas específicas de psicopatología para
Un diagnóstico diferencial muy específico debe considerarse a través de la
documentación obtenida ya que da matices de lo que es un adolescente con un
trastorno del pensamiento o uno con trastorno afectivo, o diferenciar entre un
funcionamiento psicótico y una ansiedad extrema en un niño pequeño.
Cuando el diagnóstico se ha establecido la valoración psicológica puede también
asistir el tratamiento, ya que puede ayudar a la selección del tipo de terapia a realizar.
La información que concierne a la integridad de los procesos mentales del niño puede
ayudar a determinar el nivel apropiado de la actividad de soporte terapéutico para
proporcionar el insight psicológico del mismo (Pine, 1985).
Los resultados de los test pueden ayudar a predecir el curso del tratamiento y los
datos referentes a cómo los jóvenes han respondido al test pueden ayudar a ver cómo
será la respuesta de éstos a la hora de desarrollar la alianza terapéutica.
Frecuentemente la valoración psicológica identifica las características del paciente que
son menos fáciles de observar al inicio y por tanto se prestará atención a éstos
aspectos. Esta identificación puede ser de ayuda para esclarecer la severidad de los
problemas que son considerados previamente como menos serios o que han
permanecido sin reconocer.
Los tests psicológicos son también útiles para constatar consideraciones prácticas
sobre la disposición a la hora de elegir el planteamiento y programa de tratamiento.
Varios programas designados a conocer las necesidades especiales de ciertos niños y
adolescentes como son las clases para superdotados intelectualmente, o los servicios
para los niños con retraso requieren documentación sobre su necesidad basada en los
resultados de la valoración psicológica.
¿CÓMO DEBE LLEVARSE A CABO LA PREPARACIÓN DEL PACIENTE Y DE LOS
PADRES?
Para un desarrollo útil de los tests psicológicos el paciente el debe estar preparado
adecuadamente. Con niños y adolescentes la preparación empieza por los padres.
Cuando la petición de los tests proviene de otros profesionales de salud mental o
educadores la preparación debe ser iniciada por el profesional requerido y debe ser
completada por el psicólogo.
La propuesta del tests debe ser explicada a los padres de forma clara, las preguntas
de consulta debes ser abordadas en un lenguaje no técnico para que se pueda
conseguir una buen comprensión de la necesidad de éstos.
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El clínico requerido deberá clarificar su relación con el paciente y los padres, aparte
del trabajo con el psicólogo que realizará los tests. si el profesional requerido
continuará trabajando con el niño y la familia después del test se deberá también
poner de manifiesto.
La preparación del paciente sigue a la de sus padres. Éstos deberán ser animados a
compartir la información prepaparatoria con sus hijos y deberán presentar la
información de una manera honesta y abierta y sobretodo teniendo en cuenta la edad
de desarrollo del niño o del adolescente. En algunos casos es de mucha ayuda que el
clínico asista con los padres en esta tarea.
Muchos factores deben ser enfatizados, primero se tiene que subrayar que el test está
dirigido para proporcionar una ayuda interpersonal o educacional para el niño o el
adolescente y que no sea algo punitivo, luego con los niños pequeños es de ayuda
asegurar al paciente que el psicólogo es un “doctor del habla” y que no hará ninguna
actuación física invasiva.
Cuando el paciente está completamente preparado normalmente conoce al psicólogo
por primera vez con una considerable ansiedad y puede negar a recibir alguna
información sobre la valoración para ser completada.
Como una parte necesaria del establecimiento de la relación el psicólogo debe reiterar
la información preparatoria instruyendo al niño sobre los procedimientos del test. Cabe
destacar que una preparación cuidada, con el establecimiento de la relación inicial da
el suficiente confort para que los más jóvenes cooperen fácilmente en una recolección
fiable de datos en los tests.
ADMINISTRACIÓN DE LOS TESTS
Composición de la batería
Después de clarificar la consulta el psicólogo infantil se encara hacia el trabajo de
decidir qué instrumentos comprenderán la batería de valoración.
El psicólogo deberá obtener el mayor y mejor número de datos contando con las
variables que presenta el niño, como son sus capacidades para entender los rigores
del test y las variables de desarrollo del funcionamiento del niño y dominios de aquello
que se valora. Los psicólogos deben ajustar la batería de tests a la consulta para que
ofrezca detalles de la misma o también sugieran nuevas.
Por ejemplo: Si las medidas de screening del rendimiento académico de un niño
indican déficits en la adquisición o un grado inapropiado en la habilidad lectora, un
examen más intensivo se deberá realizar para especificar si los déficits se atribuyen
más a problemas de decodificar lo que se lee o a la comprensión lectora.
Administración
El tiempo que necesita un niño para completar la batería de tests depende de varias
variables, incluyendo la complejidad de la petición de consulta y el número asociado
de instrumentos, así como en la capacidad del niño para trabajar a buen ritmo en las
tareas requeridas y la cooperatividad familiar en acudir a las del estudio.
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Aproximadamente para la administración de la batería psicoeducacional que la
consulta requiere son necesarias entre 4 y 6 sesiones de aproximadamente 60-90
minutos cada una.
El objeto máximo del tests es generalmente obtener una imagen detallada de las
capacidades máximas del niño, el psicólogo debe estar seguro en la relación con el
chico que éste ha dado su máximo esfuerzo. Para cumplir este objetivo el examinador
emplea habilidades clínicas usadas por el clínico en la evaluación del niño que sirven
para rebajar la ansiedad el niño y conseguir su cooperación para completar las tareas.
Al mismo tiempo el clínico deberá tener en mente el distinguir entre la empresa de
valorar las principales marcas psicológicas de aquellos datos que se obtienen en un
lugar estructurado usando medidas estandarizadas apropiadas. El psicólogo, también,
al establecer la relación deberá no violar los procedimientos estructurados que
permiten la comparación de los resultados de la actuación del niño con las normas
ejemplificadas.
Datos psicométricos
Existe una extensa literatura de los principios técnicos y metodológicos asociados a la
valoración psicológica (Anastasi 1988, Satter, 1988). Para juzgar la utilidad de los
instrumentos de valoración se deben consideran la validez, la fiabilidad y la
estandarización.
Validez
En el resumen de los estandars del test psicológico y educacional (American
Psychological Associaton, 1985) encontraron que los varios métodos para determinar
la validez se organizan en tres grupos principales:
Un instrumento posee una validez del contenido relatado si el contenido del ítem cubre
un ejemplo representativo del dominio a seguir, un dato típicamente considerado en
los tests de evaluación del rendimiento.
Si un instrumento es efectivo en predecir la actuación de una persona en una actividad
específica se dice que posee una validez de criterio relatado. Esta forma de validez
está determinada por la actuación de los tests de checking en contra de una valoración
directa e independiente de los criterios de medida de los cuales el test supuestamente
mide, por ejemplo, la comparación de los resultados de la aptitud escolar con las notas
obtenidas en el colegio.
Finalmente, la validez del constructo relatado se refiere a la capacidad del test para
medir un constructo teórico-ético en el que éste se basa derivado de los
interrelaciones documentadas a través de las conductas medidas. Esta forma de
validez requiere la acumulación varios tipos de información, incluyendo correlaciones
con otros tests y técnicas estadísticas como son el factor de análisis y las medidas de
consistencia interna del test.
Fiabilidad
Un instrumento fiable se refiere al grado en que los resultados obtenidos por el
instrumento pueden ser reproducidos con aceptables niveles de acuerdo.
Las medidas de consistencia más comunes requeridas por los tests psicológicos son
aquellas puntuaciones que pueden reproducir a través del tiempo ( test-retest
fiabilidad) y entre examinadores (interdatos fiabilidad).
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Una estimación adicional de la fiabilidad que frecuentemente se reporta es la
consistencia interítem o la consistencia de las respuestas de todos los ítems del test.
Esta forma de validez proporciona información sobre el grado de homogeneidad de la
demanda en que el test está propuesto para ejemplificar y es típicamente
representado en la forma de los coeficientes de fiabilidad ( como los coeficientes de
Kunder-Richarson y las respuestas dicotómicas del coeficiente de Cronbach para
respuestas continúas).
Estandarización
Para estar bien estandarizado un test debería presentar una gran y demográficamente
representativa muestra de sujetos.
La comparación de las actuaciones hechas por los chicos en un test con un grupo
apropiado estandarizado puede darse sólo si esa comparación ha sido contrastada
con otros grupos.
Estas comparaciones proporcionan un contexto para entender la actuación del niño en
el test desde una perspectiva informada del desarrollo y permite más inferencias sobre
las habilidades y déficits documentados en el trastorno del niño.
Loa test de valoración más usados comúnmente están organizados de acuerdo al
dominio a valorar: habilidad intelectual, rendimiento académico, funcionamiento motorvisual, conducta adaptativa, capacidad atencional, organización de la personalidad,
funcionamiento neuropsicológico y estado de desarrollo.
A continuación vamos a destacar algunos de los tests que con mayor frecuencia se
utilizan hoy en día.
Vamos a agruparlos según el dominio que valoren los mismos.
MEDIDAS DE LA HABILIDAD INTELECTUAL
¿Cómo se evalúa la inteligencia?
Los tests de inteligencia normalmente proporcionan una estimación de la actividad
cognoscitiva global así como información sobre el funcionamiento en áreas más
específicas.
Comparadas con medidas de otros rasgos humanos, las puntuaciones de los tests de
inteligencia son bastante estables. No obstante, el grado de estabilidad aumenta con
la edad, de forma que las medidas del funcionamiento intelectual durante la infancia
temprana y preescolar predicen menos el funcionamiento posterior que las
evaluaciones que se realizan durante la etapa media de la niñez.
Además, pese a su relativa estabilidad, las puntuaciones en tests de inteligencia
pueden cambiar en función de factores ambientales importantes. Por tanto, estas
puntuaciones son descriptivas de un funcionamiento del niño en un momento puntual.
Pueden cambiar con alteraciones en el estado psiquiátrico del niño, en las situaciones
ambientales o con un programa educativo.
Las escalas Wechsler…
Las escalas de inteligencia de Wechsler son las más conocidas entre los tests de
inteligencia. Hay tres tests de inteligencia de Wechsler diferentes que son
estructuralmente similares pero difieren en cuanto al intervalo de edad objetivo.
7
•
La escala Wechsler revisada de inteligencia para niños en edad preescolar y
primaria (WPPSI-R) (Wechsler, 1989) es la versión más reciente del test
normalizado para edades entre 3 y 7.3 años;
•
La tercera versión de la escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC-III)
(Wechsler, 1991) está normalizada para edades entre 6 y 16 años, 11 meses;
•
La tercera edición de la escala Wechsler de inteligencia para adultos (WAIS-III)
(Wechsler, 1997) está normalizada para edades comprendidas entre los 16 y
74 años.
Escala de inteligencia de Wechsler para niños 3ª Edición
Como sus otros dos predecesores el WISC (Wechsler, 1949) y el WISC-R (Wechsler,
1991) y su extensión a las escalas de inteligencia para adultos (Wechsler, 1955,
1981), esta revisión, publicada en 1991, es la más utilizada para valorar de forma
individual la inteligencia en niños en edades comprendidas entre los 6 a los 16 años y
11 meses.
El WISC-III consiste en 13 subtests divididos en 6 subtests verbales y 7 subtests
manipulativos.
La escala verbal está compuesta de las siguientes pruebas: Información, Semejanzas,
Aritmética, Vocabulario, Comprensión y Dígitos.
La escala manipulativa está compuesta de las siguientes pruebas: Figuras
incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves y Laberintos, Búsqueda de
símbolos.
El tiempo de administración es de entre 60- 90 mimutos.
El instrumento de construyó a partir de la noción de que la inteligencia está definida
como la capacidad total de una persona para entender y adaptarse al mundo
(Wechsler, 1991). El autor enfatiza que esta definición requiere un instrumento de
valoración que aprecie la naturaleza global de la inteligencia y evita enfatizar una única
habilidad para valorar la capacidad total intelectual. Las tareas de los subtests valoran
las habilidades del niño en una gran variedad de caminos para ofrecer una estimación
más completa de la capacidad. Las tareas requieren al niño que responda a
requerimientos verbales y que trabaje diferentes tipos de capacidades visuales o que
realice tareas visuales motoras como los rompecabezas.
Los tests generan una escala completa de inteligencia tanto Verbal como Manipulativa
que ofrece un CI para más información se puede consultar el manual (Wechsler,
1991).
Los factores que se miden son: Comprensión verbal ( Subtests: Información ,
Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) Organización perceptiva ( Rompecabezas,
Historietas, Figuras incompletas y cubos) Distractibilidad ( Aritmética y Dígitos)
Velocidad en el procesamiento ( Claves, Búsqueda de símbolos).
La interpretación del test protocolo requiere niveles de análisis (Kaufman 1979, Sattler,
1988) incluyendo puntuaciones del
CI Global para conocer el rango de funciomaniento intelectual.
130 y más Muy Superior
120-129 Superior
110-119 Normal-Alto
8
90-109 Medio
80-89
Normal-bajo
70-79
Inferior
69 y menos Deficiente mental
WAIS-III Escala de inteligencia para adultos de Wechsler
Publicado en 1997 (Wechsler, 1997a).
El WAIS-III mantiene las formulaciones del WAIS original, pero ofrece más datos
normativos actuales.
El formato WAIS-III es similar al WISC-III ofreciendo resultados del CI a nivel Verbal y
Manipulativo y Global. Comprensión Verbal, Organización perceptual, memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento.
Indice global se basa en el resultado de 14 subtests: 11 subtests son los mismos que
el WAIS-R y tres son nuevos.
Como el WISC-III, el WAIS-III ahora también tiene el subtests de búsqueda de
símbolos que mide la eficiencia del scanning visual y el reconocimiento visual.
El WAIS III incluye: Información, Semejanzas, Aritmética, Vocabulario, Comprensión,
Dígitos, Letras y números, Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas,
Claves, Matrices y Búsqueda de símbolos.
El subtest de matrices es un subtest de inferencias no verbales, sobre de habilidad de
razonamiento. La secuencia de Letras y números mide la atención auditiva y memoria
de trabajo.
Como el WISC-III el WAIS-III tiene una excelentes propiedades estadísticas.
El WAIS-III está indicado para edades comprendidas entre 16 y 89 años y puede
también emplearse en adolescentes mayores de 15 años.
Hay un lapso entre el WISC-III y el WAIS-III ( 16 años y 16 años y 11 meses) Para
niños normales y superdotados los dos instrumentos ofrecen unas muestras
adecuadas.
La Escala de Inteligencia de Wechsler papa Preescolares y Escuela Primaria
(WPPSI-R)
La Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolares y Escuela Primaria (WPPSIR) publicado en 1989 (Wechsler, 1987) es una revisión del original WPPSI (Wechsler,
1967) y es una extensión de las escalas de Wechsler utilizadas para niños de edades
comprendidas entre 3 y 7 años y 3 meses. En esta escala se añade un nuevo subtest
de los 11 subtests del WPPSI original este es el de Ensamblaje de objetos.
La escala verbal está compuesta de las siguientes pruebas: Información, Semejanzas,
Aritmética, Vocabulario, Comprensión y Frases.
La escala manipulativa está compuesta de las siguientes pruebas: Casa de los
animales, Figuras incompletas, Dibujo geométrico, Cuadrados, Laberintos, Retest
Casa de los animales.
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Los nuevos ítemes y cambios en el diseño han sido realizados para favorecer el
interés de los niños pequeños, siendo para ellos más cercano.
Escalas de McCarthy de Aptitudes y psicomotricidad para niños MSCA
Las Escalas de McCarthy de Aptitudes y psicomotricidad para niños MSCA (McCarthy,
1972) son un instrumento formidable para una valoración adecuada y apropiada de
niños en edades comprendidas entre 2 años y 6 meses a 8 años y 7 meses.
Sus 18 subtests forman parte de 5 dominios: Construcción con cubos, Rompecabezas,
Memoria pictórica, Vocabulario I y II, Cálculo, Secuencia de golpeo, Memoria verbal I,
Memoria verbal II, Orientación izquierda-derecha ( 5años o más), Coordinación de
piernas, Coordinación de brazos I+II+III, Acción imitativa, Copia de dibujos, Dibujo de
un niño, Memoria Numérica I, memoria numérica II, Fluencia verbal, Recuento y
distribución, Opuestos y Formación de conceptos. Estos subtests nos ofrecen la
capacidad del niño a nivel: Verbal, Perceptivo-Manipulativa, Numérica los resultados
de los tres dominios no ofrecen un Índice General Cognitivo y los otros dos dominios
que se exploran son: Memoria y Motricidad.
También resulta de la pasación de las escalas la Lateralidad del niño dándonos a
conocer la dominancia manual y ocular de éste.
Batería Kaufman para la evaluación de niños
La batería Kaufman para la evaluación de niños (K-ABC) (Kaufman y Kaufman, 1983a)
fue diseñada con fines similares a los de los tests de Wechsler y Stanford-Binet. Sin
embargo, la K-ABC se basa en una orientación teórica que establece una distinción
entre la información que se procesa a través de procesamiento simultáneo frente al
procesamiento secuencial (Kaufman y Kaufman, 1983b).
El procesamiento simultáneo se utiliza en información que se presenta íntegramente o
como un todo. El procesamiento secuencial se utiliza en información que se presenta
temporal o sucesivamente. En general, los subtests de Simultáneo son tareas
perceptivas que se presentan visualmente, mientras que las tareas de Secuencial
suelen implicar más procesamiento verbal, memoria y/o movimientos secuenciales.
Como tal, podría afirmarse que el modelo no se ajusta particularmente bien a la
práctica y que la distinción entre las escalas puede estar relacionada más con la
modalidad que con el proceso.
El test, que está normalizado para edades entre los 2.5 y 12.5 años, genera un Índice
cognoscitivo general junto a puntuaciones separadas para el procesamiento
simultáneo, el procesamiento secuencial y el rendimiento. Estas puntuaciones están
estandarizadas con una media de 100 y una DE de 15. Las puntuaciones del subtest
separadas para las escalas simultáneo y secuencial están normalizadas en una media
de 10 y una DE de 3, mientras que el subtest de rendimiento se ha normalizado en
una media de 100 y una DE de 15.
Además de esta orientación teórica distinta, el K-ABC difiere de las escalas Wechsler y
Stanford Binet en otros aspectos:
10
•
Los ítems tienden a ser más coloreados, orientados a los niños, y estimulantes
para los niños.
•
Una diferencia importante se encuentra en la manera en que se presentan los
subtests. Igual que otros tests, cada subtest está precedido de unas
instrucciones cuidadosamente expresadas con palabras para el niño. A
diferencia de otros, sin embargo, el manual del K-ABC recomienda al
examinador que utilice los ítems iniciales para enseñar al niño lo que debe
hacer si lo que pide la tarea (en contra del contenido del material) no se ha
entendido con claridad.
•
La naturaleza de los subtests son diferentes; son más "neuropsicológicos". Es
decir, son más específicos para procesos específicos.
•
Este test se diferencia del WISC-III y del Stanford Binet-IV en que sus dos
escalas cognitivas (secuencial y simultáneo) requieren mínimas habilidades del
lenguaje por parte del niño. Como tales, las puntuaciones no suelen estar
influidas por factores culturales o lingüísticos.
Las dos escalas Kaufman desarrolladas más recientemente son el Test Kaufman de
inteligencia para adolescentes y adultos (KAIT) (Kaufman y Kaufman, 1993) y el Test
Kaufman breve de inteligencia (K-BIT) (Kaufman y Kaufman, 1990).
El KAIT, desarrollado para edades comprendidas entre los 11 y los 85 años, distingue
entre capacidades cristalizadas y capacidades fluidas. Las cristalizadas están
relacionadas presuntamente con lo que uno ha aprendido, a través de su ambiente o
su escolarización, mientras que las capacidades fluidas se relacionan con la capacidad
propia para resolver problemas nuevos. Hasta la fecha sólo se han llevado a cabo
estudios limitados sobre la validez de este instrumento y no está traducido ni
adaptado al español. Una característica de este test es la naturaleza de los subtests y
los ítems, que generalmente son únicos en carácter y de mayor interés para muchos
adultos que los ítems en otras pruebas de inteligencia.
El K-BIT es un instrumento de "screening" diseñado para estimar la actividad
intelectual para edades comprendidas entre los 4 y los 90 años. Está compuesto por
un test de Vocabulario, que se divide en "Vocabulario expresivo" y "Definiciones" y un
subtest separado de "Matrices". El alcance limitado de este test lo hace menos
atractivo como instrumento clínico. Puede ser útil para estudios de investigación en los
que se requiera la evaluación rápida de la actividad cognoscitiva general para
caracterizar a la muestra.
Escala de inteligencia de Stanford-Binet
La cuarta edición de la Stanford-Binet (SB-IV) (Thorndike y cols., 1986) representa
varios avances sobre las versiones anteriores de este test pionero de inteligencia. Al
igual que los tests de Wechsler, el SB-IV es un test que se administra individualmente
y que requiere un amplio entrenamiento para administrarlo. Está normalizado para
edades entre 2 años y la edad adulta, permitiendo evaluar niños más jóvenes que lo
que permitía el WPPSI-R.
El SB-IV está compuesto de 15 tests que se dividen en cuatro áreas cognoscitivas:
razonamiento verbal, razonamiento abstracto-visual, razonamiento cuantitativo, y
memoria a corto plazo. No obstante, los 15 tests no abarcan el intervalo de edaddificultad del SB-IV. Así, no se administran todos los 15 tests a un sujeto. El SB-IV dejó
de utilizar el término "CI" y generó el término "Puntuaciones de edad estándar" con
una media de 100 y una DE de 16 para cada una de las cinco áreas cognoscitivas y
una puntuación compuesta. Las puntuaciones estándar de edad para los subtests
individuales tienen una media de 50 y una DE de 8.
Los datos normalizados del SB-IV son bastante buenos, los coeficientes de fiabilidad
son excelentes, y los datos de validez indican elevadas correlaciones con otros tests
de inteligencia, con versiones más antiguas que la Stanford-Binet, y con medidas de
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rendimiento académico. Es una prueba excelente, normalizada, especialmente útil
para evaluar a niños con capacidad ya que su techo está bastante alto. Sin embargo,
al igual que las escalas de Wechsler, se muestra poco sensible a la evaluación de los
diversos niveles de retraso mental, sobre todo en los grupos de edades más jóvenes.
Así mismo, es una escala no traducida ni adaptada al español.
¿Cómo evaluamos la inteligencia de los bebés?
Algunos de los tests que se han descrito anteriormente son adecuados para evaluar a
niños en edad preescolar, pero ninguno es adecuado para bebés.
Las Escalas Bayley del desarrollo del bebé (Bayley), que es la más utilizada para
evaluar a bebés consta de tres subescalas:
•
Escala mental: Evalúa la capacidad de respuesta a la estimulación ambiental,
así como un conjunto de capacidades sensorio-perceptivas, memoria,
aprendizaje y lenguaje y comunicación tempranas.
•
Escala motora: Evalúa habilidad motora fina y gruesa.
•
Escala de evaluación conductual: No es un test psicológico objetivo, sino una
escala de varias conductas en las que el clínico basa la información recabada
del padre y de sus propias observaciones.
La Bayley se ha normalizado. Las escalas Mental y Motora tienen diferentes
puntuaciones estandarizadas con una media de 100 y una DE de 15. La Escala de
evaluación conductual tiene una puntuación en percentiles que se traduce en una de
las tres categorías: no óptimo, cuestionable o dentro de los límites normales.
Como ya se ha comentado, la estabilidad de la actividad cognoscitiva aumenta con la
edad. Como tal, la capacidad predictora de la Bayley es limitada. Este instrumento
debe utilizarse para evaluar el nivel actual del desarrollo, no para predecir el potencial
posterior. Así, para niños en el intervalo "normal" este test proporciona sólo una
utilidad limitada.
Sin embargo, entre la población que siempre va creciendo de niños de "alto riesgo"
(debido a complicaciones pre o perinatales, abuso de sustancias, prematuros), este
instrumento puede ser muy valioso para evaluar la actividad actual y determinar las
estrategias de intervención temprana.
12
¿Cómo evaluamos el retraso mental?
Durante las últimas décadas, los cambios conceptuales y políticos han tenido un
efecto importante en la evaluación del retraso mental. De especial relevancia en este
punto es la idea de que los tests de inteligencia solos no se pueden utilizar para
diagnosticar un retraso mental. Antes bien, es esencial utilizar una medida de
capacidad funcional además del test de inteligencia.
Pese a ser una práctica habitual considerar que una persona con una puntuación 2 DE
por debajo de la media en un test de inteligencia está retrasada mentalmente, dichos
individuos varían considerablemente en cuanto a su grado de deterioro funcional.
Además, muchos tests de inteligencia tienen problemas con su efecto a nivel inferior.
Como tales, carecen de sensibilidad en diferentes grados de retraso mental.
Existen dos instrumentos que son particularmente útiles para la evaluación de
personas con retraso mental:
•
Escala Vineland de la Conducta Adaptativa (Sparrow y cols., 1984)
•
Escalas de Conducta Adaptativa de la American Association of Mental
Retardation (Lambert y cols., 1993).
Estas escalas valoran capacidad funcional en un amplio margen de áreas que incluyen
las habilidades de la vida diaria, habilidades en la comunicación y socialización.
Existen varias versiones de estas escalas, pero las que más se administran son las
entrevistas semiestructuradas a un cuidador.
Están normalizadas, presentan buenos índices de fiabilidad, validez y generalmente
son bastante más útiles para establecer un plan de tratamiento para los retrasados
mentales que los tests de inteligencia estandarizados.
¿Cómo evaluamos a los sujetos con déficits sensoriales?
La sociedad cada vez se ha ido haciendo más consciente de las necesidades de las
personas con discapacidades físicas y ha facilitado avances en las pruebas
psicológicas para este tipo de personas.
La evaluación de niños con problemas auditivos es complicada no sólo por su pérdida
sensorial, que puede realizarse oralmente presentado ítems verbales en un formato
escrito, sino también por el déficit del lenguaje que suelen acompañar a la pérdida
auditiva temprana.
Una manera de abordar esta complicación es utilizar los subtests del componente
manipulativo de varios tests de inteligencia. Sin embargo, la validez de estas escalas
se ha estudiado muy poco en esta población. Un método más adecuado puede ser el
uso del “Hiskey Nebraska Test of Learning Aptitude” (Hiskey, 1966). Este test fue
desarrollado y estandarizado en muestras de niños con deterioro auditivo y niños con
una audición adecuada, y se ha normalizado para edades comprendidas entre los 3 y
los 17 años. El test, en el que no se controla el tiempo, evalúa un amplio intervalo de
funciones cognoscitivas. Las instrucciones se presentan utilizando básicamente la
pantomima y ejercicios prácticos.
La evaluación de individuos con déficit visual suele realizarse mediante el uso de tests
verbales -y eliminación de los de manipulación- extraídos de los tests estándar de
inteligencia. Por ejemplo, las escalas Wechsler se han modificado para examinados
ciegos eliminando la escala Manipulativa y los pocos ítems de la escala Verbal que
requieren de la visión. Se han realizado diversas adaptaciones de la Stanford-Binet y
se han validado en individuos con deterioro visual.
13
¿Cómo evitar las influencias culturales?
El uso de tests psicológicos en niños de diversas culturas ha aumentado en los últimos
años. Aunque ningún test está libre de las influencias culturales, se ha intentado
elaborar tests independientes de la cultura. Estas pruebas limitan o evitan totalmente
el uso del lenguaje, el tiempo, la lectura y estímulos que pueden ser más familiares en
una cultura en comparación con otra.
Como ya se ha señalado, el K-ABC utiliza menos lenguaje que el WISC-R y puede
tener mayor validez con niños que provienen de entornos de habla no española.
Por el contrario, el Leiter International Performance Scale-Revised (Roid y Miller, 1997)
es un test que no depende del tiempo, validado en edades entre los 2 y 20 años, y se
administra utilizando básicamente instrucciones no verbales. Cada grupo de ítems
comienza con un simple ejemplo que se realiza mediante mímica. Esta versión
revisada cubre cuatro áreas de actividad: Razonamiento, Visualización, Atención y
Memoria. A diferencia de su predecesor, el Leiter revisado genera puntuaciones
estandarizadas en lugar de las puntuaciones CI más groseras.
Otro test que está relativamente libre de sesgos culturales son las Matrices
progresivas de Raven (Court y Ravens, 1995). Esta prueba tiene tres formas, dos de
ellas adecuadas para su uso en niños: las matrices progresivas coloreadas
(normalizado para edades entre los 5.5 y los 11.5 años) y las matrices progresivas
estandarizadas (normalizadas para edades entre 6 y 80 años).
Las Matrices de Raven se administran en un formato de múltiple elección. El test
comienza con una simple discriminación visual y gradualmente se va complicando en
analogías perceptivas y problemas de razonamiento. Las Matrices de Raven no
dependen del tiempo y pueden administrarse sin utilizar el lenguaje.
¿Qué son los tests de rendimiento académico?
Los tests de rendimiento académico tienen múltiples usos, entre los que se encuentran
la asignación a cursos, la identificación de necesidades especiales para remediarlas, y
la evaluación de progresos. Las baterías de rendimiento general, de elevada cualidad,
administradas en grupo se administran normalmente en las escuelas. Se trata de
pruebas normalizadas y con excelentes propiedades psicométricas que suelen ser
muy útiles para identificar a niños con déficits educativos.
No obstante, es necesario administrar tests de rendimiento académico en niños con
problemas cognoscitivos, emocionales y/o de aprendizaje porque estas características
suelen tener un impacto negativo en la ejecución del niño cuando se administra en
grupo. Además, la evaluación individualizada, que está minuciosamente estructurada y
observada por el clínico, permite proporcionar una evaluación más detallada de la
naturaleza de los problemas del niño en un perfil de potencialidades y debilidades. Por
último, la evaluación individualizada es muy útil para determinar la presencia de una
discapacidad en el aprendizaje y para subrayar deficiencias específicas relacionadas
con el rendimiento que pueden tenerse en cuenta en el tratamiento.
Hay muchos tests normalizados de rendimiento académico. La Batería de Aptitudes
para el Aprendizaje Escolar, BAPAE (Mª V. de la Cruz), ofrece una primera evaluación
de aspectos aptitudinales (verbal, numérico y perceptivo) que se consideran
importantes para el aprendizaje en las edades a que se destina (6-8 años). Existe
también la AEI, aptitudes en educación infantil (Preescolar-2), (Mª V. de la Cruz), la
cual resulta de gran importancia para establecer un pronóstico de las posibilidades de
llevar con éxito la tarea del aprendizaje. Evalúa aptitudes verbales, cuantitativas,
espaciales, memoria y visomotricidad mediante tareas diversas y atractivas que son
percibidas por los niños como un juego.
En las áreas de rendimiento, los tests evalúan no sólo el nivel de funcionamiento, sino
también los procesos subyacentes tales como habilidades para abordar palabras,
comprensión lectora, identificación de letras-palabras, vocabulario y habilidades de
escritura. Para la evaluación de estas áreas existen diversos tests.
14
La Batería de Evaluación de los Procesos Lectores de los Niños de Educación
Primaria, PROLEC (F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano, 1996), evalúa la capacidad
global lectora del niño y las distintas estrategias utilizadas en el proceso de
comprensión lectora, así como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente,
son responsables de una mala lectura en el niño. Consta de 10 pruebas agrupadas en
cuatro apartados que corresponden a los procesos que intervienen en la comprensión
del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos
Sintácticos y Procesos Semánticos. Se aplica de forma individual y abarca los cursos
de 1º a 4º de Educación Primaria. Junto al diagnóstico ofrece un conjunto de
orientaciones de cara al tratamiento de los problemas concretos que hayan sido
detectados con la aplicación.
Existe también el PROLEC-SE, para la evaluación de los procesos lectores en niños
de 10 a 16 años.
El Test de Análisis de la Lecto-Escritura, TALE (J. Toro y M. Cervera) evalúa el nivel
general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y la escritura. Su
aplicación es individual y abarca a alumnos de los cuatro primeros cursos de Primaria
(de 6 a 10 años). Existe una adaptación catalana: TALEC.
MEDIDAS PARA VALORAR LA CONDUCTA ADAPTATIVA
Medidas de atención y concentración
Se ha incrementado recientemente la investigación y la atención clínica con el ánimo
de obtener un mayor conocimiento del ADHD. Los avances en el reconocimiento de
este trastorno han sido acompañados por la necesidad de obtener datos de tests
psicológicos para poder ayudar en el diagnóstico diferencial.
Frecuentemente los psicólogos clínicos confirman el diagnóstico de ADHD a través de
indicadores que se ponen de manifiesto dentro en el proceso de test como los
movimientos de manos en el K-ABC, en los dígitos del WISC-R o la distractibilidad del
WISC-III.
Los hallazgos de dificultades en la atención deberían ser usados para poner al niño de
forma adecuada en una categoría diagnóstica atencional, conductual, académica o
emocional o hacer un diagnóstico de las dificultades comórbidas.
No es de sorprender si los síntomas del ADHD no se manifiestan en la atmósfera
controlada del despacho del psicólogo, es necesario, por tanto, obtener una
evaluación directa del niño o del adolescente a través de múltiples observadores, en
diferentes entornos donde los síntomas del ADHD son más probables que emergan.
para poder completar esta tarea se pueden administrar a los niños o adolescentes,
padres y profesores instrumentos adecuados.
TESTS DE PERSONALIDAD
Cómo evaluamos la personalidad?
La evaluación de la personalidad en niños y adolescentes implica varios abordajes
incluyendo las escalas de evaluación de la conducta, autoinformes y técnicas
proyectivas. Como se ha señalado antes, las escalas de evaluación conductual y los
autoinformes difieren de los tests psicológicos.
Los tests proyectivos se basan en la idea de que, al presentarse un estímulo o una
tarea vaga, desestructurada o ambigua, la producción del individuo reflejará aspectos
de la personalidad que de otra manera no podrían hacerse conscientes para su
evaluación.
15
En muchos casos el examinado es inconsciente de qué es lo que está buscando el
examinador y así la interpretación del test está encubierta y es menos susceptible de
simular. Pero esta carencia de estructura, que genera un número casi infinito de
respuestas posibles, crea problemas psicométricos en muchos tests proyectivos. En
general, los datos relativos a la normalización son dispersos y la fiabilidad entre
puntuaciones es problemática. De todas maneras, son instrumentos muy conocidos
para evaluar a niños.
Los instrumentos proyectivos más utilizados (Watkins y cols., 1996; Wilson y Reschly,
1996) entran en una de las tres categorías: dibujos, técnicas de manchas de tinta y
técnicas verbales de narraciones de historias.
•
Dibujos: las tres técnicas proyectivas más utilizadas son el Test del dibujo de la
figura humana, el Test casa-árbol-persona (HTTP), y el Dibujo de la familia
cinético. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1984), que se ha
estandarizado para niños entre 5-12 años de edad, se puntúa por la presencia
de "indicadores emocionales". En tanto que la frecuencia, o los indicadores
emocionales de agregados se ha encontrado que distinguen entre poblaciones
normales y de pacientes, los indicadores individuales no pueden utilizarse con
fines diagnósticos. Además, los datos sólo deberían interpretarse en el
contexto de otros materiales clínicos.
El Test casa-árbol-persona requiere que el niño haga dibujos separados de una
casa, un árbol y una persona. De nuevo los datos deben interpretarse con
precaución y deberían utilizarse básicamente para generar, no confirmar,
hipótesis sobre el niño. El dibujo de familia cinético (Handler y Habenicht, 1994)
requiere que el niño haga un dibujo de su familia haciendo algo juntos y se
interpreta en términos de las distancias entre los individuos y el grado de
interacción entre ellos.
•
Técnicas de manchas de tinta: La más conocida es la técnica de Rorschach,
que consiste en 10 manchas de tinta bilateralmente simétricas. La falta de
evaluaciones adecuadas de fiabilidad y validez, así como la ausencia de un
procedimiento único y claro para la administración y la corrección, hizo
disminuir la confianza en el Rorschach entre los años 60 y 70. Sin embargo, el
desarrollo del Sistema exhaustivo de Exner (Exner y Weiner, 1994) para la
administración y corrección durante las dos últimas décadas ha comenzado a
hacer cambiar el rumbo de esta tendencia. Recogiendo aspectos de varios
sistemas descritos con anterioridad, el Sistema exhaustivo y ateórico de Exner
ha comenzado a aplicar procedimientos psicométricos modernos al Rorschach.
Actualmente existen pautas claras para la administración y la corrección, así
como datos de normalización en niños y adultos. Además, varios estudios de
fiabilidad y validez han generado resultados favorables. Aunque los datos del
Rorschach deben interpretarse todavía con precaución y nunca deberían
utilizarse aislados para tomar decisiones importantes sobre el diagnóstico,
etiología o pronóstico, este test de nuevo reavivado puede proporcionar datos
útiles en cuanto a aspectos de pensamiento, percepción y respuesta afectiva
en niños.
•
Técnicas de narración: Consisten en que el niño explique una historia en
respuesta a un dibujo. Dos tests conocidos son el Test de apercepción
temática (TAT), que se puede aplicar a adultos, y el Test de apercepción en
niños (CAT), diseñado para niños entre 3 y 10 años de edad.
Mientras el TAT consiste en grupos de dibujos en blanco y negro que describen
varias escenas, el CAT describe dibujos parecidos a los dibujos animados de
animales en situaciones humanas relacionados con diversos aspectos del
desarrollo. La tarea consiste en que el examinado explique una historia en base
al dibujo.
16
Pese al uso habitual del TAT y el CAT, pocos clínicos utilizan procedimientos
sistemáticos para su administración (incluso varían las tarjetas que eligen para
presentar), y pocas veces realizan verdaderas correcciones de las respuestas.
Por el contrario, las historias suelen interpretarse en el contexto de lo que ya se
conoce del paciente y se suelen hacer inferencias de las relaciones sociales y
las interacciones interpersonales. Debido a la falta de procedimientos
estandarizados y la objetividad en la corrección, estos resultados deben
interpretarse con la máxima precaución.
Inventario multifásico de personalidad de Minnesota para adolescentes MMPI-A
Inventario multifásico de personalidad de Minnesota (Hathaway and Mckinley, 1940;
Hataway and Mckinley, 1943) ha sido el inventario de personalidad más utilizado
(Anastasi, 1988).
Una revisión del MMPI-2 fue publicada en 1989 (Butcher et al., 1989) como su
predecesor el MMPI-2 es un informe personal, un instrumento con criterios clave en el
cual los ítems del instrumento son seleccionados a partir de un criterio externo, en este
caso la habilidad del ítem discrimina un grupo con diagnósticos clínicos de uno que es
un grupo de control normal.
El MMPI original y MMPI-2 han sido diseñados para utilizarlos con adolescentes
mayores y población adulta y se tenía que prestar atención con la validez del MMPI
aplicado a un grupo de población adolescente. Para poder subsanar esto y poder
ofrecer datos válidos acerca de los adolescentes se ha publicado en 1992 el MMPI-A
(Butcher et al., 1992).
El MMPI-A está estandarizado sobre la base de las escuelas nacionales de la
población adoelscente. Consiste en 478 afirmaciones que deben ser señaladas como
verdaderas o falsas en una hoja de respuestas. Su corrección puede ser manual o
computerizada. Se incluyen varas escalas de validez y diez escalas clínicas originales:
Hipocondriasis, depresión, histeria, desviación psicopática, masculinidad-feminidad,
paranoia, psicastenia, esquizofrenia, hipomanía, introversión social.
5 escalas de contenido específicamente relatadas en el desarrollo del adolescente,
ansiedad, obsesividad, depresión, problemas de salud, alienación, pensamientos
bizarros, ira o enfado, cinismo, problemas conductuales, autoestima, nivel disconford
social, problemas familiares, escolares e indicadores negativos de tratamiento. Y las
escalas suplemtentarias para medir ansiedad, represión, alcoholismo e inmadurez.
Cuestionario de personalidad para niños (CPQ)
El cuestionario de personalidad para niños (CPQ) (Porter and Catell, 1972) representa
un intento de ofrecer una medida del funcionamiento de la personalidad en niños en
edades comprendidas entre los 8 años y los 12 años. El test está basado en el trabajo
teórico de Catell, el cual le permitió desarrollar el Cuestionario de personalidad de 16
factores (16 PF) ( Catell et al., 1970).
Consiste en 140 preguntas de elección forzada que pueden ser divididas en versiones
cortas de 70 ítems cada una, el tiempo de administración no excede a los 45 minutos.
El CPQ genera puntuaciones para 14 rasgos de personalidad hipotétizados,
incluyendo estabilidad emocional, autoconcepto, excitabilidad y seguridad personal.
Con otros factores de segundo orden derivados de los del 16 PF que son:
extroversión, ansiedad, independencia y objetividad.
17
ESCALAS PARA LOS TRASTORNOS INTERNALIZADOS.
¿Qué escalas podemos utilizar para evaluar los trastornos del humor?
Los trastornos del humor en niños y adolescentes tomaron relevancia en los años 80,
motivo por el cual la mayoría de las escalas que valoran la depresión se desarrollaron
durante esa misma época. No obstante, todas estas escalas siguen siendo
ampliamente utilizadas y en constante revisión. A continuación se detallan aquellas
escalas para los trastornos del humor de más relevancia en la psiquiatría infantil y
adolescente.
Inventario de Depresión de Beck (BDI), Beck and Steer
Este inventario (BDI) es la escala de depresión más utilizada en adolescentes. Evalúa
los siguientes componentes de la depresión: cognitivos, de comportamiento, afectivos
y somáticos.
El BDI se ha estudiado y evaluado ampliamente así como utilizado clínicamente. Ha
sido utilizado en múltiples países y traducido a varios idiomas. También se ha llevado
a cabo una versión muy breve, la cual optimiza de manera efectiva el seguimiento.
Respecto a las propiedades psicométricas, tiene una buena consistencia interna y
buena estabilidad (fiabilidad test – retest).
Se ha demostrado una buena validez de criterio, de contenido y discriminante. Los
estudios muestran que discrimina a adolescentes deprimidos de aquellos con
trastornos del comportamiento (pese a la comorbilidad de ambos trastornos), así como
también discrimina síntomas de ansiedad y depresión.
Las puntuaciones de corte varían según la población. El género, la nacionalidad y la
etnia afectan a dichas puntuaciones, así como los pacientes hospitalizados vs no
hospitalizados o clínicos vs normativos.
Las ventajas del BDI son la notable base de datos con la que cuenta, su brevedad y
rapidez de completarse y la buena discriminación que ofrece del trastorno de
ansiedad. Parece más útil con los jóvenes y facilita estudios longitudinales desde la
adolescencia hasta la época adulta.
No obstante, presenta algunos inconvenientes, tales como la imposibilidad de recoger
información paralela de adultos importantes. Otro aspecto a tener en cuenta es que el
BDI no es una entrevista de diagnóstico, sino un instrumento para ser utilizado en la
evaluación de la severidad de la depresión tras haber diagnosticado este trastorno. En
este sentido, debemos tener en cuenta que el BDI no parece discriminar los niveles de
severidad de la depresión en adolescentes, tal y como lo hace con los adultos.
Escala de Hamilton para la Depresión (HDRS), Warren.
Esta escala (HDRS) es una escala de evaluación clínica. Ha sido muy utilizada con
adolescentes (versiones de 17 ítems y de 14 ítems) a pesar de la falta de datos
relacionados con su funcionamiento.
En los estudios con adultos, los ítems del HRSD se desarrollan en 5 dimensiones. De
ellas, es la primera dimensión la que ofrece un índice global de severidad. Su
estructura de ítems con los adolescentes no ha sido examinada.
Por lo que respecta a las propiedades psicométricas, tanto la consistencia interna
como la fiabilidad inter-jueces parecen excelentes, pero la fiabilidad test-retest no está
confirmada.
La validez convergente sólo es moderada, debido a la variabilidad del humor depresivo
y anhedonias de los adolescentes. La validez discriminante sólo se ha estudiado en
pacientes no hospitalizados vs controles normales, pero no existen datos relacionados
con los controles psiquiátricos.
La mayoría de los trabajos juveniles con el HRSD se relacionan con los resultados del
tratamiento. En los estudios no controlados, el HRSD muestra sensibilidad a la
farmacoterapia, a la terapia electroconvulsiva y a la terapia cognitivo-conductual.
Dichos estudios sugieren la sensibilidad y utilidad del HRSD con los adolescentes.
18
No obstante, se requieren investigaciones acerca de sus propiedades psicométricas
para asegurar la adecuación del uso con adolescentes. Además, el énfasis del HRSD
sobre los síntomas somáticos y de ansiedad puede mostrar una pobre discriminación
de los trastornos de la ansiedad.
Escala de Depresión Adolescente (RADS) y Escala de Depresión Infantil (RCDS) de
Reynolds.
Estas escalas (RADS y RCDS) son dos escalas basadas en criterios DSM-III para la
depresión.
La RADS tiene numerosas aplicaciones. Ha ayudado a examinar la fenomenología y
efectos de la depresión, suicidio, aflicción y violencia. Ha servido como un estándar de
validez para otras escalas de depresión y suicidio y es aplicable a diversas
poblaciones. Discrimina entre la aflicción y la depresión. Consta de una amplia base
de datos, por lo que es representativa y adecuada para la mayoría de adolescentes.
La versión de los padres también muestra un buen funcionamiento.
Las propiedades psicométricas de la RADS son buenas. Muestra excelente
consistencia interna y muy buena estabilidad. Tiene buena validez convergente y
existe falta de estudios respecto a su validez discriminante.
La RCDS se ha estudiado principalmente con niños en edad escolar y funciona casi
tan bien como la RADS. Como con otras medidas juveniles, las puntuaciones de los
niños no concuerdan con las de los padres y profesores acerca de la depresión. La
RCDS ha tenido mucho éxito al emplearse con adolescentes que presentan
discapacidad intelectual.
Las escalas de Reynolds poseen muchas ventajas. Tienen una excelente validez de
construcción, al contrario que muchas otras escalas de nivel de depresión. También
proporcionan datos normativos y sólidas propiedades psicométricas. Su utilidad
individual esta facilitada por la habilidad para llevar a cabo evaluaciones de niños y
adolescentes así como un estudio longitudinal desde la niñez a la adolescencia.
La desventaja principal está relacionada con el desarrollo de las escalas y su uso
predominante en ejemplos escolares. Esto puede hacer descender su utilidad con los
ejemplos clínicos. Finalmente, la sensibilidad, la especificidad y las puntuaciones de
corte en la población clínica no se han establecido.
Centro de Estudios Epidemiológicos – Escalas de Depresión (CES-D y CES-DC), Weissman
et al.
Esta escala (CES-D) consiste en una selección empírica de ítems a partir de otras
escalas de adultos y ha sido muy utilizada con los adolescentes. También ha sido
modificada para los niños y adolescentes (CES-DC).
Respecto a sus propiedades psicométricas, muestra buena consistencia interna y
moderada estabilidad en adolescentes, pero pobres en el caso de escolares. La
validez concurrente es buena pero la discriminante es problemática (no diferencia a
adolescentes deprimidos de controles psiquiátricos). Tiene poca sensibilidad y
especificidad.
Tanto el CES-D como el CES-DC pueden ser mejor considerados como medidas de
psicopatología general que de depresión.
Inventario de Depresión en Niños (CDI), Kovacs.
Este inventario (CDI) representa una extensión del BDI. Proporciona cinco
dimensiones de la depresión en niños y adolescentes: Humor disfórico; conducta
acting-out; pérdida de intereses personales y sociales; menosprecio; síntomas
vegetativos. No obstante, el papel de las dimensiones no está claro y por ello tiene a
utilizarse únicamente la puntuación total.
Las propiedades psicométricas son correctas. La consistencia interna es adecuada y
la fiabilidad test-retest es muy variable y de alguna manera menor para los chicos que
para las chicas y para la población general vs los adolescentes psiquiátricos, tal y
como se debe esperar debido a la inestabilidad de los sentimientos depresivos en la
población general.
19
De manera similar a otras medidas, existe una concordancia muy pobre entre niñoadulto, que mejora conforme el niño madura.
La validez convergente es buena y también muestra validez predictiva. La validez
discriminante es la más problemática, y la sensibilidad y especificidad muy pobres.
Entre las ventajas del CDI se cuentan su gran utilidad y sus propiedades
psicométricas. Es la escala más utilizada y mejor estudiada para la depresión juvenil,
lo relacionado con ella, y los factores asociados. Ha sido utilizado en muchas
nacionalidades y traducido a varios idiomas. Sus propiedades psicométricas son
generalmente muy elevadas, y existe una base normativa tanto para niños como para
adolescentes. Tiene un gran número de publicaciones que permite al examinador
determinar la validez del CDI para una determinada tarea y comparar los resultados en
relación con otros hallazgos.
Existen algunas desventajas. El formato de respuesta que consta de 3 elecciones no
se ajusta a algunos niños. Tampoco es óptimo para detectar los efectos del
tratamiento, posiblemente teniendo en cuenta la pobre actuación del CDI en estudios
farmacológicos. La validez discriminante es pobre con un alto nivel de falsos
negativos. De forma más importante, tiene una validez de construcción muy pobre. .
Escala de Depresión de Niños (CDS), Lang and Tisher.
Esta escala (CDS) es la escala de depresión de niños más utilizada. Los autores
proponen 8 subescalas: (1) Respuesta Afectiva (2) Problemas Sociales (3) Autoestima
(4) Preocupación por la muerte (5) Sentimientos de culpa (6) Depresivos Varios (7)
Ánimo-Alegría y (8) Positivos Varios (capacidad para experimentar alegría). Las
primeras 6 subescalas (48 ítems) están combinadas en una Puntuación Total
Depresiva y las últimas 2 subescalas (18 ítems) en una Puntuación Total Positiva.
El CDS posee unas propiedades psicométricas adecuadas. La consistencia interna
del CDS va de moderada a excelente para las varias subescalas y la escala total, y la
fiabilidad test-retest es generalmente moderada.
La validez varía. Posee una buena validez de construcción y una buena validez
discriminante, discrimina a niños deprimidos de niños normales, así como a los
controles clínicos de los niños tristes no deprimidos. La validez concurrente no es tan
adecuada.
Entre los inconvenientes del CDS se halla el hecho de que puede producir falsos
positivos y su falta de datos normativos. Los diferentes estudios han hallado
diferencias demográficas que hacen necesarios estos datos normativos. Así mismo,
también se considera un inconveniente la dificultad de puntuar e interpretar el test.
Escala de Autoevaluación para la Depresión (DSRS), Birleson.
Esta escala (DSRS) fue modelada tras la Escala de Depresión de Zung para medir los
síntomas afectivos, cognitivos y somáticos de depresión. La mayoría de ítems se
derivan de las descripciones de las publicaciones de depresión infantil, aunque
algunos de ellos son producto de la propia experiencia del autor.
La consistencia interna es de moderada a buena y menor para pacientes
hospitalizados. La fiabilidad test-retest es buena. Existen diferencias de género, las
chicas puntúan más alto que los chicos. Aunque la validez en general es adecuada,
presenta una pobre validez discriminante.
Las ventajas más importantes del DSRS incluyen la adecuación para niños, un
lenguaje muy simple, brevedad, facilidad de uso y puntuación. Si su validez
discriminante se confirma en estudios posteriores, tendrá gran utilidad.
20
Escala de Nivel de Depresión en Niños–Revisada (CDRS-R), Pozanski and Mokros.
Esta escala (CDRS-R) es una escala de evaluación clínica que se basa en el HRSD
pero que está desarrollada específicamente para niños. Sin embargo, el CDRS-R es
muy utilizado con quinceañeros.
El CDRS-R se caracteriza por integrar información de múltiples campos, incorporar el
comportamiento durante la entrevista, y mantener varios ítems no específicos de la
depresión.
El especialista completa la escala de manera independiente con el padre e hijo,
produciendo tres puntuaciones: la puntuación del padre, la del hijo y la combinada. La
concordancia padre-hijo es escasa.
La consistencia interna es adecuada y la fiabilidad test-retest es buena. Muestra
también una buena fiabilidad inter-jueces. La validez concurrente es correcta al igual
que la validez discriminante. Tiene datos normativos (basados en un número
moderado de niños escolares).
El CDRS-R ha sido muy utilizado en la investigación. Las investigaciones
farmacológicas han combinado el CDRS-R con las escalas de auto-informe y los
niveles de evaluación global para proponer una evaluación sólida del curso de los
síntomas depresivos. Es sensible a los efectos de la medicación, aunque muestra que
la mayoría de jóvenes no adquieren una remisión completa. También se utiliza como
medida de resultado en la investigación de psicoterapia. Refleja mayor consideración
de síntomas fisiológicos.
Entre las ventajas del CDRS-R se cuentan su formato de entrevista clínica y la
integración de múltiples fuentes de información, que se piensa que es más adecuada
que el autoinforme, especialmente con niños. Además, existe una forma breve que se
relaciona enormemente con el CDRS-R (r = 0.91) facilitando por ello las evaluaciones
de seguimiento.
Escala de Evaluación de la Manía (MRS), Young et al.
Esta escala (MRS) es una escala clínica que evalúa la sintomatología maníaca en
adultos y ha sido examinada en dos pequeños estudios relacionados sobre niños bien
con trastorno bipolar (TB) o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH). En estos estudios, la MRS era completada por el especialista tras combinar
impresiones de entrevistas con el niño y sus padres.
Con el ejemplo total de los niños con TB y TDAH, la consistencia interna era buena.
Sin embargo, cuando se les examino siguiendo el grupo diagnostico individual, pocos
ítems se relacionaban con la puntuación total. La fiabilidad test-retest no se ha hallado.
La validez concurrente era buena en relación con la Escala de Impresión Clínica
Global para la Manía (CGI-M), una escala desarrollada recientemente para el estudio,
que era administrada por el mismo entrevistador. La validez discriminante no es muy
buena. Las investigaciones muestran que la MRS evalúa una construcción separada
de la depresión y el TDAH.
El MRS también ha mostrado sensibilidad a los efectos de tratamiento con los
estabilizadores de humor que apoyan los criterios de validez con los adolescentes.
Estos estudios son muy preliminares y la mayoría advierten sobre su aplicación. Los
estudios con niños tienen poco muestreo, y los dos grupos no parecen bien marcados
acerca de la importancia de la enfermedad. La consistencia interna para los niños
bipolares no fue tan bien apoyada como lo fue para el grupo total. La estabilidad es
desconocida. Las dos nuevas escalas desarrolladas para evaluar la validez
concurrente del MRS, el CGI-M y el CGI-D, no han establecido propiedades
psicométricas y, por tanto, no fueron estándares apropiados para la evaluación.
Debido a que la MRS requiere administración clínica, es muy costosa en el tiempo y
requiere un personal intensivo. A pesar de su uso en aumento con jóvenes de todas
las edades, el MRS no ha sido suficientemente estudiado para asegurar su
adecuación con cualquier grupo de edad, su utilidad para las aplicaciones clínicas o de
investigación, o su propiedad general.
21
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LAS ESCALAS DE EVALUACIÓN DE
TRASTORNOS DEL HUMOR
FIABILIDAD:
VALIDEZ:
PUNTOS
FACTORES
TOTAL DE
TOTAL DE
DE
PUNTUACIÓN ESCALAS & ESCALAS & CORTE
SUBESCALAS SUBESCALAS
(EJEMPLOS) (EJEMPLOS)
ÍTEMS
ESCALA
(edades)
BDI
(adolescentes)
Beck and
Steer, 1993
21
1
3 puntos
CI: 0.790.91
CONC:
0.49-0.73
HRSD
(adolescentes)
Warren, 1997
RADS
(13-18 años)
Reynolds,
1987
17,21,24
5
3-5 puntos
30
1
5 puntos
CI: 0.90
IJ:
Excelente
CI: 0.920.96
TR: 0.800.86
CONC: 0.56
RCDS
(8-13 años)
Reynolds,
1989
CES-D
(adolescentes)
CES-DC
(niños y
adolescentes
Weissman et
al., 1980
30
1
5 puntos
CI: 0.90
TR: 0.80
CONC: 0.74
CONV:
buena
20
1
4 puntos
CI: 0.75
(CES-D)
0.84-0.89
(CES-DC)
TR : 0.510.57
IJ : pobre
CDI
(7-18 años)
Kovacs, 1992
27
5
3 puntos
CI: 0.590.88
TR: 0.380.87
CONC :
muy buena
(CES-D)
0.44-0.61
(CES-DC)
CONV:
moderada
(CES-D)
DISC :
moderada
(CES-D)
Pobre
(CES-DC)
CONC: altamoder.
CONV: altamoder.
DISC: pobre
CDS
(8-11 años)
Lang and
Tisher, 1978,
1987
66
8
5 puntos
CI: 0.540.94
TR: 0.74
CONC: 0.84
CONV:
buena
DISC:
buena
DSRS
(8-13 años)
Birleson,
18
1
3 puntos
CI: 0.730.86
TR: 0.80
CONC: 0.81
DISC:
moderada
CONC:
0.70-0.89
CONV:
0.70-0.89
OTROS
Tiempo menor de
10 minutos para
completar y
puntuar;
Formulario de corta
observación
Tiempo menor de
20 minutos para
completar y puntuar
77
Tiempo menor de
20 minutos para
completar y puntuar
Datos normativos
Versión para padres
Tiempo menor de
20 minutos para
completar y puntuar
Versión para padres
15-16
Tiempo menor de
(CES20 minutos para
DC)
completar y puntuar
Da falsos positivos
Versión para padres
Breve versión de 7
ítems
Tiempo menor de
20 minutos para
completar y puntuar
Datos normativos
Versión para
padres y maestros
Versión breve
Tiempo de 30
minutos para
completar y puntuar
Versión para padres
y maestros
13
Tiempo menor de
15 minutos para
completar y puntuar
22
1981a
CDRS-R
(6-12 años)
Pozanski and
Mokros, 1999
17
1
5-7 puntos
CI:
adecuada
TR: 0.81
CONC:
0.75-0.92
MRS
(niños)
Young et al.,
1978
11
1
5 puntos y 9
puntos
CI: 0.80
CONC:
0.80-0.84
CONV: alta
DIVG:
buena –
muy buena
DISC:
buena- muy
buena
40
25% falsos
positivos
(necesario mayor
punto de corte)
Tiempo: 45-70
minutos para
completar y puntuar
Versión breve de 5
ítems
Tiempo: 15 minutos
para completar y
puntuar
Faltan datos
normativos
CI-CONSISTENCIA INTERNA, IJ- INTERJUECES, TR-TEST-RETEST, CONCCONCURRENTE, CONV-CONVERGENTE, DISC-DISCRIMINANTE, DIVGDIVERGENTE.
¿Qué escala debemos elegir para evaluar la depresión?
La mayoría de estudios parecen elegir una escala basada en su popularidad y
actuación con adultos a pesar de los datos limitados relacionados con su
funcionamiento con jóvenes. Así, cuando la escala no demuestra sensibilidad a los
efectos del tratamiento, no esta claro si existen beneficios verdaderos del tratamiento o
si la escala era una pobre medida de resultado. Además, la mayoría de escalas de
evaluación de la depresión sufren de una pobre validez de construcción. Así, la
ansiedad o cualquier otro constructo que no sea la depresión, puede ser subyacente a
esas escalas. También la validez discriminante es difícil de obtener en las escalas que
miden los trastornos de humor a causa de la existencia de síntomas depresivos en los
grupos de control, incluso en los controles no clínicos.
Considerando estas limitaciones, hacemos algunas recomendaciones:
Si una escala se va a utilizar con ejemplos no clínicos, el RADS y el RCDS pueden ser
la mejor elección. Ofrecen una construcción clara, sobretodo buenas propiedades
psicométricas, y experiencia con cientos de jóvenes.
Para los casos clínicos, una combinación del CDRS-R administrado clínicamente junto
con el autoinforme CDI ofrece una construcción óptimamente clara. Ambos funcionan
bien en la mayoría de estudios de jóvenes deprimidos, y muestran sensibilidad al
tratamiento. El CDRS-R cubre los síntomas fisiológicos de la depresión, y el CDI cubre
los síntomas cognitivos. El uso de dos escalas es consistente con las
recomendaciones generales para obtener una medida robusta acerca de la
psicopatología de un joven. Ambos tienen formas cortas que facilitan las evaluaciones
recurrentes o longitudinales.
23
¿Qué escalas podemos utilizar para evaluar los trastornos de ansiedad?
Los trastornos de ansiedad comprenden los trastornos psiquiátricos más prevalentes
en la infancia. Sin embargo, la ansiedad también comprende un aspecto normal del
desarrollo, por ello las escalas de evaluación de la ansiedad requieren una buena
habilidad para discriminar a los niños y adolescentes con síntomas clínicos de
ansiedad o con aquellos síntomas de ansiedad normales dentro de la propia evolución
y desarrollo.
Detallamos seguidamente las escalas más relevantes en la evaluación de los
trastornos de ansiedad en la infancia y la adolescencia.
Escala de Evaluación de la Ansiedad de Hamilton (HARS).
Esta escala (HARS) es una escala que administra el especialista, generalmente a
padres y adolescentes para obtener una puntuación completa acerca de la ansiedad
del joven. A pesar de su amplio uso con los adolescentes, su examen se limita a un
estudio simple con un ejemplo mixto de jóvenes clínicos y comunitarios. Los ítems
físicos y somáticos replican los ítems adultos.
Las propiedades psicométricas son correctas. La consistencia interna es buena por lo
que respecta a la ansiedad psíquica pero es menos fiable para la ansiedad somática.
La fiabilidad test-retest es moderada, y la fiabilidad inter-jueces es excelente.
La validez varía de pobre a moderada. La validez convergente es pobre y la
discriminante moderada (discrimina a sujetos clínicos de normales, pero muestra una
pobre discriminación de los trastornos depresivos). Pese a la falta de estudios,
existen indicadores de la buena sensibilidad de la escala al tratamiento.
Así pues, la adecuación del HARS, su utilidad, y la propiedad para los adolescentes no
está clara.
Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños Revisada (C-MAS), Reynolds and Richmond.
Esta escala (C-MAS) también se conoce como la escala de “Lo que Pienso y lo que
Siento”. Mide las manifestaciones crónicas de ansiedad. Además de sus tres
subescalas de ansiedad (Fisiológica, Preocupación / Sensibilidad Excesiva, y Temor /
Concentración), el C-MAS contiene una escala de Mentiras para evaluar una
respuesta de deseabilidad social.
Numerosos estudios han establecido sus sólidas propiedades psicométricas. Parece
haber más datos sobre su validez que su fiabilidad. La validez concurrente esta
apoyada por la relación del C-MAS con la mayoría de medidas de ansiedad, en
concreto el Inventario para Niños De Ansiedad Estado-Rasgo (STAIC) que mide el
mismo constructo. Sin embargo, su validez discriminante parece pobre ya que los
jóvenes con TDAH también puntúan alto. El C-MAS ha servido como un estándar
de validación para otras escalas. Parece sensible a los efectos de tratamiento en la
psicoterapia.
Durante muchos años, el C-MAS ha demostrado su adecuación en niños y
adolescentes, su sensibilidad hasta la ansiedad en varias poblaciones, y su utilidad en
múltiples aplicaciones.
Posee una base de datos muy rica que apoya su validez general, sensibilidad,
adecuación y utilidad al examinar la ansiedad de los jóvenes. Ha sido la escala
utilizada para la observación en la escuela, comunidad y atención primaria. Además,
ha sido utilizada para examinar múltiples problemas entre grupos étnicos y de varias
nacionalidades, y ha sido traducido a varios idiomas, a veces produciendo estructuras
diferentes de los ítems. Continúa siendo utilizado en la investigación psiquiátrica
primaria.
A pesar de su longevidad, el C-MAS tiene algunas dificultades. Ha sido examinado
principalmente con poblaciones escolares. Así, su sensibilidad, especificad, puntos de
corte y funcionamiento pueden diferir en los casos clínicos. Incluso con ejemplos
escolares, recientemente se ha demostrado que no actúa tan bien como las escalas
elaboradas en los últimos años. El constructo que mide no está claro y sus habilidades
discriminantes parecen pobres. Finalmente, la dicotomía de formato si/no hace
24
descender su sensibilidad, especialmente hacia los efectos del tratamiento. Aunque
aún ampliamente utilizado, el C-MAS está siendo suplantado por escalas más nuevas.
Escala Multidimensional de Ansiedad para Niños (MASC), March.
Esta escala (MASC) es una escala realizada empíricamente que evalúa un espectro
de síntomas de ansiedad más que un constructo de ansiedad. Sus cuatro factores más
importantes son invariables a través de la edad y genero, y tres de ellos pueden ser
subdivididos: (1) Síntomas Físicos (tensión / nerviosismo y somático / autonómico), (2)
Ansiedad Social (humillación / negación y miedo a actuar en público), (3) Evitación
(perfeccionismo y ansiedad de relación), y (4) Ansiedad de Separación. Dos de estos
factores importantes marcan los diagnósticos DSM-IV de la fobia social y el Trastorno
de Ansiedad por Separación, mientras que la puntuación total marca un Trastorno de
Ansiedad Generalizada. Un Índice de Inconsistencia identifica los perfiles inválidos.
Respecto a las propiedades psicométricas, tanto la consistencia interna como la
fiabilidad test-retest van de moderadas a excelentes y no se ven afectadas por la edad
o género. La fiabilidad inter-jueces va en función de los informantes. Existe una baja
concordancia padre-hijo la cual es mejor para los síntomas fácilmente observables, y
mejor para la pareja madre-hijo que para la pareja padre-hijo.
La validez parece de moderada a buena. Un rasgo a destacar es que las subescalas y
el Índice de Trastornos de Ansiedad discriminan a los jóvenes según la presencia o
ausencia de trastornos de ansiedad en un 88% de los casos.
El MASC tiene muchas ventajas. Fue desarrollado con un grupo heterogéneo de
jóvenes. Su construcción es clara, y es la primera escala en validar la división de
síntomas de ansiedad en físicos y comportamentales. La puntuación debe ser sensible
a los efectos del tratamiento, aunque los estudios de tratamiento inicial han mostrado
resultados variables. Recientemente demostró mejores resultados que el C-MAS. Se
está convirtiendo en la escala de ansiedad de referencia para los emplazamientos
clínicos y de investigación.
No obstante, el MASC necesita ser examinado en otros ámbitos y durante una mayor
franja de tiempo para validar posteriormente la escala.
Observación de la Ansiedad Infantil ligada a Trastornos Emocionales (SCARED), Birmaher.
Esta escala (SCARED) fue desarrollada con jóvenes heterogéneos que se
presentaban en una clínica de trastornos de ansiedad y humor. Sus cinco dimensiones
se establecen a partir de los trastornos DSM-IV: trastorno de ansiedad generalizada,
trastorno de ansiedad por separación, fobia social, fobia escolar y somatizaciones /
dolor.
Respecto a las propiedades psicométricas, la fiabilidad test-retest varía de moderada a
excelente para la escala total y subescalas. La fiabilidad inter-jueces varía según la
edad, siendo más alta para niños que para adolescentes.
La validez es prometedora. El SCARED se relaciona bien con otras escalas de
ansiedad, incluida la MASC y la C-MAS. Todas las subescalas discriminan a los
ansiosos de otros jóvenes, especialmente aquellos con trastornos de conducta y en
algún grado los jóvenes deprimidos. Las subescalas de la fobia social y la fobia
escolar actúan peor que el resto de subescalas.
El SCARED ofrece varias ventajas. La validez de construcción está clara porque se
basa en el DSM-IV, y su validez discriminante es impresionante. Si su habilidad para
discriminar la ansiedad de la depresión se comprueba, sería de mucha ayuda para
examinar los trastornos internalizados. La puntuación de 3 puntos puede ser
insensible a los efectos de tratamiento, aunque los estudios de tratamiento inicial han
sido variables. Se necesitan estudios posteriores para evaluar su funcionamiento a
través de múltiples condiciones, en concreto con ejemplos clínicos.
Escala de Evaluación de la Ansiedad Pediátrica (PARS), Riddle.
Esta escala (PARS) es una escala administrada por especialistas desarrollada con un
grupo heterogéneo de jóvenes que participaron en un ensayo clínico. Mide la ansiedad
en tres áreas: Ansiedad de Separación, Fobia Social y Ansiedad Generalizada. Los
25
ítems se derivan directamente de los criterios DSM-IV para estos trastornos de
ansiedad, haciendo su validez de construcción clara.
El formato del PARS se modela sobre la Escala de Obsesiones y Compulsiones de
Niños de Yale-Brown. En primer lugar, padres e hijo completan un cuestionario de
síntomas de 50 ítems, bien de forma separada, bien juntos, en función de si el síntoma
está presente o ausente (si/no) durante la última semana. El especialista entonces
puntúa todos los síntomas sobre la base de siete dimensiones: número de síntomas,
frecuencia, severidad de los síntomas de ansiedad, severidad de los síntomas físicos,
evitación, interferencia en casa, e interferencia fuera de casa. Cada subescala utiliza
su propia escala de 6 puntos, “nada” a “extremo”. Así, el PARS evalúa la frecuencia,
severidad y deterioro de la ansiedad de separación, fobia social y ansiedad
generalizada.
Los datos psicométricos preliminares abarcan la puntuación total y sus dimensiones.
La puntuación total del PARS no varía en función del género o la edad. La
consistencia interna va de pobre a moderada para la escala total y sus siete
dimensiones. Esta aparente consistencia interna subóptima es debida al formato de
puntuación particular del PARS. En este caso, la consistencia interna no mide si los
ítems individuales evalúan el mismo constructo sino cómo de independientes o de
solapadas están las siete dimensiones. Por lo tanto, la consistencia interna pobre a
moderada representa una independencia relativa de estas siete dimensiones. La
fiabilidad test-retest es moderada (en un intervalo de 3 semanas).
La validez convergente de baja a moderada en función del informante. La validez
divergente (respecto a las escalas que evalúan la depresión) es buena.
A causa de su novedad (2002), el PARS no ha sido citado en otros estudios. Sin
embargo, parece ajustarse a los niños y adolescentes. Su utilidad se relaciona con la
habilidad potencial para discriminar la ansiedad de la depresión y la sensibilidad
demostrada a los efectos de tratamiento, especialmente porque las medidas de
autoinforme no demuestran generalmente demasiada sensibilidad.
No obstante cabe advertir que la sensibilidad estudiada en el PARS (medida antes y
después del tratamiento) no ha sido evaluada con respecto al grupo de tratamiento, es
decir, medicación activa o placebo. Así, no está claro si el PARS mide una respuesta
general a la implicación en el tratamiento, o un efecto especifico de la medicación. La
utilidad ha descendido de alguna forma por el formato de administración por un
especialista y el tiempo de administración. Se necesitan estudios sobre la aplicación y
funcionamiento del PARS.
Inventario de Ansiedad de Estado-Rasgo para niños (STAIC), Speilbeger.
Este inventario (STAI-C) también llamado el “Cuestionario de Cómo Me Siento” se
adaptó a los niños en edad escolar a partir de una escala de adultos. El STAI-C evalúa
la ansiedad global que varía según situaciones (ansiedad de estado) y la ansiedad que
es estable a través del tiempo y situaciones (ansiedad de rasgo).
El STAI-C ha sido examinado mayoritariamente en ejemplos comunitarios, aunque
parece funcionar de manera comparativa con diversos ejemplos clínicos y étnicos.
La consistencia interna y la fiabilidad test-retest son mayores para la subescala de
estado y en chicas. Las chicas puntúan ligeramente más alto en la subescala de
Rasgo. La validez es moderada. La validez de construcción para la subescala de
estado es evidenciada por mayores puntuaciones en presencia de un factor estresante
respecto a las puntuaciones de base. Aunque desarrollada para niños, el STAI-C
también ha descubierto aplicaciones considerables con los adolescentes, donde
presenta una buena consistencia y buena validez discriminante.
El STAI-C ha tenido numerosas aplicaciones y ha mostrado una buena sensibilidad a
los efectos de la terapia cognitivo-conductual. Pero a pesar de estas diversas
aplicaciones, el STAI-C ha sido criticado. Mientras que la diferenciación de ansiedad
de rasgo y ansiedad de estado es atractiva, su validez y utilidad no están claras. Su
psicometría no es demasiado óptima. Aunque aún muy utilizada, el STAI-C está
siendo eclipsada por escalas más modernas.
26
Inventario de Ansiedad y Fobia Social para Niños (SPAI-C), Beidel.
Este inventario (SPAI-C) evalúa los aspectos somáticos, cognitivos y de
comportamiento de la ansiedad social mediante tres subescalas: Afirmación,
Encuentros Sociales y Actuación en Público.
La fiabilidad es impresionante. La excelente consistencia interna para las subescalas
del SPAI-C es considerablemente más alta que la consistencia de las subescalas de la
mayoría de escalas de evaluación de la ansiedad. La fiabilidad test-retest para estas
mismas subescalas va de moderada a muy buena.
La validez es de baja a moderada. De manera interesante, no se observan diferencias
de género en los niños pero sí en adolescentes. La validez discriminante es buena, es
una de las pocas escalas que discriminan entre los diferentes trastornos de ansiedad.
Se necesitan estudios acerca de su sensibilidad a los efectos del tratamiento ya que
hasta ahora se han obtenido resultados contradictorios.
El SPAI-C es la primera escala que incluye un trastorno de ansiedad específico, la
fobia social, lo que le ofrece una consideración especial. Ha sido sistemáticamente
investigado y actúa bien con ejemplos escolares y clínicos. Su puntuación de 3 puntos
puede no ser óptima para detectar los efectos del tratamiento. Estudios de tratamiento
posteriores y datos con adolescentes serán interesantes.
Escala de Ansiedad Social para Niños Revisada (SASC-R), La Greca.
Esta escala (SASC-R) se basa en la hipótesis de que la ansiedad social fomenta el
desarrollo de comportamientos sociales inadaptados que conducen a los trastornos de
ansiedad. El SASC-R examina la ansiedad social con relación al funcionamiento con
amigos, una fuente importante de experiencia afectiva. Sus tres subescalas están
moderadamente interrelacionadas: Miedo a la Evaluación Negativa, Evitación de
Situaciones Sociales y Ansiedad ante Nuevos Amigos o Situaciones, y Ansiedad
Generalizada ante Situaciones Sociales.
La consistencia interna para todas las escalas y subescalas es de moderada a muy
buena y la fiabilidad test-retest es buena.
Muestra una buena validez convergente y discriminante (entre los niños con fobias
simples, el SASC-R discrimina a aquellos con y sin trastornos de ansiedad social).
El SASC-R realiza nuevas contribuciones para el entendimiento de la ansiedad infantil.
Su construcción es clara y distingue dos formas conceptualmente y clínicamente
relevantes de la ansiedad social: Ansiedad Social Generalizada y Evitación de
Situaciones Sociales con ansiedad ante nuevos amigos o situaciones.
Escala de Afrontamiento de Temores para Niños-Revisado (FSSC-R), Ollendick.
Esta escala (FSSC-R) es una revisión del FSSC original desarrollado en los años 60.
Evalúa tanto el número como la intensidad de los temores. Sus cinco subescalas son
invariables a través del genero y la edad: Temor al Fallo y la Critica, Temor a lo
Desconocido, Temor a las Lesiones y a los Animales Pequeños, Temor al Peligro y la
Muerte, y Temores Médicos. Todos los temas están muy relacionados, cuestionando
la utilidad de las subescalas, y si la escala total o las subescalas pueden ser utilizadas
dependiendo de la aplicación intencionada.
La consistencia interna y la fiabilidad test-retest están bien establecidas. Las chicas
presentan los mismos temores que los chicos, pero presentan mayor intensidad en los
temores; los niños más pequeños también reportan un mayor temor. El FSCC-R indica
que los temores de los jóvenes son más estables durante 2 años, y que los jóvenes
muy temerosos siguen temerosos 2 años mas tarde. Además, durante los pasados 40
años, los temores más importantes de los jóvenes han continuado relacionándose con
la muerte y al peligro.
Respecto a su validez, tiene una buena validez convergente si bien la validez
discriminante no está clara. El FSSC-R ha discriminado los niños fóbicos de los
controles y ha discriminado entre varias fobias. El temor al fallo y la crítica poseen un
mayor poder discriminatorio. Sin embargo, los chicos con trastornos de ansiedad no
han mostrado temores diferentes de los chicos con trastornos disruptivos, ni tampoco
de los chicos normales.
27
El FSSC-R tiene muchas aplicaciones. Con jóvenes que tienen discapacidad
intelectual, el FSSC-R funciona bien. Estos jóvenes muestran un mayor número y nivel
de temores así como mayores niveles de temores que los jóvenes con otras
incapacidades o sin ellas.
Generalmente, el FSSC-R actúa de forma similar en función de la etnia, nacionalidad,
cultura y religión. Los modelos de temor en los jóvenes pueden variar según
cualquiera de estos 4 factores. También la genética puede ser importante para el
temor.
La mayoría de estudios han establecido las propiedades y utilidad del FSSC-R y por
ello continúa siendo muy utilizado en pequeñas competencias.
Escala Obsesivo-Compulsiva para Niños de Yale-Brown (CY-BOCS), Goodman.
Esta escala (CY-BOCS) es una modificación en su desarrollo del Y-BOCS y se ha
convertido en la evaluación estándar del TOC. Es una entrevista administrada por el
especialista. Tiene una escala asociada de autoinforme que se puede completar previa
a la entrevista y hacer de guía para la misma.
El CY-BOCS evalúa los síntomas e importancia del TOC durante una amplia franja de
tiempo. Contiene 5 bloques: instrucciones, listado de obsesiones, grados de
importancia de las obsesiones, listado de compulsiones, y nivel de intensidad de las
compulsiones. En primer lugar, el entrevistador asegura el espectro de las obsesiones
(8 categorías) y compulsiones (nueve categorías) utilizando los listados respectivos.
Las obsesiones y compulsiones más destacadas son entonces evaluadas según una
escala de 5 puntos acerca de la severidad: tiempo ocupado, interferencias,
nerviosismo, resistencia y grado de control. Esto da lugar a una puntuación global para
las obsesiones y otra para las compulsiones, y finalmente se obtiene una total, la
puntuación total CY-BOCS es la suma de las Puntuaciones de Obsesiones y
Compulsiones.
Las propiedades psicométricas son muy buenas. La buena consistencia interna de los
10 Ítems de Severidad refleja mejor consistencia para los jóvenes que para los niños.
Los 5 ítems de obsesión y los 5 de compulsión se relacionan muy bien con sus propias
subescalas pero solo de forma moderada con las subescalas del otro, lo que sugiere
una ligera independencia en cada escala. El CY-BOCS tiene una buena validez
convergente, pero se necesita mayor experiencia para evaluar la validez.
El CY-BOCS ha sido utilizado para examinar la fenomenología del TOC. Tanto con
niños como con adolescentes, el CY-BOCS ha mostrado sensibilidad al tratamiento
farmacológico. En todos los estudios, la puntuación total del CY-BOCS y la puntuación
de Compulsiones descendieron más en los grupos de medicación serotonérgica que
en los grupos tratados con placebo. También es sensible al tratamiento cognitivoconductual.
El CY-BOCS permite la evaluación sistemática de las obsesiones y compulsiones y es
muy útil para evaluar los resultados de los tratamientos. Sin embargo, tiene algunos
inconvenientes. Su adecuación para los niños se ve dificultada por el factor de
resistencia. Esto compromete los informes de los jóvenes sobre la importancia de los
síntomas. Son necesarias más adaptaciones para mejorar su adecuación en los niños.
La estabilidad es desconocida.
PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LAS ESCALAS DE ANSIEDAD
FIABILIDAD:
ESCALA
(EDADES)
ÏTEMS
FACTORES
PUNTUACIÓN
HARS
(adolescentes)
Evaluada:
14
2
4 puntos
VALIDEZ:
TOTAL DE
TOTAL DE
ESCALAS &
ESCALAS &
SUBESCALAS SUBESCALAS
(EJEMPLOS) (EJEMPLOS)
CI: 0.470.96
TR: 0.64
CONC: 0.58
CONV: 0.29
PUNTOS
DECORTE
OTROS
Tiempo menor
de 20 minutos
para completar
28
APA, 2000
RCMAS
(6-19 años)
Reynolds and
Richmond,
1985
37
3
2 puntos
TR: 0.630.85
MASC
(niños y
adolescentes)
March, 1997
39
4
4 puntos
CI: 0.600.90
TR: 0.650.93
SCARED
(9-19 años)
Evaluada:
Birmaher,
1999
41
5
3 puntos
CI: 0.780.90
TR: 0.700.90
PARS
(5-15 años)
Evaluada:
Riddle, 2002
50 ítems
(listado) y 7
ítems
(severidad
2 puntos
(listado) y 6
puntos
(severidad)
CI: 0.240.68
TR: 0.350.59
STAI-C
(9-12 años)
Speilberger et
al., 1973
40
2
3 puntos
CI: 0.820.87
TR: 0.310.71
SPAI-C
(9-14 años)
Beidel et al.,
1988
26
3
3puntos
CI: 0.920.95
TR: 0.630.86
y puntuar
Tiempo menor
de 15 minutos
para completar
y puntuar
Datos
normativos
Versión para
padres
CONV: 0.63 Puntuación Tiempo menor
DISC: 0.74
T > 70
de 25 minutos
para completar
y puntuar
Versión para
padres
Versión breve
de 10 ítems
25 o
Tiempo menor
CONC:
puntuación de 15 minutos
buena
T > 70
para completar
DISC:
y puntuar
buena
Versión para
padres
Versión breve
de 5 ítems
CONV:
Tiempo: 30
0.49-0.61
minutos
primero, 15
minutos de
administración
subsiguiente
Sensibilidad a
los efectos del
tratamiento
Tiempo menor
CONC:
de 30 minutos
0.63-0.75
para completar
CONST:
y puntuar
0.29-0.54
Datos
normativos
según el
genero
CONC:
18
Tiempo: 30
0.41-0.53
minutos para
CONV:
completar y
0.40-0.53
puntuar
Datos
Normativos
70-80%
Sensibilidad
80%
Especificidad
CONC:
buena
CONST:
buena
CONT:
buena
29
SASC-R
(niños)
La Greca,
1999
18
3
5 puntos
CI: 0.690.86
TR: 0.70
CONV:
adecuada
Tiempo :20
minutos para
completar y
puntuar
FSSC-R
(niños y
adolescentes)
Ollendick,
2002
80
5
5 puntos
CI: 0.90
TR: 0.80
CONV:
buena
DISC:
indefinida
Tiempo: 30
minutos para
completar y
puntuar
La escala
puede ser
unidimensional
Versión breve
Tiempo:
variable, hasta
120 minutos
para completar
y puntuar
CI: 0.81CONC:
CY-BOCS
17 ítems
0.87
0.62
(niños y
(listado) y 5
adolescentes)
ítems
Evaluada:
(severidad)
Goodman,
Factores no
1991
especificados
2 puntos
(listado) y 5
puntos
(severidad)
CI-CONSISTENCIA INTERNA, II- INTERINFORMANTE, TR-TEST-RETEST, CONCCONCURRENTE, CONV-CONVERGENTE, CONT-CONTENIDO, DISCDISCRIMINANTE, DIVG-DIVERGENTE, CONST-CONSTRUCCION
Las escalas de evaluación de la ansiedad revisadas aquí comprenden aquellas que
mayormente han contribuido a la psiquiatría infantil y adolescente. Sin embargo, el
estudio en aumento de los trastornos de ansiedad esta produciendo nuevas escalas,
tales como la Escala de Preocupaciones para Niños (Muris et al., 1998b), la Escala de
Ansiedad Social para Niños de Liebowitz (Masia et al., 1999, 2001), y la Escala de
Síntomas Internalizados para Niños (Michael and Merrell, 1998). Además, el Inventario
de Ansiedad de Beck (BAI) (Beck and Steer, 1990) se ha reexaminado recientemente
con adolescentes.
¿Qué escala debemos elegir para evaluar la ansiedad?
Seleccionar una escala de nivel de ansiedad es más fácil que elegir una escala de
nivel de depresión. Debido al reciente desarrollo de escalas que evalúan aspectos
específicos, tales como la ansiedad social o trastornos de ansiedad basados en el
DSM-IV. Aunque a estas nuevas escalas les falta la amplia experiencia necesaria para
establecer claramente la validez, estudios iniciales apoyan su uso. Tanto el MASC
como el SCARED poseen propiedades psicométricas iniciales adecuadas, algo de
discriminación de la depresión, formatos de respuesta que detectan los efectos del
tratamiento, impresos de observación breve, y versiones para padres.
El MASC ofrece los beneficios adicionales de un Índice de Inconsistencia y esta
disponible comercialmente con un manual para guiar su utilización. El PARS ofrece
potencialmente mayor sensibilidad a los efectos del tratamiento que las escalas de
autoinforme. Así, en el estudio de la ansiedad en general, una combinación del PARS
y quizás del MASC o el SCARED ofrece una evaluación robusta.
Cuando se evalúan construcciones de ansiedad discretas, el SPAI-C,
sistemáticamente estudiado, descubre que su amplio uso para la fobia social en los
jóvenes está muy identificado, estudiado y tratado. Aunque demostrando propiedades
buenas, las indicaciones para el uso del SASC-R están menos claras, especialmente
para la población clínica.
30
El FSSC-R tiene su propia ubicación en la evaluación del temor. El CY-BOCS también
tiene su ubicación, aunque se necesitan más datos relacionados con su
funcionamiento.
Finalmente, los más antiguos y genéricos, C-MAS y STAI-C, y el menos estudiado
HARS, son los menos recomendados.
Para concluir…
Las escalas de evaluación de los trastornos del humor y los de ansiedad ofrecen una
gran utilidad para analizar la psicopatología de los niños y adolescentes y los planes
de tratamiento. Sin embargo, no pueden ser utilizadas por casualidad. El usuario
potencial debe considerar una escala particular con relación al problema que va a ser
evaluado, características del sujeto, propiedades de la escala, y los objetivos de
evaluación. Todas las escalas revisadas tienen defectos y habilidades. Las escalas de
evaluación de la depresión sufren de una falta de validez de construcción clara.
Además, varias escalas de depresión están disminuyendo en cuanto a popularidad, y
por lo tanto se reduce el número de escalas de evaluación de la depresión disponibles.
Por otra parte, las escalas más populares proporcionan gran cantidad de información
sobre su funcionamiento.
Además, estas escalas tienen versión para padres, lo que permite obtener información
adicional, e impresos breves para facilitar la evaluación repetida.
Las escalas de nivel de ansiedad más antiguas también sufren de falta de claridad en
la construcción. En cambio, las escalas más nuevas parecen poseer una buena
validez de construcción y adecuación para los niños y adolescentes pero no han sido
lo suficientemente utilizadas para sacar conclusiones relacionadas con su adecuación
y validez total. La mayoría también consta de versión para padres e impresos breves
de observación. Su mayor desafío, y su mayor promesa, es su habilidad para
discriminar los trastornos de ansiedad de los trastornos de depresión.
En cualquier caso, ninguna escala es adecuada para proporcionar toda la información
deseada. En general, debe utilizarse más de una escala para evaluar al paciente y
asegurar así una evaluación más sólida del problema de un joven. Esto es muy
importante para las escalas que evalúan los trastornos de ansiedad y humor porque
tienden a solaparse en sus perfiles de construcción y síntomas.
TEST Y BATERÍAS DE SCREENING NEUROPSICOLÓGICO
¿Qué evalúan los tests neuropsicológicos?
Los tests neuropsicológicos evalúan un amplio abanico de funciones cognoscitivas e
interpretan los datos en el contexto de una comprensión amplia de relaciones cerebroconducta. El objetivo de estos tests en niños y adolescentes es proporcionar una
evaluación detallada del funcionamiento cognoscitivo del sujeto. La comparación de
los rendimientos entre tests permite identificar áreas de potencialidad y debilidad, y
proporciona a menudo una evaluación extensa de cómo el individuo codifica, procesa,
almacena y devuelve la información. Se examinan los datos para determinar las
maneras en que el "estilo" de procesamiento de la información del paciente o bien
deteriora el funcionamiento o puede modificarse para mejorarlo.
Aunque propiamente no son diagnósticas, las evaluaciones neuropsicológicas pueden
desempeñar un papel particularmente útil en el entendimiento del déficit en muchos
niños psiquiátricos y en la planificación del tratamiento. Los tests neuropsicológicos
son más útiles en pacientes con un amplio abanico de trastornos basados como
mínimo parcialmente en la neurología, como son las discapacidades del aprendizaje,
el trastorno de la Tourette, el autismo, los trastornos generalizados del desarrollo y el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
31
Muchos neuropsicólogos utilizan baterías estandarizadas como la Halstead-Reitan
(Reitan y Wolfson, 1993) o la batería de Luria-Nebraska (Golden y cols., 1986). Estas
baterías cuentan con versiones diferentes para niños y adultos. Una batería
neuropsicológica más reciente, desarrollada específicamente para niños, es la NEPSY
(Korkman y cols., 1997). La NEPSY, que se ha normalizado para edades entre los 3 y
los 12 años, fue diseñada para detectar déficit sutil que interfieren con el aprendizaje
en cinco áreas funcionales: lenguaje y comunicación, funciones sensoriomotoras,
capacidades visoespaciales, aprendizaje y memoria y actividades de ejecución. Esta
última área incluye funciones como la atención, planificación y resolución de
problemas.
El uso de una batería estandarizada permite asegurar que la evaluación es exhaustiva
en relación a la amplitud de las áreas evaluadas. Además, los datos de normalización
de los tests concretos que produce la batería suelen ser adecuados, y los manuales
facilitan la interpretación de las puntuaciones de los tests, que generalmente se realiza
mediante varios análisis de patrones.
Al usar un conjunto de tests estandarizados, una batería neuropsicológica extensa
normalmente evalúa un amplio abanico de funciones sensoriales, perceptivas,
lingüísticas, cognoscitivas, motoras y ejecutivas.
Test Gestáltico de Bender (Bender, 1938)
El Test Gestáltico de Bender (Bender, 1938) es un test muy usado en la práctica
clínica de los psicólogos para descartar la presencia de daño cerebral. Cada una de
las nueve cartas gestálticas de Bender presenta un dibujo geométrico y se le pide al
sujeto que copie en una hoja de papel la carta situada frente a él. Esta fase de copia
viene sucedida por una fase de retención en el que se le pide al sujeto que dibuje
todas las figuras que recuerda. Bender no desarrolló una puntuación objetiva y
estandarizada con datos normativos, se han desarrollado sistemas posteriores como
es el de Koppitz (Koppitz, 1964, 1975) que da normas para niños de guardería hasta
de 4 curso.
El Test Gestáltico de Bender (Bender,1938) está indicado para aquellos niños que con
un nivel de edad apropiado tienen dificultades copiando dibujos. Estas dificultades
pueden incluir problemas con los ángulos, en la yuxtaposición, en la tendencia hacia la
verticalización en diagonal o en la substitución de puntitos por círculos.
Test de retención visual de Benton
El Test de retención visual de Benton (Benton, 1974) se utiliza como medida de la
memoria visual figurativa en adultos y en niños a partir de los 8 años. El test consiste
en diez láminas, en cada una está reproducido uno o más dibujos geométricos. El
manual ofrece diferentes procedimientos de administración, aunque se recomienda la
estándar que consiste en pedirle al sujeto que observe bien cada lámina que se le
presenta (unos 10 segundos), al retirale la lámina se le pide que reproduzca la figura
de memoria. Las producciones son puntuadas sobre dos criterios, en base a la
puntuación del número correcto y en términos del número total de errores. Usando las
tablas que ofrece el manual estas dos puntuaciones son comparadas con una
puntuación normal y con la edad y el nivel intelectual. Las puntuaciones desviadas
sugieren la presencia de un déficit en la memoria visual-figurativa.
Dependiendo de los datos obtenidos se hipotetiza sobre la posible presencia de
déficits perceptuales, motores, o en la memoria que tendrán que ser explorados a
32
través de la administración de instrumentos adicionales ( por ejemplo: el Test de
Reversal...).
MEDIDAS PARA EL DESARROLLO INFANTIL Y PREESCOLAR
Batería Neuropsicológica para niños Luria-Nebraska revisada (LNNB-C)
La Batería Neuropsicológica para niños Luria-Nebraska revisada(LNNB-C), (Golden,
1987) ha sido desarrollada para investigar una amplia variedad de funcionamiento
neuropsicológico y valorar los déficits cognitivos y ofrecer datos para guiar la
rehabilitación en niños de entre 8 y 12 años. El tiempo de pasación es de dos horas y
media aproximadamente. Las baterías contienen 149 ítems agrupados en 11 escalas y
2 escalas opcionales (valoran las habilidades senso-motoras, perceptuales y
cognitivas), 3 escalas de resumen ( discriminan los niños normales de aquellos con
daño cerebral) y 11 escalas factor (que valoran funciones específicas
neuropsicológicas que merecen precaución en la interpretación).
Todos los ítems reciben puntuaciones de , 0, 1, 2 y las puntuaciones elevadas indican
daño cerebral.
La LNNB-C es una extensión de la versión adulta de la batería
(Satler, 1988).
Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley, segunda edición
(BSID-II)
Las Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley, segunda edición
(BSID-II) (Bayley, 1993) son una revisión de las anteriores BSID (Bayley, 1969). Como
su predecesor el BSID-II valora el funcionamiento del desarrollo en niños pequeños
con el empeño de detectar un retraso en el desarrollo y pautar el camino a seguir
hacia una estrategia de intervención.
A diferencia del BSID el BSID-II incluye datos estandarizados para poblacioens
especiales como son los niños con Síndrome de Down, los prematuros o los niños que
han sido expuestos prenatalmente a drogas.
El BSID-II consiste en escalas mentales, motoras y conductales.
La Escala Mental se centra en la temprana habilidad del niño para dirigir su atención
hacia la gente u objetos apropiados en el ambiente y después en el desarrollo de la
edad apropiada interactiva; habilidades del lenguaje, conceptos y memoria.
La Escala Motora se focaliza en el temprano desarrollo de las habilidades finas y
gruesas motoras, así como en la integración sensorial y coordinación motora-visual.
Ambas escalas, la Mental y la Motora se complementan utilizando un formato flexible.
El uso del sujeto de los materiales es evaluado. La escala Conductal se completa
basándose en la observación informal del niño o del preescolar durante la pasación del
test. Se valoran los diferentes estilos de relatar interpersonales, la accesibilidad.
ESCALAS DE EVALUACIÓN: PERSPECTIVAS DE FUNCIONAMIENTO,
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS Y SELECCIÓN.
¿Qué es una Escala de Evaluación?
33
El término “escala de evaluación” es amplio y acompaña a múltiples tipos de medidas,
entre los que se incluyen listados de síntomas (cheklist), cuestionarios, inventarios,
autoinformes, índices y otras medidas.
La “escala de evaluación” se refiere a cualquier tipo de medida que proporciona una
evaluación relativamente rápida sobre una información especifica. Proporciona una
puntuación numérica que se interpreta con facilidad, y puede ser completada por el
joven o por alguien más, a pesar del formato de la respuesta y lo independiente de la
aplicación.
De forma tradicional, el autoinforme ha sido utilizado para evaluar los trastornos
internalizados y el funcionamiento emocional, mientras que los informes realizados por
los padres y profesores han sido utilizados para evaluar los trastornos externalizados y
la conducta. No obstante, las escalas más recientes han incorporado múltiples
informantes.
Existen muchos tipos de escalas, específicas o genéricas, unidimensionales o
multidimensionales.
Pueden estar completadas por varios informantes, cada uno proporcionando una
perspectiva diferente. Los adolescentes describen sus propias percepciones. Los
padres proporcionan el conocimiento más comprensivo mientras observan las
variaciones en el comportamiento a través de situaciones múltiples. Los profesores
informan acerca del comportamiento escolar y relacional.
Finalmente, las escalas de evaluación están estandarizadas. Poseen sistemas de
puntuación, y procedimientos de administración que no cambian, son estables
respecto a usuarios, aplicaciones, administraciones o tiempo.
¿Cuáles son las ventajas de estas escalas?
Tienen múltiples aplicaciones. Las escalas de evaluación son utilizadas para:
•
Observar a los grupos en los emplazamientos normativos como la escuela o la
comunidad.
•
Observar la aparición de síntomas en los adolescentes de alto riesgo.
•
Asegurar la selección de sujetos homogéneos de investigación.
•
Evaluar los efectos de la intervención.
• Determinar los resultados del tratamiento.
Cubren de forma sistemática las conductas, reduciendo por ello la variabilidad en la
recolección de datos. Proporcionan información cuantificable relacionada con la
presencia, frecuencia, e importancia de la conducta y los síntomas. Permiten
comparaciones con las administraciones múltiples, con amigos en circunstancias
similares, y con la población general de otros sujetos. Permiten al paciente confirmar
más fácilmente los síntomas molestos que son reacios a discutir. Pueden también
revelar los comportamientos difíciles de observar. Las escalas de evaluación son
fáciles de puntuar e interpretar. Son eficientes y económicas en cuanto a tiempo, coste
y personal. De gran importancia para los tratamientos basados en los resultados es la
información proporcionada por estos indicadores cuantificables.
Finalmente, una ventaja importante es que no es necesario el entrenamiento
especializado para utilizar la mayoría de escalas. Un breve entrenamiento informa
sobre la interpretación de la escala, las variaciones de informantes, y sus limitaciones.
El examinador debe proporcionar instrucciones estandarizadas a los sujetos que
completan las escalas.
34
¿Qué inconvenientes tienen?
Los inconvenientes se relacionan principalmente con las habilidades de autoinforme
de los niños y adolescentes, los objetivos del examinador acerca de la escala, y las
propiedades psicométricas.
Aunque los adolescentes han sido generalmente considerados como autoinformantes
competentes, los factores como la evaluación de lectura, dificultades en el aprendizaje,
madurez psicológica, y la experiencia pueden atenuar su competencia. La
competencia de los niños es incluso menos clara. Además de los factores que afectan
a la competencia de los adolescentes, los niños pueden tener limitaciones lingüísticas,
falta de autoreflexión, alteración de la capacidad emocional, y pobre habilidad para
observar su comportamiento, pensamiento y sentimiento. Pueden también tender a
responder de una forma socialmente deseable. Pese a todos estos inconvenientes,
numerosas investigaciones muestran que tanto los niños como los adolescentes
pueden ser autoinformantes fiables y válidos. Sin embargo, se debe tener precaución y
asegurarse de que existe un marco apropiado entre una escala particular y el joven
que la completa.
Otro inconveniente de estas escalas es el hecho de que el examinador pueda tener
objetivos poco reales o expectativas pobremente formuladas para una escala y por ello
no apreciar métodos alternativos para evaluar la misma información. Las escalas de
evaluación no son instrumentos diagnósticos y no deben sustituir a la evaluación
diagnóstica. Las expectativas para una escala y la información obtenida a partir de
esta, deben estar claras antes de elegirla.
Las desventajas relacionadas con las propiedades psicométricas son complejas, pero
críticas respecto al funcionamiento de una escala. La mayoría de escalas de
evaluación no tienen la suficiente información psicométrica para permitir decisiones
óptimas sobre su uso. Existe una falta de datos normativos para interpretar las
puntuaciones. La mayoría de las escalas tienen falta de validez.
No obstante y pese a estos inconvenientes, las escalas de evaluación pueden ser muy
útiles en la evaluación y tratamiento de los niños y adolescentes.
¿Qué factores afectan al funcionamiento de estas escalas?
Aunque la mayoría de las escalas discriminan clínicamente a los jóvenes que acuden
a consulta del resto, los niveles de error llegan hasta el 30%. El resultado de la escala
se ve afectado por múltiples factores, los cuales se clasifican en:
•
Factores individuales, contextuales e interpersonales.
•
Factores relacionados con la escala.
• Factores relacionados con las propiedades psicométricas.
¿En qué consisten los factores individuales, contextuales e interpersonales?
Los factores individuales que pueden afectar al funcionamiento de las escalas
incluyen:
•
Los bajos niveles de fiabilidad y validez relacionados con el nivel de desarrollo
del paciente.
•
Las diferencias de género respecto a la obtención de puntuaciones (el género
femenino obtiene mayores puntuaciones en las escalas que miden trastornos
internalizados).
•
El factor de deseabilidad social, los jóvenes que buscan aceptación social
pueden no informar de todos los síntomas, mientras que aquellos que se
sienten sobreprotegidos pueden informar en exceso sus síntomas.
Respecto a los factores contextuales, diversas investigaciones muestran que los
autoinformes tanto de los niños como de los adolescentes están influenciados por la
situación. El funcionamiento emocional y de comportamiento de los niños más jóvenes
es especialmente reactivo a los factores ambientales. Los jóvenes también funcionan
35
de forma diferente a través de los distintos emplazamientos, como entre casa y la
escuela, o entre la clase y el patio de juegos.
Así mismo, existe una pobre concordancia entre los diferentes informantes adultos y
entre los informantes juveniles y adultos. Cuatro factores son particularmente
importantes relacionados con esta pobre concordancia: factores contextuales, el
desarrollo del joven, la psicopatología paternal y el tipo de síntoma evaluado.
•
Los factores contextuales fueron discutidos con anterioridad en relación con el
funcionamiento diferencial del joven. Generalmente, las madres tienden a
elevar los síntomas de los niños más que los padres, quizás sugiriendo los
diferentes contextos que los jóvenes experimentan con cada padre.
•
En cuanto al desarrollo se refiere, cuanto mayor el niño, mejor concordancia
entre los informes de los jóvenes y los adultos.
•
La concordancia en todas las edades desciende cuando las madres están
deprimidas, ya que informan en exceso los síntomas depresivos y
posiblemente los problemas de comportamiento en sus hijos. Otros factores
que afectan a la madre pueden también influir en la percepción de su hijo.
•
El tipo de síntoma también es relevante. Padres e hijos coinciden más respecto
a comportamientos concretos y observables como los suspensos en la escuela
o las peleas, pero poco sobre los síntomas psicológicos como la tristeza o el
pensamiento suicida. En general, los padres son mejores informantes de
comportamientos observables (conducta) y los jóvenes son mejores
informantes de síntomas internos (pensamiento y sentimiento).
¿Cuáles son los factores relacionados con la escala?
Es importante conocer el contexto en el que la escala se desarrolló y decidir si es
suficientemente similar con el contexto en el que se aplica actualmente, para asegurar
la variabilidad mínima en su funcionamiento.
Una preocupación particular es el grado con el que la escala mide la complejidad de
un problema. El ámbito de una escala puede ser demasiado específico para ayudar a
definir las implicaciones clínicas, o por el contrario, demasiado general para medir
aquello que es objeto de interés.
En ocasiones, las escalas no proporcionan un número óptimo de opciones de
respuesta para un propósito determinado. El tipo de opciones de respuesta es vago
(Ej., nunca, a veces, a menudo) y confunde a los jóvenes. Por otra parte, si las
opciones de respuesta son demasiado precisas (Ej., nunca, semanalmente,
mensualmente), la fiabilidad y validez pueden verse comprometidas.
La longitud de la escala también es importante. Generalmente, una escala más larga
demuestra mejores propiedades psicométricas, pero puede hacer afectar a la habilidad
del joven para mantener el interés y responder adecuadamente a lo largo de toda la
administración de la escala.
Si las propiedades de la escala no se revisan, los cambios y la evolución de la
psicopatología, los cambios en el desarrollo de los jóvenes y otros factores pueden
alterar la aplicabilidad de la misma. Así mismo, las versiones de una escala han de
conllevar una revisión de las propiedades psicométricas.
36
¿Qué propiedades psicométricas son importantes?
Las escalas de evaluación no proporcionan “la verdad”. Representan medidas de una
variable La medida es el proceso sistemático de asignar un número a su variable. Sin
embargo, tal medida esta sujeta a error, y por lo tanto a la variabilidad de
funcionamiento. Las propiedades psicométricas proporcionan una estimación de este
error, y por tanto revelan como de relevantes podrían ser estas puntuaciones para una
aplicación seleccionada. Desdichadamente, la mayoría de escalas no proporcionan
todos los datos psicométricos deseados para seleccionar la mejor escala; e incluso
cuando tales datos están disponibles, pueden no ser óptimos. El usuario debe
entonces decidir qué propiedades se acoplan mejor a las necesidades de una
aplicación particular.
Un factor psicométrico importante que afecta a la variabilidad es la elección de una
puntuación de corte. Éstas son útiles para identificar a los individuos para futuras
evaluaciones clínicas, pero siempre representan un contravalor entre la sensibilidad y
la especificidad. Los puntos de corte pueden alterar enormemente la elección de quién
será considerado clínicamente significativo y quien no recibirá más intervención. La
conversión de las puntuaciones simples a puntuaciones T proporciona una mayor
estandarización así como una comparación útil con relación a todos los demás
examinadores. Las puntuaciones T mayores de 70 representan 2 DS por encima de la
media (T=50) y son consideradas estadísticamente significativas, pero puntuaciones
inferiores pueden ser clínicamente significativas. La adhesión estricta bien a las
puntuaciones de corte simples o a las puntuaciones T para definir la importancia
clínica puede desestimar a pacientes con necesidad de tratamiento.
Otro aspecto importante de las escalas son los datos normativos. Proporcionan
información sobre la representatividad del funcionamiento de una escala. Deben ser
representativos de la población actual y deben ser estratificados en variables
relevantes que muestren diferencias en las puntuaciones, normalmente edad y género,
pero a menudo también la etnia y geografía. Los valores normativos se ven afectados
por los niveles basales de la característica que se mide, así como su distribución en la
población.
¿Qué entendemos por fiabilidad?
La fiabilidad está relacionada con la precisión del instrumento de medida. Hace
referencia a la consistencia con que todos los ítems de una escala miden una misma
característica, y la consistencia con la que la escala total mide dicha característica de
la misma forma cada vez. Existen 4 aproximaciones para la fiabilidad:
•
Fiabilidad interna o consistencia interna: consistencia de los ítems que
comprenden la escala.
•
Fiabilidad test – retest o estabilidad: estabilidad de la escala a través del tiempo
y diferentes medidas.
•
Fiabilidad Inter-jueces: acuerdo entre los diferentes evaluadores que utilizan la
escala.
•
Fiabilidad paralela: concordancia entre formas similares de una escala.
La fiabilidad interna…
La fiabilidad interna, o consistencia interna, mide la homogeneidad de la escala.
Representa el grado de coherencia entre los diferentes ítems de la escala,
obteniéndose a través de ellos la misma información. Es decir, cuando la correlación
entre las respuestas a los distintos ítems es positiva, siempre que todos evalúen la
característica de que se trata en el mismo sentido. Los ítems que no son internamente
consistentes son eliminados de la versión final de la escala.
Las escalas que miden una sola característica se suponen de mayor fiabilidad interna.
Las escalas multifactoriales, o aquellas que comprenden una amplia variedad de
37
síntomas, poseen menor fiabilidad interna. En general, las escalas de evaluación más
amplias tienden a tener una consistencia interna mayor que las escalas más exiguas.
Existen diversas formas de medir la consistencia interna. La más común es el
Coeficiente α de Cronbach, una medida de la evaluación de relación entre todos los
ítems.
Otra forma de medir la consistencia interna es el método de las dos mitades. Consiste
en dividir la escala en dos mitades que constituirán dos medidas equivalentes de la
misma característica. Estas dos mitades pueden ser elegidas de varias formas, por
ejemplo, la primera mitad con la última mitad de los ítems, incluso números pares con
números impares, o selección al azar de ítems de cada grupo. Este diseño plantea
algunos inconvenientes, ya que reduce el número de ítems evaluados mediante
correlaciones. Por ello se aplica un procedimiento donde se aplica la fórmula de
Spearman-Brown (aplicación del coeficiente alfa a la suma de ítems estandarizados).
Para cualquiera de estos diseños de fiabilidad interna, los coeficientes que exceden el
0.80 sugieren que la escala es generalmente consistente. Sin embargo, un coeficiente
de 0.80 también significa que el 20% de la puntuación de la escala se debe a un error
casual. Así, cuanto mayor es el coeficiente de fiabilidad más confianza da al
evaluador.
La fiabilidad test-retest…
La fiabilidad test-retest, o estabilidad, evalúa si una escala es estable con el tiempo. Si
la variable medida no ha cambiado, entonces las puntuaciones de una escala deberían
de ser similares a través de las diferentes administraciones, y la estabilidad debería de
ser alta. La fiabilidad test-retest es muy importante cuando una escala se utiliza para
evaluar el progreso del tratamiento. Si una escala no es estable, entonces es
imposible determinar si un cambio medido es real o representa un error casual en la
escala.
Una correlación mayor de 0.80 para dos administraciones (con un intervalo temporal
de una a dos semanas) de una escala sugiere una estabilidad adecuada. Para las
administraciones con un intervalo superior a un mes, una correlación mayor de 0.70 se
considera una estabilidad razonable.
Fiabilidad Inter-jueces…
La fidelidad inter-jueces representa el acuerdo, o concordancia, entre los diferentes
informantes. Los informantes pueden incluir informantes no expertos, como los adultos
que son familiares con el joven, pero la fiabilidad inter-jueces es más relevante para
escalas basadas en síntomas que requieren un formato de entrevista estructurada. El
entrenamiento es necesario para asegurar que los múltiples evaluadores están
puntuando los ítems por igual, es decir, están utilizando la escala de forma
consistente. Para evaluar su concordancia, las correlaciones pueden realizarse entre
las puntuaciones totales de la escala así como los ítems individuales. De nuevo, las
correlaciones mayores de 0.80 son aceptables.
Fiabilidad paralela…
La fidelidad de formas paralelas también evalúa el acuerdo entre diferentes entidades,
pero esta vez entre dos formas de una escala. Cuando tales formas paralelas de una
escala existen, como las versiones del padre y el hijo o las versiones largas y cortas,
deben mantener la misma información y sus puntuaciones deben estar muy
relacionadas. Las correlaciones mayores de 0.80 apuntan una fiabilidad paralela
correcta.
¿Qué es la validez?
La validez pertenece a si la escala evalúa adecuadamente lo que estaba diseñada
para evaluar. Es el grado en que una determinada inferencia a partir de una escala es
apropiada o significativa. Se trata pues, de determinar hasta que punto un test es útil
38
para extraer de él determinadas conclusiones. Esto es un aspecto importante para las
escalas que miden la psicopatología infanto-juvenil debido a la cuestionable validez de
los diagnósticos infantiles, los criterios diagnósticos cambiantes y la historia natural del
curso de los trastornos infanto- juveniles.
Existen tres tipos importantes de validez: contenido, criterio y validez de constructo.
39
Validez de contenido…
La validez de contenido evalúa si los ítems de la escala representan la entidad que se
está midiendo. Suele estar asegurada mediante la creación de ítems a partir de los
criterios diagnósticos o los síntomas del trastorno de interés o por medio del examen
cuidadoso de los niños y adolescentes con el trastorno. Existen dos aproximaciones
básicas con relación a esta validez: la validez externa y la validez lógica del contenido.
La validez externa hace referencia al poder de generalización de los resultados
obtenidos. Es determinada por el examen simple de los ítems y juzga subjetivamente
si parecen estar midiendo el área de contenido. La validez lógica de contenido es más
sistemática. Hace referencia a si la escala cubre el dominio de contenidos por
completo, y si los ítems son representativos de todas las áreas que deberían estar
incluidas. Sin embargo, esta información no siempre esta disponible.
Validez de criterio…
La validez de criterio ofrece una mayor profundidad que la validez de contenido. Está
basada empíricamente, evalúa la relación con otras escalas (con validez establecida)
que miden la misma característica. Las correlaciones con estas escalas proporcionan
mayor seguridad sobre si la escala mide lo que se supone que tiene que medir.
Existen 2 tipos de validez de criterio: la validez predictiva y la validez concurrente.
La validez predictiva determina si un test es útil para predecir el comportamiento futuro
de los individuos, para clasificarlos en un determinado grupo clínico o con relación a
cualquier otro criterio interesante.
La validez concurrente se refiere a la relación de una escala con un evento que es
evaluado al mismo tiempo que se administra la escala. Tiene a su vez dos tipos: la
convergente y la discriminante.
La validez convergente es la extensión hacia la cual la escala se relaciona con
alguna variable relevante teóricamente con la cual debe relacionarse, es decir,
cuando dos medidas distintas de la misma variable coinciden en los resultados.
La validez discriminante compara la puntuación de una escala para un grupo
que es conocido como poseedor del trastorno con un grupo que es conocido
como no poseedor del mismo. Si la escala es válida, entonces estos dos
grupos deben tener diferentes puntuaciones.
Validez de constructo…
La validez de constructo hace referencia al hecho de que la estructura de relaciones
de la escala es de la forma prevista por la teoría. Para considerar una escala como
poseedora de validez de constructo debe poseer validez discriminante y convergente.
Así la validez de constructo muestra que la escala converge y diverge de otras
variables apropiadas.
La validez convergente y discriminante de una escala se evalúan utilizando un
procedimiento estadístico conocido como análisis factorial. Este deriva grupos de
variables que miden aspectos separados del trastorno. Si las variables son similares,
se relacionan con el mismo ítem, demostrando una validez convergente. Las variables
no asociadas con un ítem particular sugieren una validez discriminante.
Alternativamente, la validez factorial esta determinada por la evaluación de si los ítems
individuales se relacionan con la puntuación total de la escala y no se relacionan con
las variables no relacionadas.
Durante la interpretación de escalas, la fiabilidad se determina en primer lugar. La
habilidad de la escala para actuar de manera similar en cada ocasión debe ser
asegurada para evaluar su habilidad para medir una interpretación. En otras palabras,
el error del azar debe ser minimizado para detectar cualquier error sistemático en la
escala. Así, para ser válida, una escala debe ser de alguna forma fiable. No en cambio
al contrario. Ninguna escala es completamente fiable y válida.
40
¿Qué factores debemos tener en cuenta al seleccionar una escala?
Para elegir la mejor escala, varios factores deben tenerse en cuenta:
•
La estabilidad.
•
La utilidad, que representa las ventajas prácticas que la escala ofrece y esta
influenciada por el cómo de útil será la información y cómo de fácil su
utilización.
•
La adecuación, entendida como una estimación de la propiedad de la escala
para las habilidades del joven. Una escala desarrollada para un adolescente no
será aplicable para un joven en tercer grado con una incapacidad en el
aprendizaje.
•
La reactividad, que se refiere a como el acto de medir algo puede cambiarlo.
Esto puede ser deseable para algunas intervenciones en las que la medida
tiene la intención de provocar un cambio de comportamiento pero no es
deseable con las escalas de evaluación que sólo intentan observar el cambio a
partir del tratamiento.
•
La apropiación se refiere a cómo de compatible es una escala con la
evaluación deseada.
Las escalas más apropiadas son válidas, estables y sensibles; miden el problema de
una forma directa y no reactiva; tienen utilidad y son adecuadas.
RESULTADOS DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS
Para obtener un mayor beneficio y utilidad del test psicológico es necesario un
resumen de cada uno de los diferentes dominios valorados y analizar las
interrelaciones entre los dominios valorados y el perfil individual con los puntos fuertes
y débiles en cada dominio global. Esto debe ser así porque con una actuación idéntica
en un área de funcionamiento de diferentes jóvenes pueden tener implicaciones
distintas dependiendo de cómo cada uno de ellos han actuado en otras áreas, por
ejemplo: una evidencia proyectiva de una alta originalidad, riqueza de los procesos
mentales es reaseguradora y poco remarcable con un chico que tiene un CI alto. El
mismo dato proyectivo de un chico CI Borderline incrementa la importancia de
cuestionarse si la medida de la inteligencia del niño se ha realizado correctamente.
¿Cómo se deben comunicar los hallazgos del test psicológico?
Los resultados deben ser comunicados con un lenguaje comprensible, con tacto y
sensibilidad.
Hay que tener en cuenta de quién parte la demanda del test, si viene derivado de otro
profesional, los resultados deberán ser comunicados inicialmente a dicho profesional,
así se decide conjuntamente cómo proceder con la información.
Se puede elegir dar los resultados junto al profesional y la ventaja de esta
presentación es que todo lo que se apunta está compartido, entendiendo al niño o al
adolescente multidimensionalmente.
Cuando hay problemas para el encuentro el psicólogo da los resultados, enviando los
datos al profesional que ha realizado la consulta. Esta opción permite mantener una
mejor alianza terapéutica con el paciente y la familia, y así se puede empezar a
incorporar los datos obtenidos en el test.
41
Hay que plantearse también la opción de comunicar directamente al adolescente los
resultados del test, siempre y cuando se tenga la aprobación parental. Algunos niños
prefieren salvaguardar su autoestima recibiendo los datos del test de forma privada.
Las habilidades del niño o del adolescente deben ser enfatizadas y sus déficits
discutidos de forma empática y con recomendaciones esperanzadoras.
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