Etapas Pree-escolar y Escolar

ETAPAS “PRE- ESCOLAR Y ESCOLAR” Ã NDICE Contenido Paginas IntroducciÃ³n Etapa Preescolar “3 a los 5” CaracterÃ−sticas Desarrollo Social Juegos Concepto del NiÃ±o Logros y Limitaciones Memoria Desarrollo Emocional ImaginaciÃ³n en la Etapa preescolar Influencia de los mÃ©todos de la crianza El estilo de Crianza Ideal Etapa Escolar “6 a los 12” CaracterÃ−sticas Problemas Asociados La Salud en la NiÃ±ez Intermedia Desarrollo Cognitivo “ Como piensan los NiÃ±os EnseÃ±ar a los niÃ±os a pensar Desarrollo Moral Desarrollo del Lenguaje Factores que influyen en el desempeÃ±o Escolar Los niÃ±os Superdotados y Creativos Desarrollo del Autoconcepto y Autoestima Relaciones Familiares Relaciones con otros niÃ±os Estrategias del influencia para ambas etapas ConclusiÃ³n BibliografÃ−a INTRODUCCIÃ N 3 4 5 7 9 11 12 14 15 16 19 20 21 22 23 25 28 31 33 35 36 40 43 45 49 55 60 62 Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta Hasta 3 4 6 8 10 11 13 14 15 18 19 20 21 22 24 27 30 32 34 35 39 42 44 48 54 59 61 62 En el presente informen se pretende resaltar lo mas relevante de las Etapas Pre-escolar y Escolar en relaciÃ³n con la educaciÃ³n, el como un niÃ±o tanto en etapa pre-escolar como escolar logra cambios importantes tanto como de adaptaciÃ³n fÃ−sica, relaciÃ³n social, competencia. Siendo la etapa pre-escolar en la cual el niÃ±o logra una relaciÃ³n mucho mÃ¡s fÃ¡cil con sus padres porque este trae desarrollado el lenguaje y de aquÃ− dando pie a que mÃ¡s adelante las relaciones entre estos sea 1 mucho mÃ¡s satisfactorias para ambos. TambiÃ©n damos a conocer la gran importancia que tienen distintos personajes que plantearon teorÃ−as sobre estas etapas, facilitando asÃ− un mayor entendimiento del proceso de crecimiento de un niÃ±o en ambas etapas, entre ellos contamos con: Jerome Bruner, Papalia, wendkos Olds, Piaget, Fein, Erickson. Entre otros. Nos referimos tambiÃ©n a puntos importantes del desarrollo social de estas etapas. Etapa pre-escolar medio por el cual se adquieren los modelos de conducta, entre ellos contamos con los juegos, sus logros, limitaciones, sus emociones, agresiÃ³n y la gran importancia que tiene la relaciÃ³n con sus padres. Etapa escolar: seÃ±alamos a lo que se refiere con la formaciÃ³n de la identidad, su relaciÃ³n con los grupos, identificaciÃ³n de rol, tiene q ver netamente con lo sexual identificaciÃ³n femenina o masculina, su autoestima, los distintos problemas asociados a esta etapa las distintas emociones que presenta y la importancia del desarrollo psicolÃ³gico. Al hablar de estas dos etapas analizamos la gran importancia que tienen los colegios o escuelas para la realizaciÃ³n integra de un niÃ±o, Esto lo seÃ±ala Santrock, dice que la escuela es una de las influencias mÃ¡s importantes en el desarrollo de los niÃ±os y/o adolescentes, por todo lo anteriormente dicho tambiÃ©n analizamos y dimos a conocer que distintos psicÃ³logos han ideado varias teorÃ−as para explica como socializan los seres humanos entre ellas estÃ¡n: teorÃ−a psicoanalÃ−tica, desarrollo cognitivo, aprendizaje social y etologÃ−a. Se hace evidente que la importancia tanto de un niÃ±o en etapa pre-escolar tanto como escolar es muy importante para el crecimiento integro de este en su vida mas futura. Por Ãºltimo seÃ±alamos el rol tan importante que cumple un trabajador social o asistente social en estas etapas, los requisitos, el papel que cumple en estas etapas y los distintos objetivos que debe cumplir para que su trabajo o su labor cumpla los objetivos esperados ETAPA PREESCOLAR: “EL NIÃ O DE LOS 3 A LOS 5 AÃ OS”.Esta etapa se conoce como niÃ±ez temprana y algunos autores se refieren a esta edad como "preescolar" o "niÃ±o pequeÃ±o", y puede empezar desde los dos aÃ±os y medio y prolongarse hasta los seis. Aunque los cambios no son tan drÃ¡sticos como en las etapas anteriores, se dan cambios importantes que les ayudan a adaptarse fÃ−sicamente, a tener una mayor competencia cognoscitiva y una relaciÃ³n social mÃ¡s compleja. Pasar de la edad de transiciÃ³n a la etapa preescolar requiere de un proceso, el cual no se da en una edad determinada, pero claramente se manifiesta cuando el niÃ±o se vuelve mucho mÃ¡s cooperativo y dispuesto a complacerte. SerÃ¡ mucho mÃ¡s fÃ¡cil convivir y amar a tu hijo en esta edad. La principal caracterÃ−stica de esta edad es que el niÃ±o ya cuenta con un lenguaje que, ademÃ¡s de permitirle entenderte todo lo que le dices, le facilita mucho la comunicaciÃ³n ya que puede expresarse claramente. Una excelente noticia para papÃ¡s y niÃ±os es que al llegar a esta edad entran en una etapa mÃ¡s saludable de su vida pues se enferman menos. CARACTERÃ STICAS DE LA ETAPA PREESCOLAR Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el niÃ±o puede usar los sÃ−mbolos para representar objetos o sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icÃ³nica y simbÃ³lica. 2 La representaciÃ³n activada, es la forma mÃ¡s simple de las tres, ya que el niÃ±o usa una respuesta motora para representar un suceso u objeto. La representaciÃ³n icÃ³nica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o suceso que no estÃ¡ presente. Aunque no estÃ¡ estimulado por la habilidad motora, estÃ¡ limitada a objetos o sucesos concretos. En la representaciÃ³n simbÃ³lica, el sÃ−mbolo tiene relaciÃ³n directa con el objeto o suceso que simboliza, y no estÃ¡ limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el niÃ±o, pudiendo ser posible representar conceptos abstractos. Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de funciÃ³n simbÃ³lica como una habilidad para usar representaciones mentales, a las que el niÃ±o les ha dado un significado, ya sea consciente o inconscientemente. Piaget seÃ±alo que al no haber representaciones sensoriales, deberÃ−an existir representaciones mentales, las cuales clasificÃ³ como sÃ−mbolos y signos; los sÃ−mbolos son representaciones mentales personales (idiosincrÃ¡ticas) de una experiencia sensorial y los signos son algo mÃ¡s abstracto, como una palabra o un nÃºmero, y no necesitan tener una connotaciÃ³n sensorial. Piaget llamÃ³ significados a los sÃ−mbolos y a los signos y significantes a lo que representen para determinado niÃ±o. SegÃºn Fein cuando los niÃ±os usan sÃ−mbolos, sus procesos de pensamiento se vuelven mÃ¡s complejos y aparece el juego simbÃ³lico que ayuda al niÃ±o en dos formas: 1- a ser mÃ¡s sensible ante los sentimientos y puntos de vista de otros, 2- a entender cÃ³mo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el mismo. SegÃºn Papalia y Wenkos Olds (1992) los niÃ±os manifiestan la funciÃ³n simbÃ³lica de tres maneras: por medio de la imitaciÃ³n diferida, el juego simbÃ³lico y el lenguaje. La imitaciÃ³n diferida, es la imitaciÃ³n de una acciÃ³n que el niÃ±o ha visto, la cuÃ¡l realiza despuÃ©s de un tiempo, aÃºn cuando ya no la pueda ver. En el juego simbÃ³lico, los niÃ±os hacen que un objeto represente algo mÃ¡s. Por ejemplo usar un trozo de madera como una navaja de afeitar. Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representaciÃ³n objetos o eventos ausentes. SegÃºn Ginsburg y Opper (1982), a travÃ©s del lenguaje el niÃ±o da un indicio de que comienza a razonar con Ã©xito siempre y cuando no implique ir mÃ¡s allÃ¡ de los acontecimientos pasados. SegÃºn Papalia y Wendkos Olds (1992) los niÃ±os pueden dar y seguir Ã³rdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antÃ³nimos, conjunciones, preposiciones y artÃ−culos, pero aÃºn generalizan demasiado las reglas de lingÃ¼Ã−stica. SegÃºn Faw (1981), el vocabulario del niÃ±o en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el niÃ±o y aquellas que oyen y repiten aÃºn sin reconocer el significado. DESARROLLO SOCIAL EN LA ETAPA PREESCOLAR La socializaciÃ³n es un proceso mediante el cual los miembros maduros de la sociedad, como padres y profesores, moldean la conducta de los niÃ±os, al permitirles una participaciÃ³n y contribuciÃ³n en la sociedad. SegÃºn Watson (1977) la socializaciÃ³n es un medio por el que se adquieren los modelos de conducta convencionales, es un proceso de aprendizaje. Gracias a la socializaciÃ³n el niÃ±o aprenden los modales y las costumbres de la familia, los vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que se desarrolla. El niÃ±o en la etapa preescolar empieza a modificar su conducta para cumplir las normas esperadas por la sociedad. Existen diversos agentes de socializaciÃ³n, en los primeros aÃ±os la familia constituye el centro de la socializaciÃ³n, aunque tambiÃ©n participan en este proceso los maestros, los compaÃ±eros, la iglesia, la TV, etc. 3 SegÃºn Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las influencias sociales mÃ¡s importantes en el desarrollo de los niÃ±os. El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los niÃ±os a medida que crecen, han de resolver ciertas cuestiones en cuanto a sus relaciones con los demÃ¡s. En la primera infancia, desarrollan el yo social que es producto de aprender a relacionarse con los demÃ¡s y a definirse en ese trato o relaciÃ³n. La primera problemÃ¡tica que enfrentan es si realmente estÃ¡n listos para formar relaciones Ã−ntimas con los demÃ¡s ya que deben aprender a interactuar con ellos para poder desarrollar una alta autoestima. Los preescolares estÃ¡n muy ocupados ordenando, clasificando y luchando para encontrar significado en el mundo social, del mismo modo que lo estÃ¡ haciendo en el mundo de los objetos. El proceso de socializaciÃ³n en la primera infancia, se da cuando los niÃ±os aprenden los papeles de gÃ©nero, los comportamientos y actitudes, que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres los roles de los padres influyen de manera importante en la tipificaciÃ³n sexual que ocurre con el padre del mismo sexo, especialmente cuando cuida a su hijo y posee las caracterÃ−sticas que lo hacen a Ã©l o ella un individuo que posiblemente serÃ¡ imitado. SegÃºn Erickson los aspectos sociales son mÃ¡s importantes que los sexuales y la crisis que se da en esta etapa es la de iniciativa vs culpabilidad, donde el niÃ±o tiene que marcar una divisiÃ³n entre la parte de la personalidad que permanece niÃ±o, lleno de alegrÃ−a y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se estÃ¡ volviendo adulta. Los niÃ±os que aprenden a regular estos propÃ³sitos conflictivos desarrollan la virtud del propÃ³sito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo al castigo. Los psicÃ³logos han ideado varias teorÃ−as para explicar como se socializan los seres humanos. Entre ellas se encuentran: La teorÃ−a psicoanalÃ−tica, la teorÃ−a del desarrollo cognoscitivo, la teorÃ−a del aprendizaje social y la teorÃ−a etolÃ³gica. La teorÃ−a PsicoanalÃ−tica, explica la socializaciÃ³n a travÃ©s del proceso de identificaciÃ³n, que es el resultado de la soluciÃ³n de los complejos de Edipo y Electra. SegÃºn Freud la identificaciÃ³n surge cuando el niÃ±o reprime la idea de poseer al padre del otro sexo y se identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto conduce a que el sÃºper ego se desarrolle y el niÃ±o entre en la etapa de latencia. La teorÃ−a del aprendizaje social seÃ±ala, que la conducta humana es aprendida, segÃºn las oportunidades y experiencias proporcionadas por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a travÃ©s, de la observaciÃ³n al atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones. La teorÃ−a cognoscitiva, explica que los niÃ±os juegan un papel activo en su propia socializaciÃ³n, el efecto de cualquier experiencia de socializaciÃ³n depende de como el niÃ±o percibe o interpreta la experiencia. La teorÃ−a etolÃ³gica expone que estamos predispuestos biolÃ³gicamente a aprender ciertos patrones de conducta debido a sus valores adaptativos. Esta teorÃ−a subraya que no se puede ignorar el papel que juegan las presiones evolutivas durante el desarrollo del ser humano especialmente en la formaciÃ³n de la conducta social. JUEGO SegÃºn Watson, a medida que comienza la niÃ±ez, los agentes de socializaciÃ³n aumentan en nÃºmero, los niÃ±os de la vecindad y los compaÃ±eros preescolares juegan un papel importante en la socializaciÃ³n (Papalia y Wendkos Olds, 1997), tambiÃ©n son importantes los adultos que estÃ¡n al cuidado de los niÃ±os en este proceso de socializaciÃ³n, pero son los amigos, o compaÃ±eros de juego los que mÃ¡s influyen. El juego, segÃºn Papalia y Wendkos Olds, puede verse desde distintos puntos de vista, los niÃ±os tienen 4 diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalÃºan la competencia social de los niÃ±os por la manera como juegan ya que el juego social revela el alcance de la interacciÃ³n con otros niÃ±os. Existen niÃ±os que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos niÃ±os bien ajustados simplemente, disfrutan mÃ¡s las actividades no sociales que las actividades de grupo. Parten clasificÃ³ el juego social en tres formas diferentes, que incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y el juego cooperativo El juego paralelo, es caracterÃ−stico de los niÃ±os de 2 aÃ±os y consisten en que a ellos les gusta jugar en compaÃ±Ã−a de otros niÃ±os, pero no interactÃºan entre sÃ−, sino que es como un juego egocÃ©ntrico. En el juego asociativo, juegan 2 Ã³ 3 niÃ±os con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en ocasiones disputas entre los niÃ±os. El juego cooperativo consiste en que los niÃ±os realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da alrededor de los 4 aÃ±os. Papalia y Wendkos Olds clasificÃ³ por etapas el juego social en la primera infancia. El primer tipo de juego que se da es el comportamiento ocioso, despuÃ©s el comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad paralela, el juego asociativo y por Ãºltimo juego de cooperaciÃ³n o de organizaciÃ³n suplementaria. En el comportamiento ocioso, el niÃ±o aparentemente no estÃ¡ jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le parezca de interÃ©s en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo. En el comportamiento espectador el niÃ±o pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros niÃ±os, habla con los niÃ±os que estÃ¡ observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningÃºn esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente. El juego solitario independiente se caracteriza porque el niÃ±o se divierte jugando solo y en forma independiente, con juguetes diferentes de los que usan los niÃ±os que estÃ¡n jugando cerca de Ã©l y no hace ningÃºn esfuerzo por acercarse a otros niÃ±os. La actividad paralela se refiere a que el niÃ±o juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros niÃ±os. Juega cerca de, pero no con los otros niÃ±os, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida de los niÃ±os del grupo. En el juego asociativo el niÃ±o juega ya con otros niÃ±os, todos los miembros participan en actividades similares, pero no idÃ©nticas; no hay distribuciÃ³n de las tareas y no hay organizaciÃ³n de la actividad que estÃ¡n realizando. Ã l juego de cooperaciÃ³n, consiste en que el niÃ±o ya juega con un grupo que estÃ© organizado, con el propÃ³sito de crear algÃºn producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo o participar en juegos formales. Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) seÃ±ala que hay diferencias individuales en los niÃ±os, mientras unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos mÃ¡s sociales. 5 CONCEPTOS DEL NIÃ O Faw realizÃ³ una descripciÃ³n de las caracterÃ−sticas de los conceptos que tienen los niÃ±os en el etapa preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosÃ−ncratico, irrealizmo, inaccesibilidad y absolutismo. Simplismo significa inhabilidad para atender simultÃ¡neamente a mÃ¡s de unas pocas dimensiones. IdisincrÃ¡tico significa que algunos conceptos del niÃ±o son Ãºnicos y difÃ−cilmente son entendidos por la sociedad SegÃºn Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los niÃ±os, son preconceptos, a veces son demasiados generales o demasiados especÃ−ficos. Irrealismo significa que los niÃ±os usan los conceptos que aprueba la sociedad pero los tienen muy pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado. Absolutismo significa que el niÃ±o en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo. El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontÃ¡neamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto, pero despuÃ©s es imposible que describan el concepto que utilizaron. LOGROS Y LIMITACIONES Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa preescolar que son: la comprensiÃ³n de identidades y la comprensiÃ³n de funciones. La comprensiÃ³n de identidades: Se refiere a que el niÃ±o comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que puedan cambiar en forma, tamaÃ±o y apariencia. Un niÃ±o se da cuenta, que seguirÃ¡ siendo niÃ±o aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llamÃ³ a esto distinciÃ³n de la ficciÃ³n y realidad, porque ya el niÃ±o distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el niÃ±o ya en esta etapa puede darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido. La comprensiÃ³n de funciones: se refiere a que el niÃ±o entiende de manera general relaciones bÃ¡sicas entre dos eventos; por ejemplo cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se prende y cuando pone una pelÃ−cula en el video, puede verla, pero aÃºn no captan el echo de que un evento origine otro. Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. SegÃºn Papalia y Wendkos Olds, los niÃ±os son egocÃ©ntricos, tienen centralizaciÃ³n, irreversibilidad, pensamiento transductivo y atenciÃ³n a estados antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco mÃ¡s incluyendo todas las limitaciones se seÃ±alan anteriormente incrementando 4 categorÃ−as, las cuales son: animismo, realismo, concreciÃ³n y dominancia perceptual. Los niÃ±os son egocÃ©ntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo. SegÃºn Piaget egocentrismo no significa egoÃ−smo y no implica un juicio moral, sino que a menudo suponen que los demÃ¡s comparten sus sentimientos, reacciones y percepciones. SegÃºn (Papalia y Wendkos Olds, 1992) los niÃ±os no son tan egocÃ©ntricos como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo contrario; un niÃ±o de cuatro aÃ±os cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos aÃ±os utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos aÃ±os los niÃ±os muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra persona. Faw describe al niÃ±o egocÃ©ntrico, como aquel que ve 6 al mundo a travÃ©s de sus ojos. La centralizaciÃ³n se refiere a que el niÃ±o enfoca la atenciÃ³n a un aspecto de la situaciÃ³n y deja de lado otros. Como resultado de esto, su razonamiento es ilÃ³gico, ya que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una situaciÃ³n al mismo tiempo. SegÃºn Piaget los niÃ±os no son capaces de pensar en forma lÃ³gica, porque su pensamiento estÃ¡ ligado a la percepciÃ³n. Para comprobar esta limitaciÃ³n realizÃ³ experimentos de conservaciÃ³n. La conservaciÃ³n es la conciencia de que dos cosas iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera Su forma siempre y cuando no se le aÃ±ada o quite algo. La centralizaciÃ³n es la concentraciÃ³n en un aspecto de una situaciÃ³n, que puede ser fÃ−sica, de un objeto o suceso y puede ser temporal, tal como atender sÃ³lo un instante. La irreversibilidad se refiere a que el niÃ±o no puede retroceder los pasos en el pensamiento, por ejemplo: no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del agua vertiÃ©ndola de nuevo al vaso donde estaba. El razonamiento transductivo, se refiere a que el niÃ±o no razona de forma deductiva o inductiva sino que va de un evento particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no incluye la lÃ³gica abstracta y cuando lo utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto es un niÃ±o que desea que su hermana se enferme y al otro dÃ−a ella se enferma, el niÃ±o ve una relaciÃ³n entre sus pensamientos malos y la enfermedad de su hermana, es decir, atribuye una relaciÃ³n de causa y efecto a dos eventos no relacionados. SegÃºn Faw en el pensamiento transductivo el niÃ±o razona que si dos hechos concretos han ocurrido juntos en el pasado, ellos siempre van a ocurrir en el futuro. TambiÃ©n piensa que existe una interferencia emocional en el razonamiento, que se refiere a que Ã©ste puede ser distorsionado por una necesidad personal o por un motivo muy especÃ−fico. La centralizaciÃ³n en estados antes que en transformaciones, se refiere a que el niÃ±o no fija la atenciÃ³n en la transiciÃ³n del objeto de un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas ahora y algunos piensan en como fueron o podrÃ¡n ser. "La etapa preescolar es como una tira de pelÃ−cula: un cuadro estÃ¡tico despuÃ©s de otro. Los niÃ±os prestan atenciÃ³n a estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro". La dominancia perceptual seÃ±ala que la concentraciÃ³n del niÃ±o es dirigida con frecuencia, por las propiedades fÃ−sicas de un objeto o situaciÃ³n. La concreciÃ³n se refiere, a que el niÃ±o puede pensar en amor y justicia, pero aÃºn no puede hacer un juicio respecto a estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que segÃºn Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el niÃ±o es muy rÃ−gido en sus conceptos. El realismo seÃ±ala que el niÃ±o no puede distinguir entre el sueÃ±o, la fantasÃ−a y la realidad; por ejemplo: el niÃ±o puede pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida. El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el niÃ±o puede imaginar que sus juguetes tienen sueÃ±os, hambre o estÃ¡n enfermos. MEMORIA SegÃºn faw (1981) a los dos aÃ±os el niÃ±o tiene desarrollada la memoria, y divide esta capacidad en: memoria sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo. 7 La memoria sensorial se encarga de seleccionar la informaciÃ³n que entra a los sentidos para someterla a procesamiento ulterior, no hay evidencia de que con el aumento de edad, haya un incremento del tiempo que permanece la informaciÃ³n, en este tipo de memoria no existe diferencia entre un niÃ±o de 5 aÃ±os y un adulto. La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante breve tiempo la informaciÃ³n, y la capacidad bÃ¡sica no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene esta memoria puede ser usada dependiendo de las estrategias individuales. La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria mÃ¡s o menos permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos. Los niÃ±os entre los dos y los cuatro aÃ±os, usan estrategias organizacionales pobres, ya a los 4 aÃ±os pueden organizar la informaciÃ³n que necesitan recordar, pero usando las propiedades fÃ−sicas de los objetos y no conceptos abstractos. Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La deficiencia de producciÃ³n espontÃ¡nea que consiste en que los niÃ±os de 4 y 5 aÃ±os aÃºn no utilizan espontÃ¡neamente estrategias de repeticiÃ³n y la deficiencia de mediaciÃ³n consiste en que los niÃ±os no usan estrategias de repeticiÃ³n. Nelson (1981) realizÃ³ varios experimentos con el objetivo de descubrir quÃ© es lo que pasa en la primera infancia, quÃ© hace los recuerdos tan perdurables y encontrÃ³ que los niÃ±os en la primera infancia o etapa preescolar, tienen memoria autobiogrÃ¡fica, que es la encargada de almacenar los eventos especÃ−ficos de la vida desde temprana edad; este tipo de memoria no es premeditada, algunos recuerdos son transitorios, los hechos Ãºnicos y comunes, los recuperan con mayor facilidad. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA ETAPA PREESCOLAR Para AristÃ³teles, la emociÃ³n es como una forma mÃ¡s o menos inteligente de concebir cierta situaciÃ³n, dominada por un instinto. Descartes, hizo una lista de seis emociones bÃ¡sicas: Asombro, amor, odio, deseo, gozo y tristeza, mientras que Watson sÃ³lo mencionÃ³ 3 emociones bÃ¡sicas CÃ³lera, temor y amor .La mayorÃ−a de los investigadores afirman, que existen seis expresiones faciales bÃ¡sicas, felicidad, cÃ³lera, tristeza, disgusto y miedo. Las emociones: Son un patrÃ³n de reacciÃ³n corporal, ya sea de destrucciÃ³n, reproducciÃ³n, incorporaciÃ³n, orientaciÃ³n, privaciÃ³n, rechazo o exploraciÃ³n, o alguna combinaciÃ³n de ellas, que es provocada por un estÃ−mulo. El niÃ±o en la etapa preescolar es capaz de comprender en cierta medida, si la postura emocional de otra persona es positiva o negativa, si indica aprobaciÃ³n o desaprobaciÃ³n, el niÃ±o no tiene la intenciÃ³n de activar una emociÃ³n, solamente reacciona ante ella. La emociÃ³n mÃ¡s importante es la alegrÃ−a y es la que constituye a la edificaciÃ³n de la personalidad. IMAGINACIÃ N EN LA ETAPA PREESCOLAR Los niÃ±os en la etapa preescolar utilizan la imaginaciÃ³n de 4 formas distintas que son: autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre realidad-ficciÃ³n y deseos, creencias y emociones. La autoconciencia se refiere, a que los niÃ±os son conscientes de sus estados mentales; saben cuando quieren algo o esperan algo, cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar acerca de sus 8 sentimientos y no de los sentimientos de los demÃ¡s. Con la capacidad de simular el niÃ±o utiliza la imaginaciÃ³n, y esto permite manifestar un juego de ficciÃ³n, confiriÃ©ndole propiedades fÃ−sicas a los objetos y creando situaciones fingidas. El jugo simulado, juego de fantasÃ−a, juego dramÃ¡tico o imaginativo, es aquel donde hace una sustituciÃ³n de una situaciÃ³n real en imaginaria para satisfacer sus necesidades, fingiendo ser alguien o algo. El niÃ±o puede distinguir entre la realidad y ficciÃ³n, y aunque a veces las mezcla la, no manifiesta confusiones sistemÃ¡ticas, ya que sabe que un juguete en realidad no corre o tiene sed. Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le permite al niÃ±o una compresiÃ³n de los estados mentales ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede atribuir a los demÃ¡s creencias que no comparten y saben que son falsas. ALTERACIONES EMOCIONALES EN LA ETAPA PREESCOLAR Existen en la niÃ±ez tres tipos de alteraciones emocionales que son: 1. Conducta teatral: Cuando existe conducta teatral los niÃ±os dicen mentiras, pelean, roban, destruyen propiedades y rompen reglas establecidas por los padres. Las mentiras ocasionales son normales en la niÃ±ez, pero cuando pasan a convertirse en fantasÃ−as e historias fascinantes sobre ellos mismos, es con el objetivo de atraer la atenciÃ³n, estima de otros o bien puede ser un sÃ−ntoma de hostilidad hacia sus padres. De forma similar ocurre con los robos ocasionales, si se convierten en algo repetido o de forma abierta, estÃ¡n mostrando hostilidad hacia sus padres. Cualquier conducta antisocial crÃ³nica, debe ser vista como un desorden emocional. 2. El temor a la separaciÃ³n: El temor a la separaciÃ³n, se caracteriza por un estado de inquietud en el niÃ±o, durante aproximadamente dura 2 semanas y tiene que ver con la separaciÃ³n de Las personas a los que estÃ© apegado; generalmente muestra sÃ−ntomas psicosomÃ¡ticos como nauseas y dolor de cabeza u estÃ³mago que desaparecen, cuando ya siente que no va a ocurrir la separaciÃ³n. 3.- La fobia escolar: se caracteriza por un temor a la escuela, pero parece deberse a que el niÃ±o teme dejar al padre y no tiene que ver con la escuela en sÃ−, estos temores que experimenta pueden ser reales pudiendo ser el medio ambiente lo que necesita cambio y no el niÃ±o. TEMORES DE LOS NIÃ OS EN LA ETAPA PREESCOLAR Los niÃ±os en esta etapa presentan terrores nocturnos y pesadillas; los terrores nocturnos, se caracterizan porque la persona dormida despierta abruptamente de un sueÃ±o profundo, en estado de pÃ¡nico puede gritar y sentarse en la cama mirando fijamente, aunque en realidad no estÃ¡n despiertos; en cambio las pesadillas ocurren en la madrugada y con frecuencia se recuerdan vÃ−vidamente. Es normal la presencia estos sueÃ±os ocurran, pero cuando se convierte en algo persistente, puede ser una seÃ±al de que el niÃ±o se encuentra bajo mucha tensiÃ³n. 9 MÃ©todos de Crianza *La Familia y el Padre La familia es el grupo natural del ser humano y el mÃ¡s importante pese a las transformaciones del mundo contemporÃ¡neo, y los progresos cientÃ−ficos y tecnolÃ³gicos que generan un nuevo sistema de vida. AntaÃ±o, las legiones romanas permanecÃ−an vigilantes, contra la intrusiÃ³n de los bÃ¡rbaros nÃ³madas. AsÃ− mismo, la familia hace frente a los problemas de sus hijos y se esfuerza para mantenerlos dentro del orden impuesto por la sociedad. La polaridad masculino-femenina estÃ¡ en todo ser humano, el equilibrio de esa polaridad, con los valores que implica, es lo que determina la madurez del hombre. Cada uno de los componentes de la pareja aporta al niÃ±o los valores propios de su sexo (GarcÃ−a Serrano, 1984). Durante la evoluciÃ³n, podemos observar que el padre es considerado la figura de autoridad. La familia pasÃ³ de la alimentaciÃ³n vegetariana a la carnÃ−vora y tuvo que requerir de la fuerza del Hombre como cazador, resaltando desde este momento el papel de proveedor y de influencia en el bienestar familiar. La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y estÃ¡ en la propia condiciÃ³n human. Dentro de nuestra civilizaciÃ³n, y concretamente en nuestra sociedad, el padre ha sido siempre el sÃ−mbolo de la autoridad, la fuerza y el poder. El padre aporta dentro de la comunidad familiar la seguridad fÃ−sica y Material, lo cual apoya que el niÃ±o adquiere la seguridad en sÃ− mismo y en la sociedad. La palabra padre, proviene del latÃ−n pater, patris que significa patrono, defensor o protector. En la formaciÃ³n cultural de occidente, se ha visto que el padre, es el que determina con mÃ¡s intensidad los patrones morales y las reglas que sirven como base y fundamento de la conducta de sus hijos. El sistema patriarcal en el cual nos hemos desarrollado, sigue imponiendo la obediencia al padre de familia. Actualmente, las funciones familiares no son tan rÃ−gidas, exclusivas o privativas, sino que por naturaleza biopsicosocial unas parecen mÃ¡s naturales o propias, de uno o del otro, en distintas circunstancias y por diferentes razones, pero pueden compartirlas y realizarlas en forma complementaria. Los padres son importantes en el desarrollo del papel de gÃ©nero, ellos se preocupan mÃ¡s de la tipificaciÃ³n de gÃ©nero que las madres, aceptan mÃ¡s a un hijo con un temperamento difÃ−cil que a una niÃ±a y son mÃ¡s sociables y afectuosos con ellas. El niÃ±o ve que ya no sÃ³lo es el papÃ¡ quien realiza hazaÃ±as, forma parte del gobierno, y sale a ganarse la vida, sino tambiÃ©n mamÃ¡, aunque el papÃ¡ sigue siendo hombre, el ser masculino, capaz de trasmitir virilidad y en cambio la mamÃ¡ no. Dentro de la constelaciÃ³n familiar, el padre ocupa un lugar diferente a la mamÃ¡: es la autoridad, es la firmeza, la decisiÃ³n y el amparo. Tanto el niÃ±o como la niÃ±a, necesitan al padre. La niÃ±a necesita la figura paterna porque formarÃ¡ la idea de quÃ© es un hombre, traspasando sentimientos provenientes de la relaciÃ³n con su padre a la relaciÃ³n con su esposo y ella necesita que el padre establezca activamente normas en su vida. El niÃ±o necesita del padre porque a travÃ©s de Ã©l, lograrÃ¡ la tipificaciÃ³n de gÃ©nero, aprenderÃ¡ lo que es apropiado y esperado por la sociedad respecto a los papeles del gÃ©nero, el padre es que el ayuda al niÃ±o a lograr la autonomÃ−a, afecta desarrollo cognoscitivo y sobre todo lo prepara para formar parte de una sociedad. Este sentido de autoridad y disciplina, es otra de las aportaciones importantes del padre. Hoy se habla mucho de la desobediencia hijos, pero estÃ¡ muy relacionada con la falta de autoridad de los padres. La funciÃ³n 10 educadora de la madre tiene que estar respaldada por el padre, quien es el que tiene que dar la Ãºltima palabra en conflictos serios. El padre desempeÃ±a un papel estabilizador, que va mÃ¡s allÃ¡ del aspecto financiero y de la provisiÃ³n que haga para la Comodidad de su familia. Cuando el padre se separa de la familia, ya sea fÃ−sica o emocionalmente, los niÃ±os muestran serias deficiencias en sus relaciones sociales y morales con sus madres, compaÃ±eros y vecinos. INFLUENCIA DE LOS MÃ TODOS DE CRIANZA EN LOS PREESCOLARES Padres autoritarios: Los niÃ±os que tienen estos padres tienden a tener logros escolares pobres ya que la presiÃ³n que ejercen los padres, a travÃ©s de los golpes y regaÃ±os causan en Ã©l inseguridad, temor, oprimen la iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse plenamente sus capacidades, tambiÃ©n tienden a tener problemas de hiperactividad y desobediencia. Los niÃ±os tienden a ser introvertidos, ermitaÃ±os, inseguros, tienen una baja autoestima, son impopulares, muestran dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a ignorados. Los niÃ±os se vuelven agresivos, hostiles y las niÃ±as pasivas, introvertidas, inseguras, irritables e inadaptadas sociales. Padres permisivos: Los niÃ±os de padres permisivos tienden a ser indulgentes, inadaptados sociales, destructivos, generalmente son los menos auto controlados, tiene logros escolares bajos, agresivos, inmaduros, mentirosos, desobedientes, inseguros, inadaptados, con baja autoestima y frustrados. En ocasiones cuando la permisividad se mezcla con hostilidad puede llevar a los niÃ±os a la delincuencia. Padres democrÃ¡ticos: Los niÃ±os de padres democrÃ¡ticos tienden a ser los niÃ±os con mejores logros escolares, porque los papÃ¡s les dedican tiempo en la realizaciÃ³n de las tareas escolares, les clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo fÃ−sico y solo recurren a Ã©l a el cuando consideran muy necesario, y lo acompaÃ±an con una explicaciÃ³n, generalmente son los niÃ±os mÃ¡s seguros, competentes socialmente, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden a ser independientes con una mayor autoestima y autocontrol, son mÃ¡s auto dogmÃ¡ticos, son mÃ¡s populares, se muestran mÃ¡s satisfechos y tienden a desarrollar satisfactoriamente dentro de la sociedad, siendo son mÃ¡s activos y creativos. EL ESTILO DE CRIANZA IDEAL El padre democrÃ¡tico es el mejor, ya que los niÃ±os saben quÃ© se espera de ellos, aprender a juzgar sus expectativas y son capaces de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que sus actos tengan consecuencias desagradables. Los niÃ±os experimentan la satisfacciÃ³n de poder cumplir con las expectativas de sus padres, los cuales tienen una imagen realista de lo que sus hijos son capaces de dar. A diferencia de los beneficios que trae el padre democrÃ¡tico, el padre permisivo no le ofrece orientaciÃ³n, ni disciplina al niÃ±o y Ã©ste se siente angustiado y deprimido, ya que no sabe de quÃ© forma debe comportarse. Por otro lado los Padres autoritarios controlan a los hijos de una manera muy estricta, utilizando el castigo y los golpes, los niÃ±os, se sienten inseguros y temerosos, y no saben quÃ© comportamiento provocarÃ¡ una zurra o un castigo. El enojo de los padres, la irritaciÃ³n y la impaciencia cuando aplican disciplina, refuerzan la idea de 11 que son castigados porque no son queridos y esto trae consecuencias emocionales de dependencia e inestabilidad emocional. Baumrind (1971) estableciÃ³, que existÃ−an relaciones entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos, pero no considera la influencia ejercida por los hijos sobre los padres, por ejemplo, que un niÃ±o "fÃ¡cil" puede originar un comportamiento democrÃ¡tico, mientras un niÃ±o "difÃ−cil" puede conducir al padre al autoritarismo. Papalia y Watson seÃ±alan, que ningÃºn padre es autoritario, permisivo o democrÃ¡tico, ya que los padres atraviesan por diferentes estados de Ã¡nimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes, adoptando todos los tipos de paterno ETAPA ESCOLAR Los niÃ±os entre los 6 y los 12 aÃ±os, son muy distintos de sus hermanos preescolares. Son mucho mÃ¡s altos y delgados, la mayorÃ−a de ellos son bastante flacos, aunque las niÃ±as conservan mÃ¡s tejido adiposo que los niÃ±os, caracterÃ−stica que continuarÃ¡ a lo largo de la edad adulta. Existe poca diferencia de estatura entre niÃ±os y niÃ±as pequeÃ±os, aunque por lo comÃºn, los niÃ±os son ligeramente mÃ¡s pesados y mÃ¡s altos. Sin embargo, el crecimiento repentino puberal se produce antes en las niÃ±as que en los niÃ±os, siendo tambiÃ©n estas mÃ¡s altas. Los niÃ±os normales de la misma edad muestran un amplio rango de estatura, lo que refleja la amplitud de diferencias individuales en todos los aspectos del desarrollo. Este rango es tan amplio, que "si un niÃ±o tuviera exactamente la estatura promedio al cumplir los 7 aÃ±os y dejara de crecer completamente por 2 aÃ±os, a los 9 aÃ±os aÃºn estarÃ−a dentro de los rangos de la estatura normal". Durante la mayor parte de la infancia media, hasta antes de la pubertad, el crecimiento en los niÃ±os y en las niÃ±as tiende a ser constante y regular. En comparaciÃ³n con los infantes y con los niÃ±os mÃ¡s pequeÃ±os, las proporciones corporales del niÃ±o en edad escolar se parecen mucho mÃ¡s a las de un adulto. AsÃ− mientras la cabeza del niÃ±o ocupa una cuarta parte de la longitud de su cuerpo al nacer, a la edad de 6 aÃ±os sÃ³lo constituye una sexta parte (en la edad adulta es de una octava. La mayor parte de los cambios en las proporciones corporales de un niÃ±o durante la infancia media, son el resultado del alargamiento continuo de los brazos y de las piernas. Al mismo tiempo suceden otros cambios menos visibles. Debido a los depÃ³sitos de varias sales minerales, en especial del fosfato de calcio, los huesos de los niÃ±os de 12 aÃ±os son mÃ¡s duros pero mÃ¡s fÃ¡ciles de romper que los del niÃ±o de 6 aÃ±os. Aproximadamente a esta edad los niÃ±os suelen perder las piezas dentales infantiles, pero a los 12 aÃ±os tienen casi todas las piezas permanentes. Al avanzar la edad de los 6 a los 12, la presiÃ³n sanguÃ−nea aumenta y el pulso disminuye. Durante este perÃ−odo cronolÃ³gico los niÃ±os necesitan comer mÃ¡s que antes por estar en crecimiento: los tejidos musculares aumentan y se hacen mÃ¡s fuertes. Al igual que antes, hay diferencias sexuales en la proporciÃ³n de grasa y de tejido muscular: los varones tienen mayor proporciÃ³n de masa muscular y las niÃ±as mayor proporciÃ³n de grasa en el cuerpo. Durante este perÃ−odo, los niÃ±os tienen una visiÃ³n mucho mÃ¡s aguda y precisa que en edades anteriores, debido a que sus sistemas orgÃ¡nicos son mÃ¡s maduros. Hacia los 6 aÃ±os su coordinaciÃ³n binocular estÃ¡ bien desarrollada, lo que les permite un mejor enfoque visual. El desarrollo cerebral estÃ¡ relativamente completo. CARACTERISTICAS El ingreso a la educaciÃ³n formal implica grandes cambios en el niÃ±o y su familia. Los deben empezar a separarse de sus padres y amplÃ−an su CÃ−rculo social, Se enfrentan al desafÃ−o de convivir con personas diferentes (CompaÃ±eros, maestros y demÃ¡s integrantes del equipo del centro educativo)Por lo menos durante 4 horas a lo largo de 5 dÃ−as a la semana, Aprenden a ser tratados igual que los demÃ¡s y Comienzan a tener obligaciones y responsabilidades. 12 El desarrollo se da por igual en varones y niÃ±as, aunque las niÃ±as Maduran algo antes que los varones. Los varones tienden a ser mucho mÃ¡s Activos fÃ−sicamente, y violentos entre ellos. Todo el desarrollo del niÃ±o estÃ¡ muy influenciado por el ambiente Familiar, la relaciÃ³n madre-hijo y los estilos de crianza. Hay factores psicosociales que implican riesgo de trastornos en el desarrollo infantil: como: * Factores socio-econÃ³micos: como la pobreza extrema. * Factores socio-familiares: Familia uniparental. (Padre o madre Solos, sin apoyo). Familia numerosa, de mÃ¡s de 4 hijos. Discordia familiar. SeparaciÃ³n o divorcio, con litigio entre los padres. Abuso sexual intrafamiliar. ComunicaciÃ³n intrafamiliar pobre o distorsionada. *Disponibilidad parental: Analfabetismo o primaria incompleta. * SicopatologÃ−a de los padres y depresiÃ³n materna. Ausencia de gratificaciones Vitales (personales, amigos, etc.). CondiciÃ³n laboral de la madre poco Gratificante. *PrÃ¡cticas de crianza: SobreprotecciÃ³n. Control inconsistente. Negligencia, abandono. Maltrato. Creencias y prÃ¡cticas machistas. *CaracterÃ−sticas propias del niÃ±o: Sexo masculino o femenino. Enfermedad fÃ−sica crÃ³nica. “Vulnerabilidad” por caracterÃ−sticas Temperamentales PROBLEMAS ASOCIADOS Problemas de aprendizaje son frecuentes en el aula y, generalmente, estÃ¡n vinculados a trastornos de conducta. Estas dificultades que no responden a una sola causa, pueden ser abordadas desde distintos tratamientos, que permitan hacer de la etapa escolar un perÃ−odo placentero. Las razones por las que un niÃ±o no aprende son mÃºltiples: familiares, sociales, educativas, neurolÃ³gicas o psicolÃ³gicas. Dependen de cada niÃ±o, de su historia personal y de la relaciÃ³n que se establezca con la escuela y el proceso de aprendizaje. Los problemas de conducta inciden en el bajo rendimiento escolar y, al mismo tiempo, las dificultades en el proceso de aprendizaje pueden provocar alteraciones en la conducta. Entre los problemas mÃ¡s comunes se encuentran los trastornos de visiÃ³n, que muchas veces pasan inadvertidos, pero que al no permitir que los chicos vean correctamente, los dispersan en clase. TambiÃ©n son frecuentes las dificultades motoras a los problemas en relaciÃ³n con el espacio. 13 Los factores madurativos inciden en las posibilidades de acceso a la lectura escritura y el cÃ¡lculo: hay niÃ±os que no logran hacerlo al mismo tiempo que sus compaÃ±eros. Pero aunque a veces la dificultad es seria, tambiÃ©n es cierto que cada niÃ±o tiene su ritmo y ese debe ser respetado en la medida en que se compruebe su avance en el proceso de aprendizaje. Se trata siempre de lograr que el niÃ±o aprenda con felicidad y motivaciÃ³n. Con respecto al lenguaje, hay niÃ±os que tienen dificultades en la pronunciaciÃ³n, articulaciÃ³n adecuada de los fonemas y grafemas, problemas Ã©stos que con adecuado tratamiento con una Terapeuta de lenguaje se pueden solventar exitosamente. Pero tambiÃ©n existen otros trastornos mas graves, como la imposibilidad de darle nombre a los objetos conocidos, a los que debe prestarse especial atenciÃ³n. Otro aspecto importante de considerar son los patrones de aprendizajes de cada persona y que dependen de su historia familiar, personal y ambiental. El modo de aprender, la relaciÃ³n con el medio en el que se aprende, la mayor o menor rigidez En la apropiaciÃ³n del conocimiento y en la actividad de juego (lÃºdica) se construyen desde el momento del nacimiento. Los niÃ±os con carencia de estimulaciÃ³n y poco contacto con el material de lectoescritura actÃºan de un modo diferente en la escuela y suelen requerir de mayor apoyo. Un niÃ±o que sufre por una situaciÃ³n familiar en la que reina la preocupaciÃ³n tambiÃ©n es vÃ−ctima de una dificultad en el aprendizaje. Es por ello importante estar alerta a indicios especÃ−ficos tales como: • DistracciÃ³n en clase. • Falta de interÃ©s. • Excesiva movilidad. • Trastornos de conducta. • Aislamiento. • Dificultades en la relaciÃ³n con compaÃ±eros y docentes Las dificultades en el proceso de aprendizaje no sÃ³lo dependen del niÃ±o; muchas veces, es la escuela que falla en su metodologÃ−a de enseÃ±anza o no respeta los tiempos de cada alumno. Sin embargo, estas dificultades son reversibles si existe una buena comunicaciÃ³n con los padres, los docentes y todos los adultos involucrados en el proceso de aprendizaje. Detectar a tiempo, o sea hacer prevenciÃ³n, es la clave del Ã©xito escolar. Deben abandonarse los mÃ©todos rÃ−gidos de enseÃ±anza y debe existir un deseo de trabajar en equipo con los especialistas, cuyo aporte mÃ©dico o psicopedagÃ³gico segÃºn cada caso ayuden a producir un cambio en el estÃ−mulo de los logros del alumno. "El Ã©xito o el fracaso escolar es una marca para toda la vida, de todos nosotros depende la felicidad de nuestros alumnos 14 La salud en la niÃ±ez intermedia En esta etapa, no es raro que los niÃ±os tengan seis o siete enfermedades al aÃ±o, entre resfriados, gripes u otros virus. No obstante, la niÃ±ez intermedia es una Ã©poca bastante saludable de la vida y el Ã−ndice de mortalidad durante estos aÃ±os es el mÃ¡s bajo de todo el ciclo vital. Enfermedades agudas Se trata de enfermedades de corta duraciÃ³n. SÃ³lo un niÃ±o de cada diez tiene afecciones permanentes, como migraÃ±as o miopÃ−a. Las afecciones mÃ¡s tÃ−picas son las enfermedades del tracto respiratorio superior, las infecciones de garganta, la presencia de estreptococos en la garganta, las infecciones de oÃ−do, eczemas y orinarse en la cama. Son afecciones que suelen disminuir con la edad, mientras que el acnÃ©, los dolores de cabeza y las perturbaciones emocionales aumentan a medida que los niÃ±os se acercan a la pubertad. Enfermedades CrÃ³nicas Son enfermedades que duran tres meses o mÃ¡s y requieren atenciÃ³n o cuidado mÃ©dico especial. En los Ãºltimos aÃ±os ha habido un aumento de este tipo de enfermedades. Entre las mÃ¡s comunes se encuentran las siguientes: Trastornos de la visiÃ³n y audiciÃ³n Durante la niÃ±ez intermedia, la mayorÃ−a de los niÃ±os tiene una visiÃ³n muy buena en comparaciÃ³n con Ã©pocas anteriores, debido a que su aparato visual estÃ¡ mÃ¡s desarrollado. Los menores de seis aÃ±os suelen ser hipermÃ©tropes debido a que sus ojos no han madurado y tienen una forma diferente a la del adulto. Casi el 13% de los niÃ±os menores de 18 aÃ±os son ciegos o tienen algÃºn problema de visiÃ³n. Y alrededor de un 15% padecen sordera o pÃ©rdida de audiciÃ³n. Asma Â El asma es una enfermedad respiratoria crÃ³nica. Parece tener un origen alÃ©rgico y se caracteriza por ataques repentinos de tos, jadeos y dificultad para respirar. Afecta a alrededor del 4% de los niÃ±os menores de 17 aÃ±os. Â Tartamudeo Â Consiste en la repeticiÃ³n o prolongaciÃ³n frecuente e involuntaria de sonidos y sÃ−labas. Es un desorden que interfiere en el desenvolvimiento social. Los niÃ±os tartamudos suelen sentirse ansiosos y frustrados en las conversaciones, y pueden llegar a tener baja autoestima por este motivo. Es un trastorno que se da en familias, lo cual sugiere un componente genÃ©tico, y es tres veces mÃ¡s comÃºn en los niÃ±os varones que en las niÃ±as. En el 98% de los casos, comienza antes de los diez aÃ±os de edad y suele aparecer de manera gradual. Cerca del 10% de los niÃ±os prepÃºberes tartamudea. Casi el 80% de estos niÃ±os deja de tartamudear antes de los 16 aÃ±os, la mayorÃ−a de manera espontÃ¡nea y el resto (un 20%) con ayuda de un tratamiento. 15 Â Entre las causas del tartamudeo se incluyen las siguientes: falta de entrenamiento en la articulaciÃ³n de sonidos y en la respiraciÃ³n; problemas en el funcionamiento cerebral; problemas emocionales, como la presiÃ³n de los padres para hablar de manera apropiada y conflictos muy arraigados. Â El tratamiento incluye psicoterapia y terapia del lenguaje. Los niÃ±os aprenden a hablar con mÃ¡s lentitud y de forma deliberada, a respirar lenta y profundamente utilizando los mÃºsculos abdominales antes que los del pecho y a comenzar a hablar con suavidad y no de la forma abrupta que suele caracterizar a los tartamudos. Tics Los tics son movimientos musculares involuntarios y repetidos que aparecen de repente. Algunos tics comunes son: parpadear, girar el cuello, levantar los hombros, menear la cabeza, hacer mueca, fruncir los labios, resoplar, emitir sonidos guturales o nasales o palabras obscenas. Algunos son temporales y duran menos de un aÃ±o, aunque otros permanecen mÃ¡s tiempo. Se agravan con el estrÃ©s. Pueden estar causados por problemas de origen emocional o por problemas neurolÃ³gicos. Los tics de origen emocional suelen surgir en situaciones de estrÃ©s por relaciones pasadas o actuales de los niÃ±os y actÃºan produciendo un alivio de la confusiÃ³n emocional. El tratamiento deberÃ¡ ayudar a liberar los conflictos emocionales subyacentes. Salud dental Alrededor de los seis aÃ±os comienzan a caerse los primeros dientes. Durante los siguientes cinco aÃ±os se caen un promedio de cuatro al aÃ±o. Las primeras muelas aparecen hacia los seis aÃ±os, y las segundas hacia los 13. Los terceros morales o muelas del juicio surgen a los 20 aÃ±os. Los niÃ±os mÃ¡s pequeÃ±os no suelen tener miedo a la visita al dentista y suelen cooperar en la consulta. En cambio, en la niÃ±ez intermedia, suelen tener mÃ¡s miedo. Esto puede ser debido al comportamiento de los padres. Si los niÃ±os ven que sus padres estÃ¡n nerviosos por ir al dentista, ellos tambiÃ©n se vuelven ansiosos. En cambio, si los padres van al dentista sin mostrar ansiedad e incluso llevan a sus hijos a sus propias citas, es probable que los niÃ±os no lleguen a sentir miedo. Desarrollo cognitivo: cÃ³mo piensan los niÃ±os Hacia los siete aÃ±os, los niÃ±os entran una etapa del desarrollo que Piaget llamÃ³ etapa de las operaciones concretas. En este periodo, los niÃ±os son menos egocÃ©ntricos y aplican principios lÃ³gicos para situaciones concretas (reales). Utilizan el pensamiento interno para solucionar problemas que encuentran en el momento presente (aquÃ− y ahora). Manejan mejor los nÃºmeros, comprenden los conceptos de tiempo y espacio, distinguen la realidad de la fantasÃ−a y agrupan o clasifican objetos en categorÃ−as similares. Sin embargo, en esta etapa sÃ³lo pueden pensar sobre situaciones concretas y reales, no pueden pensar en tÃ©rminos hipotÃ©ticos. Es decir, no pueden pensar sobre lo que podrÃ−a ser sino solo sobre lo que es. Las capacidades que los niÃ±os adquieren durante esta etapa son las siguientes: ConservaciÃ³n 16 La conservaciÃ³n es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo se conserva igual aunque cambie su forma, siempre que no se le haya aÃ±adido o quitado nada. En un experimento tÃ−pico, un investigador muestra a un niÃ±o dos bolas de plastilina idÃ©nticas y le pregunta si la cantidad de plastilina en las dos bolas es la misma. Cuando el niÃ±o dice que sÃ−, el investigador cambia la forma de una de las bolas; por ejemplo, la alarga hasta hacer una salchicha. Entonces vuelve a preguntarle al niÃ±o si los dos objetos tienen la misma cantidad de plastilina. En la etapa anterior (preoperacional), los niÃ±os se guÃ−an por las apariencias y responden que no, diciendo que la salchicha contiene mÃ¡s plastilina. En cambio, los niÃ±os en la etapa de las operaciones concretas responden correctamente que la bola y la salchicha tienen la misma cantidad de plastilina. En esta etapa, los niÃ±os comprenden el principio de identidad: saben que la cantidad de plastilina es la misma aunque tengan formas diferentes; entienden el principio de reversibilidad: saben que pueden volver a convertir la salchicha en una bola, recuperando la forma original; y pueden descentrar: pueden enfocarse en mÃ¡s de una dimensiÃ³n a la vez (por ejemplo, la longitud y la anchura). 1. ConservaciÃ³n de la sustancia. Como acabamos de ver, los niÃ±os comprenden la conservaciÃ³n de las sustancia alrededor de los siete u ocho aÃ±os de edad. 2. ConservaciÃ³n del peso. En tareas de conservaciÃ³n de peso, donde se les pregunta si la bola y la salchicha pesan lo mismo, no dan respuestas correctas hasta los nueve o diez aÃ±os. 3. ConservaciÃ³n del volumen. Cuando deben juzgar si la bola y la salchicha desplazan la misma cantidad de lÃ−quido cuando se las coloca en un vaso lleno de agua, rara vez dan respuestas correctas antes de los 12 aÃ±os. Los niÃ±os de diferentes paÃ−ses, como Estados Unidos, Suiza o Gran BretaÃ±a, alcanzan la conservaciÃ³n a edades diferentes, lo cual indica que la educaciÃ³n escolar ejerce una influencia. SeriaciÃ³n Los niÃ±os de esta etapa pueden organizar objetos de acuerdo con una o mÃ¡s dimensiones relevantes, como color (ordenar del mÃ¡s claro al mÃ¡s oscuro) o peso (ordenar del mÃ¡s pesado al mÃ¡s ligero) Inferencia transitiva Es la capacidad para reconocer una relaciÃ³n entre dos objetos tras conocer la relaciÃ³n entre cada uno de ellos y un tercero. Por ejemplo, se le presentan tres figuras: una amarilla, una verde y una azul. Se le muestra que la amarilla es mÃ¡s larga que la verde y que la verde es mÃ¡s larga que la azul. No se le muestra una comparaciÃ³n directa entre la amarilla y la azul, pero cuando se pide al niÃ±o que las compare, dice que la amarilla es mÃ¡s larga que la azul. ClasificaciÃ³n La capacidad para organizar objetos en categorÃ−as surge pronto en la niÃ±ez. Al principio, los niÃ±os clasifican los objetos sÃ³lo de acuerdo con una dimensiÃ³n (por ejemplo, el color); despuÃ©s pueden clasificar los objetos de acuerdo con dos dimensiones (como color y forma). Durante la niÃ±ez intermedia, pueden clasificar su mundo para hacerlo mÃ¡s ordenado y comprensible. Cuando sus capacidades de clasificaciÃ³n no estÃ¡n lo bastante desarrolladas, los niÃ±os son especialmente vulnerables a los estereotipos de gÃ©nero. Por ejemplo, si ve que un hombre es taxista, puede pensar que sÃ³lo los hombres pueden ser taxistas, porque no distingue ocupaciÃ³n y gÃ©nero como dos categorÃ−as 17 diferentes, sino que las une. Por tanto, debe aprender a distinguir ambas categorÃ−as entes de aceptar que las mujeres tambiÃ©n pueden ser taxistas Capacidad para las matemÃ¡ticas Los niÃ±os desarrollan sus propias estrategias para sumar o restar. Pueden contar con los dedos, o utilizar un conjunto de cuatro monedas y otro de tres monedas para sumar cuatro mÃ¡s tres. Sin embargo. Al principio, en la etapa anterior, cuentan las 4 monedas del primer montÃ³n, luego le aÃ±aden el montÃ³n de tres monedas y luego necesitan volver a contarlas todas de nuevo, empezando desde el 1 en vez de seguir desde el 5. Es hacia los seis o siente aÃ±os cuando aprenden a contar de corrido. Es decir, comprenden que despuÃ©s de haber contado las 4 monedas pueden seguir con el 5 para contar las tres restantes. La capacidad para sumar se desarrolla casi de forma universal. En un experimento realizado con vendedores callejeros brasileÃ±os entre 9 y 15 aÃ±os, se les planteÃ³ el siguiente problema: "una cliente quiere comprar dos cocos. Cada coco cuesta 20 cruceiros. Ella paga con un billete de 500 cruceiros, Â¿cuÃ¡nto dinero le queda?" El niÃ±o cuanta a partir de 80 y llega a la respuesta correcta: 420 cruceiros. Sin embargo, cuando a este mismo niÃ±o se le preguntÃ³ en el colegio cuÃ¡nto es 420 mÃ¡s 80, dio una respuesta errÃ³nea de 130; utilizÃ³ de manera incorrecta una serie de pasos que aprendiÃ³ en la escuela para problemas de multiplicaciÃ³n. Estos resultados indican que los niÃ±os pueden aprender conceptos matemÃ¡ticos con facilidad de manera informal con situaciones de la vida real. Por tanto, en vez de plantear problemas en abstracto, como suelen hacer en las escuelas, puede ser mÃ¡s efectivo usar situaciones concretas y reales o aplicar conceptos de dinero para enseÃ±ar a los niÃ±os matemÃ¡ticos. EnseÃ±ar a los niÃ±os a pensar El pensamiento surge de la experiencia, y a travÃ©s de ella se les puede enseÃ±ar a los niÃ±os a pensar. Para lograrlo, las siguientes sugerencias pueden servir de ayuda: 1. EnseÃ±a a tus hijos habilidades para pensar dentro del contexto de la vida cotidiana. Por ejemplo, hazle preguntas abiertas. Es decir, preguntas que no puedan responderse sÃ³lo con sÃ− o no (por ejemplo, hazle preguntas que comienzan por cÃ³mo, por quÃ© o quÃ©). Hazle este tipo de preguntas cuando le lees, aprovechando los temas de lectura. 2. EnsÃ©Ã±ales a usar un pensamiento crÃ−tico, haciendo que se formulen las siguientes preguntas: 1) Â¿Es poco usual? 2) Â¿Es de conocimiento comÃºn. 3) Si no es de conocimiento comÃºn, Â¿cuÃ¡l es la prueba que demuestre que es cierto? 4) Â¿Existe esa prueba? Â¿Es confiable? Si no lo es, los niÃ±os aprenderÃ¡n a no aceptar dicha afirmaciÃ³n. 3. Pide que comparen los datos nuevos con los que ya conocen. De este modo aprenden a identificar relaciones entre palabras o conceptos (aprenden quÃ© tienen de similar o de diferente dos cosas). Por ejemplo, pueden decir si un paÃ−s estÃ¡ en Europa o en Asia. De este modo aprenden a recordar hechos, al organizarlos en categorÃ−as. 4. EnsÃ©Ã±ales cÃ³mo abordar un problema: 1) Primero han de identificar quÃ© es lo que saben, quÃ© es lo que no saben y quÃ© es lo que tienen que hacer. 2) DespuÃ©s pueden diseÃ±ar un plan para resolver el problema. 3) Luego han de llevar a cabo el plan. 4) Y por Ãºltimo han de decidir si el plan ha funcionado o no. En caso de que no funcione, deberÃ¡n volver al principio y diseÃ±ar otro plan diferente. 5. EnsÃ©Ã±ales a usar la imaginaciÃ³n guiada. Consiste en imaginar un hecho o experiencia implicando todos los sentidos. Cuantos mÃ¡s sentidos estÃ©n involucrados, mÃ¡s fÃ¡cil resultarÃ¡ recordar algo. Por 18 ejemplo, cuando estudien un desierto, les pueden pedir que imaginen el desierto, sientan el calor, la arena, escuchen el viento, etc. 6. EnsÃ©Ã±ales a ir mÃ¡s allÃ¡ de lo que han aprendido. Por ejemplo, hazles preguntas como: Â¿CÃ³mo crees que se sentÃ−a la gente que vivÃ−a en esa Ã©poca? Â¿CÃ³mo crees que vestÃ−an? Â¿QuÃ© crees que hacÃ−an para divertirse? Â¿CÃ³mo serÃ−as si fueras uno de ellos? 7. AnÃ−males a ser creativos (escribir relatos o poemas, hacer dibujos, etc.). AyÃºdales a hacer una primera versiÃ³n y luego mejorarla. 8. AnÃ−males a ser inventivos, como crear algÃºn producto nuevo, informaciÃ³n nueva o algÃºn dispositivo para ayudar en casa. 9. EnsÃ©Ã±ales actividades Ãºtiles, como leer un mapa, utilizar un microscopio, poner la lavadora, etc. 10. AnÃ−males a fijarse metas en un plazo de tiempo determinado y a escribir los progresos. 11. AyÃºdalos a encontrar los puntos mÃ¡s importantes de lo que leen, ven o escuchan. 12. AnÃ−males a escribir, ya que el hecho de poner los pensamientos por escrito ayuda a ordenarlos mÃ¡s. Puedes animarlos a hacer proyectos por escrito en los que pueda disfrutar. Por ejemplo, si desea que comprÃ©is algo, puedes pedirle que ponga sus argumentos por escrito. Desarrollo moral Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). Los niÃ±os pequeÃ±os no pueden emitir juicios morales sÃ³lidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona. Etapas del desarrollo moral segÃºn Piaget Primera etapa: moralidad de restricciÃ³n (hasta los 7 aÃ±os) En esta etapa los niÃ±os son bastante egocÃ©ntricos y no pueden imaginar mÃ¡s de una manera para ver un tema. Creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la intenciÃ³n (a menos que sean ellos los ofensores). * El niÃ±o considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro. * Juzga un acto en tÃ©rminos de las consecuencias fÃ−sicas reales y no por la intenciÃ³n de la persona que lo hizo. * Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables. * Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligaciÃ³n y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas. * Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho estÃ¡ mal. 19 * Confunde la ley moral con la ley fÃ−sica y cree que cualquier accidente fÃ−sico o consecuencia negativa que se presente despuÃ©s de hacer algo malo, es un castigo enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural Segunda etapa: moralidad de cooperaciÃ³n (a partir de los 7 aÃ±os) Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral. Con el tiempo, los niÃ±os maduran y entran mÃ¡s en contacto con otras personas y otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en casa. Empiezan a desarrollar sus propios estÃ¡ndares morales, concluyen que el bien y el mal no son absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la intenciÃ³n del que realiza un acto y utilizan el castigo de un modo mÃ¡s sensato. * Los niÃ±os son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible mÃ¡s de un punto de vista. * Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias. * Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran a sÃ− mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona. * El respeto mutuo por la autoridad y los compaÃ±eros les permite valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar a los demÃ¡s de manera realista. * Favorecen el castigo moderado que compensa a la vÃ−ctima y ayuda al culpable a reconocer por quÃ© un acto es malo, llevÃ¡ndolo asÃ− al cambio. * No considera las desgracias naturales como un castigo Desarrollo del lenguaje Al principio de la niÃ±ez intermedia, los niÃ±os pueden conversar fÃ¡cilmente sobre muchas cosas, pero todavÃ−a existen muchas palabras que desconocen y no comprenden bien muchas sutilezas del lenguaje. Por ejemplo, supongamos que le decimos a un niÃ±o una de estas dos frases: "Carlos le prometiÃ³ a Laura cortar el cÃ©sped", o bien: "Carlos pidiÃ³ a Laura que cortara el cÃ©sped". Aunque en el primer caso es Carlos quien cortarÃ¡ el cÃ©sped y en el segundo es Laura, los niÃ±os creen que es Laura quien cortarÃ¡ el cÃ©sped en ambos casos. Esto es debido a que casi todos los verbos que podrÃ−an sustituir a pidiÃ³ en la segunda frase (como exigiÃ³, ordenÃ³ o solicitÃ³) tendrÃ−an como resultado que Laura cortara el cÃ©sped. La mayorÃ−a de los niÃ±os de seis aÃ±os de edad aÃºn no han aprendido cÃ³mo manejar frases en las que se utiliza la forma prometiÃ³, aunque sepan lo que es una promesa y puedan emplear correctamente la palabra en otras frases. A los ocho aÃ±os, la mayorÃ−a de los niÃ±os ya pueden interpretar correctamente la primera oraciÃ³n. Muchos de los problemas de los niÃ±os para comunicarse procede de su desconocimiento de la meta comunicaciÃ³n, que es el conocimiento de cÃ³mo se realiza la comunicaciÃ³n. Por ejemplo, en un estudio, a los niÃ±os se les dio instrucciones para que copiaran un dibujo que realizÃ³ otro niÃ±o sin que pudieran ver dicho dibujo. Las instrucciones se daban en una grabaciÃ³n y estaban incompletas, eran ambiguas o eran contradictorias. Los niÃ±os mÃ¡s mayores tuvieron mÃ¡s probabilidades de darse cuenta de que las instrucciones eran inadecuadas y detenerse o quedarse perplejos. AdemÃ¡s, se dieron cuenta de que sus dibujos no eran como el del modelo debido a que las instrucciones eran inadecuadas. Los niÃ±os mÃ¡s pequeÃ±os se dieron cuenta a veces de que las instrucciones eran inadecuadas, pero aÃºn asÃ− no entendieron que eso significarÃ−a que no podÃ−an realizar el trabajo. Incluso los niÃ±os mÃ¡s mayores (de ocho aÃ±os o mÃ¡s) no demostraron una comprensiÃ³n muy amplia de la comunicaciÃ³n. 20 AsÃ− pues, a menudo los niÃ±os no entienden lo que ven, oyen o leen, pero no se dan cuenta de que no lo entienden. Por tanto, los adultos no deben dar por sentado que un niÃ±o entiende algo, sino que deben asegurarse de que los niÃ±os realmente saben lo que los adultos quieren que sepan. Factores que influyen en el desempeÃ±o escolar Existen diversos factores, tanto de la personalidad el niÃ±o, como del ambiente familiar en que se desenvuelve, que influyen en su rendimiento en la escuela. Entre estos factores se encuentran los siguientes: Temperamento del niÃ±o Los niÃ±os que muestran interÃ©s, prestan atenciÃ³n y participan en clase, obtienen unas notas mÃ¡s altas que quienes no lo hacen. Por el contrario, ser colaborador y obsequioso no se relaciona con los logros obtenidos ni con las notas. Por tanto, para avanzar en el colegio, un niÃ±o debe prestar atenciÃ³n en clase, interesarse en el tema y participar activamente en las labores escolares. Los niÃ±os que se dedican al trabajo por su cuenta y causan pocos problemas, tienen mÃ¡s probabilidades de lograr mejores calificaciones. A su vez, las mejores notas los motivan a seguir comportÃ¡ndose de este modo. El estado emocional del niÃ±o En un estudio realizado con 143 niÃ±os entre ocho y once aÃ±os de edad, los investigadores evaluaron los niveles de empatÃ−a de los niÃ±os y les hicieron pruebas para evaluar los niveles de agresividad, depresiÃ³n, ansiedad y autoestima. Los niÃ±os presentaron pruebas de lectura, deletreo y aritmÃ©tica y los profesores los calificaron en cuento a agresiÃ³n y depresiÃ³n. Los resultados mostraron que la relaciÃ³n entre estado emocional y desempeÃ±o escolar fue especialmente fuerte en las niÃ±as. La agresiÃ³n y la depresiÃ³n tambiÃ©n parecÃ−an interferir en el desempeÃ±o de los niÃ±os, mientras que la empatÃ−a se asociÃ³ con mejores resultados en lectura y deletreo. La sensibilidad de un niÃ±o ante los sentimientos de otra persona (empatÃ−a) puede ayudar a crear un ambiente mÃ¡s positivo en la escuela. TambiÃ©n puede ayudar en la lectura, (ya que con frecuencia implica asumir el punto de vista del personaje literario), en la comprensiÃ³n de hechos histÃ³ricos y en prever la respuesta de otra persona. Los padres Los padres y madres pueden influir de diversas maneras en el desempeÃ±o de sus hijos en clase. Los niÃ±os se ven afectados tanto por lo que sus padres hacen como por lo que piensan. Los padres que creen que fuerzas externas fueron las responsables de su destino, tienen hijos menos persistentes para hacer el trabajo. Esto es debido a que estos padres no pueden enseÃ±ar a sus hijos que lo que ellos hacen influye en el curso de sus vidas. A la hora de motivar a los niÃ±os para realizar las tareas escolares, algunos padres lo hacen mejor que otros. Algunos aplican la motivaciÃ³n externa, dÃ¡ndoles a los niÃ±os premios o dinero por lograr buenos resultados o castigÃ¡ndolos en caso contrario. Otros aplican la motivaciÃ³n interna, premiando a los niÃ±os por su esfuerzo y habilidad. La motivaciÃ³n interna resulta mÃ¡s eficaz que la externa porque los niÃ±os aprenden a interesarse por el aprendizaje en vez de verlo como algo que les servirÃ¡ tan solo para alcanzar un premio o para evitar un castigo. Los niÃ±os que obtienen mejores resultados en la escuela tienen padres cuyo estilo de crianza de los hijos se ha llamado democrÃ¡tico: aplican la motivaciÃ³n interna animando a sus hijos y dÃ¡ndoles mayor autonomÃ−a. Estos niÃ±os suelen preferir las tareas difÃ−ciles a las fÃ¡ciles, muestran curiosidad e interÃ©s en aprender y les agrada resolver los problemas por su cuenta. 21 Los padres de estilo autoritario vigilan muy de cerca a sus hijos para que hagan las tareas y utilizan la motivaciÃ³n externa. Los hijos de estas personas alcanzan puntuaciones mÃ¡s bajas. Al controlarlos demasiado, estos padres hacen que los niÃ±os confÃ−en menos en su propia capacidad para juzgar el trabajo que hacen o su Ã©xito o fracaso en la escuela. Los padres que utilizan el estilo permisivo se desentienden demasiado y no parecen interesarse en el desempeÃ±o escolar de sus hijos. Estos niÃ±os tambiÃ©n obtienen puntuaciones mÃ¡s bajas. Los maestros La influencia de un maestro puede llegar incluso hasta la edad adulta. En un estudio se relacionÃ³ el Ã©xito de muchas personas de un vecindario pobre con una maestra en concreto. Los antiguos alumnos de esta maestra de primer grado lograron un coeficiente intelectual (CI) mÃ¡s alto, mejores empleos, vivieron en mejores casas y tuvieron una apariencia personal mÃ¡s cuidada que otros graduados de esa escuela (Pederson, Faucher y Eaton, 1978). Ella confiaba en la capacidad de los niÃ±os y los animÃ³ a trabajar duro para justificarlo, era afectuosa y les dedicaba tiempo adicional cuando lo necesitaban. Los maestros tratan de forma diferente a los que obtienen buenos resultados. En una investigaciÃ³n se identificÃ³ a un grupo de niÃ±os como posibles triunfadores. En realidad, estos niÃ±os fueron elegidos al azar. Sin embargo, varios meses despuÃ©s, muchos de ellos presentaban un avance inusual en su CI. Los profesores no dedicaron mÃ¡s tiempo a los triunfadores ni los trataron de manera diferente en ninguna forma que resultara obvia, pero sÃ− ejercieron influencias mÃ¡s sutiles, a travÃ©s del tono de voz, expresiones faciales, contacto y postura. Incluso los niÃ±os mÃ¡s pequeÃ±os son conscientes de que los maestros tratan de forma diferente a quienes obtienen buenos resultados. Aunque esto no afecta a lo que los mÃ¡s pequeÃ±os opinan de sÃ− mismos, sÃ− que afecta bastante a la opiniÃ³n que de sÃ− mismos tienen los niÃ±os mÃ¡s mayores Ayudar a los niÃ±os a obtener buenos resultados en la escuela Los padres cuyos hijos obtienen buenos resultados en la escuela hacen lo siguiente: Charlan con sus hijos. Estos padres les dedican tiempo, les leen y los escuchan leer, les hacen preguntas (aunque los padres sepan las respuestas) y los animan a hablar correctamente y a tomar parte en la conversaciÃ³n familiar. Tienen altas expectativas. Animan a los niÃ±os a dominar tareas a una edad temprana y a realizarlas total y correctamente, esperan que sus hijos obtengan buenos resultados en la escuela, pero no los presionan para lograrlos. Tienen relaciones cÃ¡lidas con sus hijos. Rara vez castigan o cohÃ−ben a sus hijos, sino que los educan, conocen sus deseos y necesidades y les ayudan a expresar sus emociones negativas. Utilizan un estilo de crianza democrÃ¡tico. Son firmes pero razonables, esperan que los niÃ±os recuerden y cumplan sus obligaciones diarias y tareas domÃ©sticas, animan a los niÃ±os a participar en la toma de decisiones, dicen a los niÃ±os lo que esperan de ellos de un modo sugestivo y no autoritario y plantean alternativas para dar opciones a los niÃ±os. Creen en sus hijos. Los padres estÃ¡n convencidos de que sus hijos pueden desempeÃ±arse bien. Esto hace que los niÃ±os tengan una autoestima mÃ¡s alta, estÃ©n mÃ¡s motivados y tengan mayores expectativas y un mejor desempeÃ±o. 22 Utilizan la motivaciÃ³n interna y no la externa. En vez de ofrecer a sus hijos dinero o premios por obtener buenas notas o privarlos de privilegios en caso contrario, premian a sus hijos por su capacidad y esfuerzo. Participan en las actividades escolares, hablan con los maestros, asisten a las reuniones y actÃºan cuando sus hijos tienen problemas en el colegio. Los niÃ±os superdotados y creativos MÃ¡s de la mitad de los niÃ±os superdotados no logra realizar su verdadero potencial. Esto es debido a que las escuelas no siempre proporcionan la estimulaciÃ³n intelectual que necesitan. El niÃ±o superdotado es aquÃ©l que tiene capacidades intelectuales superiores a los demÃ¡s. Sin embargo, no resulta fÃ¡cil definir dichas capacidades. La definiciÃ³n que suele utilizarse de manera tradicional para seleccionar a niÃ±os para programas especiales consiste en seleccionar aquellos con un CI de 130 o mÃ¡s, medido mediante pruebas de inteligencia. Sin embargo, esta definiciÃ³n no sirve para identificar a niÃ±os creativos ni a los niÃ±os con una aptitud superior en un Ã¡rea especÃ−fica. Los niÃ±os creativos tienden a responder de manera poco comÃºn, de modo que pueden obtener puntuaciones bajas en estos Tes. Una definiciÃ³n mÃ¡s amplia de superdotado incluye una o mÃ¡s de las siguientes caracterÃ−sticas: inteligencia general superior, superioridad en un Ã¡rea especÃ−fica, talento en las artes (como pintura, escritura, mÃºsica o actuaciÃ³n) y pensamiento creativo (capacidad para ver los problemas de una nueva forma). La teorÃ−a de las inteligencias mÃºltiples de Howard Gardner (1983) sostiene que las personas pueden ser superdotadas en una o mÃ¡s de al menos siete inteligencias separadas. Algunas de estas inteligencias, como la musical, la cinestesia corporal (movimientos corporales con precisiÃ³n, como en el baile), la interpersonal (capacidad para entender a los demÃ¡s), o la intrapersonal (capacidad para conocerse a uno mismo) no se miden en las pruebas de inteligencia tradicionales. El resto de las inteligencias mÃºltiples son la lingÃ¼Ã−stica (lectura y escritura), la lÃ³gica matemÃ¡tica y la espacial (como hallar una ruta en un ambiente). Por lo general, los niÃ±os superdotados suelen ser superiores en todo. Tienden a ser mÃ¡s altos, mÃ¡s sanos, mejor adaptados y mÃ¡s populares entre sus compaÃ±eros. Tienen una gran madurez, actitudes sofisticadas acerca de las relaciones sociales y madurez en su razonamiento moral, pero no siempre se comportan de acuerdo con las opiniones que expresan, pues a pesar de ser superdotados siguen siendo niÃ±os. Sin embargo, existen niÃ±os superdotados con tendencia a presentar problemas emocionales. Son aquellos con un CI superior a 180 y aquellos que tienen un CI alto pero malos resultados en la escuela. Los problemas de estos niÃ±os parecen provenir de una educaciÃ³n inflexible, con demasiado Ã©nfasis en las notas, falta de retos y profesores que no les brindan apoyo. Los hogares de niÃ±os superdotados con logros bajos tienden a ser menos armoniosos. Los niÃ±os creativos Las personas con un alto CI no necesariamente dan muestras de una creatividad poco usual. Esto no resulta extraÃ±o, ya que las pruebas tÃ−picas de inteligencia miden el pensamiento convergente; es decir, la capacidad para dar una sola respuesta correcta; mientras que la creatividad se vale del pensamiento divergente, que es la capacidad para dar respuestas nuevas y originales. Los niÃ±os muy pequeÃ±os pueden ser creativos en sus relatos, dibujos o juegos, pero cuando ingresan en la 23 escuela su creatividad se ve reducida. Esto sucede porque los maestros empiezan a decirles que no coloreen por fuera de las lÃ−neas, que no pinten las nubes de verde o la hierba de rojo y que deben hacer las cosas de la forma "correcta". Es decir, estimulan el pensamiento convergente. Los niÃ±os suelen ser mÃ¡s creativos cuando sus profesores tienen la mente abierta ante preguntas no convencionales de los niÃ±os, aceptan y premian las ideas originales y no califican todo lo que los niÃ±os hacen. Estimular la creatividad en los niÃ±os Para estimular la creatividad de sus hijos, los padres pueden hacer lo siguiente: Proporcionales un ambiente estimulante, ajustado a los intereses y aptitudes de los niÃ±os. A los niÃ±os que no muestren un interÃ©s en un Ã¡rea especÃ−fica, ofrecerles diversidad de experiencias y materiales. Centrarse en las capacidades del niÃ±o, en vez de criticar sus debilidades. Estimular un comportamiento no conformista y ayudar a sus hijos a evitar la presiÃ³n de sus compaÃ±eros. Esto es mÃ¡s fÃ¡cil si los padres son personas desinhibidas, que no se preocupan por lo que piensen los demÃ¡s y que no se dejan llevar por los convencionalismos. Da ejemplo a tus hijos con aficiones artÃ−sticas o intelectuales o que requieran dedicaciÃ³n. Haz que los niÃ±os se expongan a diversidad de culturas y a otras personas creativas. No hagas Ã©nfasis en los roles de gÃ©nero tradicionales. Todo esto abre la mente de los niÃ±os y les permite ver nuevas posibilidades para expresar la creatividad. Respeta a tus hijos y demuÃ©strales que confÃ−as en su capacidad para hacer bien las cosas. Dales libertad y responsabilidades. Dales tu apoyo cuando lo necesiten pero tambiÃ©n libertad para actuar y pensar por sÃ− mismos. No ejerzas un control rÃ−gido sobre ellos. Los niÃ±os a quienes se les vigila en exceso, que reciben direcciÃ³n y orientaciÃ³n constantes pierden confianza y espontaneidad, aspectos esenciales del espÃ−ritu creativo. Desarrollo del autoconcepto y autoestima El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de sÃ− misma. Esta imagen se basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirve como guÃ−a a la hora de decidir quÃ© hacer o ser en el futuro. El autoconcepto que se construye en la niÃ±ez suele ser sÃ³lido y puede perdurar hasta la edad adulta. Si en esta Ã©poca un niÃ±o se forma una imagen negativa de sÃ− mismo, tambiÃ©n puede acompaÃ±arle hasta mucho tiempo despuÃ©s de haber abandonado la niÃ±ez. Por este motivo, puede resultar Ãºtil que los padres ayuden a los niÃ±os a formarse una imagen positiva de sÃ− mismos. Los niÃ±os mÃ¡s pequeÃ±os tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican tambiÃ©n a sÃ− mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho aÃ±os los niÃ±os desarrollan sistemas de representaciÃ³n que les permiten integrar diferentes caracterÃ−sticas de sÃ− mismos para hacer generalizaciones mÃ¡s amplias. Por ejemplo, pueden decir: "Me siento muy inteligente en lenguaje, pero muy poco inteligente en matemÃ¡ticas". Es decir, pueden integrar dos conceptos que parecen contradictorios (listo y tonto). Autoestima 24 El autoconcepto que un niÃ±o tiene de sÃ− mismo es muy importante para el desarrollo de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia valoraciÃ³n. Los niÃ±os comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a sÃ− mismos. Las opiniones que los niÃ±os tienen de sÃ− mismos ejercen una gran influencia en el desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de Ã¡nimo. Los niÃ±os con una autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que los niÃ±os con baja autoestima suelen mostrarse deprimidos o irritables. Los niÃ±os con autoestima alta son confiados, curiosos e independientes, confÃ−an en sus propias ideas, inician retos o actividades nuevas con confianza, Se sienten orgullosos de su trabajo y se describen de forma positiva, toleran bien la frustraciÃ³n, se adaptan bien al cambio, perseveran para alcanzar una meta y pueden manejar adecuadamente una crÃ−tica o las burlas. Por el contrario, los niÃ±os con baja autoestima no confÃ−an en sus propias ideas, carecen de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de explorar por sÃ− mismos, se retraen, se alejan de otros niÃ±os, se describen de manera negativa y no se sienten orgullosos de su trabajo. CÃ³mo son los padres de niÃ±os con alta autoestima: Los padres que tienen hijos con alta autoestima utilizan el llamado estilo de crianza democrÃ¡tico. Son padres que muestran amor y aceptaciÃ³n a sus hijos, al tiempo que son bastante exigentes en cuanto al desempeÃ±o acadÃ©mico y el buen comportamiento de los niÃ±os. Demuestran respeto por sus hijos y permiten la expresiÃ³n individual dentro de unos lÃ−mites bien definidos y claros. Estos padres utilizan el premio mÃ¡s que el castigo y premian por el esfuerzo y la habilidad, mÃ¡s que por el resultado (es decir, por el esfuerzo y el trabajo en el estudio mÃ¡s que por la nota sacada). AdemÃ¡s, tienen una elevada autoestima y vidas activas y productivas. Al establecer normas claras y firmes permiten a los niÃ±os saber quÃ© se espera de ellos, lo cual les ayuda a lograr control de sÃ− mismos. AdemÃ¡s, al funcionar dentro de un sistema de reglas aprenden a tener en cuenta las exigencias del mundo exterior. Relaciones familiares Se han realizado numerosas investigaciones para tratar de determinar el efecto en los niÃ±os de diversas circunstancias familiares, como divorcio, familias monoparentales, madres trabajadoras, etc. Se ha visto que los factores mÃ¡s importantes que afectan a la vida de los niÃ±os son el bienestar econÃ³mico (o falta de este) y la atmÃ³sfera familiar (si es cÃ¡lida y afectuosa o es propensa a los conflictos). Los niÃ±os en edad escolar pasan mÃ¡s tiempo con sus compaÃ±eros que con sus padres. No obstante, las relaciones con sus padres siguen siendo las mÃ¡s importantes en sus vidas. Al considerar los vÃ−nculos afectivos con sus padres como los mÃ¡s importantes, los niÃ±os buscan en ellos afecto, guÃ−a, permanencia, dependencia y afirmaciÃ³n de su valor como personas o competencia. Suelen preferir la compaÃ±Ã−a de la madre a la del padre y sentirse mÃ¡s satisfechos con la relaciÃ³n con ella. DespuÃ©s de los padres, las personas mÃ¡s importantes en la vida de los niÃ±os suelen ser los abuelos. Los niÃ±os de esta edad tienen menos posibilidades de desviarse ante la autoridad y de aceptar los deseos de sus padres cuando comprenden que son justos y contribuyen al bienestar de toda la familia y cuando comprenden que los padres saben mÃ¡s debido a su experiencia. 25 Para disciplinar a sus hijos, los padres mÃ¡s eficaces utilizan el razonamiento y apelan a: La empatÃ−a: "Si golpeas a tu hermano le harÃ¡s daÃ±o y harÃ¡s que se sienta mal". El sentido del humor: "Si tampoco te baÃ±as hoy tendremos que ponernos una pinza en la nariz cada vez que te acerques". Los valores morales: "Una niÃ±a sana y fuere como tÃº, Â¿no deberÃ−a dejarle el asiento a una anciana en el autobÃºs?" La autoestima: "yo creÃ−a que tÃº eras una persona organizada y responsable con sus cosas. Â¿Ya no lo eres?" El aprecio: "No sabes la suerte que tienes de tener una madre como yo, y no alguien a quien no le importe si vas descalzo a clase o con la ropa sucia." La responsabilidad. Estos padres les hacen saber que son responsables de sus actos y que tienen que asumir las consecuencias de su comportamiento. "Has perdido el autobÃºs por quedarte levantado hasta tan tarde. Ahora tendrÃ¡s que ir andando al colegio". Las relaciones entre los padres y la manera como resuelven sus diferencias afecta al comportamiento de los hijos. En un estudio, niÃ±o de cinco aÃ±os cuyos padres estaban distanciados y malhumorados, fueron calificados a los ocho aÃ±os por sus maestros como niÃ±os que se culpaban, estaban afligidos y se sentÃ−an avergonzados. NiÃ±os de cinco aÃ±os con padres que se demostraban uno a otro desprecio, insultos o burlas, a los ocho aÃ±os eran calificados como desobedientes, con mayor probabilidad de romper las normas e incapaces de esperar su turno. El trabajo de la madre Las investigaciones han demostrado que el empleo de la madre tiene mÃ¡s beneficios que desventajas para los niÃ±os. Con frecuencia, las mujeres que tienen un empleo remunerado se sienten mÃ¡s competentes, mÃ¡s seguras econÃ³micamente y mÃ¡s responsables de su propia vida. Su bienestar general, su autoestima y su sensaciÃ³n de eficacia personal tienden a ser mÃ¡s altos que en las amas de casa, cuyo trabajo suele estar infravalorado por la sociedad. Todo esto afecta a sus hijos de forma positiva, pues cuanto mÃ¡s satisfecha estÃ© una mujer con su vida, mejor serÃ¡ su papel como madre. En las familias donde ambos padres trabajan, la divisiÃ³n de las tareas domÃ©sticas es menos tradicional. Aunque por lo general, estas madres tienden a tener mÃ¡s trabajo en casa y con sus hijos, su esposo suele estar mÃ¡s involucrado en casa y en el cuidado de los hijos que los hombres de familias donde la mujer permanece en casa. El padre tiende a vincularse mÃ¡s con los hijos cuando la madre trabaja a tiempo completo y ambos padres pasan mÃ¡s tiempo con sus hijos los fines de semana. El padre demuestra a sus hijos su lado mÃ¡s "maternal", expresÃ¡ndoles amor, ayudÃ¡ndoles con sus problemas y preocupaciones y dÃ¡ndoles cuidado y atenciÃ³n. Sus hijos ven un lado de su personalidad que no se manifiesta a menudo en los hombres, lo cual resulta enriquecedor para ellos. Las hijas de madres trabajadoras y los hijos de padres vinculados con el hogar tienen menos estereotipos de gÃ©nero que los niÃ±os y niÃ±as de familias tradicionales. Este efecto depende mÃ¡s de la actitud de la madre hacia la participaciÃ³n del padre en las responsabilidades domÃ©sticas que de lo que el padre realmente haga. Los hijos de madres trabajadoras tienden a vivir en hogares mÃ¡s estructurados, con reglas mÃ¡s precisas, con responsabilidades domÃ©sticas y se sienten mÃ¡s motivados para ser independientes El trabajo del padre 26 Al contrario de lo que sucede con las mujeres, cuando el trabajo del padre no satisface plenamente sus necesidades psicolÃ³gicas, pueden volcarse mÃ¡s hacia la vida familiar, involucrÃ¡ndose mÃ¡s con sus hijos, lo cual es beneficioso para ellos. Sin embargo, si el padre se siente frustrado por un trabajo insatisfactorio, los niÃ±os pueden sufrir la hostilidad del padre. Si el padre estÃ¡ tan involucrado en el trabajo que apenas dedica tiempo a sus hijos, los niÃ±os se sentirÃ¡n desplazados y alejados de la vida del padre o pensarÃ¡n que no le importan. Cuando un hombre pierde su trabajo, el efecto en los niÃ±os dependerÃ¡ de su reacciÃ³n. Algunos hombres consideran positiva la oportunidad de pasar mÃ¡s Tiempo en casa con los hijos. Otros, en cambio, se sienten irritados, frustrados y pesimistas, y es probable que atiendan menos a sus hijos y los castiguen mÃ¡s. En estos casos, los niÃ±os pueden reaccionar con problemas emocionales o de comportamiento y reducir sus aspiraciones. Por tanto, el ambiente familiar mÃ¡s beneficioso para los niÃ±os es aquÃ©l en el que ambos padres tienen trabajos remunerados y ambos se involucran por igual en el cuidado de los niÃ±os y del hogar. Las relaciones con otros niÃ±os Hermanos Las relaciones entre hermanos sirven a los niÃ±os para aprender a resolver conflictos. Tanto los lazos de sangre como la cercanÃ−a fÃ−sica hacen que los niÃ±os sientan la necesidad de reconciliarse despuÃ©s de una riÃ±a. Por tanto, aprenden a expresar su ira o enfado sin romper la relaciÃ³n. El hermano/a mayor tiende a ser mÃ¡s dominante, propenso a atacar, intervenir, ignorar al pequeÃ±o o gastarle bromas, mientras que el hermano/a pequeÃ±o tiende mÃ¡s a discutir, razonar y halagar. Los niÃ±os suelen pelear mÃ¡s con hermanos de su mismo sexo, sobre todo si son varones. Con frecuencia, los niÃ±os mayores cuidan de sus hermanos pequeÃ±os y los ayudan con sus tareas. Esta ayuda suele ser mÃ¡s efectiva y aceptada por el niÃ±o cuando la diferencia de edad entre ambos es de al menos cuatro aÃ±os. El juego Jugar con otros niÃ±os les permite estar en contacto fÃ−sico y social con otras personas. El juego les ofrece formas socialmente aceptables de competir entre ellos, gastar energÃ−a y descargar su agresividad. Sin embargo, en la actualidad, con el predominio de los juegos basados en la tecnologÃ−a, los niÃ±os aprenden menos de la interacciÃ³n. Los juegos de ordenador requieren pocas destrezas sociales. Por otra parte, los deportes u otros entretenimientos estructurados y guiados por un adulto, en los que los niÃ±os han de atenerse a las reglas de los adultos en vez de crear las suyas propias, impide a los niÃ±os esforzarse para buscar modos de resolver sus asuntos, pues es el adulto el que resuelve las disputas por ellos. Los compaÃ±eros Los grupos de compaÃ±eros suelen estar formados por niÃ±os del mismo sexo, que suelen tener intereses comunes. Por lo general, las niÃ±as son mÃ¡s maduras que los niÃ±os y ambos sexos suelen desarrollar diferentes estilos para jugar o hablar. 27 El grupo de compaÃ±eros ejerce una gran influencia en los niÃ±os. Esta influencia puede ser tanto positiva como negativa. Efectos positivos del grupo de compaÃ±eros Al realizar actividades con sus compaÃ±eros, los niÃ±os desarrollan habilidades para la intimidad y la sociabilidad, amplÃ−an sus relaciones y adquieren un sentido de pertenencia a un grupo con el que se identifican. AdemÃ¡s, se sienten mÃ¡s motivados para hacer cosas y triunfar. Las actividades no competitivas, como las charlas, ofrecen oportunidades para aprender a relacionarse y ampliar relaciones, mientras que las actividades competitivas, como los deportes, les ayudan a identificar los aspectos Ãºnicos de sÃ− mismos. Por este motivo, los niÃ±os necesitan estar expuestos a actividades de diverso tipo y puede serles beneficioso que se les anime a realizar actividades diferentes de las habituales (por ejemplo, animar a hacer deporte a un niÃ±o que no suela hacerlo nunca). En sus relaciones con otros niÃ±os desarrollan su autoconcepto y construyen su autoestima. Los niÃ±os se forman opiniones de sÃ− mismos al verse como otros los ven. Al compararse con otros niÃ±os de su edad tienen un modo realista de medir sus propias habilidades y destrezas. Los compaÃ±eros con frecuencia cuestionan las opiniones y valores que los niÃ±os han aceptado de sus padres sin cuestionarlos ni pensarlos. De este modo Les ayudan a ser mÃ¡s independientes y decidir cuÃ¡les quedarse y cuÃ¡les descartar. El grupo tambiÃ©n ayuda a los niÃ±os a aprender cÃ³mo alternar en sociedad. Es decir, aprenden a ajustar sus deseos y necesidades a los de otras personas, cuÃ¡ndo deben ceder y cuÃ¡ndo permanecer firmes. Efectos negativos del grupo de compaÃ±eros La influencia del grupo puede ser negativa, cuando los compaÃ±eros les transmiten valores indeseables y los niÃ±os no tienen la fuerza necesaria para resistirse a ellos. A esta edad, los niÃ±os ceden con mÃ¡s facilidad a la presiÃ³n para aceptar lo que otros les exijan. Cierta conformidad al grupo resulta saludable como mecanismo de adaptaciÃ³n, pero es contraproducente cuando hace que las personas actÃºen de modos inadecuados. La influencia de los compaÃ±eros es mÃ¡s fuerte cuando los temas son confusos. No obstante, los niÃ±os tambiÃ©n ejercen un papel a la hora de dejarse influir. Quienes ya tienen ciertas tendencias antisociales pueden buscar a otros niÃ±os antisociales y recibir su influencia, agravando asÃ− dichas tendencias; mientras que quienes no manifiestas esas tendencias tienen menos probabilidades de estar en esos grupos. NiÃ±os populares y niÃ±os impopulares o rechazados Los niÃ±os populares suelen ser buenos a la hora de resolver problemas sociales, ayudan a otros niÃ±os y tienen un carÃ¡cter firme, sin ser agresivos. Su comportamiento ayuda a otros niÃ±os a ampliar sus metas, en vez de reducirlas, inspiran confianza y dan apoyo Emocional a otros niÃ±os. Al tener habilidades sociales superiores, los demÃ¡s disfrutan de su compaÃ±Ã−a. El niÃ±o impopular es aquÃ©l a quien escogen el Ãºltimo para integrar un equipo, no es invitado a fiestas de cumpleaÃ±os y nadie quiere jugar con Ã©l. 28 Los niÃ±os pueden ser impopulares por diversos motivos. Algunos son agresivos, otros son hiperactivos y otros son retraÃ−dos. Otros se muestran ansiosos e inseguros o actÃºan con infantilismo e inmadurez. Algunos son insensibles a los sentimientos de otros niÃ±os y no se pueden adaptar a nuevas situaciones. Algunos niÃ±os no tienen las habilidades sociales necesarias para interactuar adecuadamente con otros niÃ±os. Otros, en cambio, piensan que no van a agradar a los demÃ¡s, y este modo de pensar les hace comportarse de maneras que los predispone al fracaso en las relaciones con ellos. CÃ³mo ayudar a los niÃ±os impopulares o rechazados Estos niÃ±os suelen tener un abaja autoestima y un sentimiento de rechazo, y ademÃ¡s se ven privados de una experiencia que es muy importante para su desarrollo: la interacciÃ³n con otros niÃ±os. En la infancia intermedia, las relaciones con otros niÃ±os son un indicativo de cÃ³mo serÃ¡ el ajuste posterior del niÃ±o. Los niÃ±os que agradan a sus compaÃ±eros, tienen mÃ¡s posibilidades de convertirse en adolescentes bien adaptados, mientras que aquellos que tienen problemas para relacionarse con sus compaÃ±eros tienen mÃ¡s probabilidades de presentar problemas psicolÃ³gicos posteriores, abandonar la escuela o convertirse en delincuentes. Los niÃ±os a quienes sus compaÃ±eros no rechazan abiertamente sino que simplemente los pasan por alto, pueden verse beneficiados por un Cambio de clase o de escuela o si van a un campamento o se unen a algÃºn club o equipo. A menudo, el problema de estos niÃ±os es que no han aprendido cÃ³mo agradar a los demÃ¡s y necesitan ser entrenados en habilidades sociales, algo que puede hacer un psicÃ³logo. En un experimento se enseÃ±Ã³ a los niÃ±os cÃ³mo mantener una conversaciÃ³n: cÃ³mo compartir informaciÃ³n acerca de ellos mismos, cÃ³mo Demostrar interÃ©s en otras personas haciendo preguntas, cÃ³mo ayudar, hacer sugerencias, hacer invitaciones o dar consejos. Cuando mÃ¡s adelante pudieron practicar sus nuevas habilidades se sintieron mejor con los otros chicos e interactuaron mÃ¡s con ellos. La familia tambiÃ©n ejerce una influencia en el grado de popularidad de los niÃ±os. Los hijos de padres que los castigan y amenazan tienen mÃ¡s posibilidades de amenazar y golpear a otros niÃ±os y son menos populares que los hijos de padres que emplean tÃ©cnicas de razonamiento y tratan de ayudar al niÃ±o a entender cÃ³mo se sentirÃ−a la otra persona. El estilo de paternidad democrÃ¡tico ofrece mejores resultados que el autoritario. Los padres de niÃ±os agresivos con frecuencia son coercitivos y no saben cÃ³mo tratarlos. Sus hijos suelen ser impulsivos, egoÃ−stas y desagradables para otros niÃ±os, de manera que tienden a buscar amigos antisociales que, con su influencia, agravan su comportamiento. La amistad Mediante la amistad los niÃ±os aprenden a cooperar y comunicarse, aprende de los demÃ¡s y de sÃ− mismos, crecen emocionalmente conforme el cariÃ±o hacia los amigos les permite expresar sentimientos y familiaridad, se sienten valorados y aprenden a funcionar dentro de Una relaciÃ³n diferente a la familia. Con los desacuerdos que surgen entre los amigos, aprenden tambiÃ©n a resolver conflictos. Las niÃ±as confÃ−an en sus mejores amigas mÃ¡s que los niÃ±os varones en los suyos, sus relaciones de amistad son afectuosas y amplÃ−an su valor como personas. Esta amistad mÃ¡s estrecha de las niÃ±as en la 29 niÃ±ez intermedia, tÃ−pica de niÃ±os mÃ¡s mayores, indica un mayor grado de madurez en ellas. Las niÃ±as tienden a contar con una o dos amigas cercanas, mientras que los varones tienen mÃ¡s amigos pero su relaciÃ³n es menos Ã−ntima El desarrollo de la amistad Robert Selman estudiÃ³ el desarrollo del pensamiento acerca de la amistad, estableciendo cinco etapas superpuestas. La mayorÃ−a de los niÃ±os en edad escolar se encuentra en la etapa 2 o en la 3. Etapa 2. (De 6 a 12 aÃ±os). CooperaciÃ³n bidireccional justa y resistente. Definen a los amigos como aquellos que hacen cosas por nosotros y nosotros por ellos, o bien con quienes hacen cosas para los dos. EXTRATEJIAS DE INFLUENCIA PARA AMBAS ETAPAS El servicio social escolar es una de las especialidades del trabajo social. se empezÃ³ a desarrollar de los estados unidos, alrededor de 1906, al comprender los maestros que, entre el hogar y la escuela, se necesitaba un vinculo para mas ambos sectores y permitirles cooperar y conocerse mejor. Los maestros fueron los primeros que sintieron la necesidad de conocer a sus alumnos y, en numerosas ocasiones visitaron sus hogares donde existÃ−an problemas imposibles de descubrir desde las aulas de la escuela. Surgieron asÃ−, primeramente los "maestros visitadores" e "inspectores de asistencia". La preparaciÃ³n de estos alimentos, no obstante resulto deficiente, sus funciones de investigaciÃ³n eran casi del tipo policÃ−aco. Se comprendiÃ³ entones la necesidad de que los visitadores escolares recibieran un adiestramiento especial, y asÃ− comenzÃ³ la especialidad de servicio social escolar. La escuela reconociÃ³ que el servicio social es el complemento de la labor que se desarrolla en las aulas. Sin el servicio social resulta casi imposible lograr que muchas de las finalidades del maestro se realicen con Ã©xito. Con frecuencia lo que se hace o se logra en la escuela se deshace en el hogar, y si mediante el trabajo social escolar se consigue que se complemente en el hogar los esfuerzos de la escuela, la importancia de este servicio queda bien manifestada. Cada alumno constituye para el servicio social de una pista que puede conducir a un hogar moral o materialmente necesitado, en el cual se encuentra la explicaciÃ³n y la causa de mÃºltiples problemas de comportamiento e irregularidades de los escolares, que el maestro observa en las aulas, pero cuyo origen desconoce. REQUISITOS QUE DEBE LLENAR EL TRABAJADOR SOCIAL ESCOLAR: Como hemos dicho anteriormente, estimamos que los trabajadores sociales, para trabajar en cualquiera de los campos del servicio social especializado, necesitan cursos de capacidad especializada. La preparaciÃ³n general no es suficiente. Los trabajadores sociales escolares deben poseer conocimientos de psicologÃ−a infantil, evolutiva y del aprendizaje; Determinadas condiciones de carÃ¡cter para tratar con niÃ±os, nociones puericultura; Entusiasmo en su labor, etc. PAPEL DEL TRABAJADOR SOCIAL ESCOLAR El trabajador social debe, desde un principio, comprender y establecer los lÃ−mites profesionales dentro de este medio donde maestros y trabajadores sociales persiguen una funciÃ³n educativa, formativa y de 30 orientaciÃ³n para el futuro de los niÃ±os. Sin embargo podemos decir que la funciÃ³n principal es del maestro es la enseÃ±anza, y la del individuo, a fin de que pueda vencer obstÃ¡culos que se interpone a su normal evoluciÃ³n psicofÃ−sica y social. La tarea primordial del trabajador o del ayudante escolar consiste en coordinar los esfuerzos y actividades de 4 elementos predominantes que son: el director, el maestro, el niÃ±o y los padres. RELACIÃ N CON EL DIRECTOR: Un entendimiento satisfactorio entre el trabajador social y el director de la escuela se basara en la comprensiÃ³n, tambiÃ©n en las aceptaciones de las funciones profesionales de cada uno. OBJETIVOS GENERALES: • Lograr el ajuste de los escalores inadaptados al hogar, a la escuela y a la comunidad. • Atender preferentemente a los niÃ±os que requieran tratamiento fÃ−sico, mental o emocional. • Cooperar con los padres y maestros para hacer de la escuela un centro social de la comunidad. • Iniciar e impulsar una activa campaÃ±a de acciÃ³n social para mejorar las condiciones vitales de la comunidad. • Lograr la cooperaciÃ³n de las agencias locales de cualquier orden para utilizarlas en favor de la escuela y de la comunidad. OBJETIVOS ESPECIFICOS: • Pugnar porque siempre se llevan a cabo exÃ¡menes fÃ−sico-escolares como paso previo para mantener un elevado Ã−ndice de salud. • Propiciar los medios necesarios para mejorar la salud de los niÃ±os que lo necesitan. • Mejorar las condiciones de los hogares relacionados con la escuela. • Cooperar con el personal tÃ©cnico especializado de la escuela en la guÃ−a vocacional de los alumnos. • Interpretar adecuadamente el programa de trabajo social. • Despertar interÃ©s entre los padres y maestros por el estudio de los niÃ±os y sus problemas. • Cooperar a llenar determinadas necesidades de la escuela, tales como embellecimiento de la misma y sus alrededores. equipo para los campos de juego. EL SERVICIO SOCIAL RURAL El servicio social rural, como el de la familia y el de los niÃ±os, y el medico social, es una especializaciÃ³n del trabajo social. Tiene como campo de acciÃ³n el Ã¡rea rural. Su principal objetivo es promover el mejoramiento y rehabilitaciÃ³n del campesino y sus comunidades, lo que requiere previamente una exploraciÃ³n Ã³ investigaciÃ³n de las zonas antes de formular el "anÃ¡lisis" y "diagnostico", de sus deficiencias y posibilidades, para poder implantar posteriormente un "plan de trabajo" adecuado, cuyo desarrollo constituye el "tratamiento" del servicio social. Estos pasos constituyen a su vez el "mÃ©todo 31 general" de esta disciplina en le Ã¡rea rural. - El anÃ¡lisis de la situaciÃ³n especial de cada comunidad se formula sobre datos obtenidos o investigaciÃ³n realizada. - El diagnostico de la zona hace prever el pronÃ³stico mÃ¡s o menos favorable. No puede esperarse que con igual velocidad se lleve acabo una rehabilitaciÃ³n total de campesinos de una zona devastada cuyos miembros en su mayorÃ−a son ancianos y carentes de las mÃ¡s rudimentarias vÃ−as y medios de transporte, que de otra comunidad que del elemento humano por su vitalidad e iniciativa pueda secundar rÃ¡pidamente las sugerencias de los lÃ−deres, o cuando la comunidad estÃ¡ localizada en una zona privilegiada del paÃ−s por la calidad de sus tierra y facilidades de comunicaciÃ³n. - El plan de trabajo de servicio social rural varÃ−a de acuerdo con las necesidades especiales de cada comunidad. En una zona o comunidad serÃ¡ necesario prestar inmediatamente atenciÃ³n de las deficiencias Sanitarias, y en otras el problema educativo. - El tratamiento social es el desarrollo del plan. En este plazo se utilizan todos los recursos de la comunidad y se coordinan todos los esfuerzos personales de los habitantes de esa zona. - la valoraciÃ³n o apreciaciÃ³n de la labor realizada es el complemento de la tÃ©cnica del trabajo social rural. Es un paso muy importante que muchas veces no se realiza por falta de tiempo Ã³ por desconocimiento de sus ventajas. Consiste en hacer reconsideraciones periÃ³dicas sobre la labor realizada, lo cual sirve para rectificar los procedimientos y para la ilustraciÃ³n de los Ã©xitos y fracasos. El trabajador social escolar contribuye a eliminar o atenuar los conflictos emocionales de los padres, al darles la oportunidad de hablar de sus problemas. Esto puede ser el comienzo de una relaciÃ³n armÃ³nica, feliz, entre le trabajador social y los padres, evitando situaciones difÃ−ciles para el director de la escuela. RELACION CON LOS PADRES: Los padres y el trabajador social colaboran casi en todos los casos y en diferentes formas. El trabajador les debe ofrecer ayuda y cooperaciÃ³n y adaptarse al nivel de sus gustos, comprensiÃ³n y preparaciÃ³n. La colaboraciÃ³n de sus padres es sumamente benÃ©fica. La mejor forma de ayudar a los niÃ±os es, muchas veces, a travÃ©s de sus padres. RELACIÃ N CON EL NIÃ O: En algunos casos el trabajador social escolar atiende directamente al niÃ±o, pero la mÃ¡s de las veces lo conoce y lo beneficia a travÃ©s de los padres, del maestro o del director; en otras palabras, utiliza personas con quien Ã©l tiene contacto diario. CONCLUSIÃ N Como nos podemos dar cuenta nuestro informe cumpliÃ³ con todas las expectativas propuestas por nosotros. Ahora queda a conciencia de cada unos de los lectores la gran importancia que tiene la familia en la educaciÃ³n, los niÃ±os pequeÃ±os que pasan por la etapa preescolar; tiene un filtro donde cada enseÃ±anza es esencial. Si los padres tienen la capacidad de entregarles herramientas a sus hijos entonces estos podrÃ¡n enfrentar el mundo escolar de mejor manera. Es por eso que se denotan conductas negativas en algunos niÃ±os, conductas agresivas, de inseguridad emocional. La sociedad y el entorno del niÃ±o tambiÃ©n son fundamentales para su desarrollo tanto cognitivo como emocional, si su entorno lo incluye, lo inserta, estos tendrÃ¡n la capacidad de relacionarse con sus pares al momento de ingresar a la escolaridad. 32 Este niÃ±o, adolescente, adulto se ve como el resultado de un proceso de interdependencia, entre los factores sociales, culturales, biolÃ³gico y psÃ−quico. Que los procesos psicolÃ³gicos superiores llamados en los planes y programas de estudio “competencias intelectuales”- se construyen principalmente a travÃ©s de los procesos de escolarizaciÃ³n que toman en cuenta las experiencias y conocimientos a previos de los alumnos y exigen que la escuela se transforme un medio cultural por excelencia. La posibilidad de reintegrar al docente, el papel del agente de mediaciÃ³n, entre la cultura y la psiquis individual y social, para que los alumnos de cualquier nivel educativo, construyan de manera dinÃ¡mica y evolutiva el conocimiento cientÃ−fico. La necesidad imperiosa de que el docente realice un proceso de planeaciÃ³n didÃ¡ctica profesional, consciente, para construir el Aprendizaje correspondiente y adecuado para que el alumno construya socialmente su conocimiento. El aprendizaje es de suma importancia para lograr el desarrollo psÃ−quico del alumno, lo cual lleva inherente la construcciÃ³n de los procesos psicolÃ³gicos superiores / competencia intelectuales, renueva la esperanza de una revaloraciÃ³n social de la escuela pÃºblica, como la instituciÃ³n por excelencia para la formaciÃ³n de ciudadanos capaces de transformar la ciencia, la cultura y la tecnologÃ−a en su favor. La teorÃ−a Vigotskyana proporciona elementos teÃ³ricos, sociales y culturales para pensar en la posibilidad de instituir desde la organizaciÃ³n, la administraciÃ³n, la planeaciÃ³n, el seguimiento y la evaluaciÃ³n curricular e institucional, una escuela, Distinta a la actual, donde la cultura, la ciencia y la tecnologÃ−a estÃ©n presentes en cada uno de los espacios fÃ−sicos que la constituyen. Esta nueva concepciÃ³n de escuela, como el espacio socio-cultural por excelencia, donde las desigualdades culturales de los estudiantes se compensen y se otorgue a todos las mismas posibilidades de Ã©xito acadÃ©mico. En un Ã¡mbito educativo como el que se plantea, las polÃ−ticas educativas regionales y nacionales de equidad, de calidad y de pertinencia, se estarÃ¡n cumpliendo con toda justicia. BIBLIOGRAFIA 1.ww.google.cl/caracteristica/http://www.nncc.org/Child.Dev/sp.etapa.preesc.html 2. Ediciones universidad catÃ³lica de chile1993, 5 ediciÃ³n la familia una aventura, Elsner paulina, montero de la luz M Carmen Reyes v, zegers Beatriz. 3. www.educar.org 4. www.cepvi.com/psicologia-infantil/indice4.shtml 6 33

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