File - EDUCACIÓN INICIAL

María Emilia López
Compiladora
Propuestas
Este nuevo volumen de la colección “Relecturas”, compilado por María Emilia
López tiene la particularidad de aunar distintas voces abocadas al arte, la literatura, la
experiencia compartida y la educación.
La revista “Punto de Partida” significó un aporte singular, serio y comprometido,
dedicado a docentes, bibliotecarios, padres y lectores interesados en descubrir la
palabra de creadores, teóricos, escritores consagrados y también experiencias inéditas.
Su tiempo fue breve y es de lamentar que dejara de publicarse. Sin embargo, la
propuesta de María Emilia López hizo resurgir en forma de libro, algunas de las notas
publicadas en distintos números de la revista.
“Punto de Partida” aparece fragmentada en un volumen, donde quedaron afuera,
muchas notas, entrevistas y experiencias, que por razones de espacio no están en este
libro. Una cuidadosa selección logra que aparezcan las temáticas que fueron surgiendo
en distintos números, durante los dos años que duró la publicación.
Para quienes cuentan con la colección completa, este libro significa un “recorte”,
por así decirlo, de palabras, voces, dispuestas a ser nuevamente leídas, discutidas y
propuestas para dialogar con el lector. Para aquellos que nunca accedieron a la revista,
este libro aporta, como dice María Emilia López, en la Introducción, “un nuevo atajo,
armando un nuevo objeto, preparándonos para recibir lectores nuevos”.
La variedad acumulada en este libro, posee la virtud de ofrecer distintas miradas
acerca de la literatura y el arte. Laura Devetach, y su referente a la poesía; Yolanda
Reyes, con respecto a la literatura en la vida de un lector; la narración vista a través de
Juana La Rosa, la poesía de tradición oral, a cargo de la directora de esta colección;
nuevamente la poesía, a cargo de Elena Stapich; Claudia Segretin propone una lectura
con el cuerpo; una mirada de Mariano Medina acerca de la literatura infantil y juvenil
relacionada con la dictadura.; un elogio a la lectura: por Guillermo Saavedra y la
aventura de leer, por Gustavo Roldán. Cuentos, experiencias como “Un mundo de
palabras”, de Marta Minatta; la fábrica de libros “Benteveo”, coordinada por Mirta
Colángelo en Bahía Blanca y otras voces como las de María Inés Bogomolny, Valeria
Heres y Sabrina Pizarro, Diana y Carina Tarnofky; entrevistas con Graciela Montes, Isol
e Itsvan Schritter.
El recorrido propone aprendizaje, debate y nuevas propuestas. La selección de la
compiladora permite al lector nuevas voces y voces reconocidas. Creemos que será un
libro para todos los mediadores, con ganas de descubrir.
Susana Itzcovich
Introducción
Los oficios de los que leeremos este libro serán probablemente variados:
docentes, escritores, ilustradores, especialistas en literatura infantil, psicopedagogos,
psicólogos, padres o madres de niños, bibliotecarios, curiosos, libreros, artistas,
investigadores, lectores polimorfos y quién sabe cuántos más. Un público heterogéneo
pata un libro heterogéneo, hecho de múltiples voces. Un libro que surge a partir de la
necesidad de aunar textos, experiencias y diálogos que a lo largo de dos años fueron
nutriendo una publicación mensual destinada al nivel inicial: la revista “Punto de
Partida”.
Cuando estaba dando forma a ese proyecto editorial, el arte se imponía ante mí
como un motor insoslayable en la constitución del proyecto. La revista como un objeto
estético, donde la palabra, la imagen, el cuerpo total de cada número interpelara al
lector, lo conmoviera, lo inquietara, despertara su sensibilidad, lo acompañara. “Punto
de Partida” como un acto creador que intentaba traspasar la frontera de lo puramente
educativo para investigar otros territorios; acto creativo y acto poético en tanto cada
lector pudiera componer algo de sí en la relación con la publicación. El objetivo era
ambicioso, desafiante, trabajoso, y a veces parecía una quimera. Sin embargo, el
tiempo nos devolvió otra cosa: un cúmulo de experiencias y transformaciones de las
que los lectores fueron dando cuenta en diferentes intercambios por vía electrónica, en
encuentros personales, en proyectos compartidos gestados a partir de esa apuesta
intensa al trinomio sensibilidad- creatividad-pensamiento.
Entre todos los materiales que se publicaron, la literatura cobró un protagonismo
especial. Buena parte de esos escritos están aquí, intentando construir un nuevo atajo,
armando un nuevo objeto, preparándose para recibir nuevos lectores.
Sabemos que llevar el arte a la escuela no es tarea fácil, a veces genera mucha
dificultad sobrepasar los códigos de la enseñanza, y el arte implica —si intentamos
llegar a una verdadera experiencia estética- muchos otros modos de abordaje además
de los contenidos a enseñar. El arte exige una modalidad de encuentro con el niño o
adulto que lo produce o recibe distinta a otros aspectos de la cultura. Lejos de la
repetición y el didactismo, atravesando la subjetividad de cada quien, rompiendo
moldes, buscando la pregunta, generando transformaciones, inventando nuevos modos
de decir, dinamitando lo obvio… así, a veces, ocurre el arte.
Hay en mi alma algo insatisfecho, algo que nunca se satisfará: y esto es lo que
canta, decía Nietzsche.
Hay en Artepalabra múltiples voces pensando la poética de la infancia. De eso
los hacemos cómplices de aquí en más. No sabemos si esta lectura los satisfará, pero
intuimos que hay cantos susurrantes en muchos lectores curiosos dispuestos a gozarsentir-pensar-discutir-descubrir la literatura y el arte en la infancia con nuestro mismo
afán.
Afán de compartir, afán de compensar, afán de difundir, afán de encuentro. Por
eso agradezco a Editorial Lugar y a Susana Itzcovich, directora de la colección
Relecturas, que Artepalabra tenga materialidad. Agradezco muy especialmente a todos
los queridos autores y entrevistados que participan de este proyecto su disponibilidad
para el trabajo poético. Agradezco a todos los viejos y nuevos lectores la compañía
para seguir pensando y creando. Y deseo calurosamente que disfruten de este libro.
Ojalá hayamos hecho todo lo necesario para que eso sea posible.
María Emilia López
Un punto de partida
Demoro las palabras en el aire como si pudiera detener el tiempo,
prolongarlo, eternizarlo, hipnotizarlo y convencerlo de lo útil que sería que
admitiera mi compleja sensación de desaliento, mi angustioso transitar
que no coincide con su paso y con su ritmo sin fisuras, mi alegato y mi
protesta contra su hábito de avanzar a ciegas, impetuoso, impasible,
inalterable.
Si una hora fuese a veces diferente, si una noche se estirara y hechizara a las
estrellas para no dejar que el sol acelere cada día el final del breve sueño, si los sueños
de mis noches duplicaran los segundos que le caben a un minuto y el minuto decidiera
apiadarse de nosotros, que vivimos tantas vidas en el día en que una vida apenas
puede desplegarse, si pudiéramos hacer que cada día se adaptara en tiempo horario a
las ganas de vivir y de crear de cada uno...
TIEMPO. T I E M P O.
T I E M P O. T I E M P O.
PAUSA.
PAUSA.
P a u s a.
Una pausa.
Breve pausa.
Porque al fin uno se anda muriendo un poquito a cada instante, y no es cuestión
de que el tiempo en su impiadoso devenir determine por su cuenta que no hay tiempo
de leer.
LEER.
L E E R.
Leer pausadamente, al propio ritmo, este número de “Punto de Partida”.
Demorarlo, prolongarlo, estirarlo, hipnotizarse con palabras de otras voces que nos
lleven nuevamente hasta el “Punto de Partida”. Partir, partir con la lectura hacia algún
lado, buscando las fisuras, los ruidos, las imágenes que cantan en nosotros y pueden
escucharse si el tiempo se suspende en una pausa breve o breve pausa o pausa al fin,
para alojar el pensamiento.
María Emilia López
Literatura y salud
El espacio poético
Laura Devetach
Quiero comenzar estas reflexiones haciendo pie en algunos textos y en algunos
hechos de la vida cotidiana especialmente elegidos. Son textos y hechos que dan
cuenta del “valor salud” que posee el descubrimiento del espacio poético interno. Un
espacio que todas las personas podemos desarrollar.
Estos poemas se llaman Coplas copleras, y surgieron del taller de escritura del
Patronato de la Infancia de Bahía Blanca, coordinado por Mirta Colángelo, durante el
año 2002.
En la sierra vi volando
un hornero saltarín
con plumas color ladrillo
y en el piquito un jazmín.
Yamila, 9 años
No te vayas de la hamaca
que yo te quiero hamacar
verte volar por el aire
y tu pelo acariciar
Abel, 13 años
Un chico que yo conozco
tiene ojos de papel
le escribo con la mirada
sin lápiz y sin pincel.
Johanna, 11 años
Una vez me enamoré
pero no lo dibujé
dejé mi amor en la mesa
y se lo llevó el pincel.
Isaías, 9 años
Coplas copleras. Bahía Blanca, Edición Vox, 2002.
El poema que sigue pertenece a Laura K., asistente adulta al Centro de Día Parque, de
Buenos Aires.
Frutas
Me como una naranja,
la saboreo, le saco el jugo.
La manzana la corto
y me apiado de su cáscara.
Las uvas son como bolitas
muy ricas
y el melón me da cierto sabor
y me acuerdo de que soy muy golosa
cuando me enamoro de ti mi amor
Libro artesanal realizado por la autora,
incluido el papel. Buenos Aires, 2002.
Coordinación del taller: María Inés Vázquez Esteves
Los siguientes poemas pertenecen al poeta de Santa Fe, Roberto Malatesta. El
libro se llama Por encima de los techos. Nació, como su título lo indica, mientras su
autor estaba sobre los techos, durante la inundación de su ciudad en el año 2003.
Luego de que el río
Luego de que el río desbordó mi aldea
y el mundo se enterara
cuán grande es mi aldea y ancho el río,
fueron dos, tres, cuatro semanas
en las que mi poesía versó sobre tan trágico hecho.
Ahora, un poco más tranquilo,
no quiero para mí
ni para mi poesía
grandes temas.
Volveré a escribir sobre el sol
posado sobre alguna mínima flor, que,
ciertamente, habré de buscar
fuera de casa, puesto,
y ya ven qué difícil se me hace
y qué trágica reincidencia,
el río entró en mi patio
y no dejó ninguna.
Barrilete
Mínimo recurso de papel y caña
y el sustento del viento en la complicidad del sol.
Lo veo alzarse: bandera de armisticio,
alto sobre el barrio bajo,
no veo quién lo remonta,
no veo desde acá quienes miran al azul,
quienes siguen su dibujo de un solo color.
Color amarillo que escapó al río.
No veo quienes miran a ese juguete del viento,
pero los sé, a ellos, a nosotros,
a todos los sé juguetes del destino,
aunque ahora, no menos cierto,
en este momento,
mirando alto
muy alto,
un barrilete junto al sol,
aunque sólo sea en el viento,
somos uno,
y somos sin quebranto.
Por encima de los techos, Ediciones Leviatán, 2004.
Quiero referirme también a otro aspecto del funcionamiento del espacio poético.
Se trata de una comunicación que recibí por correo electrónico, como hay tantas hoy,
anónima, sin fuente rescatable, y enviada por amigos que comparten las mismas
obsesiones.
Este correo relata que, en una reunión escolar de padres de familia, la directora
resaltaba el apoyo que los padres deben darles a los hijos. Ella entendía que, aunque
fueran trabajadores muy ocupados, deberían encontrar un poco de tiempo para dedicar
a sus niños, para entenderlos.
Un padre explicó en forma humilde que él no tenía tiempo de hablar con su hijo
pequeño durante la semana. Era la conocida situación de salir dejando al hijo dormido y
regresar, encontrándolo igual. Dijo que era la única forma de obtener el sustento
familiar. Dijo también que el no tener tiempo para su hijo lo angustiaba e intentaba
achicar la culpa yendo a besarlo todas las noches. Para que el niño supiera de su
presencia, él hacía cada vez un nudo en la sábana. Cuando el hijo despertaba y
encontraba el nudo, sabía que su papá había estado allí y lo había besado.
Todos estos textos, estos hechos, nacen del reconocimiento de poseer un
espacio diferente que se va construyendo a partir de lo que ya tenemos: nuestra historia
y nuestras capacidades para crear vínculos. Desde ese reservorio que se puede cultivar
y alimentar constantemente, surgen, entre otras cosas, las posibilidades de enfrentar
situaciones e ir transformándonos frente a la adversidad. Llámese ésta enfermedad,
crisis, o cualquier otra circunstancia que nos acerque peligrosamente a la noción de
punto final.
El espacio poético
Para poder conectar la salud con la Literatura quisiera referirme a la construcción
del espacio poético personal y colectivo, sus vínculos y sus diálogos. Podríamos
entender al espacio poético como ese tiempo, ese lugar, esa dimensión de la
interioridad donde toda búsqueda, todo descubrimiento pueden ser posibles. Donde
puede ser posible también la expresión con la palabra escrita de lo que esos
movimientos producen. Donde se aviva el deseo y la curiosidad que ayudan a romper
límites convencionales y por eso nos acercan a la ficción y a la poesía. Donde todas
esas cosas puedan ser incorporadas a nuestras vidas cotidianas como factores de
sensibilización y conocimiento. Por lo tanto, también, como factores de crecimiento y
valorización de lo existencia. Y no sólo en lo que atañe a cada individuo sino en la
vinculación transformadora de este individuo con el medio.
Johannes Pffeifer1, un estudioso alemán preocupado por ahondar en la naturaleza de la
creación poética, escribía en los años 30 que la senda de lo poético radica en la
capacidad de ver lo obvio. Años después, un poeta del cuerpo, psicomotricista y
filósofo, Moshé Feldennkrais, titulaba su libro sobre el movimiento humano La dificultad
de ver lo obvio2. Ambos, desde el área de la poesía, la filosofía y la salud, se referían a
un espacio como el que quiero destacar hoy para nosotros. Muchas veces ya estamos
instalados en ese espacio, pero de una manera no reconocida, incómoda, cuando no
vergonzante. Tuve la oportunidad de trabajar y recoger experiencias sobre estos temas
con muchos adultos. Hicimos también reconocimientos y registros de situaciones
sentidas como pertenecientes al espacio poético. Estas situaciones, entre otras, eran:
• Las miradas, cuando comíamos choclos a las brasas por las noches.
• Cómo veo y no veo cuando hay neblina.
• Una palabra inventada: “nunjamás”. (La unión de nunca y jamás)
• Encuentros de miradas en el subte.
• La caricia de la barba incipiente de mi hijo.
• Etc.
(Taller de Capacitación. Dirección Gral. de Educación Artística
del Gobierno de la Ciudad. Buenos Aires, 2000.)
El hecho de reconocer estas situaciones, en un primer momento, fue
acompañado por la vergüenza y la dificultad para expresar.
Después creció la confianza necesaria y el espacio quedó instalado. Y en él se
fue valorizando el espíritu juguetón, trasgresor, afectivo, onírico, que es la sal de esta
tierra poética.
1
2
Pffeifer, Johannes. La poesía. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2000.
Feldenkrais, Moshé. La dificultad de verlo obvio. Buenos Aires, Paidós, 1992.
Cada vez se hace más necesario apuntalar estos espacios para que no los barra
la injusta distribución de la riqueza, con su secuela de hambre, miedo, mercantilismo e
ignorancia.
¿Qué es ver lo obvio? Pffeifer habla de lograr cierta pureza de sentimiento que
consistiría en:
(...) Aprender a no quedarnos insensibles ante lo que nos parece obvio. Debernos
hacernos sencillos e ingenuos; preguntar consciente y expresamente por cuanto
creíamos ya sabido y conocido, cambiar los grandes billetes de la comprensión
consagrada por humildes moneditas; sólo así podremos llegar a la esencia de las cosas.
Pffeifer estaba muy cerca de la filosofía, y basándose en Kierkegaard y
Heidegger definía la actividad poética como una forma de la existencia de las personas.
Qué es ver lo obvio, lo muestran los poetas cuando llevan el lenguaje a altos
grados de representación. A diferentes modos de expresión de descubrimientos
pequeños y profundos realizados a través de la emotividad. Descubrimientos que se
convierten en conocimiento poético. Lo hace César Vallejo cuando dice:
Hay golpes en la vida
tan fuertes, yo no sé.
Golpes como del odio de Dios.3
O los poetas del tango:
A yuyo de suburbio su voz perfuma.
Malena tiene pena de bandoneón4.
No sé si eras el eco de una vieja canción
María, la más mía, la lejana5..
…trenzas del color del mate amargo
que endulzaron mi letargo gris...
¿Adónde fue tu amor de flor silvestre6?
Era más blanda que el agua
que el agua blanda...
Era más fresca que el río...
Naranjo en flor7.
3
4
Vallejo, César. Los Heraldos Negros. Poesía completa. La Habana, Casa de Las Américas, 1988.
Malena, 1942. Letra de Homero Manzi, música de Lucio Demare.
5
María, 1945. Letra de Cátulo Castillo, música de Aníbal Troilo.
6
¡Trenzas!, 1944. Letra de Homero Expósito, música de Armando Portier.
No es casual que los autores de estas letras se llamaran Homero Manzi, Cátulo
Castillo, Homero y Virgilio Expósito. Portaban en sus nombres la impronta cultural de la
poesía latina instalada entre los saberes de la inmigración europea.
El “pastito interior”
Hipócrates (460-377 a.C.), el médico griego que separó la medicina de la magia
y a quien le debernos el juramento ético que, convendría recordar, aún es vigente y se
refiere a la confidencialidad y a trabajar siempre en pro del paciente, decía: ‘(...) Las
fuerzas naturales que se encuentran dentro de nosotros, son las que verdaderamente
curan las enfermedades”.
Al criterio científico de Hipócrates, Paul Valéry (Francia, 187 1- 1945) agrega una
noción poética que lo amplía y complementa cuando nos dice: “en la piel está lo más
profundo’
Retomar hoy las concepciones y experiencias de sabios y artistas, repensar sus
sentidos, integrarlos, ayuda a comprender mejor las situaciones del ser humano.
Durante los años 80 tuve oportunidad de cartearme con una niña a la que debían
realizar un trasplante. A través de cuentos y poemas —me decía—, había encontrado
otra forma de vivir ese tiempo. Sus anécdotas de la vida cotidiana revelaban fortaleza
para la espera, control y confianza con respecto a sus sufrimientos. Ella contaba con un
entorno afectivo importante que le fue proporcionando un verdadero arsenal de lecturas
y de cuadernos para escribir.
En largas charlas de papel, Tamara, desde sus 11 años, me decía:”Yo pienso
que si uno es escritor/a, tiene que tener un permiso, un permiso personal, al que yo
llamo “lucecitas en cada hoja”.
En aquel momento le contesté que había pensado bien: era necesario contar con
un permiso personal, por ahí se empieza. Lo importante para Tamara era que llegó a
entender que ese permiso debía ser necesariamente personal. Ella simbolizó su
permiso en las “lucecitas en cada hoja”, un equivalente al “pastito interior” del que
hablaba Miguelito, el amigo de Mafalda, del poeta Quino, cuando reflexionaba sobre la
propia libertad. Adentro o afuera, símbolos de la madurez en el uso del espacio poético
que luego puede pasar a ser obra de arte, potencial de salud, recursos, decisiones,
vuelo.
El espacio en el que canta el ruiseñor
Andersen nos mostró en “El traje nuevo del emperador” la capacidad de ver lo
obvio y de decirlo. Su personaje niño denuncia lo que todos saben pero no dicen: que el
rey está desnudo. En “El ruiseñor” aparece el reino como un espacio del emperador en
7
Naranjo en flor, 1944. Letra de Homero Expósito, música de Virgilio Expósito.
el que hay cosas que su dueño ignora. La misma existencia del ruiseñor, por ejemplo.
Andersen hace que el emperador de China se entere de la belleza del canto de su
pájaro por un libro que le llega del Japón y gracias a las experiencias de un viajero que
escuchó al ruiseñor y luego escribió sobre él. Una lectura puede ayudarnos a descubrir
lo que ya tenemos y no lo sabemos.
El ruiseñor aparece como lo poético, vivo y auténtico, que con su canto toca
profundamente la sensibilidad. Cuando el emperador manda a buscar al pájaro, sólo lo
pueden ubicar quienes lo escucharon, la cocinerita, los pescadores. Desde la ideología
romántica de la época de Andersen (1805-1875), debían ser los corazones sencillos
quienes se hicieran cargo de los aspectos más auténticos de la realidad.
Aparece después el ruiseñor mecánico, lujoso, una especie de mascota de
sonido programado. Es un regalo que el emperador recibe y con el que reemplaza,
gracias a sus aspectos prácticos y controlables, al ruiseñor del bosque. Pasa el tiempo
y el emperador pierde vitalidad, se enferma. El canto del ruiseñor mecánico no lo
acompaña, no lo cura, no aviva su capacidad para enfrentar a la muerte.
Pero por fin regresa el ruiseñor de verdad que espanta a la muerte y le dice al
emperador: “(...) te cantaré para que te pongas contento y pensativo a la vez. Cantaré
por los felices y por los que sufren. Cantaré por el bien y por el mal que te ocultan a tu
alrededor” 8
Andersen nos habla, a través de esos dos ruiseñores, de las caras de una misma
moneda. Y es el canto libre del ruiseñor verdadero el que “cuenta” lo que el emperador
no sabe sobre su espacio.
Sería importante que hoy incorporásemos entre nuestros objetivos el de
reconocer y asumir cada ruiseñor. Esos que no están afuera sino adentro, tal como dice
Hipócrates que están las fuerzas naturales que curan. Las mismas que a la vez están
en la piel, tan profundas, como dice Valery. Y así, conectando unos cantos con otros,
aceptando que esa es una realidad posible, trabajar desde cada pequeño lugar en pro
de una realidad en la que se jerarquice la vida toda como un espacio poético.
Confiar en nuevas prácticas sociales
Creo que los profesionales que compartimos el malestar con tanta gente
tenemos claras percepciones, desde nuestras distintas áreas, de prácticas que podrían
ser positivas. Quizás algunos hayan escuchado al ruiseñor. Y esto no es poco para un
país que ha agrandado enormemente la brecha entre pobres y ricos y va tardando en
resolver los problemas de la exclusión social. Qué bueno sería poder centrar esfuerzos
en algunos objetivos prioritarios y decretarnos en estado de reflexión para la urgencia,
además —y de manera imprescindible— de ir pensando en el largo plazo. Qué bueno
sería poder pensar políticas desde nuestros lugares de ciudadanos.
8
Andersen, H. c. La reina de las nieves y otros cuentos. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina,
1978.
Hay muchísimas personas trabajando a puro esfuerzo en todo el país. Qué
bueno sería convocar, censar, evaluar y darlos a conocer.
Durante los años 80 reflexionaba yo sobre estos temas en otra obra9 y citaba a
José Martí con la misma vigencia con que puedo citarlo hoy, otra vez:
Quién es el ignorante que mantiene que la poesía no es indispensable a los pueblos?
(...) (La poesía).es más necesaria a los pueblos que la industria misma, pues ésta le
proporciona el medio de subsistir mientras que aquella le proporciona el deseo y la
fuerza de la vida.
Por todo lo dicho, considero indispensable hacer un nuevo cálculo sobre la
maltratada canasta familiar e incluir, entre las cosas no perecederas, algunos libros de
ficción y poesía de esos que nos permiten escuchar al ruiseñor.
Laura Devetach se formó en Letras Modernas en la Universidad de Córdoba.
Dirigió colecciones de libros para niños, hizo docencia e investigación sobre procesos
creativos con la palabra y sobre temas de Literatura infantil. Recibió varios premios,
entre otros “Casa de las Américas” por Monigote en la arena, del “Fondo Nacional de las
Artes” por La torre de cubos y Para que sepan de mí, y el “Premio a la Trayectoria” de la
Fundación El Libro. Ha publicado más de 60 obras para niños y adultos. Algunos de sus
títulos: La hormiga que canta, La plaza del piolín, Picaflores de cola roja, El ratón que
quería comerse la luna, Canción y pico, Oficio de palabrera.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 12, Año 2, Abril 2005. Buenos Aires,
Editora del Sur.
9
Devetach, Laura. Oficio de palabrera. Buenos Aires, Colihue, 1991.
¿Dónde está la literatura en la vida de un lector?
Así es como comienzan las historias...
Yolanda Reyes
Hace mucho tiempo —casi quince años— unas personas interesadas en la
pedagogía de la lectura, en la expresión artística y en la literatura, nos fuimos
encontrando para construir el proyecto cultural de “Espantapájaros”, en Bogotá,
centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento a la
lectura.
Desde el comienzo, hacíamos talleres con niños y niñas pero, por otra parte,
teníamos la convicción de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la
concepción tradicional de la lectura, entendida simplemente como un proceso
académico. Esta doble dirección del proyecto nos fue dando las primeras pistas para
descubrir que el acercamiento a la lectura debía emprenderse desde el comienzo de la
vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres con maestros y padres, nos
demostraban que los adultos lectores tenían biografías en las que muy temprano
habían descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante de crear
un “nido” para la lectura que marcara a los niños desde el comienzo de su vida y que
les permitiera encarar con éxito —y sobre todo con pasión— el reto progresivo de
crecer como lectores, sin perder la magia y el sentido profundo de leer, ligado al
desciframiento vital.
Entonces fuimos especializándonos en niños cada vez más pequeños y los
mismos niños nos llevaron a investigar en torno a esa primera etapa en la que aún no
leen alfabéticamente, sino que son otros los que lo leen y sobre lo cual poco solían
fijarse los trabajos de promoción de lectura de la época. Así creamos, dentro del
proyecto, una Bebeteca10, es decir, una biblioteca para niños a partir de 8 meses y, de
la mano de los pequeños, hemos ido descubriendo cómo la literatura puede dar sentido
—más allá de lo académico— a la experiencia de leer desde el comienzo de la vida y a
lo largo de todas sus etapas.
¿Qué entendemos por leer?
La investigación de Espantapájaros parte de dos premisas básicas: la primera es
considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo,
de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y
para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción
Nota de la compiladora: resulta pertinente hacer la siguiente salvedad. El término bebeteca” en realidad
refiere a “conjunto de bebés”, y no precisamente a “conjunto de libros para bebés”. No obstante, ha sido
acuñado de esa manera y se ha instituido en varios contextos como “biblioteca para bebés”.
10
de lectura, es la hipótesis de que la necesidad de otorgar sentido acompaña al hombre
desde su nacimiento, y esta hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes
de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho.
Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra no sólo lo
cognoscitivo sino también lo emocional, se constituye en el “nido” de nuestro trabajo.
Desde ahí nos proponemos la tarea de construir fuertes vínculos, no sólo con los libros
sino con las personas que interactúan con los niños desde los comienzos de su vida, es
decir, con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.
Las etapas en el desarrollo del lector
Partiendo de esta concepción, hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso
de formación de un lector:
1) Aquella en la que el niño no lee, sino que otros “lo leen”, y se extiende desde el
nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabética.
2) La etapa en la que el niño comienza a leer con otros y, por lo general, suele coincidir
con el ingreso a la educación formal y con ‘l proceso de alfabetización propiamente
dicho.
3) La tercera concluye con el lector autónomo, aquel que es capaz, no sólo de alcanzar
un nivel adecuado de competencias lectoras, si no de encontrar en la lectura una
opción permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital.
Un lector autónomo es aquel que no lee por obligación ni por prescripción
académica sino que hace de la lectura un proyecto de formación permanente, ligado a
su proyecto de vida. Alguien que busca en los textos de la cultura —no sólo en los
libros— alternativas para leerse, pensarse y construirse como ser humano y como
ciudadano crítico, aún mucho después de concluir su educación formal. Desde ese
punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda la vida y crear lectores que sigan
aprendiendo a leer siempre, puede ser la mejor herramienta para favorecer procesos
educativos a largo plazo.
Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta poderosa,
ya que establece conexiones entre la lectura y la particularidad de la experiencia
humana. Examinemos, pues, esas etapas que recorre el lector:
Primera etapa: “Yo no leo; alguien me lee, me descifra y escribe en
mí”
El hecho de nacer nos sitúa ya de lleno en un universo de palabras, de símbolos
y de significados. Llegamos a un mundo que ha sido construido con los significados que
otros, mucho antes que nosotros, han ido construyendo. Para el recién nacido, ese
mundo de significaciones es un parloteo indescifrable e ininteligible que empieza a
cobrar sentido sólo en la medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y
que funda en él los primeros significados.
Es la madre, con su alternancia de presencias y ausencias, la cine le imprime
significado al llanto de su bebé, tan parecido, al comienzo, al de cualquier animal.
Cuando oye el alarido de su hijo, ella, que es un ser de palabra, es quien ubica ese
llanto en el registro del lenguaje humano, atribuyéndole un significado. Seguramente
dice “Lloras porque tienes hambre, te voy a dar de comer”. Y más tarde, a otro alarido
igual, esa madre, que es un ser de palabras, atribuye otro significado. Tal vez diga:
“Ahora no debe ser hambre; te voy a cambiar el pañal”. Lo importante es que ella ha
“leído” ese llanto, que le ha dado distintas significaciones y matices y que, con este acto
intuitivo de comunicación, ha abierto la puerta a la experiencia del lenguaje y de la
lectura, que, en su acepción más amplia, tiene que ver con fundar significados.
Nos hacemos partícipes de la comunicación humana y entrarnos al mundo de lo
simbólico porque hay alguien que nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos,
las primeras claves de significación. En esta etapa tenemos contacto con muchos
textos y muchas lecturas, y es importante aclarar el sentido amplio de estos dos
vocablos, pues muchos de los “textos de lectura” de la primera infancia trascienden lo
alfabético; es decir, están “escritos” más allá de los libros.
Los libros “sin páginas”
En primer lugar, están “los libros sin páginas”, todo ese torrente de tradición oral
que los padres recuerdan. Tradición viene del latín trado, que significa entregar. Y
recordar, que también viene del latín, significa “pasar por el corazón”. O sea que los
padres pasan por el corazón aquello que una vez alguien les cantó o les contó y que
dejó escrito en el fondo de su memoria, y luego entregan a sus hijos ese legado del
corazón, lo reescriben en lo profundo de otra memoria. Quizás por ese origen, la poesía
de la primera infancia recuerda los ritmos del corazón y casi podríamos decir que los
imita. Por eso es rimada, aliterada, rítmica, repetitiva y prosódica. (Piénsese en el
“aserrín, aserrán”, en las nanas, en los juegos del “tope tope tun”, en los cuentos
corporales, etcétera.) Lo que cuenta aquí son las sonoridades, las repeticiones, las
alternancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene, que canta, que nos
envuelve en la sonoridad y que nos sitúa en posesión de lo poético.
Es así como antes del primer año de vida y, con un sencillo repertorio, podríamos
decir que el niño es un lector poético o, más exactamente, un oidor poético. Su
experiencia de lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los
usos poéticos del lenguaje, es decir, sobre su función expresiva. Por ejemplo, aprende
sin saber a qué horas, que las palabras son etiquetas mágicas y sonoras; que cantan y
tienen ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompañan, que quitan las
sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover, salir el sol o curar
el dolor. El aprendizaje poético que se da en el primer año de vida no habla de ritmo ni
de métrica ni de rima, pero habla de la esencia de la poesía que es esa posibilidad de
trascender la vida real, de transformar los significados literales de la comunicación
utilitaria para crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren otros
valores, otros significados.
Los libros “sin letras”
Tan pronto como el niño se sienta, aparecen también los primeros libros de
imágenes. Son libros sencillos, quizás sin palabras, que cuentan historias o muestran
objetos cercanos a la experiencia de ese niño pequeño. De nuevo, son los padres y
otros adultos cercanos quienes introducen al niño en ese otro orden simbólico, que es
el mundo de los libros. Un padre o una madre que sienta a un bebé en las piernas
mientras le lee un libro de imágenes, dice muchas cosas sobre la lectura. Dice, por
ejemplo, que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no
son la realidad. Pero que, en esa convención cultural que es el libro, son “como si” lo
fueran, pues representan a la realidad. Ese “como si”, que es la esencia de lo simbólico,
se aprende en las rodillas de alguien más experto que va nombrando el mundo
conocido, atrapado y sintetizado en unos dibujos: “Mira a mamá. Mira a mamá con el
bebé. Y a medida que la voz familiar da nombre a las páginas que pasa, enseña que las
historias se organizan en un espacio: de izquierda a derecha, para el caso de nuestra
cultura occidental. Ese discurrir que se da siempre en la misma dirección será luego el
espacio de la lectura alfabética, eso que los maestros de preescolar llaman “la
direccionalidad” en sus ejercicios de aprestamiento. El niño o la niña al que otros han
leído lo sabe ya, sin necesidad de ningún ejercicio. Lo deduce de todas esas horas
pasadas hojeando sus libros preferidos y aprende también que pasar las páginas es
pasar el tiempo, que empieza y termina y que cuenta una historia durante ese
transcurrir.
Libros de ficción, libros informativos
Después de esos primeros libros y muy en la línea del desarrollo psíquico del
niño, que empieza a salir de lo más inmediato para hacerse preguntas, para inventar,
imaginar, soñar, tener pesadillas y sentir miedos, los relatos se van haciendo más
complejos. Es entonces cuando entran en contacto, por una parte, con hechos,
peripecias y personajes que suceden en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción. Pero
también, por otra parte, es el tiempo de los porqués; de la necesidad de saber cómo
funcionan las cosas y de conocer los secretos que esconde el mundo circundante. Por
eso aparecen los libros informativos que proponen a los niños lecturas para responder a
sus preguntas y explorar sus propias hipótesis. De esta forma, se tienden los primeros
puentes con la lectura investigativa y el deseo de saber se conecta con los libros de no
ficción. Paralelamente, surge también el deseo de ir aún más lejos, de aventurarse por
territorios fantásticos. Es el tiempo del había una vez, hace muchos pero muchísimos
años... Ese tiempo mítico, que no es el presente, tiene su expresión literaria en los
cuentos de hadas tradicionales o en los cuentos contemporáneos, con personajes
fantásticos, de la propia región o de países lejanos, que hablan a la psiquis en
formación y le dan claves para nombrar sus misterios y para intentar descifrarlos.
En esta etapa, es crucial el papel del adulto como “contador privado”. Mediante
su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es él quien se encarga de
introducir al niño en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando mucho sobre
la lectura. Por ejemplo, enseña que las palabras sirven para emprender viajes, para
salir del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden
visitarse con la imaginación. Enseña también que, gracias a las historias y a las
palabras, se puede dar nombre a las fantasías y dar forma a las angustias, para
sacarlas de nosotros, para expresarlas, compartirlas y, quizás, sentirnos menos solos.
Un adulto que cuenta historias no habla de los poderes catárticos y curativos del arte.
Pero, cuando lee Caperucita Roja o cualquier cuento, está enseñando a un niño que la
ficción es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo innombrable, para
explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para medirse cara a cara con los
miedos, para bajar a los infiernos y regresar ilesos, para aprender sobre la vida, sobre
los propios sentimientos y para escuchar las propias voces. El niño o la niña que recibe
esa revelación en la primera infancia, será un lector en potencia y lo probable es que
alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su vida, recurra a los libros
tratando de descifrar sus propios enigmas.
Al lado de semejante revelación, las voces adultas que cuentan historias dicen
cosas útiles, ciertas y necesarias sobre el lenguaje. Dicen que las palabras se agrupan
unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la
posición de cada palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los
significados. Pero, además, esa voz de quien cuenta es un modelo lector: sus pausas,
sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que
las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades.
Vemos así cómo han aparecido diversos géneros literarios: la poesía, los libros
de imágenes, la narrativa y los libros informativos. Ya el niño distingue las formas que
toman los libros y los tonos de los que se valen, ya sea que quieran cantar; contar,
expresar o informar; ya intuye que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran
la realidad. Ya sabe una cantidad de cosas sobre la lectura, aunque la escuela diga que
todavía no es lector y no haya entrado ni siquiera al Prejardín o al grado Cero. Durante
la primera infancia, por consiguiente, se puede construir un nido completo, un entorno
para la lectura, una cantidad de demostraciones viscerales a la pregunta del “Para qué
leer”, que es la pregunta por el sentido vital de la lectura y que es la que, en definitiva,
produce el deseo, o la motivación.
En ese momento, llega la etapa de la alfabetización propiamente dicha y el
aprendizaje de la lectura empieza a delegarse —o mejor, a compartirse— con la
escuela. Sin embargo, las bases afectivas y cognoscitivas que ha aportado esa primera
etapa no alfabética, son definitivas en la etapa posterior.
Segunda etapa: “Yo empiezo a leer con otros”
Esa etapa que se da desde la total dependencia del lector hasta el logro de la lectura
autónoma es un largo rito de tránsito y se constituye, quizás, en la época más difícil, en
una especie de “agujero negro” para su formación. En virtud de una extraña paradoja, el
proceso de alfabetización que, teóricamente, entrega al niño ese truco mágico para
acceder a todas las lecturas y a todos los libros posibles, es el culpable de la mayor
deserción. Muchos lectores se extravían en las trampas de la decodificación mecánica y
pierden el sentido vital y el deseo, mientras están absortos en esa lucha por aprender a
leer en el estricto sentido literal. Y es que descifrar los misterios y las convenciones de
ese código tan arbitrario y caprichoso que es el lenguaje escrito, implica un esfuerzo
gigantesco, un trabajo colosal que muchos adultos no recordamos pero que es
engorroso y arduo y que, mientras se está viviendo, parece que no fuera a acabarse
nunca.
Durante el proceso de alfabetización inicial hay que aprender que a cada fonema
corresponde un grafema y este aprendizaje pasa inevitablemente por ocasiones en las
que se pierde el sentido completo, para tener que concentrarse en la minucia del
análisis, o mejor, en la disección de cada una de las palabras. No es fácil, por ejemplo,
saber que la Q necesita de una U antes de la E para que suene QUE, pero que si
hacemos el mismo truco con la Q, la U y la A, ya no nos funciona igual. No es fácil
acordarse siempre de que la H es muda; tampoco es fácil querer conocer todo el
contenido del cuento que aparece en la página del libro y tener que resignarse, con una
paciencia infinita, a leer un renglón, invirtiendo en ello una cantidad del tiempo que
podría invertirse en jugar.
En ese momento, el sentido sembrado en la etapa anterior se constituye en el
más poderoso de los antídotos contra las dificultades del rito de tránsito alfabético. Por
eso hay que continuar leyendo buenas historias, sin abandonar a los niños en la mitad
del camino. La primera tentación, en este momento, sería decir una frase de este estilo:
“Ahora que ya sabes leer solo, yo desaparezco”. Muchas veces, además, son los
maestros los que sugieren que sean los mismos niños los que lean solos en voz alta.
Esta actividad puede servir como un ejercicio breve, sobre todo si conlleva una
intención comunicativa (leer en voz alta es compartir, no hacer sonidos para una
grabadora), pero no debe suspenderse la magia de las historias por el hecho de que un
niño ya maneje el código elemental de la lectoescritura. Al contrario, un adulto leyendo
de viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues enseña mucho sobre
la lectura: las pausas, las entonaciones, los matices de la voz ligados a los sentidos. Así
como aprendemos a hablar oyendo a otros, aprendernos a dar voz a una lectura
escuchando a nuestros lectores mayores, a aquellos que tienen experiencia en
prestarle su voz a los textos.
Durante esos años, un lector aún no cuenta con las herramientas suficientes
para leer los libros que su deseo de conocimiento o su corazón le piden. Esto quiere
decir que su poder de decodificación esté atrasado con respecto a su necesidad de
desciframiento. Mientras su deseo le pide una novela por entregas, su incipiente nivel
de alfabetización le permite leer un cuento para bebés o unas frases sencillas y
deshilvanadas de la cartilla escolar, sin valor existencial. Es entonces cuando el sentido
profundo de la lectura puede sufrir un colapso y divorciarse para siempre de la lectura
alfabética.
De ahí que siga siendo necesario que un adulto continúe leyendo historias
complejas y profundas. Y mientras el niño escucha absorto la voz del adulto, que ha
dejado su vida real en suspenso y aplaza obligaciones para entregarse a la lectura de
un buen libro, él también leerá entre líneas que ésa es una actividad importante, que
amerita postergar muchas otras cosas. Y a medida que comparte ese sentido crucial de
la lectura, irá creando también un hábito, es decir, la repetición de unas condiciones
particulares de tiempo y de espacio; una atmósfera de introspección e intimidad que, en
lo sucesivo, asociará con la lectura y que quizás se le vuelva una costumbre
indispensable para toda la vida.
Pero además, mientras esas revelaciones suceden, ese niño al que un lector
adulto le lee estará empleando el tiempo en ejercitarse en procesos muy complejos de
desciframiento, como cuando era bebé y miraba su primer libro de imágenes. Seguirá
aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitará su capacidad de
anticiparse al curso de los acontecimientos; incorporará nuevas palabras a su propio
diccionario mental; afinará sus mecanismos para distinguir la ficción de la realidad y
para saber cuándo el lenguaje nombra y cuándo sugiere y cuándo calla y cuándo
permite distintas interpretaciones y cuándo nos pide mayor obediencia. Y entonces irá
ampliando su menú y sus tiempos de lectura y buscará libros más largos y complejos,
como los cuentos de miedo o las novelas o las historietas o los libros informativos que
sacian su curiosidad enorme de conocer lo de afuera, pero también lo de muy adentro,
en el fondo de sí mismo. Y ejercitará su criterio para interpretar, comprender, comparar
y descubrir cuáles son los libros que responden más a sus intereses y preguntas.
Leer literatura con los niños y las niñas es ofrecerles todo eso. Y todo eso se
ofrece paradójica y simplemente, leyendo, sin falsas pretensiones pedagógicas.
Dejando libre un lugar para la experiencia de la lectura gratuita, sin someterlos a
indagatorias sobre la idea principal y las ideas secundarias, y construyendo esa
atmósfera de intimidad en la que el diálogo es posible y a veces puede ejercerse
también con gestos, con silencios o con comentarios sueltos. Crear espacios en la
casa, en el aula o en la biblioteca para leer por el puro placer de estar juntos, de
compartir sueños, temores, intereses e incluso obsesiones y acompañar a esos lectores
a confrontarse con las tareas existenciales, con los valores y con los retos de la vida
que recrean los libros. Leer es también “leer el interior de los niños,” con sus preguntas,
sus sueños, sus dudas y sus particularidades para acompañarlos a escoger los libros
que necesitan y para ayudarlos a formar un criterio propio. Tratar de poner en sus
manos los mejores libros, esforzándose por conocer la literatura infantil que se publica
ahora o, al menos, por preguntarse qué dicen los libros que se ofrecen a los niños,
quién los firma, qué ocultan, que sugieren, qué aportan y qué tan cercanos pueden
resultar al deseo de cada niño o niña, pues cada quien es diferente y necesita encontrar
sus propios textos.
Por ser los adultos cercanos quienes conocen mejor que nadie a sus lectores,
son ellos los indicados para ayudarlos a encontrar el libro preciso, en el momento
preciso. Ese libro que el corazón y el deseo le van pidiendo a cada ser humano, en
diferentes momentos de su vida y que quedará guardado en lo más profundo de la
memoria, ligado al afecto de esas personas que acompañaron su descubrimiento.
Es importante aclarar que nuestro trabajo no plantea etapas asimilables a tal o
cual edad cronológica ni separadas entre sí por alguna barrera estricta. Las variaciones
entre los lectores de carne y hueso son infinitas y sus ritmos iniciales de aprendizaje
lector, al contrario de lo que suele pensarse, no inciden en sus procesos futuros. Lo que
sí podemos asegurar es que la experiencia de leer en la primera infancia incide en el
proceso de alfabetización y, por eso, las dos primeras etapas están interconectadas. A
nuestro modo de ver, en ellas se sientan las bases que permiten asociar la lectura con
la interpretación simbólica y no con el aprendizaje de unas meras convenciones
verbales. Sin embargo, vale la pena aclarar que esta experiencia de leer literatura de
viva voz, conectándola con el deseo y con las preguntas fundamentales, puede
desarrollarse también con niños mayores y con jóvenes pues muchos de nuestros niños
y niñas no han experimentado otras formas de lectura distintas a las que se derivan de
un proceso de alfabetización mecánico.
Tercera etapa: “Yo leo solo”
Cada lector, a su propio ritmo, llega a un momento en el que, no sólo está listo,
sino que además necesita leer en privado, sin que nadie lo interrumpa ni ose siquiera
preguntarle qué está leyendo. La lectura se conecta con el ámbito de su intimidad y
puede convertirse en brújula de una búsqueda personal a la que quizás los adultos ya
no estemos invitados. En ese momento, que se da, con enormes variaciones entre la
preadolescencia y la adolescencia, la experiencia de la literatura es más necesaria y
más reveladora que nunca.
Nuestros niños y nuestros jóvenes de ciudad están prisioneros en una cultura
tecnocrática del bullicio que los iguala a todos y les impide refugiarse en lo profundo de
sí mismos. Sin embargo, a pesar de que los veamos moverse con mucha propiedad en
ese ambiente exterior, lleno de amigos y de estímulos mediáticos, los muchachos de
esta tercera etapa tienen sed de palabras. Sus preguntas existenciales, sus miedos,
sus inseguridades y su mundo interior, lleno de enigmas sobre amor, sexualidad y
pulsiones en conflicto, los hace terriblemente vulnerables. De ahí que la lectura de los
textos literarios, de esos libros reveladores, que no se leen sólo con los ojos sino con el
corazón y con el deseo, sean más necesarios que nunca para el crecimiento emocional.
La literatura puede ofrecerles un espacio interior para refugiarse y construir su
particularidad de sujetos; para explorar sus experiencias y sus secretos más íntimos. En
medio del bullicio y de la avalancha de noticias que vienen desde afuera, la literatura
ofrece al lector “noticias de sí mismo”.
No obstante, muchas veces, la enseñanza de la literatura en la escuela va por un
camino bien distinto. De ahí que sea importante garantizar de nuevo, como en las dos
etapas anteriores, un lugar propicio para la lectura gratuita, placentera y reveladora, a
salvo de indagatorias académicas sobre tema, argumento, movimientos literarios
aislados, resúmenes y análisis ajenos a la vida. Así mismo, hay que seguir leyendo,
más allá de las apariencias, el interior de esos seres vacilantes y llenos de preguntas
para ayudarlos a descubrir esos libros que resultan únicos e indispensables para cada
ser humano.
En esta tercera etapa, como en las anteriores, lo que garantiza la plena vigencia
de la literatura es justamente la posibilidad de leernos en ella; es decir, de situarnos
como se situaba el bebé en ese tejido simbólico, en ese gran texto escrito a varias
voces por una infinidad de autores a lo largo de la historia de la humanidad. Ese gran
texto construido por los seres humanos de tantas generaciones que, más allá de los
libros tiene que ver con las producciones culturales de “nuestra común humanidad”, es
el que da sentido al hecho de leer. Y leyendo así, desde nuestra voz particular, no sólo
podremos descifrarnos a nosotros mismos sino también descifrar y entender a los otros.
Dado que la literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y miradas
y ensayar ser muchos otros, bajo la piel de nosotros mismos, yo pienso que entre todos
podemos transmitir a las nuevas generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el
sentido de la experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde
los sueños se encuentran con la realidad y donde es posible que cada quien invente su
propia vida.
Bibliografía
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ESCARDÓ y BASS, MERCÉ. La Bebeteca de Can Butjosa. (Artículos varios,
publicados como documentos de la biblioteca de Can Butjosa).
FERREIRO, EMILIA Y TEBEROSKI, ANA. Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 1971.
HELD, JACQUELINE. Los niños y la literatura fantástica. Barcelona, Paidós, 1981.
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PELEGRÍN, ANA. La aventura de oír, Madrid, Cincel, 1982.
— La flor de la maravilla. Juegos, recreos y retahílas. Madrid, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 1996.
PENNAC, DANIEL. Como una novela. Santafé de Bogotá, Norma, 1993. REYES,
YOLANDA. “Nidos para la lectura”. Revista Alegría de Enseñar N° 40, Fundación
FES, Cali, 1999.
— “Un mundo de palabras habitado por el hombre”. En Amigos del Limo.
Madrid, Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil, 1995.
Yolanda Reyes nació en Bucaramanga. Colombia. Es licenciada en Educación con especialización en
Filología. Directora de Espantapájaros Taller, en Bogotá. Ha publicado, entre otros libros, El terror de
sexto B, María de los Dinosaurios, Los años terribles y Los agujeros negros. Es miembro del consejo
editorial de la revista Espantapájaros. Fue consultora para el Plan Nacional de Lectura en Colombia y se
ha dedicado especialmente a la investigación en torno a lo pedagogía y la animación de la lectura.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 14, Año 2, junio de 2005. Bue no Aires, Editora del Sur.
Sobre el arte de narrar
Juana La Rosa
Hay que levantarse temprano para ir a la escuela. Hace mucho frío, pero mucho
frío, la mano de mi mamá pasa por mi cabeza, revuelve ¡ni pelo, es hora de levantarse.
Me siento en la cama, me visto pero sin salir de la cama. El olor del café me lleva hasta
la cocina. Todavía es de noche, ya llegó mi tío Mario y está tomando unos mates con
mis viejos. Mi papá ya encendió el fuego para poner los tachos de las colas, es
carpintero como mi tío. Pero en un costado puso una parrillita con un churrasquito para
que comamos mi hermana y yo en el desayuno. Mi mamá dice que es bueno, que es
necesario y a mí me parece delicioso. Otro día lo mismo, la mano de mi mamá en mi
cabeza pero no me visto, todavía, me siento en la cama, me trae un jugo de pomelo y
naranja para que lo tome y me dice que tengo que acostarme de nuevo, del lado del
corazón. Dice que es muy bueno. Y entonces me vuelvo a acostar y también me parece
delicioso, el jugo y también remolonear un poco más.
Me imagino una cocina, la de mi infancia, en invierno. Recuerdo las deliciosas
albóndigas de carne que mi mamá freía y que yo robaba antes de que caigan en la
salsa, eran crujientes por fuera y suaves por dentro, muy calentitas. Claro que no eran
como las de mi abuela Giovanna que le ponía una docena de huevos, decía mi mamá,
ponderando las que hacía su suegra. Las milanesas pasadas dos veces por huevo y
pan rallado, y ni qué hablar de los famosos ravioles de verdura amasados
religiosamente los sábados por la noche. Me gustaba mirar cómo se amasaba y luego
lo fui aprendiendo en vivo y en directo.
Me imagino una boca grande, que me invita a pasar, la lengua es un tobogán
que me atrapa suavemente y estoy cómoda, como sobre un colchón mullido que me
pasea de aquí para allá. Estoy relajada, floja, una lluvia de olores intensos me
humedece como si fuera una flor y me voy abriendo: los ojos se mueven a gran
velocidad, hacia delante, hacia arriba, abajo, a los costados, pero sobre todo hacia
atrás. No sólo puedo ver, sino yerme como si yo me enroscara o si girara hacia adentro,
como si me metiera por mi propia boca y así como en una espiral una y otra vez vuelvo
a entrar por la boca, mi boca, soy atrapada una y otra vez. Así me siento con las
palabras. Para eso se necesita una boca grande para habitarlas.
Los relatos siempre estuvieron asociados a la cocina donde se daban las
grandes conversaciones con mi mamá. Recuerdo que mientras cocinaba, un día
mientras aplastaba la milanesa con alma y vida, le dije que me gustaba Ricardo y que
yo me quería casar con él pero ni me miraba y además había muchas chicas del grado
que también gustaban de él, pero no te preocupes ya te van a gustar otros chicos, no,
le dije, eso va a ser imposible si no me caso con él me muero, entonces mi mamá
empezaba a contarme de sus pretendientes y cómo después había conocido a mi papá,
y al final no me morí nada.
También en la cocina estaban los cuentos, cuentos de mi papá o mis lecturas
impregnadas de ricos olores y de abrigo porque era el lugar más calentito de la casa.
Confieso que desde siempre me gustó juntar recetas de cocinas que tengo
desparramadas y conviven con los libros por todas las bibliotecas de la casa. Por eso
pienso que la palabra es alimento y está asociada al calor de la cocina. Es que las
historias son alimentos para el alma. Suena a frase de póster, ya lo sé, no me importa.
Es que son eso. Algunas son más nutritivas, sé que me van a hacer bien, muy bien,
como el churrasquito o el jugo de pomelo con naranja, y otras serán como
hamburguesas muy tentadoras y sabrosas pero después no me dejarán más que un
dolor de panza, porque de vitaminas, como decía mi mamá, nada de nada.
En la propia naturaleza del hombre está su necesidad y capacidad de imaginar y
el cuento es su alimento. Cuando este alimento falta, porque no se comprendió en su
verdadera dimensión la necesidad de imaginar, fantasear y soñar que tiene un niño (lo
que sería equivalente a privarlo del juego), estamos condenándolo a la inmovilidad, a la
soledad. Si recordamos al niño que fuimos, si nos instalamos en el juego de nuestra
infancia, —diálogos con personajes imaginarios creaciones de historias dichas en voz
baja—, seguramente descubriremos en ese mundo el valor y el germen de nuestros
sueños.
Dice Gastón Bachelard:
“...los recuerdos personales, claros y a menudo repetidos, nunca explicarán por completo por
qué tienen tal atractivo, tal valor de alma las ensoñaciones que nos vuelven a llevar hacia
nuestra infancia.
Al meditar el niño que fuimos, más allá de toda historia de familia, después de haber superado
la zona de la pena, después de haber dispersado todos los espejismos de la nostalgia,
alcanzamos una infancia anónima, un puro hogar de la vida, de vida primera, de vida humana
primera. Y, volvamos a subrayarlo, esta vida está en nosotros, queda en nosotros. Un sueño
nos lleva a ella. El recuerdo se limita a abrir otra vez la puerta del sueño”.11
Para el adulto, contar es una posibilidad de abrir de nuevo la puerta de los
sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros,
expectante, ansioso porque comencemos con el “había una vez...” Y cuando esto
sucede ya se establece el código del “como si” a través de la palabra, del gesto, de la
mirada, que envuelven al que escucha y al que narra. Y en este diálogo algo fuerte
pasa. Juana La Rosa nos dice que la narración es:
“...fundamentalmente un acto de comunicación, donde se genera un vínculo afectivo y una
posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha entran en una complicidad, donde la
historia es de verdad aunque no lo sea. En ese juego y esa complicidad todo lo de alrededor se
desdibuja y queda la magia de la palabra dentro de un marco de silencio”12.
11
12
Bachelard, Gastón. La poética de la ensoñación. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
La Rosa, Juana. “La narración como vínculo y complicidad”. En: Con este sí con este no. Compilado
por Ruth Mehl. Buenos Aires, Colihue, 1992.
Siempre que volvemos a los cuentos de nuestra infancia, surge el nombre de la
persona que nos contaba y es ese vínculo amoroso el que lo hace imborrable. Ya en el
diálogo de un bebé con su mamá se va creando la matriz sonora que lo impregna de
esa música que es la palabra.
Esa fascinación de la voz que acuna, que adormece, reaparece en el instante de
la narración. Así como la voz es para el bebé un sonido pleno de sentimientos y magia,
también lo es en la narración de cuentos. Se abre un canal de comunicación que es el
que después posibilitará el diálogo, pero del que no hay que esperar respuesta
inmediata.
Esta magia muchas veces se pierde dentro del aula porque la preocupación es
tomar al cuento como una simple herramienta para generar una actividad. Si el docente
calma su ansiedad por una producción como respuesta aquí y ahora y se entrega a
disfrutar “con” los chicos, abrirá un espacio creativo; de lo contrario estará controlando
lo que surge, tratando de conducirlo hacia una producción que no responde a los
intereses del grupo. Si tiene paciencia y presta verdadera atención, verá cómo todo ese
imaginario que se desplegó a la hora del cuento se colará en otras actividades sin
necesidad de sugerir nada.
El oficio del narrador
En el momento del relato debe haber un silencio interno tanto para el emisor
como para el receptor, que da lugar al espacio del cuento. Ambos están entregados, las
palabras van desplegando imágenes y creando un escenario donde se cruzan los
personajes delante de los espectadores. Si alguien altera ese silencio, la magia se
quiebra como por obra de un encantamiento. Hacer silencio es un hábito no ejercitado
con frecuencia por los adultos, sobre todo el silencio que respeta y construye la palabra
del otro.
Recuerdo que una vez debía narrar a chicos de tres años. Se dio un juego
espontáneo con las palabras y uno de los nenes dijo que quería contar. Entonces le
propuse que cambiáramos de lugar: yo fui al lugar que él tenía en la ronda y él al mío,
que era el de contar, y cuando empezó con su narración, su maestra lo interrumpió: Por
qué en lugar de... no contás...? El nene empezó a balbucear, cambió la expresión
alegre de su cara y regresó a su lugar. La maestra, sin querer, se habia sentado fuera
de la ronda, en una situación de control. Desde el inicio de la actividad no se entregó al
juego. No “escuchó” cuáles eran los verdaderos intereses que iban surgiendo y quiso
imponer el suyo. Quebró la magia.
Después descubrí que uno puede quedar adentro o afuera de ese círculo
mágico, y que si uno se sienta afuera de él lo más probable es que inevitablemente
controle.
El arte de escuchar
Si bien en el contar se va ejerciendo el hábito de escuchar, el primero que tiene
que tener incorporada esta capacidad es el propio narrador.
El silencio da miedo; se lo relaciona con la ociosidad. Al espacio vacío hay que
llenarlo inmediatamente con palabras; el que más habla gana el espacio rápidamente.
Entonces la palabra empieza a desgastarse, a perder su valor, su sentido.
Ejercitar el hábito de escuchar, respetar la palabra del otro, es un buen objetivo.
No sólo se escucha con los oídos sino con todo el cuerpo. Es bueno que el docente sea
el primero en ejercitar este objetivo; para ser un buen narrador se requiere un oído muy
afinado, vista de lince, y no querer llenar todo el tiempo los espacios vacíos.
En música existe una serie de signos para representar los sonidos, y entre ellos
hay uno para representar el silencio. El silencio forma parte de la escritura musical.
El silencio puede ser un compás de espera: escucho o pienso y espero para
hablar y ser escuchado. Entonces la música de las palabras es armonía. Si sólo puedo
hablar sin escuchar ni mirar o si sólo puedo hacer silencio, es decir mirarme a mí
mismo, si sólo yo me escucho, la música estará incompleta.
Si se crea el espacio del silencio en una ronda, donde cada uno pueda
escucharse, entonces el espacio para contar (desde historias personales hasta
cuentos) cobra una importancia que va más allá de las palabras: es comunicación,
vínculo afectivo, es soñar e imaginar con los otros.
En el espacio del silencio, la palabra tendrá otro valor. Nos permite volvernos
mejores críticos literarios y abre el espacio de la lectura, compartida o a solas.
Dentro de ese espacio, el contador va dibujando un círculo mágico donde tanto él
como los que escuchan se entregan a un juego y el cuento empieza a llenar ese
espacio.
“El espacio del silencio”: una propuesta de trabajo
Desde pequeña siempre me gustó escuchar y prestar atención a los relatos de
ficción o de la vida real. Luego, como docente, concentré mi atención en aquellos que
nunca hablaban y en aquellos que siempre tenían algo que decir y comencé a
detenerme en la relación entre lo que producían y su autoestima. Comencé a realizar
juegos en ronda que me permitieran conocer un poco más de cada uno y me di cuenta
de que a veces algunos chicos no hablaban por timidez, o por no tener nada que decir,
o porque cada uno tiene su tiempo para elaborar sus ideas.
Mi preocupación —que cada uno tuviera su voz— me llevó a redoblar mi
atención y mi escucha con todos y la escucha de los alumnos entre sí.
Y así surgió el espacio del silencio. Ejercitar un silencio interno permitía la
valoración de la palabra. Y fui instalando dentro de la actividad del taller literario, una
ronda previa a la actividad, donde cada uno podía contar lo que quería. Ese espacio de
escucha permitió generar confianza entre los integrantes y valoración de la palabra de
cada uno. La palabra rotaba, y en el caso de no querer hablar, cada participante
disponía de un tiempo de silencio. Así algunos chicos podían pensar con tranquilidad
qué querían contar y los que no querían hablar tenían su espacio de silencio que ningún
otro podía ocupar. Ejercité mi escucha y mi actitud paciente al aprender a aplacar mi
ansiedad ante el vacío porque no sucedía nada y sin embargo sucedía mucho.
Compartiendo la experiencia
Comencé esta experiencia de “el espacio del silencio” en el año 1988 con niños
de siete a doce años y adolescentes de catorce y quince años. En un encuentro,
Carolina, una adolescente de quince años comentó: “qué importante es tener un
espacio para decir lo que uno piensa sin que nadie te haga preguntas; valoré la palabra
pero sobre todo el silencio.”
En 1991 trasladé estos talleres a los Cursos de Capacitación Docente y desde
1994 los incorporé en el asesoramiento a los docentes de varios jardines de infantes.
En los jardines, la palabra fue la protagonista que atravesó todas las actividades
que planificaban para los chicos, —plástica, expresión corporal, música— aunque,
paradójicamente, yo había llamado al proyecto “El espacio del silencio”.
Sugerencias para “El espacio del silencio”
Maestra que escucha, en estado de alerta. (Se recomienda llevar un pequeño
anotador para registrar). Las maestras jardineras están habituadas a crear rondas, pero
a veces éstas se transforman en un hábito rutinario. Propongo crear en ellas un espacio
de juego con la palabra y el silencio:
 Estar atentos a los comentarios de los niños, que siempre son muy buen material
para conocerlos y abrir posibilidades de exploración en su lenguaje y sus
intereses. Tomar registro de sus conversaciones, detectar lo que piensan sobre
determinados temas.
 Crear un personaje imaginario o un títere que vaya acompañándolos en la ronda,
cada vez que les toca su turno para hablar o para hacer silencio. Este personaje
puede acompañarlos cada vez que se narre un cuento; es importante crear la
escena, es decir que ante el cuento se instale la magia. El misterio de lo que va a
suceder siempre capta la atención y también el humor. La poesía del absurdo,
los trabalenguas, son buenos juegos que preparan a los maestros y a los chicos
para instalar la comunicación.
 Crear el grupo de los chicos cuenteros: así como en la ronda cada uno cuenta
situaciones cotidianas, también se puede abrir el espacio de narrar ficción, en
forma individual. Puede ser el relato del libro que sacó de la biblioteca y le
leyeron en su casa, o también puede ser de su invención.
 Una historia en grupo, con registro de la maestra.
 Armar una caja donde se guarden poesías y canciones de la tradición oral que
les transmitan en sus casas. Esto permitirá una revalorización del material
literario que trae cada niño, un acercamiento entre el niño y sus papás, una
presencia a través del material de la familia en la escuela. ¿Cómo? Toda vez que
se pueda crear en algún momento del día un espacio para el juego con la poesía
donde no falte el misterio.
 Armar una caja donde se guarden breves relatos: anécdotas de juegos de los
papás cuando eran chicos; anécdotas de cuando ellos eran más chiquitos. Esto
cumple el mismo objetivo que el punto anterior. Siempre es recomendable que la
maestra también se incluya en esta propuesta e incluya algún relato.
 Dibujar personajes en pequeñas hojitas, con los que luego se juegue a crear
historias.
 Armar cajas con palabras: 1) feas; 2) largas; 3) maravillosas; 4) lindísimas. Luego
jugar a sacar palabras con las que se creará una historia.
Una reflexión final
Nochebuena
Cuenta Eduardo Galeano en El libro de los abrazos13 que Fernando Silva dirige
el Hospital de Niños, en Managua. Fernando no es cualquier médico, dice Galeano,
porque él cuenta con todo el cuerpo, y no sólo con palabras, y puede convertirse en
otra gente o en bicho volador, o en lo que sea, y como médico para curar prefiere las
hierbas antes que las pastillas, pero antes que las hierbas él prefiere su propia mano
porque él cura tocando y contando, que es otra manera de curar.
Una vez, en vísperas de Navidad, se quedó trabajando hasta muy tarde. Ya
estaban sonando los cohetes y empezaban los fuegos artificiales a iluminar el cielo
cuando Fernando decidió marcharse. En su casa lo esperaban para festejar.
Hizo una última recorrida por las salas, viendo si todo quedaba en orden, y en
eso estaba cuando sintió que unos pasos lo seguían. Unos pasos de algodón: se volvió
y descubrió que uno de los enfermitos le andaba atrás. En la penumbra lo reconoció.
Era un niño que estaba solo. Fernando reconoció su cara ya marcada por la muerte y
esos ojos que pedían disculpas o quizá pedían permiso.
Fernando se acercó y el niño lo rozó con la mano:
—Decile a... —susurró el niño— Decile a alguien que yo estoy aquí.
Cada vez que leo este relato no puedo dejar de conmoverme. Un niño solo,
esperando la muerte que no es ficción y un adulto capaz de tocar con sus palabras.
Cuando una tarde Eva (no la de Adán) preguntó a sus alumnos: “¿y ustedes
saben qué es un cuento?”—, dos pequeños grandes filósofos de 3 años contestaron.
Uno dijo: “es como soñar”, y otro dijo: “es como la vida”, mientras el resto preparaba el
teatro de los cuentos, que consistía en poner sillas como en el teatro y luego uno de
ellos leía o contaba.
Y sí, es como soñar, es como mantener los sueños vivos, los propios y los
ajenos. En ese encuentro entre el sueño del que narra y el del que escucha surge un
relato que empieza a cobrar vida, toma cuerpo y se instala en otra dimensión como si
ambos se trasladaran en una misma alfombra mágica.
13
Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos. Buenos Aires, Catálogos, 1989.
Pero este acto tan obvio, tan humano, como es el de abrazar con un cuento, a
veces es difícil de sostener, pero no porque a los chicos no les interese escuchar
cuentos, sino porque no terminamos de comprender ese acto mágico ni el territorio de
la infancia, y a veces, o muchas veces, nuestra cabeza no puede dejar de conectarse
con In realidad, —la nuestra, no la de los chicos—, y entonces nos estrellamos con la
alfombra mágica.
Un maestro que cuenta, y que sabe escuchar, “toca” con sus palabras. Un
maestro que sabe escuchar, que está atento a lo que sucede, es un maestro creativo
que puede conducir fluidamente la actividad, desarrollando la curiosidad, el interés por
buscar.
En su silencio da confianza, todo el cuerpo se compromete para entregar y
recibir, su silencio contiene. El cuerpo todo escucha al otro y entonces el otro siente que
su palabra tiene peso, que es escuchado y mirado con la mirada del alma.
Juana La Rosa es narradora oral. Premio Pregonero a Narrador Oral 1997. Profesora del
Curso de Capacitación Docente en Educación por el Arte y asesora literaria de los Jardines de
Infantes del Instituto Vocacional de Arte Manuel Labardén. Integra la Comisión Organizadora de
los Encuentros Internacionales de Narración Oral Cuenteros y cuentacuentos, desde lo
espontáneo a lo profesional. Narra en el Museo de Arte Español Enrique Larreta, en el ciclo “La
palabra como arte: visita guiada y cuentos”. Dicta talleres de capacitación docente en nuestro
país y participó en Festivales de Narración Oral en España, Chile, Colombia, México y Cuba.
Participó en distintos planes nacionales de lectura, como tallerista y conferencista.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 3, Año 1, Mayo 2004. Buenos Aires,
Editora del Sur. Para esta edición, la autora ha agregado tres nuevos párrafos
introductorios.
A la rueda de la batata,
comeremos ensalada
Poesía de tradición oral
Susana Itzcovich
Para recuperar la memoria
La tortuga y el sapo
se fueron a trabajar;
la tortuga de patrona
y el sapo de capataz.
Todas las mañanitas
del mes de enero
me amanecen las uñas
sobre mis dedos.
Señora, dice mamita
que le dé los buenos días
y le mande la gallina
que le robó el otro día.
Estas coplas cómicas de mentiras y disparates pertenecen al acervo folclórico de
los pueblos y en particular de la Argentina. El arrorró mi niño (canciones de cuna), las
rondas y juegos, los villancicos, los trabalenguas, forman parte de una tradición popular
adquirida a través de los tiempos. La pérdida o el olvido de esta poesía popular impiden
que las nuevas generaciones sigan diciéndolas con sus rimas particulares y sus juegos.
Nuestra infancia se nutrió de ellas, como la de nuestros padres y abuelos. Y esa
tradición, tan rica en cuentos y rimas, debería seguir conservándose, para que nuestros
hijos y nietos vuelvan a memorarlas.
¡Qué mejor que el área de Educación Inicial para comenzar a incentivar estos ritmos a
través de los juegos, las rondas, las adivinanzas y los trabalenguas! Es un desafío del
docente, de los padres y los abuelos, lograr que los chicos incorporen esta rítmica a su
acervo.
La poesía folclórica es de todos y para todos. No sabemos quién la inventó (por
eso son anónimas), pero sí sabemos que el pueblo se las apropió y durante siglos y
siglos funcionaron como eje reproductor, generación tras generación. A nuestro país
seguramente llegaron de España, con la conquista, y se mezclaron con nuestra lengua.
Siguen vivos en la boca de alguien, en la memoria de nuestros antepasados, y es
bueno recordarlos para unir nuestros ancestros.
La poesía de tradición oral y los juegos rimados no pararon de inventarse. A fines
del siglo pasado aparecieron los “chistes”, los “colmos” y toda una serie de juegos
verbales propios de las ciudades, que los chicos inventan y reinventan.
La invasión de los mensajes televisivos con rimas pobres y comercializadas está
ocupando el lugar de la poesía popular, tan rica en temática, en ritmos e incógnitas.
No estamos negando la televisión como uno de los otros lenguajes que aparecen
en el mundo del niño, sino apuntalando un opuesto con otra riqueza verbal, que tiene
que ver con la palabra oral, generacional y rítmica.
El jardín de infantes tiene la posibilidad de recuperarla.
Para rescatar y redescubrir
El toro al agua;
el agua al fuego;
el fuego al palo;
el palo al perro:
el perro al gato;
el gato al ratón;
el ratón a la araña
y la araña a su amor
(retahíla)
Martín Pescador,
¿me dejarás pasar?
—Pasará, pasará,
pero el último se quedará.
(para contar, para echar suertes)
A la orilla de un hombre
estaba sentado un río
afilando su caballo
y dándole agua al cuchillo.
(mentiras y disparates)
Pisa pisuela,
color de ciruela,
vía, vía o este pie;
no hay de menta ni de rosa
para mi querida esposa
que se llama Doña Rosa.
(para contar, para echar suertes)
Yo soy la viudita
del barrio del rey:
me quiero casar
y no sé con quién.
¿Pues siendo tan bella
no encuentra con quién?
Elija a su gusto,
aquí tiene cien.
Con ésta sí.
Con ésta no.
Con esta señorita
me caso yo.
(rondas y juegos)
Este niño pequeño
no tiene cuna;
su padre es carpintero
y le hará una.
(canciones de cuna)
Salas sala su salsa
Con sal de sales.
Si salas la salsa de Salas,
Salas saldrá salado.
(trabalenguas)
Soy una cosita
que anda al compás
con las patas por delante
y los ojos por detrás.
[las tijeras]
(adivinanzas)
Encontrarse con los niños a través de una canción de cuna, un poema para jugar
con el cuerpo, una adivinanza, un trabalenguas, una ronda, una retahíla y tantas otras
formas de la oralidad que representan la memoria colectiva, la memoria de los pueblos.
Y para que ese lenguaje vivo siga reproduciéndose, es necesario trasmitirlo desde la
familia y desde la escuela.
La investigadora argentina —que actualmente reside en España— Ana Pelegrin,
afirma que
la literatura oral es una forma básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño,
porque la palabra está impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lírica, construyen el
mundo auditivo literario de los niños, le incorporan vivencialmente una cultura que le pertenece, le
hace partícipe de una creación colectiva, le otorga signos de identidad.
Los maestros en el jardín tienen muchas opciones para alentar esta memoria
generacional a través de los distintos elementos que el folclore infantil nos envía. Si
nuestros niños no lo registran ¿cómo seguirá viva esta riqueza ancestral?
La propuesta para el Nivel Inicial es justamente la “iniciación”.
Existen numerosas antologías, recopilaciones de nuestro país y de
Latinoamérica para que nos inundemos de ejemplos en nuestra tarea cotidiana. No las
desperdiciemos. Volvamos a nuestra infancia perdida y generemos la nueva memoria.
Algunas definiciones
 Mentiras y disparates
Es una clasificación que muchos recopiladores utilizan en relación con la temática y
con el tipo de recursos. Suele responder a significados humorísticos y recursos del
absurdo y el disparate. También se lo define como “versos jocosos y festivos”.
 Adivinanzas
Según algunos investigadores, las adivinanzas fueron de origen medieval,
utilizándose como entretenimiento después de los banquetes. Si no acertaban, se
pagaba una prenda. Ingresaron en América en la época de la conquista. En general,
son versos pareados o estrofas de tres o cuatro versos. Suelen ser versos octosílabos,
con rima consonante en los versos pares, o se generan con mayor flexibilidad
(antropomórficas, sobre plantas, sobre objetos, fenómenos naturales, números, letras,
entre otras).
 Nanas o canciones de cuna
Son más propias de la oralidad adulta que de la infantil. Suelen susurrarse o
entonarse con melodía. Suelen componerse con versos hexasílabos, con rima
asonante, aunque no es la única forma de versificación. Un admirable análisis de las
canciones de cuna fue realizada por Federico García Lorca en una conferencia incluida
en sus Obras completas. Allí analiza la profunda tristeza y melancolía de muchas letras
que las madres cantan a sus niños, donde expresan en forma catártica, la pesada carga
que representa su niño o las penurias por las que está pasando.
 Las coplas
El contenido de las coplas es diverso, ya que acompaña hechos cotidianos: para
acompañar juegos, la copla jocosa, de amores y piropos, para quejarse, para reír, para
adivinar, para jugar. Lo que caracteriza o unifica a las coplas es la métrica. Pueden ser
octosílabas, hexasílabas y de pie quebrado. La más común en el cancionero infantil es
la cuarteta octosílaba.
 Trabalenguas
También se los llama destrabalenguas o enroscalenguas. Es un juego verbal puro,
desafiante y retador. Los niños suelen decirlas muy rápido e inclusive compiten en
rapidez y perfección. Poseen un ritmo muy pronunciado y generalmente cuentan con un
hilo narrativo. Algunos presentan temas amorosos o morales.
 Retahílas, fórmulas, rimas acumulativas o encadenadas
La palabra retahíla proviene etimológicamente de recta más hila. Se trata de una
serie de objetos, animales, personas, que van una detrás de otra. Por su orden o
enumeración, se logra un efecto sonsonete. Aparecen en todas las recopilaciones
españolas y latinoamericanas. A partir de un relato mínimo, se desarrolla un
encadenamiento que puede darse a través de una palabra o un verso, que se encadena
con el siguiente. Suelen jugarse en rondas, cantarse y pueden ser de “conteo”, en las
que el relato se encadena con números. Incorpora poemas para “jugar” con los más
chiquitos y fórmulas para jugar a la pelota, para esconderse, para la pelea, entre otros.
Por ejemplo: El toro al agua / el agua al fuego / el fuego al palo / el palo al perro / el
perro al gato / el gato al ratón / el ratón a la araña / y la araña a su amor:
 Piropos y amoríos
Los piropos son ofrendas en verso que los hombres le dicen a la mujer de sus
amores. En una clasificación más rigurosa, estos poemas llevan denominaciones de
acuerdo con sus temáticas: “penas y desconsuelos; quejas y reproches; desprecio;
indiferencia y despecho”. Generalmente la métrica es la copla octosílaba o hexasílaba.
Por ejemplo: Qué será lo que relumbra / en la orilla de la mar / son los ojos de mi
china / que se piensa embarcar:
 Rondas, canciones y juegos
Forman parte del mundo de los niños en la calle, en el patio de la escuela, siempre y
cuando haya un docente memorioso que quisiera trasladar esta memoria a los niños.
Llegadas de España, fueron modificándose en América Latina, de acuerdo con la
lengua propia de cada grupo étnico. Son de rima y métrica variada. En España se utiliza
la palabra “corro”, además de “ronda”, que vincula la costumbre de la gente del pueblo
para construir un cerco y hablar entre todos (la idea de espacio circular-ronda).
Los juegos más conocidos de nuestra infancia se iniciaban con: Arroz con leche;
Víbora, víbora de la mar; Saltar y brincar; Estaba la paloma blanca; Yo soy la viudita,
entre tantas otras que sería bueno volver a recordar y jugar. También forma parte de
este rubro “la poesía esdrújula” que por su ritmo forma parte de los juegos: La calle
ánchica / de San Bernárdico ¡tiene una fuéntique / con doce cáñicos...
 Los cuentos mínimos y los cuentos de nunca acabar
Son versos brevísimos que anuncian una historia, que termina de inmediato. Se
inician, pero no tienen conclusión. Según el investigador Félix Coluccio, “están
elaboradas así para pasar el rato tratando de poner a prueba la paciencia del
destinatario”. Por ejemplo: “Éste es el cuento de la ardita / que si te lo cuento, se acaba
ahorita” Los cuentos de nunca acabar son similares, pero se cortan para apelar al
oyente, quien responde, y el narrador comienza el relato otra vez. Pueden ser rimados
o estar en prosa:
— ¿Querés que te cuente el cuento de la buena pipa?
—Sí.
—Yo no te digo que sí, sino si querés que te cuente el cuento de la buena pipa.
— Contalo.
—Yo no te digo contalo, sino si querés que te cuente el cuento de la buena pipa.
…y así hasta el infinito.
 Para empezar y terminar un cuento
Son fórmulas populares para iniciar o terminar un relato, producto de la tradición
oral: “Había una vez” o “érase que se era” “Y colorín colorado / este cuento se ha
terminado”
 La palabra oral contemporánea
En las ciudades, se ha generado un grupo de folclore urbano, producido por las
nuevas generaciones, que los chicos leen en revistas o libros y lo repiten en la escuela:
los colmos, los tantanes, los chistes, las obritas de teatro (el diminutivo es por su
brevedad) y las burlas, entre otros nuevos productos de la oralidad. No todos están
dichos y escritos en verso. Los “colmos” conllevan un sentido humorístico que se inicia
con una pregunta y lleva una respuesta implícita: ¿Cuál es el colmo de un médico? /
Intentar curar el brazo de un río.
Los “tantanes”, también llamados comparaciones o exageraciones, parten de un
sustantivo, al que se le agrega un adjetivo precedido por el “tan”, que lo modifica en
forma hiperbólica: Era un hombre tan pero tan petiso que siempre iba a los cuarteles
para que le gritaran ¡alto!
“Cómo se llama la obra”, también llamado “telones”, es un chiste breve, estructurado
como obra de teatro, con primero, segundo y tercer acto, desde donde se enuncia el
chiste con acciones que se repiten: Primer Acto: un hombre llama a una gansa.
Segundo Acto: un hombre llama a una gansa. Tercer Acto: un hombre llama a una
gansa. ¿Cómo se llama la obra? “Venganza”
Los “chistes” presentan una variedad infinita de temáticas, tanto del campo como de
la ciudad. Funcionan como burla o distracción. Su objetivo es hacer reír.
Las “preguntitas”, también producto de las ciudades, se basan en una pregunta que el
interlocutor puede o no responder. Aunque algunos estudiosos la vinculan con la
adivinanza, se encuentra focalizada más cerca del “chiste”: ¿Qué le dijo el sifón al
vaso? ¡Shhhhh...!
Y si tienen ganas de ampliar este tema y otros referidos a la tradición oral,
recomendamos el libro Canto rodado. La literatura oral de los chicos, de Carlos
Silveyra, citado en la bibliografía.
Pongamos a rodar este canto rodado.
Bibliografía
ANDRICAÍN, SERGIO; MARÍN DE SASA, FLORA; RODRÍGUEZ, ANTONIO
ORLANDO.
Naranja dulce, limón partido. San José de Costa Rica, Oficina Subregional de
Educación de la Unesco, 1993.
BECCO, HORACIO JORGE. Cancionero tradicional argentino. Recopilación. Estudio
preliminar y bibliografía de J.H. Becco. Buenos Aires, Hachette, 1960.
BRAVO VILLASANTE, CARMEN. Una dola tela Catola. El libro del folklore infantil.
Valladolid, Editorial Miñón, 1976.
CARRIZO, JESÚS MARÍA. Cancionero tradicional argentino. Seleccionado para uso de
los niños. Buenos Aires, Ministerio de Educación - Consejo Nacional de Educación,
1949.
COLUCCIO, FÉLIX y COLUCCIO, MARTA I. Folkclore infantil. Buenos Aires,
Corregidor, 1996.
ITZCOVICH, SUSANA (compiladora). Pisa pisuela color de ciruela. Poesía de tradición
oral. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2000.
PELEGRÍN, ANA. Cada cual atienda a su juego. Madrid, Cincel, 1984.
SHUA, ANA MARÍA. Como agua de manantial. Antología de la copla popular. Rosario,
Ameghino Editora, 1998.
SILVEYRA, CARLOS. Canto rodado. La literatura oral de los chicos. Buenos Aires,
Alfaguara, 2000.
Susana Itzcovich es Profesora en Letras (UNLP) y periodista profesional. Se ha
dedicado a la investigación y crítica de la literatura infantil y juvenil. Ha participado en
numerosos congresos, seminarios y jornadas a nivel nacional e internacional. Ha
publicado la serie Cuentos sin palabras; también Veinte años no es nada. La literatura y
la cultura para niños vista desde el periodismo. Actualmente dirige la colección
“Relecturas”, de la que forma parte este libro, dedicada a la teoría de la literatura
infantil. Es Presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la
Argentina), sección nacional de IBBY, Ha recibido premios por su trayectoria y como
periodista.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N°15, Año 2,
Julio 2005. Buenos Aires, Editora del Sur.
Como la vana música del grillo
Acerca de la poesía para niños
Elena Stapich
El discurso de la literatura infantil, si en algo ha sido rico, es en materia de
equívocos. Pensemos, por ejemplo, en los supuestos que han manejado los adultos,
según los cuales la asimetría entre el emisor y el receptor debía ser necesariamente
traducida en términos de enseñanza, ya sea de tipo moral o didáctica.
Una mirada sobre la historia de la literatura infantil ha llevado a Luis Sánchez
14
Corral a esta reflexión: “(...) bien pudiera retrasarse la aparición de la auténtica
literatura infantil hasta el siglo XIX, precisamente cuando se produce la transición desde
la palabra didáctico- moral a la palabra lúdico-estética”.
No obstante, promediando el siglo XX circuló ampliamente entre los niños
argentinos una antología poética, de Biblioteca Billikent, en la que no se verifica aún
esa transición: 350 poesías para niños. Dejando de lado las fábulas, género privilegiado
dentro del recorte antológico, es posible encontrar gran cantidad de textos cuya
intención moralizante, la mayoría de las veces, está explícita ya en el título:
Amigos y libros, Consejo maternal, El ejemplo, Estudia, Haraganería, Humildad, A un
impaciente, A un joven ocioso, Lección.
Por otra parte, hay gran cantidad de textos dirigidos, como primer lector, al
docente, al que se ofrecen como recurso didáctico para “ilustrar” un contenido escolar,
o bien listos para ser desempolvados con motivo de alguna efemérides: La gota de
agua, Saludo a América, Plantemos el árbol, La jura de la Bandera, A Cristóbal Colón,
Los Granaderos, El Himno, ¡25 de Mayo! A Mitre, Ofrenda a la Patria, A San Martín,
Sarmiento, etc.
14
Sánchez Corral, Luis. Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidos, 1995.
Si ésta es la dominante en el criterio del antologista, ¿cuál sería la excepción que
hoy consideraríamos como poesía para niños? Tal vez cuatro o cinco textos, donde el
relieve de lo literario resalta por contraste con el resto del corpus seleccionado. Entre
ellos: El lagarto está llorando, de Federico García Lorca; El sapito glo glo glo, de José
Sebastián Tallon; Doña Primavera de Gabriela Mistral; Balada de Doña Rata, de
Conrado Nalé Roxio.
De la palabra didáctico-moral
a la palabra lúdico-estética
Acordamos con Terry Eagleton15 en que: “Se deja la definición de literatura a la
forma en que alguien decide leer; no a la naturaleza de lo escrito”. Suscribimos también
su idea de “una acepción de lo “literario” que en realidad es históricamente específica.”
Por lo tanto, es pertinente la pregunta sobre por qué hoy leemos la poesía para niños
de otro modo y qué es lo que ha ocurrido, históricamente para que esto sea así.
Se podría responder, en primera instancia, con la idea de que la matriz desde la cual
consideramos hoy a la literatura infantil es consecuencia del cambio de paradigma al
que alude Sánchez Corral y que hemos mencionado anteriormente: de la palabra
didáctico moral a la palabra lúdico-estética. Lo que parece evidente es que el tránsito
de una a otra no se verifica en el siglo XIX sino en el XX, con posterioridad a la
aparición de la antología que hemos relevado, que resulta emblemática en relación con
cierta imagen de la infancia como sustancia a modelar y con la literatura infantil como
discurso funcional a ese mandato. Podríamos fechar ese cambio de paradigma en los
años ‘60.
El niño, como lector al que se dirige el discurso de la literatura infantil y, más
específicamente, de la poesía para niños, seguía siendo, a mediados del siglo XX, el
mismo niño del que hablaban los pedagogos del siglo XVIII. En nuestro país, como se
pudo constatar en nuestro sobrevuelo por 350 poesías para niños, nada había
cambiado. Con algunas excepciones, como el ya mencionado José Sebastián Tallon,
como Javier Villafañe, y algunos pocos casos más, se seguía escribiendo poesía
didáctico-moralizante. En el mejor de los casos, en algunas publicaciones dedicadas a
los docentes, como la revista La obra, era posible encontrar algunos textos elegidos
entre la producción de la generación española del ‘27, o de autores que se asociaban a
una supuesta “sencillez”, como Baldomero Fernández Moreno o José Pedroni. Con
frecuencia, se elegían, con un criterio temático, aquellos poemas que abordan tópicos
vinculados con la infancia y lo estudiantil. Hay cierta ingenuidad en la suposición de que
ese recorte temático permitiría una identificación del lector con el yo lírico; en el gesto
bienintencionado se pierde un dato: esa infancia, esa escuela no son las del lector, ya
15
l
Eagleton, Terry. Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de Cultura Económica 1983.
que están atravesadas por la visión nostálgica de un yo poético que no es quien las
padece, sino quien las ha perdido, irreversiblemente.
Antes y después de María Elena Walsh
Este es el escenario en el que, en 1960, irrumpe María Elena Walsh con su
primer libro para niños, Tutú Marambá. Ya es un lugar común señalar que el panorama
de la literatura infantil en la Argentina encuentra en la obra de esta autora una bisagra
que autoriza la escansión: antes y después de María Elena Walsh.
Razones había para pensar que los niños no responden a la imagen
dieciochesca de la tabla rasa en la que los adultos van escribiendo, en su lenta e
inexorable tarea de colonización. Eso es lo que nos sugieren Freud, Piaget, Winnicott,
Vigotsky, entre otros. Pero el discurso pedagogizante no termina de aprender esas
lecciones. El niño se sigue escapando.
Más aptas para capturarlo parecen las redes de la manifestación estética, de la
palabra que juega. Las razones por las que los poemas de María Elena Walsh
encuentran su lector en el niño empírico, concreto y real, y no en el niño idealizado de
la pedagogía dieciochesca podrían encontrarse en esta cita de Alvarado y Guido16
Por su proximidad con el juego —función lúdica y función poética suelen
considerarse sinónimos—, la poesía es un género al que los niños son particularmente
afectos. Aprecian en ella las recurrencias diversas, particularmente de naturaleza
fónica, que vuelven extraño el lenguaje, que no comunican sino pura intención de jugar.
Las recurrencias sonoras de la poesía hacen cosquillas en las zonas más recónditas
del cuerpo, donde reina el puro goce, confinado a esas profundidades por imperio del
buen sentido de la educación va inculcando. El juego del significante golpea en ese
rincón del cuerpo y “rapta” al niño, lo seduce sin remedio, como la melodía del
vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar donde todo es sin-sentido, juego porque
sí, música vana.
Este fragmento nos proporciona algunas claves para comprender de qué modo
los textos de María Elena Walsh les hablan a sus lectores desde otro lugar.
Una generación posterior retorna y profundiza el rumbo renovador de la poesía
para niños: Laura Devetach, Silvia Schujer, María Cristina Ramos, Cecilia Pisos, entre
otros, configuran un espacio en el que la poesía para niños no se entiende como una
poesía menor. La producción de literatura infantil, a través de los autores mencionados
y de otros más, tiende a convertirse en una práctica que está dejando de dirigirse a un
lector subalterno, ese niño al que hay que enseñarle, explicarle cómo es el mundo,
hablarle en un lenguaje simple para que entienda. En la medida en que se modifica la
16
Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.). Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia. Buenos
Aires, La Marca, 1993.
relación escritor/lector, en que se va viendo a la lectura como producción de significado,
los textos prevén un proceso de recepción más complejo y la calidad estética que se le
exige a la literatura infantil no es menor en relación con los requisitos exigidos a la
literatura “a secas”.
Pero la iniciación literaria de los niños se produce a través de mediaciones, entre
las que ocupa el primer lugar la escuela. Los textos están, pero es necesario un
mediador que los ponga a disposición de los lectores. Será él quien elija, dentro de la
literatura infantil, lo que tenga verdadero espesor literario. También es posible elegir
dentro de la poesía ‘a secas”, la que no ha sido escrita pensando en los niños, pero de
la que ellos pueden apropiarse.
¿Qué se necesita para realizar esta mediación? Para empezar a hablar, se necesita ser
un lector. Frecuentemente, los maestros y bibliotecarios no lo son. Tampoco se trata de
una condición irreversible. Es posible devenir lector. Si se opta por este camino,
también es posible convertirse en un flautista que, haciendo pito catalán a los
bienintencionados textos de la poesía pedagógica y moralizante, arrastre tras de sí a
los niños, al compás de su música, vana como la vana música del grillo.
Para contar al hermanito
Bajó un pájaro rojo,
una chispa en cada ojo.
Pájaro rojo, tan verde,
que entre las hojas se pierde.
Un pajarito amarillo,
redondo como un ovillo,
y que parecía azul,
cuadrado como un baúl.
Este pájaro morado,
si no morado, dorado,
que era tan blanco, tan blanco,
coliblanco, pechiblanco,
todo de color café,
bajó, se voló y se fue.
Enrique Banchsh
Caballito
Caballito sin crines,
Caballito de mar,
dime si los delfines,
pueden volar.
Dime si dan granadas
Los huertos de coral;
Dime si donde nadas
Dulce es la sal
Dime si donde habitas
habita el colibrí,
dime si hay sirenitas
de ajonjolí.
Caballito juguete,
Caballito arlequín,
¿por qué vas sin jinete,
soliandarín?
Mirta Aguirre
Elena Stapich es maestra, Profesora en Letras y Magister en Letras Hispánicas. Ha trabajado en
escuela básica, enseñanza media y terciaria Dicta Didáctica Especia/y Práctica de la Enseñanza (para el
Profesorado en Letras) y Literatura Infantil y Juvenil (en la carrera de Bibliotecario Escolar) en la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Coordinó el grupo de extensión Jitanjáfora (1999-2005) que se
convirtió en 2006 en Jitanjáfora, Redes Sociales para la Promoción de la Lectura y la Escritura (Asoc.
Civil), en la que preside la comisión directiva. Ha publicado los libros Con ton y con son, La lengua na
terna en la educación inicial; La alfabetización expandida; Navegación por la palabra, sobre las prácticas
de lectura y escritura en la escuela (en colaboración con la Dra. Aymará de Llano) y Proyectos didácticos,
Preguntar, indagar; aprender, en colaboración con Fa Prof. Alicia González Lemmi. Recibió el premio de
la Fundación Toledo, edición 2005, por su actividad cultural en el área de la literatura infantil.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 21, Año 3, Marzo 2006. Buenos Aires, Editora del Sur.
Leer con el cuerpo
Claudia Sangretin
Pensar los libros para los más pequeños significa interrogarnos sobre un objeto
especial, cuya materialidad desbordada y desbordante es portadora de un tipo
particular de espesor de significados o profundidad de lectura. Estos objetos nos
colocan frente a la necesidad de repensar ciertas categorías como las de texto e
imagen, adentro y afuera, forma y contenido, forma y función, texto y paratexto, entre
otras, puesto que en estos materiales se presentan conjugadas bajo la forma de un
“estallido significante” cuya riqueza es actualizada en la operación de lectura y
manipulación.
Haremos referencia aquí a dos aspectos relevantes vinculados con los libros
para los más pequeños:
a) su materialidad significante (es decir, todos aquellos elementos materiales y
formales que son portadores de significados).
b) las operaciones de lectura con las cuales esta materialidad interactúa,
características de la etapa evolutiva del niño.
Ambos aspectos son inseparables pues toda vez que decimos libro-objeto,
comprometemos el par lectura- manipulación.
Un estallido significante
Una de las constantes de los libros para los más chicos (de 0 a 5 años) es que
constituyen objetos sinestésicos: el relato o la descripción aparecen sostenidos desde
una sinergia de estímulos sensoriales, ya sean visuales (colores, formas, texturas
simuladas, valores cromáticos, brillos, tamaños, orientaciones en la superficie de la
página), táctiles (texturas, materiales especiales como goma, tela, cartoné, etc.),
auditivos (cascabeles, pitos, y todas las variantes del “sonajero”), olfativos (inclusión de
fragancias en los materiales), ergonómicos (troquelados que posibilitan la inclusión de
“ventanas”, cajas para guardar, abrojos y piezas que se desprenden y/o despliegan,
entre innumerables posibilidades).
En El supermercado17, un libro-objeto con función didáctica, se recrean las tres
dimensiones del espacio mediante el plegado y desplegado de las páginas de cartón,
facilitando la reconstrucción de las diferentes secciones de un supermercado, la
apertura de puertas de heladera construidas con un papel translúcido que deja entrever
el tipo de mercadería que se conserva en su interior y, mediante el mismo subterfugio,
el contenido de los mostradores exhibidores. Este recurso permite a los pequeños
lectores/manipuladores leer y reconocer el espacio, pero también habitarlo.
En El tiempo que tardó Tomás18 se narra precisamente el tiempo que demoró un
chico muy travieso para pintar de color rojo la sala de su casa a partir del momento en
que encontró un tarro de pintura. La temporalidad cronológica (el narrador afirma que
tardó exactamente 3 horas) que remite al sistema convencional de la hora (sistema de
la lengua mediante) está reforzada desde otro sistema, el del color, que va
apropiándose de forma creciente de la superficie de cada página. El juego del color
(que el niño está leyendo en cada página) le confirma visualmente la historia que un
lector adulto quizá le esté verbalizando. El color funcionará como un índice temporal
17
18
Lodge, Jo. El Supermercado, Madrid, Bruño, 2000.
Sharrat, Nick yTucker, Stephen. El tiempo que tardó Tomás. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1998.
para reconstruir(se) la historia cuando el niño no alfabetizado emprenda una nueva
lectura autónoma.
Las velas malditas19 nos anticipa que cumplir años no es cosa fácil y Lulú, que
cumple 7 años, casi ve estropeado su cumpleaños por unas velas malditas que se
resisten a apagarse. Hay que soplar con fuerza, insistir, pedir ayuda a los invitados, a
los vecinos y a los muchachos del club. Y con el soplido colectivo, el viento expulsa
torta, frutillas y velitas afuera de la caja de diagramación hiperbolizando la acción
narrada. En este caso, la caja, elemento ordenador de la puesta en página, funciona
como el índice del desorden que se apoderó del cumpleaños de Lulú, precisamente por
la posibilidad de su transgresión formal.
En Cómo reconocer a un monstruo,20 la sinécdoque visual (figura retorica que consiste
en la representación del todo por medio de las partes) y la comparación lingüísticovisual posibilitan aproximaciones novedosas, enigmáticas y parciales a lo que en el final
se definirá como un monstruo.
19
Montes, Graciela. Las velas malditas. Buenos Aires, Alfaguara, 1994.
20
Roldán, Gustavo. Cómo reconocer a un monstruo. Buenos Aires, A-Z Editora, 2004.
La escritura caligramática que viene y va por la superficie de la página en Lombriz que
va, lombriz que viene21 nos recuerda que así como la imagen es un texto para ser leído,
un texto lingüístico también es una imagen. Aquí la escritura juega a decir con el cuerpo
significante lo que dice con el significado, sin olvidar la pauta cultural de lectura en
Occidente: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Si los exploramos detenidamente, constataremos que estos libros presentan en
su construcción un trabajo de codificación múltiple que incorpora una variedad de
subsistemas expresivos que les otorgan un valor estético y fundamentalmente
semiótico: introducen al niño lector en el universo de los signos (lingüísticos,
ideogramáticos, icónicos) y por ende, en el mundo de la representación.
Los recursos que hemos descripto pueden ser funcionales a un libro objeto con
intencionalidad didáctica (enseñar conceptos y relaciones: formas, colores, oficios,
entre muchas otras posibilidades) o con intencionalidad poética y, especialmente en
este último caso, los códigos paralelos valen tanto por lo que confirman respecto del
texto lingüístico como por la polisemia o el desplazamiento que instalan. En este
sentido, sospechamos de las prescripciones, especialmente de las que declaran que los
libros para los más pequeños deben tener ilustraciones claras, dibujo simple, historias
sin complicaciones. Prescripciones que provienen de (y conducen a) imágenes
puerilizadas (en el sentido más pueril de la expresión) de los niños.
21
Devetach, Laura e Hilb, Nora. Lombriz que va, lombriz que viene. Buenos Aires, Sudamericana, 1996.
Pequeños lectores, grandes lecturas
La lectura constituye la interfase entre el pequeño lector y nuestro libro-objeto.
¿Cómo imaginamos la operación de lectura que pueda dar cuenta de este estallido
significante, en primer lugar; y del descubrimiento (en algún momento de la evolución
lectora) de que las imágenes, los sonidos, los olores y las texturas dicen lo mismo que
(o entran en algún tipo de relación con) las palabras que le lee en voz alta la mamá
antes de dormir y completan su sentido?
Esta primera lectura podría pensarse mediante una analogía con la lectura
hipertextual e hipermedial de la navegación en Internet. Una de sus características es la
organización en red, que rechaza la linealidad y la jerarquización de recorridos, habilita
los múltiples trayectos que el lector desee o pueda establecer y cambia la idea
tradicional de lectura para transformar al lector-productor en artífice de variados
itinerarios. Esta característica se hace presente en la lectura del libro-objeto potenciada
por la exuberancia de sistemas de signos que éste manifiesta.
Otra característica que abona la analogía es la noción de interactividad que no es
—como a veces se sostiene— una propiedad de los medios electrónicos o de los
medios en general, sino una propiedad de las textualidades que son soportadas (con
diferentes grados de tolerancia) por dichos medios y que es actualizada
cooperativamente en la operación de lectura/manipulación, es decir en la interacción.
¿Cuánta inter-acción y de qué tipo pone a disposición de las competencias de los
más pequeños el libro-objeto?
¿Cuáles son las competencias que el libro-objeto contribuye a desarrollar y
demanda?
Se trata de una competencia semiótica en sentido amplio que abarca una
multiplicidad de lenguajes que responden a reglas organizativas propias, pero que
pueden actuar interrelacionados. Se trata de competencias para relacionar, poner en
red, recuperar, conectar, interpretar, asociar, organizar, tomar el control y tender
puentes dentro de una organización textual que puede imbricar múltiples lenguajes.
¿Qué hace el niño cuando en silencio o acompañado por balbuceos manipula
estos objetos? ¿Por dónde comienza la lectura/exploración? ¿Qué elementos capturan
(y cuáles mantienen) su atención? ¿Qué reacción emocional manifiesta? ¿Cómo
maniobra el libro? ¿Qué elemento puntual señala o qué continuidad narrativa
acompaña con el deslizamiento de su índice? El pequeño lector hojea y ojea, toca,
huele, muerde, invierte, pliega, chupa, escucha; va y viene por la superficie y el
volumen de las páginas. Lectura con los ojos, las manos, los oídos, la lengua y la
nariz... Lectura con el cuerpo.
Y en estas operaciones y a partir de la actividad exploratoria motriz y
cognoscitiva y de la libertad combinatoria y asociativa, los pequeños lectores pueden
armar variadas redes semánticas internas, diversas formas de recuperación, conexión e
interrelación, ir y venir por la información de acuerdo con el propio ritmo y poner en
juego aspectos no totalmente previsibles y nuevas cadenas asociativas.
En los libros para los más pequeños la noción de texto desborda lo verbal: las
imágenes, los colores, los tamaños, la ocupación del espacio y los juegos tipográficos
que el niño aún no puede leer alfabéticamente le hablan de todos modos. Una imagen
puede ser una descripción completa o un núcleo narrativo de una secuencia si puede
establecer esa relación y, sea como fuere que el pequeño la interprete, sea cual fuere
su hipótesis o renarración de lo que en esa página está sucediendo, el niño está
leyendo.
Y a la inversa, también Julieta leía cuando a los cuatro años señalaba el isotipo
de las marcas de las remeras, camperas y pulóveres que los miembros de su familia
vestían y, orgullosa y con una clara vocación referencial, afirmaba: “Ahí dice abuelo
Miguel”, “Ahí dice tía Claudia”, “Ahí dice mamá”.
El “AAAH!!!” con el que la mamá de Tomás explota al ver la sala pintada de rojo
es unívoca manifestación de sorpresa y enojo por su enfática expresión visual antes
que por la sonoridad que evoca la interjección.
Por último, en los libros para los más pequeños la noción de lectura desborda lo
cognitivo y lo imaginario, internándose en los territorios del cuerpo porque “Es desde el
cuerpo que nace el misterio y el deseo de descifrarlo. El libro promete o no promete
goces, despierta o no sospechas, esperanzas, lanza sus anzuelos desde la tapa, desde
su peso, su forma, sus colores, sus dibujos”. Y para averiguar lo que el libro promete,
para escudriñar lo que allí se esconde, es necesario que el niño abra la tapa y cruce
una frontera que en el libro-obeto se vincula también (y sobre todo) con condiciones de
manipulación material. Se trata de una negociación cuerpo a cuerpo, en la que el libro
objeto se entrega de cuerpo entero sólo cuando encuentra un cuerpo/lector competente
que sepa abrir la puerta para ir a jugar.
Claudia Marcela Segretin es Profesora en Letras, especializada en Gestión de la
Producción Editorial. Docente en ESB y en las cátedras Taller de Texto y Semiótica de
la Universidad CAECE (Sede Mar del Plata) y Medios Editoriales del ISFD N° 19, de
Mar el Plata. Ha publicado artículos y coordinado talleres referidos a las competencias
lectoras, el abordaje semiótico del libro infantil, la lectura, la escritura y las estrategias
didácticas, las colecciones y el diseño artesanal de libros infantiles. Es co-autora de El
piolín y los nudos. Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura (Estanislao
Balder, 2004) y co-autora y coordinadora editorial de El rompecabezas de la lectura.
Sobre inclusiones, exclusiones e incursiones (2006). Integra JITANJÁFORA—Redes
Sociales para la Promoción de la Lectura y la Escritura (Asoc. Civil) desde 1999.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 16, Año 2,
Agosto 2005. Buenos Aires, Editora del Sur.
Ni borrón ni cuenta nueva
Una mirada sobre la literatura infantil y juvenil
Argentina relacionada con la dictadura
Mariano Medina
Hace unos días me contaron que se incendió la biblioteca de Bush. Los daños
fueron totales: ninguno de los dos libros que había en ella se salvaron. Aparentemente
el mandatario quedó muy afligido, porque a uno no lo había terminado de colorear.
Este chiste, me dicen, circulaba en Estados Unidos días antes de que se
bombardeara Bagdad. Bagdad tenía una biblioteca con numerosos manuscritos
medioevales, y conservaba miles de tablillas de arcilla con mensajes sin descifrar.
Es increíble la elección de elementos que realiza el humor para concretar sus
giros. Parece que reír también es una batalla dolorosa: duele sostener esa lucidez que
denuncia a la vez que devela y exalta.
“¿Porqué se ríe la sandía cuando la están asesinando?”, preguntaba Neruda22. Y la
respuesta se hace esperar, porque contestar con poesía es mucho más difícil que
preguntar con poesía. Aunque la interrogación ya encierra, en el misterio de su
22
Neruda, Pablo. El libro de las preguntas. Buenos Aires, Losada, 1974.
respuesta, una metáfora. Supone una contestación a la altura de las circunstancias. El
humor: ese estallido que nos da crédito para sobrevivir.
La literatura para niños ha sido también víctima de los atropellos, aunque en una
escala insignificante si se piensa en la Biblioteca de Bagdad. Más aún, si hablamos de
vidas. En Argentina, mutilada por casi una década, aprovechó la reapertura
democrática de 1983 para tomar un impulso que no había tenido antes. Pero no surgió
de la nada, ni fue obra y gracia de ningún escrutinio. Los escritores de calidad no
crecieron como honguitos tras una lluvia de votos: estaban siendo. Existía una actividad
y una reflexión previas. Y existía una preocupación sostenida para que la literatura
infantil tomara su lugar como Literatura.
En este posicionamiento tuvieron que ver los maestros que adhirieron a la
Escuela Nueva y bregaban desde la década del ‘50 por una educación integral.
La conciencia del lugar que de hecho empezaba a ocupar, generó la necesidad
de construir una historia. Investigadores latinoamericanos comenzaron a releer sus
obras nacionales enmarcándolas en los contextos históricos y sociales donde se
generaron. Se alistaron nombres, se anotaron fechas. Fundamentalmente en los ‘80, se
escribieron diversos artículos y una decena de libros con “panoramas”.
Así la letra de molde describió un circuito, legitimó una práctica y oficializó
gestores. Estos trabajos terminaron constituyéndose en una especie de “historia oficial”.
Los panoramas en cuestión, generalmente no incluyen ciertas prácticas
culturales alternativas, absolutamente relacionadas con la época y la tecnología, como
son los casos que veremos a continuación. Prácticas de las que hay escasos registros
o ninguno, y que también permitieron que la literatura infantil creciera y se despegara
del discurso escolarizado. Muy específicamente me detendré en Córdoba, y en los
modos y actores de un proceso histórico enmarcado por dos de las dictaduras militares
que gobernaron Argentina: una entre 1966 y 1973 y otra, la más sangrienta, entre 1976
y 1983.
Laura Devetach: una protagonista imprescindible
En esta porción de la red que me toca entramar, y desde comienzos de los ‘60,
resalta como figura paradigmática Laura Devetach.
En la evolución de las historias y la diversidad de temas y lenguajes que fueron
experimentados en los ‘60 y los ‘70, están muchas de las raíces de los hallazgos
concretados en lo que se llamó “boom de la literatura infantil argentina” sucedido en los
‘80 tras la reapertura de la democracia.
Empecemos por la autora anunciada, Laura Devetach, y el caso de su libro La
Torre de Cubos. Archisabido es que, junto a un elefante ocupa mucho espacio23, de
Elsa Bornemann, fue uno de los libros prohibidos por la dictadura, por “graves falencias
tales como simbología confusa”, “objetivos no adecuados al hecho estético” e “ilimitada
23
Bornemann, Elsa. Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Fausto, 1976
fantasía”24. Antes de la dictadura, el libro había sido duramente castigado por la crítica
psicologista que desconfiaba de los cuentos con “problemas sociales”, a la vez que
ponderaba la serie televisiva “Tom y Jerry”, porque sus personajes sí protagonizaban
los deseos infantiles25.
Hoy podemos considerar, tanto a La Torre de Cubos como al Monigote en la
Arena, premiado por Casa de las Américas en su primera convocatoria de literatura
infantil (1975), como clásicos de la literatura infantil y juvenil latinoamericana. Se ha
señalado que La Torre “inauguró un nuevo lenguaje en el cuento para niños” y una
temática que anunciaba “un compromiso consigo misma y con el lector”26, una “voz
literaria original particularmente próxima a la cotidianeidad estrictamente infantil”27.
Pero no quiero volver sobre estos datos, que ya son conocidos, sino señalar lo
siguiente: en los Panoramas Históricos de la Literatura Argentina y Latinoamericana, La
Torre de Cubos suele figurar como de 1973, fecha que corresponde a su impresión
capitalina28. Sin embargo, el libro había sido editado en Córdoba en 196629, y dos años
antes había sido premiado por el Fondo Nacional de las Artes. En forma independiente,
los cuentos que integran ese volumen, no sólo habían sido escritos entre finales de los
‘50 y principios de los ‘60, y galardonados en varios concursos realizados justamente
por instituciones que proponían la Escuela Nueva, sino que circulaban en copias por
varios establecimientos educativos. O sea: tenían una vida pública amplia y cotidiana.
La distancia entre 1960 y 1973 hoy puede parecernos irrisoria, pero no lo es si
comparamos los discursos utilizados en la mayoría de los libros para niños anteriores a
los ‘60. Ubicar fuera de período ciertas obras, nos impide dimensionar correctamente la
magnitud de su propuesta. Esta “historia oficial” pone, por ejemplo a Devetach, más
dentro de la consolidación de la literatura infantil y juvenil argentina de los ‘80, que en
su misma gestación.
Varios informes afirman que nuestra literatura infantil adquiere características
especiales tras la apertura democrática. Entre ellos, en el elaborado por Pardo Belgrano
y Gallelli se lee:
La democratización tiende a eliminar las actitudes autoritarias, opresoras y
represivas. Se insiste en el respeto de los derechos humanos, el destierro de la
violencia, el intercambio armónico y comprensivo más allá de las diferencias
ideológicas. Una sociedad dispuesta a rectificar el camino necesita la creación de
nuevas relaciones, más participativas y dinámicas, y hombres y mujeres sin
miedos, con juicio crítico e imaginación creadora. [...j La libertad de expresión y
24
25
26
Ministerio de Educación, Resolución n° 480. 25 de mayo de 1979.
Revista “Los Libros” No 6. Buenos Aires, 1969. Citada por M. A. Diaz Rönner.
Itzcovich, Susana. Veinte años no es nada. La literatura y la cultura para niños vista desde el
periodismo. Colección Nuevos Caminos. Buenos Aires, Colihue, 1995.
27
Diaz Rönner, María Adelia. Señales críticas de la crítica. 6° Congreso Internacional de Literatura Infantil
y Juvenil, Literatura, medios y mediadores”. Córdoba, CEDl * LIJ, 1999.
28
Devetach, Laura. La Torre de Cubos. Buenos Aires, Editorial Huemul. Reeditado en 1975.
29
Devetach, Laura. La Torre de Cubos. Córdoba, Eudecor, 1966.
la ampliación de los espacios culturales pone de manifiesto, en el campo de la
literatura infantil, distintas concepciones sobre la sociedad, la educación y,
especialmente, sobre el niño y su papel en el mundo actual.
Qué curioso, pienso: las características centrales que expresa el párrafo que cito,
son similares a las que promovían el pensamiento y la acción en los ‘60. Pero no hay
mención alguna en el texto, como si desconociera tal relación. En los ‘60 incluso, se iba
más lejos en la intención. En palabras de Perla Suez, existía el deseo y la posibilidad
cierta de un Hombre Nuevo, en el ejemplo del Che: “El Hombre Nuevo debía ser un
hombre creativo. Había que prepararse, capacitarse constantemente. Había que ser
creativo para demostrar que todos podíamos ser creativos”30.
Lo que sí es notable en dicho boom, es la diversificación de temas y formas que
se extendió hasta comienzos de los ´90. La literatura infantil también tuvo un lugar en la
Universidad Nacional de Córdoba, aunque no legitimada como materia. María Luisa
Cresta de Leguizamón, a cargo de la Cátedra de Literatura Hispanoamericana de la
Facultad de Filosofía y Letras desde 1956, fue convirtiendo la misma en una vía de
relación y estímulo hacia este campo. Realizó diversos cursos y promovió desde la
Secretaría de Extensión Universitaria, una serie de Seminarios-Taller de Literatura
Infantojuvenil que se extendieron entre 1969 y 1972. Se ha reconocido a estos
seminarios como hitos en la historia de la literatura infantil argentina. Y se ha dicho que
constituyeron el eje motivador de muchas confrontaciones e intercambios de
experiencias y estudios realizados en todo el país.
María Adelia Díaz Rönner explicó:
Hacia mediados de los 60 la literatura infantil todavía estaba vulnerable,
autogestándose, trazando sus fronteras. Aún no se habían producido los cruces
disciplinarios, no se percibía la solidez de un aparato cultural y literario infantil
deliberado, desautonomizado de la gran cultura [...] (los seminarios de Córdoba)
permitían inéditas articulaciones productivas gracias a un movimiento interesante
de lecturas teóricas que abrieron concepciones francamente subvertidoras. [...]
(fue) una importante época de aprendizaje inmersa en la práctica lectora y en la
invención literaria.
En estos Seminarios, Laura Devetach tiene una participación destacada, según
recuerdan los asistentes y puede verificarse en las ponencias rescatadas en el libro
“Oficio de Palabrera”31.
Esta historia que se escribe día a día
30
Las citas sin referencia bibliográfica pertenecen a entrevistas realizadas en la investigación.
31
Devetach, Laura. Oficio de palabrera. Buenos Aires, Colihue, 1996.
Decía antes que una falencia de los panoramas, es que generalmente no
incluyen las prácticas culturales alternativas que permitieron que la literatura infantil se
despegara del discurso escolar.
Quiero referirme con esto, a que no es exclusivamente a través de la obra escrita
y pensada para libro que se hizo esta historia. Sobre todo porque hablamos de un
período efervescente, donde las inquietudes eran muy amplias, y el trabajo
interdisciplinario, esencial en la preparación festiva de un mundo nuevo y posible.
Entre los que trabajaban en el terreno de la cultura era importante la certeza de
que, si no con todos, con la mayoría de los mortales es posible trabajar juntos a pesar
de las diferencias. Aprender a estar de acuerdo. Tal vez por eso uno de los paradigmas
de la época, en lo teatral, sea el surgimiento de la Creación Colectiva.
Echar una mirada sobre los temas-ejes de los mencionados Seminarios, nos
mostrará la importancia que tenían la interdisciplina y muy especialmente los medios de
comunicación, que en plena expansión, daban la sensación de estar ya viviendo en el
futuro: la relación de la LIJ con la familia y la sociedad, con la psicología, el cine, la
radio, la televisión, las revistas, las historietas, el teatro, los títeres y la música.
La creación no era sólo el producto de los deseos personales y de un oficio, sino
mucho más: era el campo de experimentación y de respuesta a interrogantes estéticos
y sociales inmediatos. Los que defendían el derecho a la palabra distinta, no separaban
obra de actitud, vida de literatura: todo debía ser enriquecido y desescolarizado.
Antes de 1976, la joven Laura Devetach ya había incursionado en todos los
niveles educativos y en medios tan distintos como la escuela rural y la universidad. Y
había trabajado en teatro, en radio y en televisión con notable éxito. Su labor, enredada
por azar o planificación a la de los demás —niños incluidos—, nos permite ver una
increíble telaraña de invisible fortaleza, generada para la misma época que María Elena
Walsh hacía lo suyo desde Buenos Aires. Las obras de ambas, con distinta vertiente
pero coincidentes en el concepto de libertad al que aspiran y el respeto por el niño
como destinatario- protagonista, alimentan los programas radiales y televisivos de una
joven conductora y cantante conocida como “Canela”32.
La televisión, la radio, el teatro, los actores,
los títeres, los discos...
Canela ingresa a los medios cuando la Universidad inaugura su canal televisivo y
las locutoras profesionales, ya maduras, no se deciden a reunir voz con rostro. No era
tema menor: consideremos que no era común todavía tener un televisor en el hogar.
Con simpatía, sentido común e inteligencia, Canela consigue en muy poco
tiempo cautivar a la platea infantil, haciendo un programa ágil a la vez que rico en
alternativas y propuestas: “Hola Canela”, que se emitirá entre 1963 y 1966, llegando a
32
Gigliola Z. de Duhalde, “canela”. Nacida en Italia en 1942 y llega al país con 4 años de edad.
Inicialmente animadora y cantante, se desarrollará como periodista, escritora y editora.
tener frecuencia diaria33. En los programas alternaba canciones con bloques
informativos, juegos y concursos para realizar actividades comunitarias, artísticas y de
vida en la naturaleza. Al menos una vez a la semana, el programa estaba destinado a la
narración y representación de cuentos. Paralelamente, en la radio, realiza el programa
“Historias de Canela34. En su último año, los libretos y canciones son escritos
especialmente por Laura Devetach35. De este período es, por ejemplo, El ratón que
quería comerse la luna36, uno de los libros más vendidos de la colección a la que
pertenece. En el ‘66, este cuento y algunas canciones fueron editadas en discos
simples.
Canela dice, ejerciendo memoria: “yo admiraba en Laura la capacidad de
traspasar todos los clisés y meterse en la esencia de las cosas. Eso estaba en sus
guiones, que trataban el racismo, la desigualdad, el desamor, ¡los grandes temas! A
través de historias leves, que parecen como transparentes...”.
En 1972 y 1973, Devetach encararía su propio proyecto televisivo, “Pipirrulines”37
“Pipirrulines” eran “estos que parecen dedos”. Que si los ponemos de cierta
manera (entrelazándolos, moviéndolos de diferentes formas frente a los ojos) nos
permiten... “ver’ Como apertura, a través de estos “Pipirrulines” el equipo de actores y
títeres entraba a escena, y se maquillaba frente a la cámara. Esta manera de entrar en
la ficción, obedecía a la idea de reconocer las posibilidades imaginativas sin
desprenderse del entorno cotidiano, que es leiv motiv de algunas de sus obras más
representativas: La Torre de Cubos, Picaflores de cola roja, Bichoscopio38, El Brujo de
los tubitos. Todo haciendo uso de una poesía y un humor vestidos de juegos verbales,
pero no de disparate.
En Córdoba fue el primer trabajo de títeres montado sin retablo, donde los
títeres-personajes compartían cartel con los actores: el perro Martinsul, el oso que a
veces era panadero y a veces periodista, y satirizaba con su “Reporter Osso” al reporte
emitido por la empresa Esso; un chanchito cumplidor desde el mandato mismo de su
madre, que le había puesto por nombre “Lunes”, por ser el primer día de la semana.
Los títeres eran alumnos de la escuela de la señorita Onorinda. En ese y en otros
ámbitos cotidianos (la calle, el almacén) sucedían las historias. Como aquella vez que
el Mufadrilo, un yacaré rezongón, se ofreció en la escuela como material didáctico.
33
34
35
Los últimos años sería en el Canal 12 de Córdoba.
Devetach componía junto al músico Horacio Vaggione.
Con la responsabilidad de la puesta y la imagen, conformaba el equipo quien poco después se
convertiría en leyenda: el actor-arquitecto Jorge Boníno,
36
Devetach, Laura. El ratón que quería comerse la luna. Colección Los Caminadores, Buenos Aires,
Editorial Sudamericana, 1997.
37
Canal 10 de la Universidad Nacional. Premio Martin Fierro 1972. En el equipo estuvieron, entre otros,
Alberto Cebreiro, Horacio Acosta, Mary Blunno, Paco Giménez, Graciela Mengarelli, Perla Suez, Nora
Zaga, Delia Caffieri y Cacho Rud.
38
Obra de teatro realizada con Claudina y Alberto Gambino, que inauguré la modalidad de vender
funciones a las escuelas. Premios “Teatro” del Diario Córdoba (1970) y “Argentares” a la Mejor Obra en
su género (1970/71).
En 1972, Devetach ya estaba considerada como una de las más importantes
creadoras en materia de espectáculos infantiles del medio. Su grupo reconocía:
la búsqueda constante de un lenguaje y elementos propios, que nos comuniquen
con el niño y puedan enriquecer su realidad cotidiana, partiendo de un profundo
respeto por sus intereses, sus sentimientos y sus potencialidades de descubrirse
a sí mismo, y a lo realidad que lo circunda, para que en ejercicio de su libertad
tienda necesariamente a un profundo cambio del mundo que el adulto le ha
impuesto hasta el presente. Para ello desechamos la magia, el suspenso gratuito
y asustante, la incitación a participar forzadamente con intención efectista, la
fantasía represora, evasiva y condicionante, lo payasesco, lo ñoño, y todo
aquello que atente contra su libertad. Buscamos comunicación directa y
profunda, mostrando una serie de mecanismos y conductas de una realidad
castrante, contrapuestas con actitudes vitales que tienen como objetivo el logro
de una sociedad libre39.
Buscando nuevos caminos e imágenes autóctonas para el universo creativo,
Devetach era determinante:
...a los grandes, generalmente llamados adultos, les recordamos que el gusto y
las aficiones de los chicos parecen responder con bastante exactitud al clima
general de tensión en que se vive, y que “lobos feroces”, “hadas buenas” y
“brujas horripilantes” son figuras caducas.40
Asomándose hasta que se pueda
Comenzada la dictadura, en 1977, un nuevo programa televisivo para niños sale
al aire. Se trata de “Asomados y escondidos”41, que con libretos y actuación de los
titiriteros Carlos Martínez y Silvina Reinaudi42, se convertirá en una bisagra histórica,
una pulseada entre lo que era y no era posible decir. Reinaudi había trabajado para el
programa de Devetach: “en Pipirrulines —reflexiona— había una relación muy
democrática entre los adultos que eran los actores y los muñecos. Yo veo que después,
de alguna manera, yo repito eso como autora”. “Asomados y escondidos” proponía la
convivencia y el diálogo entre el títere y su titiritero, ambos personajes. Era una serie de
ficción con capítulos unitarios, cuyos personajes a su vez representaban historias. Uno
de ellos fue el Perrito Rito, personaje de los más representativos de la titiritería
argentina. Rito es un rebelde cascarrabias, que en el programa debatía con Gusanito, y
Entrevista al Grupo Pipirrulines. “La Voz del Interior”, 23 de septiembre de 973, Córdoba.
Revista “Síntesis” de los SRT No 1. UNC, agosto 1972, Córdoba.
41
“Asomados y escondidos” se trasmitió los viernes por la tarde en el Canal LO, (le III Universidad
Nacional de Córdoba.
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Silvina Reinaudi nació en Río Cuarto, Córdoba, en 1942. Titiritero; autora para retablo, teatro. Guionista
de TV, docente, cuentista. Colaboradora de “Billiketn”,
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se resistía a cumplir, entre otras reglas, las dispuestas por Circunspecto Almidón, un
obsesivo director de escuela. Otro personaje de importancia era La Pulga. La Pulga era
extranjera, hablaba un idioma distinto al de los demás: “iPloquiti pliquiti, ploquiti
pluquiti!” El equipo grababa siempre bajo la mirada atenta de una persona del estudio
sin rol específico, que una vez les increpó: “Ustedes son medio subversivos.., como
Quino”. ¿Por qué?, le preguntaron. “Porque el tipo que dice que el mejor auto para un
ser humano es un Citröen, es un subversivo”. Y luego armaba la discusión, porque él
decía que la pulga era alemana, y Carlos Martínez que era rusa. “¡Era una cosa
totalmente loca!... —recuerda Reinaudi, estremecida— ...el tipo estaba encantado con
nosotros, con los títeres, pero aparte era oficial de inteligencia. Evidentemente nos
estaba perdonando la vida”.
Tampoco en esta propuesta había participación de niños. Reinaudi tiene una
postura tomada al respecto: “a mí me resulta feo —dice— ver niños en un espectáculo,
haciendo de ellos mismos. Y los adultos haciendo de niños, me resulta peor. En
general, son programas donde se los manipula. En “Asomados y escondidos” nuestro
mensaje era clarísimo: no vamos a mostrar sus cartas, no los vamos a nombrar, no hay
premios, no van a figurar. Pero si quieren, escríbannos, porque queremos saber
quiénes son”.
Y la correspondencia fue tal, que Rito tuvo que buscar una secretaria para
contestarlas.
Estos tres programas fueron respetuosos del televidente, tuviera la edad que
tuviera. Consideraron un receptor-protagonista sin menospreciar ni su intelecto ni su
sensibilidad, sin incitar a una participación compulsiva ni interesada. Y además, fueron
originales y exitosos. ¿Por qué, entonces, se levantaron de la programación? La
pregunta es necesaria. Y las respuestas son distintas para cada caso.
Canela se casa con una persona que vive capital federal donde se traslada.
“Pipirrulines” sale sin esponsor ni publicidad interna, motivado por un Canal que más
tarde cambiaría de política al respecto y exigiría que incluyan, dentro mismo de sus
bloques promoción de productos. Hecho al que los realizadores se niegan. Ya las calles
de Córdoba estaban atestándose de vendedores ambulantes, mano de obra barata que
canalizaba la compra compulsiva de ciertos juguetes “totalmente televisados”, según
rezaba el pregón de alguno. Del programa, justamente, había salido un personaje que
daba una poética respuesta al mercantilismo creciente: El Palolisero, que a diferencia
de los otros vendedores, ofrecía palos lisos, juguetes sin botones que podía fabricar él
mismo.
El caso de “Asomados y escondidos” es distinto. Se estaba por celebrar el
Mundial de Fútbol de 1978, y el Estado de Facto impulsó una serie de campañas
destinadas a preparar el país para la visita masiva de extranjeros. Al programa llegó la
orden de incorporar una serie de escenas tendientes a promover el buen
comportamiento de los ciudadanos y a cuidar la imagen. Los titiriteros acataron estas
órdenes, pero en solfa. “Pinte bien las paredes, tenga bien el frente de su casa para
que cuando vengan los extranjeros digan que somos limpios”, clamaban los muñecos
mientras llenaban el frente de sus casas de grafittis, porque era como les gustaban.
Pero a una de las consignas enviadas no respondieron de ningún modo: la de
denunciar a los “raros”.
La tensión fue creciendo hasta que el ciclo fue sacado de programación,
coincidentemente con el secuestro de un reconocido periodista, hermano de Reinaudi.
De estos programas, no hay registros fílmicos. En los primeros casos porque se
emitían en vivo cuando los canales trabajaban, incluso, con una sola cámara. En el
último caso, porque durante el régimen, el Canal no conservó las cintas en sus
archivos.
Las cintas de la memoria
Quisiera abordar, por último, algo que pienso estrechamente ligado a esta
concepción de un mundo donde no hubiera excluidos ni marginados, donde se oyera la
voz de todos. Me refiero a la escritura de los niños, destinatarios de la literatura de la
que nos ocupamos. Tema discutido si los hay. No es mi intención establecer la
polémica aquí, sino simplemente plantear que también hubo movilización al respecto. A
principios de los ‘60, trabajando en el Instituto Córdoba, Devetach desarrolló, dentro de
un programa escolar oculto, un método de trabajo de Lengua que proponía, además de
lectura e investigación, escritura expresiva libre de presiones evaluativas. La respuesta
de sus alumnos adolescentes fue tan buena, que resolvió editar una Antología. Esta
publicación sorprendió a la dirección del establecimiento, al punto de aceptar la
continuación de la experiencia con más docentes, en niños de nivel primario que
también tuvieron su libro, en 1965. Ambas ediciones fueron dadas a luz bajo el cuidado
de Gustavo Roldán. Devetach escribe para la Antología un prólogo memorable que bien
merecería una lectura completa. Pero voy a citar sólo unos párrafos que enmarcan la
ideología de la labor:
La primera finalidad que perseguimos es dar al niño y al adolescente el lugar que
se merece en la sociedad. Retribuirle un poco sus derechos y combatir dentro de
lo posible la alineación en que los sumerge el medio: la de vivir en función de ser
mayores, de no gozar plenamente sus estados actuales por considerar que no
son momentos de sus vidas tan valederos como los serán los de la madurez […]
Enseñamos al adolescente a no mentirse a sí mismo, que es la mejor manera de
no mentir a los demás. Les enseñamos a mantener su individualidad pero en
estrecha relación con la vida de todos; tratamos de obtener la difícil armonía de
muchas libertades responsables que están trabajando en su propia construcción.
Los textos de la Antología Infantil también impactan al (entonces) músico-actor
Jorge Luján43, quien musicaliza muchos de ellos. Jorge Luján formaba parte del grupo
“Los Saltimbanquis”, que también integró Perla Suez. Los Saltimbanquis trabajaron
entre 1969 y 1993, hasta mutarse en “La Chispa”, grupo clave del teatro político local
que inmediatamente destinará sus obras al público adulto. Su actividad quedó fuera de
los panoramas históricos del teatro local, tal vez porque no puede rastrearse en los
diarios: actuaban de forma gratuita en barrios populares y pueblos de provincia, como
una manera de aportar al proceso social que se estaba viviendo. Quienes los rescatan,
lo hacen desde la memoria, como sucede con los programas de televisión a los que nos
referimos antes.
La obra que desarrollaban, “Pirlimpimpín y el tamborista”, estaba estructurada
alrededor de estas canciones compuestas con textos de los niños del Instituto Córdoba,
algunas de las cuales después llegarían al disco, en México.
Obviamente por los rasgos de la época, hay situaciones argumentales
semejantes en las producciones de las que hablamos, que se convierten en lugares
comunes: fundamentalmente el enfrentamiento con un poder dominador injusto y
violento.
Los errores o aciertos literarios de muchos textos de este período permanecerán
sin develar, porque son parte del inmenso patrimonio que no se conservó en ningún
formato. Pero me atrevo a decir que lo más importante de la literatura de esos días no
fue contenida en los libros, sino que atravesó estos espacios alternativos. Devetach por
ejemplo, sólo para citar el caso paradigmático, escribió al menos 120 libretos
televisivos, 30 radiales y 4 obras de teatro. De esas historias, poco más de una decena
se ha convertido en libros. Y dejamos fuera de esta crónica a otros escritores de valía.
Siguiendo a María Adelia Díaz Rönner, podríamos decir, también generalizando
que estas obras, con sus aciertos y sus errores, fueron creadas bajo una actitud crítica,
deseando ser, en cuanto objetos literarios para niños, “nuevas adquisiciones
disciplinarias que le permiten vislumbrar el hallazgo de variados sentidos posibles,
hasta detenerse en una de las opciones, la plural, la multiproductiva, que deja abiertas
otras tretas de las palabras y de sus sonidos”. Esta actitud “hizo lugar a modos de leer
inter y transdisciplinarios entendiendo al niño como sujeto de producción histórico y
social y obrero de sus propíos símbolos”.
Cuando miro hacia atrás, me cuesta creer la cantidad de cosas que hacían los
jóvenes de los ‘60 y ‘70. Pareciera que en Argentina, hasta marzo de 1976, los días
hubieran tenido más de 24 horas. No puedo esconder el respeto que eso me produce.
Y tal vez por eso reúno estas imágenes, trato de rescatar las hojas de estas literaturas
que se extraviaron o no fueron escritas para el papel impreso. Sabiendo sin embargo,
que cumplieron su cometido: acompañar, proponer, despertar, resistir.
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Jorge Luján: escritor y músico cordobés radicado en México tras el exilio. Allí y en Estados Unidos
coordina talleres de escritura con niños y adultos. Ha realizado obras de teatro, libros y discos, siendo
distinguido, entre otros, por ALIJA (1° Premio Poesía, 1995) y la Unión de Críticos y Cronistas de México
(Premio a la mejor obra teatral del año 1984).
Reúno para mirar. No por quedarme ni volver, sino porque a veces mirar atrás,
ayuda a mirar para adelante. Tal vez buscando puntas, cabos sueltos.
En los ‘60 se pensaba que había que cambiar las cosas, porque como estaban,
no estaban bien. Y se sentía que ese cambio era posible, y que había que ser
promotores y protagonistas del mismo. Se tomó a la realidad en un abrazo sin límites, y
se la reinventó.
Hoy también pensamos que hay que cambiar las cosas. Pero no estamos tan
seguros de que el cambio sea posible. Intuyo que la sandía renace, porque puede ver,
en medio del crimen, la intensidad de la vida. La lucidez de su propia risa.
Mariano Medina desde Córdoba realiza una variada actividad artística y en medios de
comunicación. Autor de canciones y libros literarios, informativos y pedagógicos. Integra
el CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil), donde ha
sido capacitador de la Muestra Itinerante Ver Leer y el Programa de Promoción Por el
derecho a leer (Premio Internacional IBBY-Asahi 2002); coordinador del Centro de
Documentación y co-director de la revista Piedra Libre. Integra las organizaciones EA
(Ecosistemas Argentinos) y UPA (Músicos en Movimiento). En apoyo de Abuelas de
Plaza de Mayo, coordinó un relevamiento de literatura y canción popular de Córdoba
que frente a la dictadura militar fue resistencia, testimonio, militancia y memoria (Cd-rom
La Pisada del Unicornio).
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 22, Año 3,
Abril 2006. Buenos Aires, Editora del Sur.
Elogio de la lectura
Guillermo Saavedra
Ninguna vida es ejemplar. Menos aún, si de lo que se trata es del proceso opaco
a través del cual una vida hace de la lectura un modo de relación con el mundo. Pero, si
me preguntan cómo y por qué la aventura de leer fue para mí la más crucial, no tengo
más remedio que convocar algunos episodios luminosos de mi infancia. Tal vez no
expliquen nada, pero pueden invitar a otros a buscar sus propios senderos hacia el
jardín de los libros.
Antes que nada, había un cuarto, en la noche espesa y larga de varios inviernos,
en el barrio de Pompeya. En esa pieza, mi madre cantaba para mí un repertorio
heterogéneo: la recursión al infinito de una rana debajo del agua, la trágica aventura de
los alpinos que vuelven de la guerra de la que, en cambio, se ignora cuándo volverá
Mambrú, la extática letanía del cante jondo, la tenue calma de un vals. Esas palabras
sonaban y contaban, sobresaltaban y mecían. Y me llevaban al sueño, acariciado por la
voz ligeramente ronca y afelpada de mi madre.
Después, acaso también antes, estaba la voz de mi padre hilando fino en
cualquier hecho propio o ajeno para convertirlo en relato. Me contaba historias clásicas
a las que agregaba matices personales que nos involucraban o cuentos maravillosos de
su propia cosecha. En todos los casos, había algo en el ritmo de su voz y también un
placer evidente en el modo en que elegía paladear ciertas palabras y no otras que se
me iban haciendo carne; es decir, encarnaban en mi propia capacidad de
transformarme en tamborcito de sonidos. Así aprendí sin saberlo a percutir palabras
que me hacían reír, soñar, dudar, llenando el tiempo muerto de las horas insomnes.
En esa casa había, también, un patio. En el sopor de la siesta durante un verano
especialmente caluroso, cuando los adultos dormían y regía para todos la quietud y el
silencio, mi hermana y yo flotábamos con cautela. Ella tenía ocho años y yo, un poco
menos de cuatro. De modo que me entregaba con total confianza al juego que mi
hermana proponía: estábamos en clase y, desde luego, ella era la maestra y me
enseñaba a leer. Yo no entendía muy bien cuál era mi papel en el juego pero la quería
tanto que hacía todo lo posible por estar a la altura de la situación.
Un día, durante el almuerzo, señalé con el dedo la etiqueta de una botella y leí,
casi de corrido: “Vino de mesa”. Primero creyeron que había memorizado la frase de
alguna propaganda. Pero, cuando fui deletreando todo lo que ponían ante mis ojos, mi
padre sentenció: “Este chico va ser un gran lector y un bebedor de cuidado”.
El hombre que hizo esa profecía era un autodidacta rodeado de gente indiferente
a sus empeños de lector tardío. Por eso, sin pensarlo demasiado, me convirtió en su
cómplice. Dirigió mi precoz aptitud lectora hasta entonces meramente técnica, la vinculó
sabiamente con esas otras escenas familiares, íntimas, rituales: canciones y relatos se
revelaron entonces como maravillosos edificios hechos de palabras. Y esos edificios
eran al mismo tiempo vehículos que viajaban sin descanso de boca en boca pero
también recalaban en edificios menos fugaces, portátiles, ubicuos, generosos. Sí, allí
estaban los libros, de una vez y para siempre.
En esa casa, los libros ocupaban el hueco de una alta puerta clausurada que
antes había comunicado el cuarto de mis padres con el de mi abuela materna. En esa
puerta, estaba condensada la literatura universal; vale decir: el mundo. Clásicos y
argentinos, en las inolvidables ediciones de Eudeba y el Centro Editor de América
Latina; westerns y policiales, en ediciones muy baratas de bolsillo; y todas las aventuras
posibles tras las hepáticas portadas de la colección Robin Hood o bajo las durísimas
tapas duras de la colección Iridium de Kapelusz.
En ese laberinto concentrado, mi padre fue el Virgilio que me guiaba mientras se
iba guiando, a veces a tientas, a sí mismo. Y, cuando en algún momento creyó
conveniente que yo me aventurara por las mías, su sola precaución fue colocar los
libros menos apropiados en los estantes más altos de esa puerta biblioteca. Por lo
demás, dejaba que yo tropezara alegremente con Kafka y Gombrowicz, con Borges y el
cardenal Wassermann, con Cervantes y Jardiel Poncela, con Bradbury y Louisa M.
Alcott.
No es justo infligirles más detalles de mi vida. Al fin y al cabo, no hay en ellos
otro rastro que el de una historia de amor: el amor de padres y mi hermana por mí, el
del niño que yo era por todos ellos. Aprendí el placer de la palabra, de su transmisión
infatigable y volvedora, porque la recibí de ellos como un regalo que, desde entonces,
siempre quise retribuirles con creces. De estos recuerdos, no se desprende una
moraleja perfecta y unívoca como una receta sino algunas presunciones que más tarde
me ayudaron a entender cómo pude formarme como lector apasionado. Las enumero
aquí, deliberadamente en desorden, para atenuar así el posible tonito admonitorio que
pudiera sospechárseles.
No hay transmisión verdadera sin amor. En este caso, amor por el lenguaje, por
la música y los relatos que éste es capaz de desplegar, así como por los destinatarios
de esa transmisión.
No hay transmisión inteligente de esas capacidades del lenguaje —de la
posibilidad de leerlo y de escribirlo— si no se comprende que las palabras son
materiales diferenciados y múltiples: cada una de ellas reina en su modesto o vasto
territorio de sonido y de significado. Hay que aprender a narrar para saber cantar. Y hay
que descubrir la música que late como un susurro en todo relato.
No hay transmisión fructífera si no conlleva un equilibrado desafío a la
competencia relativa del destinatario: ni tan obvio que se vuelva aburrido ni tan
complejo que se vuelva inalcanzable.
Si la poesía es un misterio posible, es porque en cada poema hay algo que se
revela y algo que, al mismo tiempo, permanece agazapado, como una joya esquiva
bajo la corteza musical del verso. Las narraciones nos estimulan porque en todo relato
que se precie de tal una gota de misterio permanece intacta, inmune a nuestra sed,
sorda a nuestras preguntas simplificadoras.
Lo bueno de la lectura no consiste en enseñar a otros a agotar los textos sino en
entrenarlos en el placer de encontrarlos inagotables. Hacer accesible la lectura no
significa trivializarla sino ofrecer herramientas para que cada lector sea capaz de
desmontar su saludable complejidad.
Leer y escribir ostentan, en cuanto se los adquiere como hábitos del placer de la
inteligencia, la condición más noble de la vida humana: la de imaginar lo imposible,
convocar lo que ya fue y aquello que todavía no es. Esa condición se frustra si quien
intenta transmitirla simplifica demasiado la hojaldrada consistencia de las palabras, de
las historias y los ritmos que éstas producen.
Leer y escribir es asumir de hecho el compromiso de formar parte de una
interminable cadena de transmisión, un inagotable celestinaje para producir el
encuentro entre dos mentalidades sensibles, a través del medio más literalmente virtual
que haya inventado la cultura: el lenguaje y esas cajitas módicas que lo transportan,
que son los libros.
Intentar simplificar la transmisión de la cultura letrada que vive en ellos
suponiendo, por ejemplo, que sus contenidos pueden reducirse sin más a formas
audiovisuales como la televisión o los videogames es, por lo menos, un acto de
ingenuidad, cuando no de verdadera demagogia. Sería tan absurdo como si, intentando
atenuar los estragos de la heroína, se agregara a la droga información bibliográfica para
que, de ese modo, los adictos aprendan literatura mientras se inyectan. En estos casos,
si Mahoma no va a la montaña, el único camino consiste en lograr que vaya. Los libros
son una cadena montañosa demasiado amplia y compleja como para diluirla en dosis
condescendientes suministradas por medio de los rayos catódicos de la televisión o de
unos cuantos megabytes informáticos.
No sé si mis padres y mi hermana tienen idea del don que me entregaron al
enseñarme a cantar, a contar, a leer y a escribir las palabras, capaces de describir y
reinventar el mundo. Lo cierto es que, desde que lo hicieron, yo vivo más ancho, menos
solo y tan agradecido.
Guillermo Saavedra es poeta, editor y crítico literario. Publicó los libros de poesía
Caracol (1989), Tentativas sobre Cage (1995), El velador (1998) y La voz inútil (2003),
un libro de entrevistas con narradores argentinos: La curiosidad impertinente (1993) y
dos libros de poemas para niños: Pancitas argentinas (2000) y Cenicienta no
escarmienta (2003), además de numerosas antologías, entre las que se destacan
Cuentos escogidos de Andrés Rivera, El placer rebelde, sobre la obra de Luisa
Valenzuela y Cuentos de historia argentina. Sus poemas integran numerosas
antologías de la Argentina y el extranjero y han sido traducidos al inglés, el alemán y el
italiano. Actualmente, trabaja como editor de Editorial Losada y dirige el Departamento
de Publicaciones del Complejo Teatral de Buenos Aires.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 5, Año 1,
Julio 2004. Editora del Sur, Buenos Aires.
La aventura de leer
Gustavo Roldán
La aventura de leer de verdad comienza tarde —si comienza— en la mayoría de
los países de Latinoamérica. Con un tiempo atrasado, cuando ya se han perdido varias
batallas. Pero todos sabemos por largas experiencias que perder una batalla no es
perder la guerra. De ahí la responsabilidad de recuperar espacios que fueron negados,
aunque no necesariamente para siempre. Hablo desde mi lugar de escritor, y hago
algunas reflexiones sobre un panorama por el que transito como autor de libros que se
insertan en la escuela y la comunidad. Por lo tanto mis observaciones son las de quien
vivencia día a día circunstancias muy ligadas a la lectura desde su quehacer
recorriendo el país.
Desde su primer día de vida un recién nacido se encuentra rodeado por una
familia y un aparato con música, con palabras, con colores, con movimientos, sin
problemas de tiempo como los padres, que tienen que trabajar —o buscar trabajo—,
cocinar, atender los múltiples conflictos, grandes y pequeños, que aparecen todos los
días. Y un chico crece acunado por una familia —armada o desarmada—y un televisor.
Estas presencias, durante largo tiempo, hablamos de años, sin duda generan un
acostumbramiento y una naturalización de cómo es el mundo y cuáles son los
elementos fundamentales que componen la realidad. Y el acostumbramiento, lo sabe
cualquiera, puede regir nuestros sistemas de vida porque es lo más seguro que
conocemos y nos sirve de apoyo, nos da una cierta estabilidad y nos defiende del
cambio, algo que siempre produce una dosis de miedo.
En un mundo donde se derrumban los valores, todavía —creo, quiero creer—,
todavía quedan los libros como un baluarte de la dignidad. Un libro es una llave, es una
puerta que puede abrirse, es una habitación donde se encuentra lo que no se debe
saber, es un ámbito de conocimiento de la verdad y de lo prohibido, que deja marcas
que después no se pueden borrar.
¿Pero dónde están los libros? La pregunta, como todas las preguntas, tiene
muchas respuestas. Una primera aproximación sería: están en las librerías y en las
bibliotecas, privadas y públicas. Pero en las librerías están los libros para los unos y en
las bibliotecas están los libros para los unos y los otros. Hacen falta ciertas precisiones
para entendernos. Por ejemplo, ¿desde dónde estarnos hablando? ¿De qué pueblo, de
qué ciudad, de qué país?
Solamente puedo hablar desde un aquí y un ahora, desde esta Argentina a
comienzos del siglo XXI, aunque sea un aquí demasiado complejo, porque no es lo
mismo la biblioteca de una escuela en un pueblito del Chaco que algunas de la Capital
Federal. Posiblemente la escuela de Buenos Aires tenga una biblioteca con miles de
libros, y la de ese anónimo pueblito tenga apenas una docena. Pero como no se trata
de los números de la televisión, donde la mayor cantidad siempre es lo mejor, lo que
interesa no es cuántos libros están en los estantes sino qué se hace con ellos.
Otro preconcepto es que en un lugar donde las calles son de tierra tiene, por
naturaleza, menos posibilidades en cualquier aspecto. También es verdad, pero no del
todo. Carecer de ciertas cosas no impide tener riqueza en otras.
La puerta prohibida
Aunque muchos la recuerden, les cuento de nuevo la historia del Barba Azul, de
Perrault, que no sé por qué me vino a la cabeza hace poco. Y esto no hace más que
demostrar una vez más cómo funcionan los cuentos, que se quedan dando vueltas
hasta que un día, diez o cincuenta años después, se les ocurre presentarse en nuestra
memoria.
La cuestión es que de repente apareció Barba Azul, y me puse a pensar qué
estaba haciendo ahí, hasta que entendí que me estaba explicando algunas cosas de
ésas que uno nunca termina de entender.
En síntesis, la historia dice así: Barba Azul era el hombre más rico, poderoso,
noble y todos los etcéteras como para ser el mejor partido para las mozas casaderas.
Pero tenía un problema, su barba azul producía rechazo entre las doncellas en edad de
merecer.
Tras algunas vueltas en la historia, Barba Azul se cusa con una joven, seducida,
pese al color de la barba, por su simpatía y su enorme riqueza, a la que lleva a vivir en
uno de sus castillos. Después de un tiempo el noble anuncia a su esposa que debe
hacer un viaje por varias semanas y la deja a cargo del castillo, aconsejándole que
invite a su familia y a sus amistades a gozar de las comodidades de un lugar lleno de
encantos.
Barba Azul le entrega las llaves de todas las dependencias, incluso las de donde
guarda sus tesoros. Todo queda a su disposición pero, enseñándole una pequeña llave,
le indica que ésa pertenece a una habitación donde le está terminantemente prohibido
entrar. Después parte.
De inmediato llegan parientes y amigos a disfrutar de las comodidades y
placeres del palacio, pero la joven, dueña de todos los lugares, sólo siente curiosidad
por conocer la habitación donde tiene prohibida la entrada. No cuesta mucho imaginar
qué es lo primero que hace. Busca la pequeña llave y abre la puerta prohibida. Ante su
sorpresa y desesperación encuentra varias mujeres degolladas colgando de las
paredes —anteriores esposas de Barba Azul— y, cuando trata de huir, la llave se le cae
y se mancha con la sangre que cubre el piso.
La joven corre a su dormitorio y trata de lavarla, pero se trata de una llave
mágica que por más que la limpie y la friegue de un lado, la mancha de sangre aparece
del otro lado. Y en esos momentos de desesperación regresa Barba Azul, que vuelve
antes de tiempo, ya que sus problemas se habían solucionado.
La joven es descubierta al entregar la llave manchada y su esposo saca un puñal
y le dice que la matará. Ella pide unos minutos para encomendarse a Dios y él se los
concede. Cuando queda sola llama a su hermana y le pide que suba a la torre a mirar si
llegan sus hermanos, que habían prometido visitarla ese día. Tras una larga espera en
que los hermanos no aparecen y no aparecen, se cumple el tiempo estipulado.
Entonces llega Barba Azul y se apresta a degollarla, pero cuando está a punto de
hacerlo entran los dos hermanos de la joven y lo matan. Fin de la historia, más algunos
entretelones de final feliz y una moraleja de remate.
Hay una puerta prohibida, hay un lugar que no se debe ver, hay una llave que no
debe usarse, hay un castigo a la curiosidad que puede ser mortal, hay sangre que deja
marcas imborrables, todos símbolos donde el psicoanálisis puede abrevar hasta
cansarse. Pero ahora sólo me interesa hacer una relación: la que puede establecerse
entre la historia de esa llave, de esa puerta, de esa prohibición, de esos castigos
anunciados, y la presencia de un libro.
Un libro —repito— también es una llave, es una puerta que puede abrirse, es
una habitación donde se encuentra lo que no se debe saber, es un ámbito de
conocimiento de la verdad y de lo prohibido, y también deja marcas que después no se
pueden borrar.
Pero aquí lo que estamos haciendo es todo lo contrario de lo que aconsejan las
moralejas. Estamos incitando a violar las normas, a utilizar la llave y penetrar en la sala
prohibida, a satisfacer la curiosidad y buscar el conocimiento, a negarnos a permanecer
en la ignorancia y la pura costumbre, aunque debamos enfrentar algún castigo que no
sabemos bien cuál es. Y no olvidemos que en este caso no van a aparecer dos
soldados valientes, capaces de lograr un final feliz.
Tal vez también estemos haciendo otra cosa, negar la justicia del castigo, pensar
que todo podría ser de otra manera y que las leyes no necesariamente son siempre
justas.
Quiero detenerme aquí un momento y precisar por qué no me convencen
absolutamente nada las prácticas hoy muy repetidas de métodos de incentivación como
lecturas veloces, premios por leer más rápido, incitaciones a la cantidad, y a la
competencia de pagos por cada libro leído.
La literatura, el arte en general, exigen un tiempo que está implícito en el propio
texto, en la melodía de un poema, y en la conexión que el lector hace con el texto.
Convertir esta lectura en un premio a la cantidad es bastardear la armonía y la belleza.
La mirada del escritor
La mirada crítica del escritor
La mirada crítica es un imperativo moral para el escritor. En un mundo donde la
injusticia se hace evidente si observamos de las cuatro esquinas de la Tierra, lavarnos
las manos puede hacernos parecer a cualquier miembro o empresario de la farándula,
para quienes los problemas de los que tienen hambre, de los que mueren todos los
días, se soluciona ignorando su existencia.
Se podría pensar que es imposible ignorar la barbarie ilimitada que nos rodea.
Pero al parecer no es tan difícil, basta con cerrar los ojos o mirar para otro lado. Y la
muestra de lo fácil que resulta está en que la barbarie sigue a nuestro alrededor y sólo
nos alarma cuando suceden extremos de violencia que vulneran los límites de lo que ya
hemos aceptado como una realidad cotidiana. Ese día organizamos marchas, llevamos
pancartas, velas encendidas, grandes carteles, gritarnos enfurecidos, exorcizamos por
un rato la barbarie y volvernos a descansar con la conciencia tranquila, satisfechos por
el deber cumplido,
Mañana los diarios, los noticieros de la televisión, las radios, pondrán en
evidencia el éxito de las manifestaciones, mostrarán las docenas de miles de
participantes, y sentiremos algo así como una alegría porque comprobamos que vivir en
democracia tiene múltiples ventajas. No objeto las marchas, las protestas, los gritos, las
manifestaciones. Me preocupan cuando son apenas una descarga que se satisface a
corto plazo y volvemos —los que podemos volver— a la paz de la mesa bien servida.
¿Pero esto es vivir en democracia? Si no recuerdo mal lo que me enseñaron en
la escuela, democracia es un sistema de gobierno en el que el pueblo ejerce la
soberanía. Si esto es así, algunas cuentas no me cierran. El cincuenta por ciento de los
argentinos vive en el nivel más bajo de la pobreza, más de nueve millones directamente
en la miseria, tres de cada cuatro chicos menores de 12 años son pobres. Somos un
país con 36 millones de habitantes, y si éstas son las estadísticas de nuestra realidad,
estamos lejos de haber comprendido el concepto de democracia.
Las bibliotecas
Este es el lugar de la historia donde las bibliotecas cumplen —o pueden cumplir,
o debieran cumplir— un papel fundamental. Si las bibliotecas dan de comer y beber
(aclarando que este “dar” nada tiene que ver con la beneficencia), buscando saciar
esas otras hambres tan necesarias de ser satisfechas para lograr el desarrollo del
hombre, es evidente que están cumpliendo una función social, resolviendo carencias,
cerrando las brechas que tantas veces quedan abiertas porque suponemos, tal vez con
razón, que las otras hambres son más urgentes. Pero lo urgente no puede reemplazar
para siempre a lo importante, porque entonces no estaremos atendiendo más que a las
necesidades de la sobrevivencia inmediata.
Es claro que los libros no están solamente en las bibliotecas. También están en
las librerías, pero en las bibliotecas se encuentran —o deberían encontrarse—
acompañados por una mirada experta, por un ojo crítico, cómplice de la literatura, no de
las ventas, hábil para separar la paja del trigo, para ayudar al lector, especialmente al
que se inicia, y proponerle las opciones más beneficiosas. No es una tarea simple,
como no es simple la tarea del pequeño lector que da sus primeros pasos a tropezones
y para el que cada caída puede ser sentida como un paso para atrás. La del
bibliotecario es una tarea ardua y llena de responsabilidades, porque el éxito o el
fracaso de la formación de lectores está en gran medida en sus manos. Asumir esa
responsabilidad, hacerse cargo del verdadero objetivo que conlleva, creo, es la apuesta
central de su profesión, no la de entregar libros con un automatismo de gestos
repetidos de manera mecánica basados en la pura técnica.
Las bibliotecas escolares forman parte del mismo establecimiento donde se
enseña a leer. Su función complementa los trabajos realizados en el aula, que son
enseñar las técnicas de la lectura, enseñar a decodificar esos signos que llamamos
letras con los que se forman las palabras y aprendemos a leer. Y así se nos alfabetiza.
Sí, fuimos alfabetizados, apero aprendimos a leer?
En el mejor de los casos aprendimos a leer las informaciones del diario, las
cosas claras y precisas donde dos más dos son cuatro, donde las palabras tienen un
sentido unívoco y todos entendemos lo mismo. Donde la palabra árbol significa planta
de tronco leñoso; donde la palabra pájaro significa animal vertebrado ovíparo con
plumas; donde la palabra flor significa parte de un vegetal que contiene los órganos de
reproducción de las plantas. Y si nos queda alguna duda recurrimos al diccionario y
santo remedio.
Pero después volvemos a encontrar esas mismas palabras en un poema y esas
definiciones no nos sirven para nada. Ahora son otra cosa, puestas en un contexto que
las carga de otros sentidos, y pueden simbolizar la alegría o la tristeza, la libertad, o una
puerta abierta hacia lo que nunca terminamos de comprender. Y además ya no tienen
ese significado claro y unívoco que hacía que todos pudiésemos entender lo mismo.
Ahora cada lector tendrá experiencias diferentes de acuerdo a su capacidad lectora, a
su sensibilidad, a su inteligencia, a su edad, a su cultura, a las posibilidades que su
medio social y cultural y económico le pudo brindar.
Tal vez haya una forma de hablar más claro; lo voy a intentar con un poema de
Emily Dickinson:
Para hacer una pradera
se necesitan
un trébol
una abeja
y un sueño.
Si nos falta la abeja
alcanzará con el sueño.
Repito que soy un escritor, y soy además un ciudadano preocupado por las
vergüenzas que me impone esta realidad de políticos ladrones y corruptos que
sistemáticamente son enjuiciados —cuando se da la buena—, cada vez que son
reemplazados en el poder.
No me asisten otras especializaciones pero sí el sentido común. No centro
entonces estas consideraciones sobre la alfabetización en el trabajo del docente, que
excede en demasía sus obligaciones. Miles de maestros suman a la tarea diaria, entre
otras cosas, el esfuerzo solidario de atender y dar de comer a un sinnúmero de chicos,
muchos de los cuales sólo van a la escuela porque hay un plato de comida.
Hablo pensando en los arbitrarios planes y cambios de planes de distintos
gobiernos que inventan de un día para otro nuevos sistemas caprichosos que el
próximo gobierno se encarga de cambiar por otro tan arbitrario como el que se deja de
lado, y donde muy poco se atiende a las opiniones de los que tienen el contacto directo
con las dificultades concretas de la enseñanza, ni de la comunidad cercana a la
escuela.
El cuestionamiento y el conformismo
Hay, simplificando en extremo, dos o tres líneas fundamentales donde los
caminos se cruzan. Por un lado quienes ven en la literatura, muy en especial en lo que
respecta a la literatura infantil, una herramienta para la educación, o un objeto de
entretenimiento, una especie de sano pasatiempo que aparta a los chicos de los
peligros de la calle, del afuera, de las malas compañías. Ya se sabe que el lado bueno
del mundo está dentro de la casa y la maldad empieza a reinar en cuanto abrimos la
puerta de salida.
Y por otro lado están —estamos— quienes piensan que la literatura se instala en
la sociedad de una manera comprometida, no conformista, y plantea cuestionamientos
a los valores del sistema, y lucha por una justicia que vuelva a los hombres dueños de
su propio destino y les permita el derecho a la felicidad.
Por una arbitraria separación de edades todo esto está permitido en los libros
para grandes, pero en los libros para chicos entra en las zonas de lo prohibido, de eso
que no se habla, de los múltiples tabúes que reinan en el mundo de la infancia, como si
callándolos, de una manera mágica, dejasen de existir. Igual con los temas del amor, de
la muerte, de las ideologías, de la sexualidad, de la violencia, considerados
mayoritariamente como inadecuados
Los libros y la realidad cotidiana no son cosas distintas. Si en la calle hay
hambre, hay injusticias, hay dolor, ésos son aspectos de una realidad que debe ser
transformada, y es una de las funciones del escritor colaborar a la toma de conciencia
de cada uno de los conflictos desde la edad más temprana del lector.
Formar ciudadanos con pensamiento crítico, conscientes de sus derechos y
deberes, es un objetivo de nuestro sistema educativo. Pero en general la capacitación
para el análisis y la reflexión siempre quedan como asignaturas pendientes que jamás
terminan de resolverse.
Claro que en los cuentos o en los poemas no están todas las soluciones, pero
está la posibilidad de descubrir pensamientos más abiertos, con más propuestas, más
lleno de posibilidades y de dudas. Y la duda es una ventana que puede enriquecernos
más que la pobre seguridad de que dos más dos son cuatro, en la que nos apoyamos
para vivir tranquilos.
Hace bastante más de un siglo surgieron las Bibliotecas Populares con la
revolucionaria ley que dio impulso a una política educativa que prometía un espacio
para la comunidad frente a la cultura elitista dominante. El éxito fue afianzado por
posteriores gobiernos democráticos que no brillaron por su permanencia en el poder,
alternados por períodos de autoritarismo militar y de autoritarismo incluso en sistemas
llamados democráticos, que asfixiaron y detuvieron el desarrollo de toda forma de
cultura y, en particular, la cultura popular.
Pero esta vez llevamos veinte años de gobiernos más o menos democráticos —
cifra inédita en un país con tan frecuentes golpes de Estado-, y fue una preocupación
compartida, con los correspondientes altibajos, el hacer algo por la cultura, con especial
atención al desarrollo de las bibliotecas populares y escolares. Mejorada de forma
sustancial por la atención de profesionales especializados de los que antes se carecía,
hoy podemos hablar del crecimiento en cantidad y calidad de bibliotecas dedicadas al
público infantil, dentro y fuera de la escuela.
La censura del mercado
Vieja y maligna como todas las plagas, la censura siempre fue una debilidad de
los que detentan el poder y quieren decidir qué deben leer y saber los pueblos. Ahora
tenemos una nueva y peligrosísima forma de censura que funciona de la peor manera:
la censura que nos impone el mercado. Es la más peligrosa porque no plantea ninguna
prohibición a ningún libro. Se trata simplemente de la concentración de grandes
editoriales multinacionales que se rigen por las leyes del mercado y optan por la
publicación de bestsellers, o por lo menos de autores famosos que aseguren el éxito
comercial y rechazan todo lo que no dé grandes beneficios.
En este aspecto es también fundamental la función de las bibliotecas, que
manejan un material seleccionado por su calidad, conservan las obras que el tiempo y
las modas y las ventas van descartando, y crean las condiciones para que aquellos
libros que respondan a criterios de buena literatura también sean tenidos en cuenta por
las empresas editoras.
Pero a grandes males, grandes remedios. Múltiples planes de promoción de la
lectura fueron acrecentando el interés por el libro, aún en los lugares más pequeños y
alejados de los grandes centros urbanos. Ni siquiera quedan fuera de este esfuerzo
nuevas experiencias como las bibliotecas para bebés, que intentan con libros de tela o
de plásticos crear desde los pocos meses de vida un acercamiento a la naturaleza del
libro. Si bien estos no son prácticas que hayan logrado afianzarse en el medio, van
abriendo camino y asentando el criterio de la necesidad de no dejar pasar el tiempo.
Silenciosas y casi desconocidas por su pequeña presencia, miles de
cooperadoras, en cada escuela, en cada barrio en cada pueblo, hacen una
imponderable labor de hormiga que transforma radicalmente las relaciones del chico
con el libro. Muchas están aprendiendo, gracias a bibliotecarios y maestros, que los
libros también deben estar en el rubro “recursos escolares”. Y los planes de promoción
de la lectura que asisten a escuelas y bibliotecas, incluyendo experiencias como
bibliotecas móviles, oficiales y no oficiales, que pueden llegar a lugares donde no existe
otra posibilidad, muestran una preocupación por solucionar cada problema en cada
lugar.
Pero no todas son flores. Estamos registrando algunas cosas buenas que
ocurren diariamente y que es válido destacar. Pero, como siempre, la moneda tiene dos
caras. La segunda cara es que todo esto tiene un valor muy relativo en la inmensa
extensión de este país tan rico y tan desparejo, con una sociedad que sabe que existen
los marginados porque éstos aprendieron a manifestarse en forma multitudinaria
llenando las calles con sus protestas. Sus hijos son los que van a la escuela porque hay
un plato de comida, tal vez la única que reciben en el día. Y mil libros, dos mil, diez mil,
cien mil, que son repartidos en escuelas y bibliotecas, relativizan su importancia si
sabernos que los que los necesitan son diez millones.
Y una última reflexión, aprendida no sé dónde, pero que vale la pena tomar en
cuenta: los libros tal vez nos hagan más conocedores, pero no más buenos. Ya se sabe
que la cultura es una ventaja, pero no va necesariamente de la mano con las buenas
intenciones.
Tal vez resolver esto no sea sino un sueño, una utopía, pero si bajamos los
brazos y dejamos de soñar, y de pelear para que los sueños se vuelvan realidad,
entonces sí que habremos perdido la partida, y desperdiciaremos los tréboles y las
abejas que tenemos.
Gustavo Roldán nació en la provincia de Chaco. Estudió Letras Modernas en la
Universidad Nacional de Córdoba. Como escritor, dedica gran parte de su obra al
público infantil (lleva editados más de 70 títulos). Fue docente y realizó múltiples
actividades destinadas a la difusión de la literatura: como tallerista del Plan Nacional de
Lectura dependiente de la Dirección Nacional del Libro; como panelista en distintos
Congresos de Literatura, visitando escuelas y compartiendo con niños y docentes sus
cuentos y experiencias. Recibió muchos premios por sus obras, entre las que se
destacan: Dragón, Como si el ruido pudiera molestar, El viaje más largo del mundo,
Cuentos que cuentan los indios, Bajada del aullador, El vuelo del sapo, Las pulgas no
andan por las ramas, Bestiario.
Este artículo es parte del texto pronunciado por Gustavo Roldán durante el Congreso
Mundial de Bibliotecas e Información IFLA 2004 “Bibliotecas: Instrumentos para la
Educación y el Desarrollo” (Buenos Aires, agosto de 2004). Publicado en la revista
“Punto de Partida” N 10, Año 1, Diciembre de 2004. Buenos Aires, Editora del Sur.
Cucos Azules
Un cuento de Iris Rivera
Cuando yo era chiquita, algunas veces me quedaba en la casa de mi tía
Enriqueta. Lo feo de eso era comer zapallo hervido porque, si no, podía venir el Cuco.
Yo no preguntaba cómo era ni por dónde iba a entrar, pero me comía el zapallo
por las dudas.
A la hora de dormir era cuando más podía venir. Si no te acostabas, si no te
tapabas, si no parabas de hablar. ¡Qué feo que es tener una tía con Cuco! Para más,
era un Cuco que hasta los domingos trabajaba. Hasta muy tarde. Desde muy temprano.
Si no te querías lavar los dientes, ya él podía venir.
A la siesta estaba de guardia. En las comidas, a la hora de la leche. Para mí que
también hacía guardia por si me despertaba de noche. Era un castigo ese Cuco.
Menos mal que yo después me iba a mi casa. ¿Cómo harían mis primos para
vivir ahí? No sé cómo hacían, pero yo fui creciendo y me parece que ya estaba en 2°
esa vez que el Cuco me corrió. La tía Enriqueta le dijo a mi mamá que me pasó eso por
rebelde. Porque no quise ponerme las zapatillas y andaba en medias. Blancas, las
medias... y la tía Enriqueta pasándole el trapo a la cocina.
Ella avisó que el Cuco estaba listo para actuar, pero yo le hice cara de qué me
importa. Entonces ¡ay!... apareció. Alto como la puerta. Más feo que el zapallo. Peludo
como un bicho. Malo como la peste. Y me empezó a correr.
Estar en medias me vino bien porque así iba ligero. El Cuco, no. Él era muy
pesado, pero igual me alcanzaba. Me tiré de panza al piso, abajo de la mesa, pero él,
grandote y todo, se pudo meter también. Casi me toca ¡aj! Pude esquivado. Salí. Salté.
Abrí la puerta del armario y ¡adentro!... pero, al cerrarla ¡ugh..! Lo tenía al lado. ¡Ay, ay,
ayyyy! Me hice finita, pasé por el agujerito de la llave (hasta los armarios tienen llave en
esa casa!)... y el Cuco, atrás.
El piso estaba mojado. Resbalé. Caí de cola. Casi me agarra, pero me alcancé a
parar. Salté lo más que pude y me colgué de la lámpara. El Cuco saltó también, se
pegó al techo como una mosca. Me tiraba manotones. Yo me hamaqué, calculé, solté
las manos y caí arriba de la mesada.
Tuve una idea: le saqué la tapa a la cafetera y ¡plaf!, me zambullí. Menos mal
que el café estaba frío y que yo sé flotar, pero el Cuco también y me persiguió nadando
estilo mariposa. Me metí por donde pude y asomé la cabeza por el pico. Pasé los
brazos, después el cuerpo. Salté a la hornalla que estaba apagada, pero la de al lado
no, y se me chamuscó una trenza.
El Cuco también saltó. En la cola peluda se le hizo una llamarada. La apagó con
el repasador. Eso me dio tiempo para alcanzar el filtro del café. Era de papel y me sirvió
de paracaídas. Aterricé en el piso, impecable. Solté el filtro y corrí a todo lo que me
daban las medias.
Entré en la mochila de la escuela y la cerré por el lado de adentro. Estaba
oscuro. Empecé a tantear y encontré la cartuchera. Entré. Destapé la lapicera de tinta
que la tía Enriqueta (¡justo ella!) me había regalado y, por la pluma, me metí adentro.
Ahí me quedé a esperarlo. Se hacia el astuto y el silencioso, pero yo lo sentí llegar por
el olor a pelos quemados.
Empezó a revolverme los útiles hasta que me habrá olido también y entró por la
pluma. Ah... pero con lo gordo que es, se hinchó el cartucho y ¡pfff! yo salí escupida en
un chorro de tinta. ¡Ésta es la mía!, y ¡zacl, le tapé la salida con el capuchón.
Ahora lo tengo ahí, hace como tres años... y ¡yo qué sé! quedó azul para
siempre. Aparte, se fue domesticando. Cuando empezó a andar más mansito, le tomé
confianza y lo traje a mi casa.
Hago una cosa: si está tranquilo, le saco el capuchón un rato y, en un cuaderno
que tengo, escribo versos con Cuco, cantos con Cuco y cuentos con Cuco. Otros días
dibujo cucos, cucos, cucos. Tengo el cuaderno lleno de cucos azules. Y mi tía Enriqueta
se quiere morir.
“Cucos azules” fue publicado anteriormente en Cuentos Con tías (Lanús, Provincia de
Buenos Aires, Ediciones del Cronopio Azul, 1998); y en la Separata —espacio lúdico y
estético— de la revista “Punto de Partida” N° 18, Octubre 2005 (Buenos Aires, Editora
del Sur).
La risa: ¡qué cosa seria!
Iris Rivera
Esa vez me habían invitado a un Jardín de Infantes. La idea era visitar cada sala,
leerles un cuento a los chicos, conversar con ellos. Hay que ver los “mimos” y
atenciones que un autor recibe en esas visitas, tanto de parte de los nenes como de los
docentes. Me recibió una directora atenta, contenta, entusiasmada. Y se apuró a
llevarme a la primera salita, la de 3 años. Una maestra llena de expectativa les dijo a
sus nenes sentados en ronda:
—¡Miren! ¡Acá la tienen! ¡Ésta era la sorpresa!
Vi caras de... ¿la sorpresa? Y me sentí muy alta o muy peinada o muy señorano-te-conozco. Habré puesto cara de yo-a-ustedes-tampoco.
— ¿Adivinen quién es ella? —estaba diciendo la directora. Nadie arriesgaba y yo
seguía haciendo gestos.
— ¿Ustedes se acuerdan del cuento que les conté? —ayudó la maestra y señaló
la exposición de manchas de color azul, con ojos y hasta patitas, sobre una pared de la
sala.
Algunas miradas se iluminaron y de una cabeza con rulos arrancó un sí potente
al que se acoplaron más voces.
— Sííiiíííííííííí.
La maestra siguió:
— ¿Y se acuerdan cómo se llamaba el cuento?
— CUCOS AZULES! — gritaron unas trenzas memoriosas.
La directora intervino:
— Bueno.., y ¿quién les parece que será esta señora?
— ¡EL CUUUUUCO! —aseveró un flequillo a todo pulmón.
—. . .UCO... UCO le hicieron coro varias voces, como convenciéndose.
Y nos explotó la risa. A todos. Yo me doblaba en dos. La maestra y la directora,
hasta lagrimeaban. Y los nenes, las nenas... se reían con la boca tan abierta como
cuando, a los tres años, se llora con desconsuelo. Era una risa que no tenía consuelo,
verdaderamente. No tenía arreglo.
Pero ¿de qué nos reíamos? Yo, de cómo ese flequillo de tres años leyó mi cara,
que no le estaba pareciendo precisamente linda, agravada por tanta gesticulación. Me
reía de estar siendo el Cuco en persona para alguien de tres años y que me lo dijera
así, en la cara, sin miramientos.
¿De qué se reirían la maestra y la directora? A lo mejor, del trabajo que les había
dado preparar todo eso, del tiempo que les había llevado, de la importancia de acercar
tempranamente los niños a los libros, de que los objetivos horizontales, verticales y
oblicuos, de que la literatura infantil como acercamiento a, como herramienta de, como
puente entre... de tanta y tanta cosa, para que un demoledor de teorías de tres años
salga diciendo que eso que les trajeron es el Cuco.
Estas cosas y otras varias desnudó aquella risa de la que nadie quedó afuera.
Hasta el dueño del flequillo, autor de exclamación tan festejada, se reía después de
haberlo dicho. Después. Cuando lo dijo, no... cuando lo dijo hablaba en serio. Será
porque, en el fondo de la risa, si se lo busca bien, hay algo serio. Y la risa lo saca a
relucir porque lo enfoca desde un ángulo no esperado. Así, bajo esa luz al sesgo, lo
serio causa risa. Lo que no se veía queda de pronto a la vista. Y ahí está la gracia.
Si estás nerviosa en el examen oral —aconsejaba mi mamá— imagínate al
profesor en calzoncillos. Te va a dar risa y se te pasa el miedo. Estaba bien el consejo:
que lo que no se ve quede a la vista. Y si la presencia de la autora te pone incómoda,
pensá un poquito ¿quién es ella al final? ¿El Cuco? Sí.
Esto también lo desnudó la risa. Y las palabras de ese día vuelven como
pidiendo que uno las piense un poco más:
— ¿Cómo se llamaba el cuento?
- ¡CUCOS AZULES!
—Y ¿quién será esta señora?
- ¡EL CUCO!
¿Qué otras cosas ocultas iluminó la risa? Las relaciones entre lo imaginario y lo
real, por ejemplo. Para esos tres años que contestaron el Cuco no había distancia entre
lo que está en el cuento y lo que está en la realidad. El límite entre fantasía y realidad
no existía, tampoco el puente. No había puente porque no había nada que cruzar. El
Cuco era un ser... ¿cómo calificarlo? ¿fantarreal? Un individuo que tanto podía estar en
el cuento como ahí en persona.
Pero ¿en qué lugar existen los cucos de los cuentos? Bueno, según Graciela
Montes44, en un lugar virtual que nos es necesario construir. ¿Para qué? Y... para tener
dónde ubicar a los cucos y demás criaturas de la imaginación. Ella llama a ese espacio
“la frontera indómita”. Y dice que esa frontera se ensancha cuantos más habitantes fijan
su residencia allí.
Me sale al cruce una anécdota familiar. Cuando Luchi, de tres años, se asustaba
de los dibujitos de monstruos, la mamá probó decirle que no eran de verdad, sino de
mentira. Entonces Luchi empezó a preguntar: “tal cosa ¿es de verdad o de mentira?” Y
la mamí le iba diciendo que las películas eran de mentira, que los fantasmas eran de
mentira, y así. Hasta que un día Luchi preguntó si los cuentos también eran de mentira
y la mamá, que no podía ser incoherente, tuvo que responder que sí. Entonces Luchi,
que nunca se dormía antes de que le leyeran tres o cuatro libritos, lloró.
--Todos me mienten, todos me engañan —decía— Hasta los cuentos me
mienten! ¡Hasta los cuentos!
44
Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
México, Fondo de Cultura Económica, Colección Espacios poro lo lectura, 1999.
La conclusión de Luchi, dicha con toda desilusión y rabia, era muy lógica. Porque
si algo es de mentira.., finge su existencia. Al fin, al cabo y en verdad no existe. No
existe de verdad.
Esta mamá quedó bien preocupada. Ella nunca había sentido que, cuando le leía
un cuento a Luchi, lo engañaba. Algo no estaba funcionando bien. Le dio vueltas y
vueltas al asunto hasta que se preguntó si la expresión de mentira era adecuada. La
conclusión de Luchi le hacía sospechar que no. Entonces se dio cuenta: ¡de mentira,
no!
—Los cuentos son “del mundo de la fantasía”, Luchi.
Suficiente para que él empezara de nuevo el cuestionario. Pero ahora lo planteaba
distinto:
—¿Los dibujitos son del mundo de la fantasía?
— Sí.
-Ah.
— ¿Frankenstein es del mundo de la fantasía?
—Sí.
-Ah.
—Y el tío que vive en España?
—No. El tío, no.
-Ah.
Esa mamá había descubierto que, en el mundo de la fantasía, lo que existe no es
de mentira, existe de verdad. Existe de verdad.., en ese mundo.
Digo: ¿cómo me habrá ido con eso a mis propios tres años? Y no me acuerdo.
Mis primeros recuerdos del mundo fantarreal son de cuando ya lo tenía instalado. De
cuando ya lo recorría, lo jugaba y lo amueblaba con seres de los cuentos, de los cantos,
de los juegos. Con mi amiga recortábamos un redondel de pétalo de cala, le poníamos,
en el medio, el centro amarillo de una margarita y ese era el más fantarreal de los
huevos fritos. Lo servíamos en un platito y lo comíamos. Bueno.., hacíamos que lo
comíamos... porque esa es la forma en que se comen los huevos fritos fantarreales en
ese mundo.
Pero volviendo a la anécdota del Cuco... ¿qué hacía yo ahí, Cuco en persona?
¿Qué podía hacer, Cuco descolocado, Frankenstein sin contexto, huevo frito de cala?
¿Qué me salía hacer? Reírme, Nada más que reírme... y seguirles el juego a los nenes.
Ahora quedo pensando en qué otras cosas saltan a la vista cada vez que los chicos
dicen, bien en serio, algo que a los adultos nos causa gracia.
Iris Rivera es escritora, maestra normal nacional; profesora en Filosofía y Ciencias de
la Educación. Fue docente durante 28 años en nivel primario y medio. Coordina talleres
literarios. Trabaja en formación de lectores. Algunos de sus libros publicados son: El
Señor Medina; La casa del árbol; Manos brujas; Aire de familia; La nena de las
estampitas; Vivir para contarlo/Cuentos con tías; Cuentos populares de aquí y de allá;
Los viejitos de la casa; Mitos y leyendas de la Argentina; Llaves; El mono de la tinta.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 20, Año 2, Diciembre 2005. Buenos Aires,
Editora del Sur.
Leer es contagioso
El inicio del camino lector: los mediadores y sus huellas
María Inés Bogomolny
Les propongo reflexionar juntos sobre el deseo y las ganas de leer, la lectura y
los adultos, los niños y los libros, el inicio del camino lector y la decisiva importancia que
tienen los adultos significativos en la vida de los niños; este papel de mediadores o
pasadores de libros, como los nombra Michele Petit45. Hay mucho para decir y para
hacer en este sentido, sentido que necesariamente debe ser construido entre todos.
Estas reflexiones contienen islas y tesoros, espejos y caídos del mapa, caminos y
huellas. Pero empiezo por contarles una historia real.
¿Es o no es el mismo libro?
Sucedió en 2002, en un Jardín de Infantes mendocino donde los chicos se
quedan a comer por necesidad, en esta realidad tan agobiante que nos toca vivir a
partir de la profunda crisis económica y social que sufre nuestro país. La maestra del
grupo de cinco años va a leerles un libro y, antes que nada, se los presenta. Nenas y
nenes, sentados en ronda, miran la tapa, intercambiando distintas opiniones acerca de
qué tratará, cuando Félix salta entusiasmado “yo lo tengo, mi papá me lo lee todas las
noches”, mientras se dispone a disfrutar de algo que conoce muy bien. Los demás
chicos lo miran y admiran por ser el adelantado que se aventuró por el mundo
desconocido que es un libro nuevo y, a juzgar por la cara y el entusiasmo, parece que
le fue muy bien.
A medida que pasan las páginas y crece la historia, Félix interrumpe la lectura:
“No, no, así no es”, sosteniendo una versión distinta de acuerdo con la lectura de su
papá. La maestra, sin sacar ni agregar nada de su cosecha propia, lee y relee el cuento
para convencer a Félix de que ella es fiel al texto, que en el libro dice lo que ella lee.
45
Petit, Michéle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica,
1999.
Pero él insiste. Después de varias interrupciones, la maestra arriesga “tu papá te leerá
otro libro... “. Félix, muy seguro: “no, es el mismo”.
Les aporto un dato importante en este enigma. Félix es uno de los chicos de
mejor nivel lingüístico en su grupo: participa cotidianamente con comentarios oportunos
que agregan información, tiene mucho sentido del humor, pregunta, argumenta, opina,
comparte, desplegando un vocabulario muy rico... “¿Qué está pasando acá?”, se
pregunta la maestra.
Habla con los padres y cuando, con el libro en la mano les cuenta la anécdota, el
padre confirma que, efectivamente, tienen el mismo libro en la casa y que se lo lee
todas las noches. Pero, cuando ella le dice que Félix discute todo el tiempo el contenido
del cuento, el padre, entre sonrojado y sonriente, le confiesa que él no sabe leer.
La maestra queda perpleja mientras el padre de Félix le cuenta que no saber leer
ni escribir le ha significado tantos problemas en la vida.., por empezar, el feo
sentimiento de ser menos y después, bronca, rabia, tanto que al nacer Félix se dijo “a
mi hijo no le va a pasar lo mismo”. Y se le ocurrió “leerle” todas las noches ese libro que
tenían en la casa. “Pero le inventaba... —dice el padre— le inventé un cuento que me
grabé de memoria y todas las noches se lo repetía tal cual para que Félix no se diera
cuenta de que yo no sé leer”.
La maestra gritó Eureka para sí misma frente al misterio resuelto, lo felicitó por
su decisión y le confirmó que seguramente, gracias a eso, Félix hablaba, comprendía y
se interesaba por los libros y la lectura como pocos. En la siguiente reunión de padres
de la sala, la mamá de Félix se animó a contar esta historia, convencida por la maestra
de que iba a ser un buen aporte para los otros padres. Una historia familiar escondida
debajo de la alfombra que estas familias no tienen, que dejó de ser secreta porque ya
no había vergüenza que ocultar; sino modelo a ser imitado: leerle cotidianamente con
ganas a los hijos, compartir tiempo y palabras, transmitir amor por los libros y el
conocimiento, lo que hacía el papá de Félix desde su sentido común aun sin saber leer.
Hasta acá los hechos que como me los contaron se los cuento...
Reflexiones sobre la lectura, los lectores
y los pasadores
En principio, la lectura no puede ser una obligación ni un trámite que provoque
un ¡ufa! por parte del que lee o del que escucha, No puede ser una actividad con la que
se cumple una planificación y a otra cosa. El aprendizaje y el gusto por la lectura es un
aprendizaje de vida o no ocurre. Y si no ocurre, se instala una de las desigualdades y
carencias que ponen al margen a las personas, que las lleva a caerse del mapa; es otra
forma de exclusión que se suma a la larga lista (de los que tienen color de piel, lengua o
religión distinta a la cultura dominante), acompañada con el sentimiento de vergüenza,
de impotencia, de rabia, como tan bien expresaba el padre de Félix.
¿Qué pone en juego la lectura?
También podríamos decir que “la lectura empieza por casa”, desde la cuna,
desde el deseo que elimina barreras tan poderosas como el analfabetismo, desde el
sentido común. Y que empieza como un juego, si pensarnos que el juego propone un
“como si”, en el que se juegan roles que no son reales. El padre de nuestra historia
juega a que sabe leer y se compromete de tal forma en ese juego que convence a su
hijo y lo pone en el camino de su mapa, le abre mundos desconocidos hasta para él
mismo, proponiéndole una relación creadora con el mundo. Crea un espacio potencial
que existe entre él y su hijo, que los une. Se constituye en su primer modelo lector,
brindándole un espacio y un tiempo para compartir, para disfrutar, para acompañarse
mutuamente, para no quedarse afuera de sí mismos.
Valientes protagonistas
En esta historia hay varios protagonistas que van construyendo sentidos: un
niño, un padre, una maestra y libros. Me pregunto qué habría pasado si la maestra
hubiese leído el mismo cuento en una fotocopia, escamoteando la identidad del libro
que le permitió, en primera instancia a Félix, reconocerlo por su tapa, por su tamaño y
color. Qué habría pasado si, como es muy común en los lugares que no cuentan con
libros, se hubiera recurrido a la confección de libros caseros con fotos de revistas,
recurso muy difundido y alarmante ya que esta propuesta implica no poner a los chicos
en contacto con libros verdaderos. Qué habría pasado si la maestra no hubiese seguido
el hilo del misterio y la isla del tesoro de esa historia familiar que trascendía la historia
que ella se había propuesto leer.
Los adultos tenemos un rol fundamental en el crecimiento de los niños con los
que convivimos. Lo más común es que los adultos hayan crecido con miedo a los libros,
lo que les imposibilita hacer lo que hizo el padre de Félix. En estos casos, el encuentro
con un mediador fuera de la familia, ya sea un maestro, una bibliotecaria, un animador
cultural o una vecina, será definitorio y oportuno. Las intervenciones de un docente
“contagiador” son decisivas y contribuyen a su propio crecimiento y al de las familias
que les toca en suerte. Entre todos, tejemos la trama de significados que son, en
definitiva, la esencia de la lectura: construir sentido para leer el mundo.
Los primeros textos: vínculo y diálogo
Esta historia también habla de siembras. Sembrar imágenes familiares que
acompañan durante toda la vida, sembrar valores sin prejuicios, sembrar preguntas sin
respuestas inmediatas. Los adultos, con nuestras lecturas y palabras, con nuestros
criterios y actitudes, proponemos el texto de lectura fundamental para que los chicos
lean, aun antes de saber leer convencionalmente. Este texto, más allá del libro, es el
vínculo y el diálogo entre dos: entre el que lee y el que escucha, entre el lector y el libro,
entre las historias y su sentido. No hay misterios. Una niña o un niño así acompañados,
escuchados, leídos, seguramente se construirán como lectores y podrán, además de
leer solos, leer a otros. Pero fundamentalmente, se construirán como personas a través
de diferentes lecturas: de libros, de la vida, de los otros y de sí mismos.
Escenas de la vida cotidiana
Pero volvamos a las palabras de la gente recogidas en mi experiencia de talleres
con padres, docentes y trabajadores de la salud en espacios comunitarios: comedores
infantiles, hospitales, centros de salud, jardines maternales, desde el Proyecto Leer es
Contagioso46.
En esos talleres suelo proponer un ejercicio de recuerdo de las primeras
imágenes ligadas a las palabras, las narraciones, los libros y la lectura. En Rosario, al
proponer la evocación de la figura del mediador o pasador, en la historia personal de
cada uno, surgieron diferentes escenas:
• Una mamá que contaba cuentos en la cama y una abuela que contaba historias de la
vida real.
• Un papá que regalaba libritos.
• Una mamá que narraba cuentos tradicionales y películas.
• Un papá que compraba novelas y las leía en la mesa, para todos.
• Una bisabuela que no sabía leer ni escribir pero contaba sus vivencias de cuando era
chica.
• Otra bisabuela contaba historias del lobizón y de “Solapa”, un personaje que daba
miedo a los chicos.
• Una amiga que contaba historias de brujas o aparecidos.
• Abuelos y abuelas que contaban historias de sus vidas, de sus seres queridos, de la
guerra.
• Un dentista que contaba cuentos a sus pacientes para que no tuvieran miedo.
• Una mamá que después de una operación de su hija de 11 años, le regaló “Alicia a
través del espejo”, fundamental compañía para atravesar ese momento.
En todos estos recuerdos aparece un fuerte vínculo afectivo que une libros e
historias a esa figura que dio la posibilidad de acercarse a ellos, en un clima de
intimidad y placer: “el pasador”, que contagia y posibilita la circulación de la palabra.
Este rol no está vinculado con la condición social sino con el imaginario personal,
familiar y social que cada uno es capaz de desplegar. Lo importante es el contacto con
los chicos a través de la palabra, desde lo afectivo y la transmisión, que por lo visto deja
fuertes huellas.
Busco en mi diccionario etimológico el origen de la palabra “recordar” y descubro
que viene del latín con un hilito del que tiro: cor, cordis, corazón. ¿Todas estas
evocaciones serán las huellas que otros nos dejaron en el corazón desde la magia de la
“Leer es Contagioso” es una propuesta que desarrollé entre el 2000 y 2005, desde el Plan Alimentario
del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.
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palabra compartida? Palabras que cantan, que alivian, que alejan los miedos y las
pesadillas, que curan el dolor, que acercan los buenos sueños. Palabras que nutren la
imaginación. Para acercar a los chicos a la lectura hay múltiples caminos, pero todos
empiezan por sentir que la palabra compartida es importante y que nosotros somos
importantes en cada camino.
¡Eureka!
Llegando al final, volvamos al principio: a esa sala de cinco años en Mendoza, en
el preciso momento en que la maestra está leyendo aquel cuento. Al misterio de las dos
versiones de un mismo libro, a las historias de Félix y de su papá.
El fuerte deseo de cambiar su historia convirtió a un padre analfabeto en el primer y
mejor pasador de libros para su hijo, en un modelo lector, que fue sostenido por una
maestra que sabía leer en el sentido más amplio de la palabra. Sabía leer no sólo
historias en los libros sino historias en la vida. Un padre que no sabía leer pero que
sabía hablar, contar, imaginar y dejar huellas. Una maestra que sabía leer, pero
fundamentalmente sabía “escuchar” —que es otra forma de leer—, que sabía preguntar
e integrar a la familia. Una maestra cuya primera respuesta frente al desconcierto no
fue la desvalorización.
¡Eureka! Una fórmula precisa: leer libros como se pueda, valorizar, hacer sentir
importantes a quienes se inician como lectores y que la lectura tenga sentido.
El papá de Félix abrió el cofre del tesoro que ni él sabía que tenía. Un barrio de
los llamados pobres que muestran y despliegan su riqueza oculta y potencial, como una
de las tantas paradojas. En medio de tantas incertidumbres, por lo menos es cierto que
el camino no es lineal y que hay caminantes. Que leer se contagia como se contagia la
alegría, la esperanza, las ganas. Que leer es una construcción compartida sin prejuicios
y que la familia y la escuela unidas, desarrollan un poder personal que puede cambiar
la historia. Este es el cofre del tesoro que tenemos para abrir entre todos y, al abrirlo,
pasar de náufragos a viajeros, de aislados a exploradores, de ser ajenos a ser nosotros
mismos junto con otros, dejando huellas.
María Inés Bogomolny es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Recibió el
Premio Pregonero 2003 a especialista en Literatura Infantil y Juvenil, otorgado por la
Fundación El libro. Coordina talleres de lectura de literatura infantil y diseña proyectos
comunitarios, centrados en la palabra y el encuentro de libros y lectores para las
poblaciones más desfavorecidas: Leer es Contagioso, Leo, leo... ¿qué leés? y Libros y
juegos de acá para allá. Es coautora de varios libros para niños y no tanto:..: Papelitos
del Pajarito Remendado, Trotajuegos, Creatividad, Libros del Caracol. Codirigió la
colección Vida y Salud y es autora de ¿Qué es cooperar?
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 16, Año 2, Agosto 2005.
Buenos Aires, Editora del Sur.
Fábrica de libros “Benteveo”
Una experiencia autoral y editorial de los chicos del Taller “Cuentos con sol”
Mirta Colángelo
El objeto de la palabra
más allá de la pequeña miseria
y la pequeña ternura
de designar esto o aquello
es un acto de amor, crear presencia.
Roberto Juárez
El Proyecto Benteveo empieza a urdirse a mediados del año 2004 en el Taller
literario “Cuentos con sol”, que funciona en el Patronato de la Infancia de Bahía Blanca.
La idea: hacer pequeñas publicaciones de los textos que los niños escriben. El desafío:
que el soporte fuera construido a través de una edición artesanal que produjera “libros
de artista”, proponiéndose una primera edición con una tirada de entre ciento cincuenta
y doscientos ejemplares.
Tanto los textos como las ilustraciones serían creados por los chicos del taller así
como el armado y la distribución. Las ilustraciones, hechas con distintas técnicas,
serían diferentes en cada libro, lo que haría que cada ejemplar fuera único y no se
repitiera (como la vida).
El marco: la creación de una sencilla cooperativa de trabajo a través de la cual lo
que pudiera recaudarse, fruto de la venta de los libros, se distribuiría de manera
equitativa entre los chicos que trabajaran y la compra de materiales para la impresión
de futuros libros.
El Patronato de la Infancia es una institución privada que se mantiene con becas
de la Provincia de Buenos Aires y el apoyo de la comunidad. Fue fundado en 1906 y en
la actualidad cobija a 160 niños entre recién nacidos y 15 años derivados por los
Tribunales de Menores, por problemas sociales.
Desde hace ocho años funciona allí el taller literario “Cuentos con sol”, al que
asisten unos cuarenta chicos, cuyas edades van de 8 a 15 años, y que participan -en
pequeños grupos- de las actividades de lectura y escritura creativa, a las que se agrega
una incursión en el área de plástica.
“Pan y rosas” ofrece esta institución que no es ajena a las dificultades
económicas y otras carencias de estos tiempos. Sin embargo, tener claro que la
necesidad poética no es patrimonio de ningún grupo social, como no lo es el derecho a
la apropiación de bienes culturales que contribuyen a hacer crecer la mirada frente al
mundo y a poder acceder a diferentes registros, colabora con que la mediación se vaya
construyendo, resista y sea efectiva.
Así, a lo largo de estos años y con una movilidad “sorpresiva” de los pibes que
asisten al taller -algunos concurren desde hace años, otros desaparecen como por arte
de magia, aunque en realidad las razones son casi siempre decisiones de los
Tribunales bajo cuya custodia están los chicos-, este espacio se fue constituyendo en
un lugar donde se les da la ocasión para que cada uno fabrique su propio camino como
lector.
Borges pensaba que en el “indiferente universo” cada libro esperaba a su lector,
al destinado a sus símbolos. Todo el tiempo y habiendo tenido que cambiar bibliografía
que seduce a los destinatarios en otros espacios, cuestionando mi propia relación con
la lectura, proponiendo muchas ocasiones de encuentro y dejando lugar para que entre
lo imprevisible, el azar, y hasta lo caótico, los chicos se fueron apropiando despacito de
textos de lo más diversos y empezaron a producir escritura. Mis pasiones y mis propias
curiosidades acerca del proceso creativo alimentaron hallazgos inéditos.
Inesperado y misterioso es siempre cómo se produce el encuentro entre el libro y
el lector. Cuál es el aire o el fuego que hace que el que está leyendo o al que le están
leyendo libere su fantasía, su deseo, sus penas y las mixture con las del autor.
“Hay en cada uno zonas adormiladas que la obra más inimaginable puede
despertar”, dice Juan Gelman.
• Cómo de esa apropiación, en la que muchas veces el lector modifica el sentido,
pueden parirse las mil y una interpretaciones que ofrece un texto literario.
• Cuánto incide en la propia escritura enamorarse de un texto que a menudo no tiene
nada que ver con uno, que nos habla de experiencias distintas, de épocas lejanas.
• Cómo la manera de decir de un autor nos identifica o nos repele y en esta
contradicción el texto ejerce en nosotros una inexplicable seducción.
• Hasta qué punto el paladeo de la sonoridad de las palabras su ubicación en un
contexto, de la diversidad de sus funciones, compartiendo con los otros, experimentado,
probando una y otra vez, propicia el poder decir algo particularmente con movedor,
interesante.
Reflexiones y preguntas anduvieron / andan dando vueltas en la génesis y en el
llevar adelante el Proyecto Benteveo.
Desde el comienzo de los encuentros en el taller siempre hubo lugar para un
cruce con la plástica. Como educadora por el arte apuesto a lo interdisciplinario, al
trabajo con los lenguajes verbales y no verbales integrados. Y este arrimo para mirar y
hacer se materializó en tener a disposición muchos libros de pintura, muchas
reproducciones iluminando las paredes del taller. Sin imponer ordenamientos
temporales, detenerse en las geometrías de Miró o de Petorutti, en los azules o los
rojos de Matisse o en el asombro de las mujeres que pintó Picasso. Otras veces son los
osos de Prior o los personajes de Berni. Y más y tanto más.
También los chicos miraron libros de artista y libros objeto en los que las formas,
el color, las texturas son determinantes (Brossa, Tapies, Miró).
Y es así que ellos dibujan, pintan, copian, recreando obras que les son caras, o
hacen collage con distintos materiales —hasta con pétalos de rosas que juntamos en el
jardín—47. Un camino de trabajo y de placer, con las palabras y los silencios; con las
imágenes, fue / está siendo recorrido, despacito, sin apremios.
Ahora, esos objetos raros, los libros, que en estos ámbitos pueden meter miedo
porque parecen estar investidos de poder, porque para los chicos de condición social
problematizada son poco familiares, se transformaron en objetos deseables.
Creo que en este punto es donde se insertó en el imaginario colectivo del grupo
del taller el empezar a fantasear con lo que ellos dieron en llamar “Fábrica de Libros”. Y
aquí comenzó esta siembra.
El “agua” que regó el Proyecto provino de diversas lluvias:
• El apoyo entusiasta del director del Patronato, Miguel Ángel Carra.
• Voces amigas de escritores e ilustradores de libros para niños que se prendieron a la
idea y estuvieron dispuestos a colaborar.
• La sensible idea-acción del artista Juan Lima, que es el autor del diseño de los libros.
• La colaboración fecunda de la diseñadora Paula Coscia.
• El deseo en flor de que la palabra poética y las imágenes circulen entre la gente y
hagan lo suyo.
Con el fin de elegir un nombre de la que sería la “Fábrica de libros”, los chicos
propusieron varios y se hizo una votación, de la que resultó “Benteveo”. Nombre de
honda significación afectiva ya que estos pájaros abundan en el jardín del Patronato y
cuyo canto nos detenemos a escuchar a menudo.
De los dibujos que hicieran para seleccionar uno como logotipo, el del niño Isaías
Vargas (sabio conocedor de hábitos pajariles), de 12 años, fue el elegido.
Y así durante estos meses, entre ojeadas y hojeadas a otros libros y a muchas
imágenes, la idea fue creciendo y hay dos títulos editados48:
“Coplas copleras”, que incluye coplas que los chicos escribieron en el año
2002, algunas de las cuales fueron premiadas en el concurso Nacional de Copla para
niños organizado por APOA (Asociación de Poetas de la Argentina), con sede en
Buenos Aires.
“La noche es sueño”, textos breves de narrativa.
47
La ilustración de tapa del libro que usted está leyendo pertenece a Sofía Vargas, que asiste al taller
“Cuentos con sol”, del Patronato de la infancia de Bahía Blanca. Es una de las obras para tarjetas de año
nuevo que los chicos realizaron a fines de 2006. Junto a la ilustración, Sofía escribió: “Que descubras lo
invisible en el año que empieza. 2007.”
48
En la primavera de 2006 salió a la luz el tercer libro, Los que vuelan, esta vez editado y armado
totalmente en imprenta. En este caso los textos son de Isaías Vargas y las ilustraciones de José
Guzmán. Fruto de largas charlas sobre pájaros, de parar la oreja para oírlos cantar, de leer acerca de
ellos y de seguir probando y experimentando con la escritura, los chicos crearon textos y poemas,
dibujaron e hicieron collage con pótalos de rosas y hojas secas. Se decidió colectivamente que fueran los
relatos de Isaías los que aparecieran en este libro y que José oficiara de ilustrador. Ambos andan por los
trece años.
Las tapas, diseñadas bellamente por Lima, tienen dibujos de dos de los niños: José y
Ariel Guzmán, de 13 y 12 años respectivamente. Se editaron en una imprenta.
El interior está hecho en hojas de 90 gramos en fotocopias de cuidada calidad.
El armado y el pegado lo hicieron los chicos.
Desde el mes de febrero y de manera voluntaria un grupo de Veinte integrantes
del taller está creando las imágenes: algunas van pegadas y otras hechas directamente
en las páginas de los libros.
La mayoría está dibujada y pintada con tinta china de colores y los autores se
dieron permiso para la transgresión: figuras fragmentadas, incompletas, uso no
convencional del color, de lo no figurativo, experimentación con diversidad de papeles
de distintas texturas, mezclas.
La presentación de la Fábrica de Libros Benteveo se hizo el viernes 13 de mayo
de 2005 en el MAC (Museo de Arte Contemporáneo) de la ciudad de Bahía Blanca. El
Cuarteto de clarinetes 4 PALOS integrado por los músicos de la Orquesta Sinfónica de
Bahía Blanca: María de la Cruz Rodríguez Palacios, Raúl Soto, Gustavo Kamerbeek y
Diego Casona, dio un pequeño recital de Música de Cámara.
Todos los chicos integrantes de la Fábrica de libros leyeron textos.
Se proyectó un CD con muchas de las imágenes creadas por ellos. Estuvieron
presentes algunos artistas con quienes los niños mantienen correspondencia a través
del proyecto de arte-correo49, y mucha gente de la comunidad.
49
“Se llama Arte Correo al Arte que usa el Correo como soporte, pero tiene que ver poco con el Correo y
más con el Arte. Dos acciones son básicas en este Arte: producir una obra, y mandarla por Correo. A
través de esta práctica, de la que puede participar cualquier persona sin una conducta plástica
determinada, se propicia el intercambio de dibujos, grabados, objetos, etc. utilizando diversos lenguajes.
El sobre es parte de la obra por eso hay que intervenir también en él. Las obras son un regalo para el
destinatario.” Así lo explica Clemente Padín, poeta visual uruguayo que practica el arte-correo. Desde
mediados de la década del 60 este arte se viene practicando en el mundo. Proponerles a los chicos del
taller llevar adelante una experiencia de arte-correo me resultaba personalmente atractiva. El interés y la
curiosidad por probar escribir cartas empezó a crecer cuando les leí “Historia de un amor exagerado”, de
Graciela Montes. La historia de amor entre Santiago Verón y Teresita Yoon los cautivó. La autora, que
desde la dedicatoria anticipa de algún modo el lugar privilegiado que le adjudica a las cartas, describe en
varios capítulos del texto cómo las que se enviaban los protagonistas eran verdaderos puentes de
comunicación placer que le podían a la distancia. El último capítulo relata la preparación de un sobre
“exagerado” al modo del accionar del protagonista, que decide despachar- se a sí mismo dentro de él
como regalo de cumpleaños a Teresita. La historia de ese amor hizo que a los chicos les entraran las
ganas de escribir cartas y el arte-correo me pareció un soporte enriquecedor. Los destinatarios iniciales
de la experiencia fueron artistas plásticos, ilustradores y/o diseñadores de libros para chicos, escrito res
que estuvieron advertidos y aceptaron participar. El puente de encuentro con ellos lo tendió
generosamente el artista Juan Lima. Muchos de los niños no tienen familiares ni referentes a quienes
escribirles, así es que hacerlo a gente desconocida era todo un desafío.
Antes de sumergirnos en el trabajo, buscamos en los libros de la biblioteca del taller las ilustraciones de
algunos de los artistas a los que les iban a dirigir las cartas. El imaginario empezó a ponerse en
movimiento. Las tarjetas que crearon los chicos con expresiones plásticas mayoritariamente producidas
con la técnica de collage, las acompañaron con cartas breves que escribieron siguiendo consignas
sencillas con el fin de familiarizarlos con este tipo de mensajes. En los textos que enviaron se
Lo recaudado por la venta de ejemplares se distribuyó / ye equitativamente entre
los que trabajan. El resto, que es administrado por ellos mismos, se destina a solventar
los gastos que demanda la Fábrica.
Conclusiones de lo que no está concluido
El proyecto “Benteveo”, que devino en la Fábrica de libros, está colaborando,
entre muchas otras cuestiones (mejorar la autoestima, trabajar cooperativamente,
recibir pequeñas compensaciones materiales) con que los niños estén descubriendo en
la actividad de la lectura nuevas fuerzas que pueden permitirles actuar de alguna
manera sobre lo real por medio de lo imaginario.
En esta prueba de “querer ser uno mismo en el texto y por el texto querer
hablarse y hablar con los otros” (Georges Jean), la interrelación de lenguajes -poner en
imágenes un poema o una historia propia o ajena les da la oportunidad de crearse un
espacio propio de expresión, “una pausa recreadora y compensadora que les permitirá
enfrentar mejor ese universo de reglas que necesitarán asumir bien en la medida de
sus fuerzas y a su propio modo”, como sostiene Jacqueline Held.
Sucedidos
“Enseñar a pescar, no regalar pescado”, dicen los orientales y está bien. Algunos
de los chicos pudieron, con lo que ganaron por su trabajo en la Fábrica de libros, elegir
y comprarse zapatillas, o una bici usada, o convidar a las mamás que los visitan con
algo rico. También fueron al cine o al circo. Está funcionando un aprendizaje para
administrar los fondos que van recibiendo y un disfrute relacionado con lo que el trabajo
proporciona.
“Y la nave va”
Recibimos muchos cartas y e-mails de gente de todo el país que celebra la
existencia de la Fábrica y nos alienta a seguir. De la Universidad de Río Cuarto, la
profesora Gisela Vélez, que piensa que estos chicos merecen seguir dibujando, les
envió una caja con pinturas y papeles, con lápices y cola y hermosas palabras.
Y desde París la maravillosa Michele Petit, especialista en el tema de la lectura,
que estuvo en Buenos Aires en el Congreso de Lectura que se realizó en la última Feria
presentaban, contaban algo de sus trotamundeos, de sus gustos, e invitaban a los destinatarios a
prenderse en el juego de arte- correo.
La respuesta fue más allá de la medida del sueño al que habíamos apostado. Los artistas no sólo les
enviaron obras originales sino que también, desde hace más de dos años, les escriben cartas que llegan
en sobres personales a los que acompañan con pequeñas sorpresas. (Colángelo, Mirta. “Arte-correo: un
juego de palomares.” Revista “Punto de Partida”, Año 1, N°8, Agosto 2004. Buenos Aires, Editora del
Sur).
del Libro (y allí se encontró con las publicaciones de los chicos), nos hizo llegar su Voz
diciendo:
“Hola Mirta:
Ayer pasé el día en Bahía Blanca, contigo y con los niños del
Patronato, sin que lo sepan... Contemplé los dos libritos que me
regalaste. Pura maravilla. Escribí un montón de notas, y
ciertamente haré referencia a ellos en una conferencia que daré
aquí en septiembre, o en México en noviembre...
También mandé tus textos a una colega colombiana, que ahora
trabaja en la universidad de Ginebra. Me llamó esta mañana,
encantada y emocionada, pero preguntándose que hacía ella en
Europa, en vez de estar en América Latina.
Ayer por la noche, salí con los libritos en la bolsa, fuimos a casa de
una amiga, después a ver a mi mamá, y en cada casa hojearon los
libros, oyeron lo que pasa en Bahía Blanca.
Después, como era la Fiesta de la Música, los textos se quedaron
en mi bolsa, pero oyeron por las calles a muchos músicos de
diversos países, en particular a unos músicos africanos
estupendos, a dos cuadras de aquí. Así que bailamos un rato, y a
los libros les gustó mucho...”
El gorrión
Isaías Vargas
El gorrión sí que es un pájaro para
vivir en libertad.
Si lo enjaulan se muere.
Prefiere comer de afuera y no de adentro.
En los ligustros de la esquina del Patio
picotean frutitos de color violeta.
También comen insectos y miguitas de pan.
Son repeleadores y muy veloces,
rapidísimos.
Pasan al lado mío como flechas disparadas al viento.
Cuando los veo pelearse entre ellos arman como ovillos de plumas en el aire.
Yo quise atraparlos cuando estaban peleándose pero no hubo caso.
(Del libro Los que vuelan, Vargas y Guzmán.
Fábrica de libros Benteveo)
Referencias bibliográficas
BARTHES, ROLAND. “Estar con quien se ama y pensar en otra cosa...”. En: El placer
del texto. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2000.
BORGES, JORGE Luis. Poema “El juego” Obras completas. Buenos Aires, Emecé,
1998.
JEAN, GEORGE. El poder de leer. Barcelona, Gedisa, 1978.
HELD, JACQUELINE. Los niños y la literatura fantástica. Buenos. Aires, Paidós, 1985.
PETIT, MICHELE. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de
Cultura Económica, 2001.
Mirta Colángelo es educadora por el arte. Especialista en Literatura Infantil y Juvenil y
en Didáctica de la Lengua. Coordinadora de talleres de lectura y escritura creativa para
niños y adultos, entre ellos el Taller de Arte para nito “Cuentos con sol”, del Patronato
de la Infancia de Bahía Blanca. Narradora oral. Coautora de Los nuevos caminos de la
expresión. Premio Pregonero a Especialista en literatura infantil y juvenil, otorgado por
la Fundación El libro en el año 2000. Elaboró y condujo programas radiales para niños
en LRA 13 Radio Nacional y FM de la Calle de Bahía Blanca. Es cofundadora y fue Jefa
de redacción de la Revista VOX-Arte+Literatura (Bahía Blanca).
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 17, Año 2, Septiembre 200.
Buenos Aires, Editora del Sur.
¿Quién me cuenta?
Cuadernos que no son cuento
Valeria Heres
Sabrina Pizarro
En este artículo trataremos de compartir con ustedes una experiencia que
involucró distintos aspectos de la vida de un grupo de bebés y de sus padres en un
jardín maternal (también de las nuestras, que fuimos sus docentes), poniendo el acento
en el uso de los cuadernos de comunicaciones de los chicos y el vínculo con las
familias a través de la escritura.
Los bebés de nuestro grupo tenían —en su mayoría— al comienzo del año siete
meses de edad. Desde el principio intentamos mantener un intercambio fluido con sus
padres a través de las notas en los cuadernos, más allá de las informaciones rutinarias.
Ese intercambio se incrementó especialmente al final del primer cuatrimestre; desde
entonces tratamos de incentivar el diálogo buscando distintas estrategias de escritura.
Estas notas a las que hacemos referencia se centraban en contar el porqué del
proyecto grupal, puntualizando en algunas de las actividades que estábamos llevando a
cabo en la sala. Esa es una parte de la experiencia que vamos a relatar.
También nos interesa compartir con ustedes aquellas instancias o puntos
salientes de este proyecto de trabajo en particular; en el que sobresalió
fundamentalmente la literatura. Pero la literatura en un sentido amplio, no limitándola al
libro.
Comenzarnos a ver literatura en el cuerpo, en el vínculo, en la palabra, en el
títere, en los muñecos, en la pared... Y además comenzamos a afirmar con más fuerza
que los chicos muy pequeños “leen”. Ese es otro de los aspectos de nuestro relato.
Transcribimos a continuación la primera nota enviada a los padres:
Buenos Aires, 1 de julio de 2005
Queridos padres:
En esta oportunidad queremos compartir con ustedes el sentido que en el jardín
le otorgamos a la literatura, a los libros, a la poesía, a la palabra, y la trascendencia que
tiene el repertorio verbal tanto desde la literatura como desde el acompañamiento
cotidiano, más su incidencia en el aprendizaje de la lectura formal. En más de una
oportunidad podemos ver a los nenes del grupo sentados en la colchoneta mirando
libros, -algunos eligen uno y buscan sentarse a upa nuestro para que se lo contemos,
otros prefieren mirarlos solos pasando página por página, volviendo atrás, fijando la
atención una y otra vez en una misma imagen que parece ser la favorita. A veces, todo
el grupo pone atención al cuento que cuenta una de nosotras, señalan al protagonista,
lo nombran, otros balbucean, se ríen, hacen mímicas e imitan las nuestras. ¿Podemos
pensar que estos chicos, algunos de apenas un año, están leyendo?
Si para responder a esta pregunta nos limitamos a la forma de lectura alfabética
convencional que realiza un adulto, seguramente diremos que no. En cambio si
logramos remontarnos al proceso necesario para alcanzar ese tipo de lectura adulta
nuestra respuesta será distinta.
Podemos decir que en el momento evolutivo en que se encuentran los chicos de
nuestro grupo, resulta necesario “que otro lea por ellos”, pero esta lectura adquiere
ciertas particularidades: quizás estemos mirando un libro que sólo tiene imágenes o
unas pocas palabras, entonces es el adulto el que va poniendo palabras a esas
imágenes, inclusive generando diálogos que los chicos logran sostener desde un
balbuceo o un gesto. Pero esta situación en la que los adultos van poniendo palabra en
dónde aún no la hay, por lo menos de la forma convencional, ya está presente desde
las primeras horas de vida, ya que es el papá o la mamá “la que imprime significado al
llanto de su bebé” cuando al escucharlo llorar acude a él diciéndole por ejemplo,
“seguro tenés hambre, te voy a dar de comer o me parece que estás mimoso te voy a
hacer upita”. Pero de lo que se trata no es de hablar por hablar, sino de la necesidad de
“decirle a alguien que puede escuchar, y escuchar a alguien que puede decir sin hablar
(...) Esa voz dirigida al niño pequeño no es la misma que la madre usa para dirigirse a
otros, es una voz particular y única, que por esa misma condición le permite al niño
reconocerla entre otras voces cuando se dirige a él”. Es decir que si bien estas palabras
no pueden ser comprendidas por un niño tan pequeño término a término, sí son
percibidas como un gesto calmante y contenedor, de la misma forma que lo es una
canción de cuna, una poesía, o una pequeña frase que juega con las palabras y las
rimas; porque como sostiene Yolanda Reyes, una investigadora colombiana
especialista en lectura y literatura infantil, “lo que cuenta aquí son las sonoridades, las
repeticiones, las alternancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene, que
canta, que nos envuelve en la sonoridad y que nos sitúa en posesión de lo poético. Es
así como antes del primer año de vida, y con un sencillo repertorio, podríamos decir que
el niño es un lector poético o más exactamente, un oidor poético. Su experiencia de
lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos
del lenguaje, es decir sobre su función expresiva”.
Pero no deja de asombrarnos que chicos tan pequeños puedan permanecer
concentrados durante el tiempo que dura la lectura del cuento. Esto resulta posible
porque aquel diálogo primario al que aludíamos permite construir un espacio interno
que aloja la palabra, la fantasía, la imaginación, el tiempo, espacio que se arma con las
situaciones de juego pero también con el acompañamiento en general que vamos
ofreciendo, ustedes en sus casas y nosotros en el Jardín.
Un libro y sus signos remiten también a nuevos códigos de la cultura, que
exceden la oralidad. Pero esa oralidad cargada de afecto y significaciones de los
primeros meses y años de vida es el soporte sobre el que comienzan a codificarse y
decodificarse precisamente las marcas culturales que permanecen, como las imágenes,
las palabras escritas, la significación del objeto libro. Vemos cómo rápidamente aparece
en los chicos una discriminación ente el libro y el resto de los juguetes, o quizás
podríamos preguntarnos también si no es que comienza a aparecer directamente la
distinción entre un juguete y un libro. ¿Vieron que ya casi no los chupan? ¿que
accedieron perfectamente al modo convencional de uso (dar vuelta las páginas,
anticipar las palabras, acompañar con sonidos los hechos del relato, hacer silencio para
escuchar la lectura, buscar una posición corporal que propicie la mirada y la escucha)?
Entonces, tal vez podamos aventurarnos a decir que “los chicos de nuestro grupo
están aprendiendo a leer”.
Y ustedes, ¿tendrán recuerdos de sus primeros acercamientos a la lectura?
¿Qué lugar habrá ocupado la palabra en la vida de cada uno? ¿De qué manera habrá
significado en nuestras historias el acceso al lenguaje? ¿Qué hacemos con las
palabras? En la próxima nota continuaremos el diálogo, y claro que están todos
invitados a mezclar sus palabras con las nuestras.
Cariños:
Valeria, Sabrina y María Emilia50
Cuando la literatura es un regalo
La siguiente nota fue enviada cerca de mitad de año, cuando se estaban
acercando las vacaciones de invierno. En esa oportunidad la intención era compartir
nuestro criterio en la elección del regalo para las vacaciones, que mucho tenía que ver
con el trabajo en la sala.
Los títeres ocuparon un papel muy importante en nuestro trabajo, títeres que nos
visitaban en el desayuno, saludaban, hacían mimos, acompañaban alguna canción,
jugaban a las escondidas, y eran los personajes principales de algunas obras breves. Si
la riqueza del juego con títeres consiste en tomar ese objeto para darle vida, resulta
imprescindible hacer uso de la imaginación, y construir desde el imaginario un
personaje posible, creíble, metaforizado, es decir, realizar un “acto creativo”.
Buenos Aires, 8 de Julio de 2005
Queridos padres:
Como siempre, se acercan las vacaciones y los chicos se llevan un regalo del
Jardín para compartir en sus casas, y este regalo tiene la particularidad de ser muy
significativo para el grupo. En esta oportunidad elegimos regalarles títeres de dedo,
poesías y canciones.
Escuchamos mucho estas canciones en la sala durante la primera parte del año,
y aunque a todos todas les gustan mucho, cada uno tiene sus preferidas. Con algunas
de ellas jugamos a percutir sobre cajas o palanganas, con otras de caballos jugamos a
50
María Emilia López es Directora del Jardín Maternal de la Facultad de Derecho (UBA), institución en la
que se desarrolló esta experiencia. Como coordinadora del turno mañana y responsable de la Formación
y Capacitación docente en dicho jardín, coordinó y acompañó este proyecto. Ese
acompañamiento/trabajo en equipo/pensar con otros implica en muchas oportunidades la escritura
compartida, como en este caso en particular.
reproducir sonidos golpeando tapitas en el suelo y también haciendo ruidos con la boca,
con otras jugamos a bailar con telas y pañuelos y también con linternas que hacen
bailes de luces, con otras jugamos a hacer títeres y también danzas con las que bailan
las manos. En este regalo hay además canciones de monos y cangrejos para jugar con
los títeres.
Pero en esta nota también nos interesa hablar puntualmente de una de las
poesías que les mandamos, que pertenece al libro La hormiga que canta, de Laura
Devetach y Juan Lima. Laura Devetach es una reconocida escritora de libros para
chicos, y Juan Lima es artista visual e ilustrador de muchos libros infantiles. Nosotros
decimos que este libro es de los dos, entonces nos podemos preguntar por qué no
discriminamos entre escritor e ilustrador en este caso. La hormiga que canta es un libro
en el que tanto la escritora como el ilustrador componen el texto. Es de los
denominados libros-álbum, es decir que la información textual se compone junto con la
visual. Las palabras no lo dicen todo y las imágenes tampoco. Es como si texto e
imagen fueran dos piezas de un rompecabezas, sin uno o la otra no se llega a entender
la poesía o el cuento, porque la información está repartida entre ambos. La hormiga que
canta es un libro de poesías que hablan de hormigas, trabajadoras, tangueras,
cantoras, hacendosas, tenaces.
Pero en nuestro grupo ésa no es la única manera en que se nos presentan las
hormigas: a veces dos dedos de las maestras se transforman y comienzan a caminar
por el suelo, la colchoneta, la mesa y el cuerpo de los chicos hasta que les hacen
cosquillas. Este paseo que dan los dedos-hormigas está acompañado por una rima muy
cortita que inventamos nosotras y que a ellos les gusta mucho:
Una hormiguita
chiquita, chiquita
va camino a su casita.
Y en el camino le hace
a ………….. cosquillitas.
Y en ese momento los chicos largan una carcajada y enseguidita piden más,
algunos con palabras, Otros estirando el brazo para que la hormiga vuelva a subir. Este
tipo de juegos ustedes ya los deben conocer, o ¿acaso no se acuerdan de “este dedito
compró un huevito, este lo rompió, este le puso la sal? Daniel Calmels (psicomotricista
y escritor que investiga cuestiones de la primera infancia) llama a este tipo de juegos
“narración oral con contactos”, porque es en el cuerpo del niño donde se materializa la
narración, a través de la intervención del cuerpo del adulto sobre él.
En este tipo de juegos son muchos los sentidos que entran en la escena: el
auditivo, el táctil y la visión; además cuando nosotras recitamos esta rima, introducimos
entonaciones, pausas que anticipan las cosquillas y es como consecuencia de ello que
estos juegos favorecen la función anticipatoria, ya que la terminación es la risa que los
chicos están esperando “soltar”, y eso lo demuestran con todo el cuerpo.
(...) Soltar la risa, soltar el juego, soltar el arte, soltar el afecto, anudar el vínculo,
amarrar las emociones, cuidarlos y rodearlos en este tiempo de vacaciones: eso nos
proponemos con este regalo.
¡Esperamos que disfruten de las vacaciones!
Sabrina y Valeria
Y el cuerpo era poema / El mundo era palabra
La voz era textura, movimiento, poema, chiquito, chiquito, chimichurri chimichurri
chimi
Después de las vacaciones, fue muy interesante observar la forma en que los
chicos se fueron apropiando de las poesías de Laura Devetach y Juan Lima, a las que
acompañaban con sus gestos y movimientos corporales. Hay determinadas palabras
que ellos ya pueden repetir, por ejemplo una de estas poesías en sus primeros versos
dice:
Voz de trueno canta
Tocando palitos Pam, Pam
Cáscaras y bichos Pam pam
Amancay cada vez que escucha esta parte inclina su cabeza hacia un lado y
hacia el otro marcando el gesto que nosotras hacemos cuando decimos “pam pam”;
para Ludmila, hormiga se dice Pam Pum; Santiago al escuchar apenas el inicio
comienza a señalar las paredes en donde la poesía se encuentra pegada; Joaquín
juega a repetir “Chimichurri, Chimichurri”, otra de las palabras de la poesía.
Pegamos en una pared y parte del piso de la sala otro poema de ese libro
acompañado de unas hormigas que parecen ir al hormiguero. Los juegos que
aparecieron con esta nueva imagen —espontáneamente, como ideas propias de los
chicos— fueron muy variados: tapar a las hormigas y hacer que vuelvan a aparecer,
cubrirlas con harina, jugar a hacer como si agarraran las hojitas, y estar atentos a que
por ejemplo una silla no las aplaste.
Su historia era lo propio
Su historia era lo íntimo
Su historia era tu historia
Tu historia nuestra historia
Su historia eran sus cuentos
Y continuamos el intercambio con las familias. Aquellas preguntas que habíamos
formulado en la primera nota, en las que les pedíamos que nos contaran sus primeras
experiencias con la literatura, no habían tenido eco-respuesta escrita. No obstante, no
nos conformamos pensando que a los padres no les interesaba el terna, más bien
pensamos en la posibilidad de armar una nueva nota en la que las preguntas fueran
reformuladas de forma más puntual y concreta, estimulando de otra manera la
participación. Mandamos la nota que transcribimos a continuación, y junto a ella
pegarnos una pequeña cartulina de color, plegadita, para que allí pudieran expresar sus
ideas, pensamientos, recuerdos, sensaciones. La “interpelación” funcionó.
Buenos Aires, 10 de agosto de 2005
Queridos padres:
Como ustedes recordarán antes de que comenzaran las vacaciones de invierno
les mandamos una serie de notas en las que les contábamos, por ejemplo,
características de los libros-álbum, lo mucho que a los chicos les gusta el libro La
hormiga que canta; también les hablamos de títeres, representaciones y creatividad,
entre otras cosas.
Hoy queremos recordar especialmente la nota en la que nos ocupábamos de la
literatura y del proceso por el que los chicos se van constituyendo como lectores, Al
final, habla una propuesta en la que los invitábamos a compartir con nosotras sus
recuerdos de las primeras experiencias de acercamiento a la lectura. Hoy la retomamos
agregando otras preguntas:
• ¿Qué libros leían o les leían cuando eran chicos?
• ¿Quién les leía?
• ¿Les contaban historias sin libros?
• ¿Cómo eran esas historias?
• ¿Cuáles eran sus cuentos, historias, poesías, rimas, preferidos?
• ¿Se acuerdan de las ilustraciones de algún libro que les hayan gustado mucho?
¿Cómo eran?
Quizás nos ayude volver a leer aquella nota en la que nos hacíamos estas
preguntas, por eso les recordamos que la enviamos con fecha 1º de julio.
Esperamos ansiosamente leer y compartir sus experiencias literarias y por eso
les mandamos un papelito amarillo para que en él impriman sus palabras, y mezcladas
con las nuestras nos ayuden a seguir pensando y acompañando la lectura de los
chicos.
Saludos, Sabrina y Valeria
A partir de sus respuestas escribimos otra nota para que todos pudieran conocer
las experiencias de cada uno y abrir aún más el intercambio.
Buenos Aires, 15 de septiembre de 2005
Queridos padres:
Como seguramente recordarán, hace ya varias semanas les habíamos propuesto
que nos contaran sus primeras experiencias con la literatura; así hemos recibido relatos
muy interesantes donde emergieron la memoria y el pensamiento acerca de aquellas
historias que les contaban, de qué trataban algunas de ellas, de los sentimientos y
sensaciones que éstas les generaban.
También aparecieron muchas cosas en común en las experiencias de cada papá
o mamá. Por ejemplo para Silvina, Mauricio, Verónica, Hernán e Isabel el lugar de la
palabra, las historias sin libro, ayudaron a afianzar vínculos con mamás, tías, abuelas...
• Historias que según Silvina “permitían el acceso a otro lenguaje, a otros mundos”
• Según Isabel “la imaginación, la magia, el amor, y los sueños eran todo”
• y que según Verónica, si bien “al principio estas historias eran tristes, siempre tenían
un final feliz”.
También algunos papás y mamás recordaron que sus primeros encuentros con
la literatura fueron en la escuela primaria, “porque no se acostumbraba el uso de otros
tipos de libros”; esto nos hizo recordar cuáles fueron y son las propuestas que brindan
las Instituciones escolares en torno a la literatura, pero también nos preguntamos qué
lugar les damos en casa a los libros, a los cuentos, y a las historias sin libro.
Otras cosas que nos contaron refirieron al repertorio literario, repertorio que en
gran parte también estuvo presente en nuestras infancias: historias y cuentos mágicos,
de aventuras, de hadas, de princesas, de amigos... Caperucita roja, El patito feo, La
bella durmiente, El príncipe y el vagabundo, Rómulo y Remo. Pero hubo un libro que
varios padres coincidieron en haber leído, y que no forma parte de los cuentos
tradicionales, sino que es una obra de autor: El Principito (Antoine de Saint-Exupéry).
Para nosotras, esta historia también fue muy significativa, y a partir de lo que ustedes
nos fueron contando nos dimos cuenta de que tenemos muy presentes algunas partes
de ese texto Además, como ustedes ya saben, este libro forma parte de nuestra
biblioteca rodante, en una versión acorde a la edad del grupo, que se llama: El
Principito y sus amigos.
Como podemos ver, hay cuentos que, aunque no son de los que se denominan
tradicionales (es decir los que pasan de boca en boca, de autor anónimo), van
atravesando diferentes generaciones. También recordamos que ambas leímos El
principito, y lo leímos en más de una oportunidad. Lógicamente los pensamientos y
sensaciones que despertó en nosotras fueron diferentes en las distintas ocasiones.
Podemos preguntarnos si a los chicos, cuando piden que les contemos un mismo
cuento una y otra vez, les estará ocurriendo algo parecido...
Leímos un mismo texto literario a diferentes edades.
• ¿Por qué uno vuelve a los mismos libros y esa vuelta nunca es igual?
• ¿Qué necesita encontrar en esa búsqueda incesante, teniendo en cuenta que
“entender” casi siempre entendemos en la primera vez?
Aparentemente no es una cuestión de comprensión lo que nos impulsa a volver
una y otra vez a la misma obra.
• ¿Por qué creen ustedes que elegían siempre los mismos cuentos? ¿Qué nos hacía
volver a El principito? ¿Qué encontrábamos allí? ¿O qué no podíamos encontrar y
entonces insistíamos por más?
Les proponemos pensar juntos estos interrogantes, volver atrás y tratar de revivir
esos momentos; para eso, les mandamos este pedacito de papel de color, para que
puedan seguir escribiendo allí esas memorias literarias.
Hasta la próxima nota
Saludos
Valeria y Sabrina
¿Por qué volvemos al mismo libro
una y otra vez?
Nosotras hicimos algunas hipótesis en torno a esto. Los padres también. Isabel,
la mamá de Joaquín, escribió en el cuaderno:
(...) en cada una de esas veces (cada vez que releemos) vas llenando espacios
vacíos, creando nuevas emociones, y cada vez es diferente porque influyen
mucho las situaciones que estamos viviendo, el contexto en que lo estamos
leyendo, la persona que te lo lee, como está uno emocionalmente, o quizás es un
día en que estamos más dispuestos a que nuestra imaginación viaje sin
fronteras. Esto es lo que a mí me pasaba con cada historia.
Michéle Petit dice:
André Gide afirma (...) que existen libros—o algunas frases, algunas palabras en
un libro— que se incorporan a nosotros. Su poder, dice, “proviene de que no hizo
más que revelarme alguna parte de mí desconocida para mí mismo; para mí sólo
fue una explicación, sí, una explicación de mí mismo”. Y agrega: “¡cuántas
princesas soñolientas llevamos en nosotros, ignoradas, esperando que una
palabra las despierte!
Tal vez esto ayude a entender también por qué el mismo libro que leen los
bebés, lo leen con la misma pasión los nenes de tres años y hasta los de siete o más.
A lo largo de la segunda parte del año agregamos nuevos libros al repertorio literario,
como Las diez hormiguitas, que les encantó, y nosotras dudábamos en incorporarlo
porque es muy largo, lo que una vez más nos pone frente a las dificultades que crea
limitar a priori cuál es el libo para cada franja etaria.
La biblioteca rodante
Y el cuerpo que era libro hacía rodar sus dedos chimichurri
Paralelamente a todo esto, lanzamos la primera biblioteca rodante, acompañada
de nuevas notas a los padres. Esta biblioteca constaba de cinco títulos: Lobo51, La
Hormiga que canta52, Willy el soñador53, Willy y Hugo54 y El principito y sus amigos55.
Además del entusiasmo que los chicos mostraban cuando cada viernes se llevaban el
libro en sus mochilas para compartir con sus familias, los lunes —cuando devolvían los
libros— enseguida se sentaban en la colchoneta esperando que nos acerquemos a
leerlos, así que todos los lunes leíamos casi todos los libros mientras iban llegando y se
iban sumando a este espacio.
Pero también los padres se mostraban igual de entusiasmados cuando nos
contaban cómo habían disfrutado de la lectura. Por ejemplo, Lobo tuvo que ser contado
una y otra vez por el papá de Joaquín, estando toda la familia reunida para escucharlo;
el papá de Santiago nos contó lo sorprendidos que estaban por cómo su hijo podía leer
solo y el tiempo que pasaba concentrado en esa actividad. A Victoria, al igual que a
Amancay, los cuentos no sólo se los contaban sus papás sino también sus hermanos; a
Ludmila su mamá, su hermana y también su abuela. Esta parte del proyecto nos llenó
de alegría porque creemos que desde el Jardín no sólo pudimos proponer un espacio
importante para la literatura en cada casa, sino porque éste pudo ser sostenido desde
los vínculos, y a la vez “armó vínculo”.
Escritos en el cuerpo
Los cuerpos que se leen
Los gestos que nos leen
El vínculo que mece
el vínculo se escribe
Y es así como la literatura fue recorriendo distintos soportes, comenzando por el
cuerpo, la música, los títeres. Luego los libros-álbum, las notas a los padres, las
bibliotecas rodantes, las obras de teatro, el hormiguero en la pared, y también la
bibliografía.
Dice Laura Devetach: “Tomando sus palabras lo escuchado vino de la mano del ritmo,
del gesto, del olor del afecto, del gusto. La palabra entraba por todo el cuerpo”56. Y
51
52
Douzou, Olivier. Lobo. México, Fondo de Cultura Económica. Colección A la orilla del viento, 1999.
Devetach, Laura y Lima, Juan. La hormiga que canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse. Colección
Libros-Álbum Del Eclipse, 2004.
53
Browne, Anthony. Willy el soñador. México, Fondo de Cultura Económica. Colección A la orilla del
viento, 1997.
54
Browne, Anthony. Willy y Hugo. México, Fondo de Cultura Económica. Colección A la orilla del viento,
1993.
55
Saint-Exupéry, Antoine de. El principito y sus amigos. Buenos Aires, Emecé, 2003.
56
Devetach, Laura. “En busca del tiempo leído”. En: Lectura y literatura. Escenarios para la libertad. X
Publicación del Programa de Promoción de la Lectura “Volver a leer” 2005. Ministerio de Educación de
Córdoba, Septiembre de 2005.
quizás esos distintos soportes y la idea misma de “soporte” y de literatura así
concebida, haya sido el eje vertebrador de nuestro trabajo durante el año.
Es así que al ir terminando el ciclo y finalizando también de escribir estas líneas,
nos damos cuenta y tratamos de dar cuenta de toda lo que hicimos para aportar a la
construcción de un espacio poético, “un espacio interior temprano, en el que se van
inscribiendo las múltiples lecturas que hacemos de la realidad a través de la afectividad,
la emoción y el conocimiento”. Porque tenemos la certeza de que en estos tiempos es
necesario “escuchar atentamente los ruidos de la vida, los ruidos de la historia que no
entendemos, como cuando éramos niños, para ver qué podemos aprender de nuevo”57.
Rueda que rueda un poquito más...
La última propuesta: nuestra segunda “Biblioteca rodante”, pero con nuevos
destinatarios: los padres. La intención, al igual que en la anterior, es que los libros
rueden de casa en casa, habiendo seleccionado para ello cuentos de García Márquez,
Horacio Quiroga, Angeles Mastretta, Eduardo Galeano y Edgar Allan Poe.
Nos parece importante contarles que la bibliografía que guió nuestro proyecto
enriqueció nuestro pensamiento sobre estos temas, disparándonos interrogantes
nuevos y al mismo tiempo esbozando algunas respuestas. Además, en algunos casos
citamos parte de ella en las primeras notas a los padres, pero refiriéndola a las
anécdotas del grupo, a las situaciones cotidianas, para que el acercamiento fuera más
sencillo.
Esta fue la bibliografía:
ALTMAN DE LITVAN, MARINA (compiladora). Juegos de amor y magia entre la madre
y el bebé. La canción de cuna. Uruguay, Unicef, 1998.
CABAL, GRACIELA. “Literatura, medios y mediadores”. VI Congreso internacional de
literatura infantil y juvenil. CEDILIJ. Córdoba, Noviembre de 1999.
CALMELS, DANIEL. El cuerpo cuenta. Buenos Aires, Ediciones Cooperativa El Farol,
2004.
COLASANTI, MARINA. “La lectura siempre renovada. Alicia, Pinocho y Peter Pan”. En:
Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Buenos Aires, Norma,
2004.
CURCI, RAFAEL. “¿Dónde están los títeres?”. Revista “Punto de Partida” Año 1, No 9,
Noviembre 2004.
CURCI, RAFAEL. “De la cosa al signo, o las relaciones entre el objeto y el títere”.
Revista “Punto de Partida” Año 2, No 14, Junio 2005.
CYRULNIK, BORIS. Del gesto a la palabra. Barcelona, Gedisa, 2004.
DEVETACH, LAURA. “En busca del tiempo leído”. En: Lectura y literatura. Escenarios
para la libertad. X Publicación del Programa de Promoción de la Lectura “Volver a leer”
2005. Ministerio de Educación de Córdoba, Septiembre de 2005.
57
Devetach, Laura. Op. cit.
DÍAZ RÓNNER, M. ADELA. Caray Cruz de la literatura infantil. Colección Relecturas.
Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001.
LURÁ, ALICIA Y USANDIVABAS, TERESA. ¿De quién es la música? Experiencias y
propuestas para la enseñanza. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1993.
ORIGGI DE MONGE, ALICIA E. Textura del disparate. Colección Relecturas. Buenos
Aires, Lugar Editorial, 2004.
PETIT, MICHLLE. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de
Cultura Económica. 2001.
REYES, YOLANDA. “¿Dónde está la literatura en la vida de un lector?”.
Revista “Punto de Partida”, Año 2, No 14, Junio 2005.
SORIANO, MARC. La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de los
grandes temas. Buenos Aires, Colihue, 1995.
Y es de esta manera que las notas para los padres en los cuadernos se
transformaron en un espacio de diálogo e intercambio, con el fin de crear redes entre
ellos, los chicos y el jardín. El puente que fuimos construyendo nutrió el pensamiento de
los padres y el nuestro sobre los chicos y sobre la literatura, recuperó vivencias,
apuntaló los vínculos, generó espacio poético a pesar de la exigencia pragmática de
estos tiempos.
Valeria Heres es Profesora de Educación Inicial. Docente del Jardín Maternal, en de la
Facultad de Derecho (UBA).
Sabrina Pizarro es Profesora de Educación Inicial. Docente del Jardín Maternal de la
Facultad de Derecho (UBA).
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 20, Año 2, Diciembre 2005. Buenos Aires,
Editora del Sur.-
El cuento: un encuentro entre
la palabra y el cuerpo
Diana Tarnofky,
Carina Tarnofky
En este artículo vamos a trabajar sobre las posibilidades de narración de un
cuento en particular: “El gallito Cocorito”, del que se reproduce una versión posible
como cierre del capítulo.
¿Por qué elegimos esta historia? En primer lugar porque nos gusta (premisa para
elegir cualquier cuento posible de ser narrado). Pero también porque tiene una
estructura narrativa sencilla: planteo, nudo, desenlace. Es un cuento de repetición,
acumulación, sucesión. Estas características hacen que sea rítmico, “agregan
musicalidad a la monotonía y facilitan el acomodo de las imágenes visuales y auditivas,
dan tiempo al niño para ver esas imágenes. También favorecen la memorización del
cuento”58.
Al ser un cuento popular otorga permisos para apropiarse del texto con mayor
soltura, ya que no tiene autor. Es de todos y no es de nadie.
“Los cuentos populares migran, marchan de país en país y de boca en boca, no
reconocen fronteras ni oscuras ideologías sectarias, son del hombre, son símbolos que
lo unifican y hermanan. Como dice Ana Pelegrín, la literatura oral tradicional, literatura
de texto-contexto, se escribe en la memoria, se reescribe e imprime por repeticiónaudición, se reproduce sin derechos de autor, se lee en los Labios, en la huella sonora
y en la huella mnémica”59. Y es por esa esencia de cuento popular que el juego es
posible. La metáfora, la música, la poesía, las onomatopeyas, aparecen cuando el
cuento vuelve a ser narrado en voz alta e invitan al narrador a devolverle el cuerpo, el
gesto, el tono de voz, a investigar en su propia expresividad. Para eso han nacido estos
cuentos, para ser compartidos en voz alta, para transformarse y recrearse en forma
permanente.
¿De qué nos habla este cuento?
Esta narración nombra y pone en escena el “NO”, dramatizándolo. Hay lugar
para el llanto acompañado de berrinche, para el enojo, el pedido de ayuda y el límite.
Ofrece la posibilidad de identificación con el personaje principal y con la
Oposición de los personajes secundarios. En nuestra experiencia, al narrarlo a tantos
públicos de “bajitos”, de contarlo y volverlo a contar a un mismo grupo de niños (uno y
medio, dos y tres años de edad), pudimos observar cómo los niños participan en el NO,
en la llamada al animal que auxilia al gallito y en la dramatización del llanto. “La emisión
vocal es en principio el grito. El grito tiene un gran valor simbólico, es realmente lo que
sale del cuerpo para ser proyectado en el espacio. Grito de llamada, que es deseo de
58
59
Pastoriza de Etchebarne, Dora. El arte de narrar; un oficio olvidado. Buenos Aires, Guadalupe, 1975.
Padovani, Ana. Contar cuentos. Desde la práctica hacia la teoría. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ser reconocido como objeto. Grito de afirmación, que es deseo de ser sujeto. El grito
está vinculado al gesto, no se grita estando inmóvil”60.
Habla también de la duda (“¿pico o no pico?”), de la posibilidad de reflexión del
personaje, de las consecuencias de sus acciones (“qué gano, qué pierdo, qué elijo”), de
la proyección de las acciones posteriores y la anticipación dada por la palabra (“voy a
llamar al palo y le voy a decir que… ).
Es importante, cada vez que se elige un cuento para narrar, hacerse esta
pregunta: ¿de qué me habla este cuento? En la respuesta a esa pregunta
encontraremos el punto de vista para narrarlo, sabremos qué queremos priorizar en el
relato a la hora de contar.
¿Qué sucede con el cuerpo del narrador?
¿Qué nos sucede a los adultos cuando contamos a los niños tan pequeños?
Contar historias es provocar otra vez ese placer de a dos. Se cuenta “con” el otro, no
para el otro. Siempre es de a dos. Siempre es un diálogo. Un diálogo que se establece
porque ambas partes (el niño y el que cuenta) hablan un mismo idioma inicial: el
lenguaje corporal. Los chicos leen en el cuerpo del narrador: tensiones, distensiones,
tonos, miradas, risas.., y esa lectura provoca en ellos cambios de postura, miradas,
risas, asombros, tensiones, distensiones, sonidos, palabras, imágenes, que realimentan
la narración. La acción de narrar produce transformación en el vínculo.
Al poner el cuerpo a la hora de contar, el adulto tiene la necesidad de reencuentro con su propia expresividad gestual, corporal, oral: el gesto facial, los sonidos
con la voz, la expresión de las manos, la actitud corporal. Esta búsqueda personal es
de suma importancia ya que el cuerpo del narrador es la red donde bailan, juegan y
hacen piruetas las palabras. Esta exploración para descubrir cuáles son los recursos
individuales de cada uno, hace que ese narrador sea único e irrepetible, le otorga su
propia identidad.
Al narrar historias a los niños estamos contribuyendo a que puedan tener
representaciones mentales. Por eso es importante en el relato enfatizar los verbos de
acción (“baja” las escaleras, “sube” el tobogán), que ayudan a mover el imaginario del
niño. En algunas ocasiones, incluso, realizando el narrador las acciones mismas.
Un buen ejercicio para transitar es traducir en imágenes el relato que queremos
compartir, “hacernos la película” y luego ponerle palabras a esas imágenes. Mover
nuestro propio imaginario, cargar de sentido las palabras.
Será necesario que la persona que narre la historia pueda comprometerse con
las emociones, las pueda jugar con verdad para poder jugar a su vez el proceso que se
establece en el diálogo con los niños y de este modo contenerlos.
60
3. Lapierre, André y Aucouturier, Bernard. Simbología del movimiento. Barcelona, Editorial CientíficoMédica, 1985.
La disponibilidad del adulto narrador favorecerá la interlocución con los chicos y
otorgará flexibilidad al relato. El que narra también escucha, observa, es maleable en
esa interacción.
Si existe este compromiso en la narración, se crea una atmósfera de envoltura;
tono, gesto y emoción subyacen.
¿Cómo es la escucha del cuento por parte
de los niños pequeños?
¿Qué hacen? ¿Se mueven? ¿Se expresan? ¿Se quedan quietos? ¿Qué les
atrae: la voz, el ritmo, el sonido más allá del significado?
Cuando los interlocutores de una narración son niños de hasta tres años de
edad, posiblemente su escucha se vea acompañada de movimiento, de copia en espejo
del narrador, de sonidos provocados con su voz. Esta actitud es esperable, es un modo
de registrar el cuento a través del cuerpo en acción (imitación de gestos, movimientos,
sonidos y palabras).
Para poder escuchar (sin un movimiento aparente) será necesario aquietar el
movimiento del cuerpo para que se mueva el pensamiento. Pasar de la “acción” a la
acción del pensamiento. Y esto tiene fuerte vinculación con el desarrollo, con la
maduración psicomotriz: “Se necesitan siete años para que el niño llegue a pensar sin
actuar”, señala Bernard Aucouturier. Desde el nacimiento y hasta los siete-ocho años
“el niño está en el mundo desde su sensoriomotricidad, su sensorialidad, su
emocionalidad, su sexualidad, los procesos cognitivos, todo a la vez. En este período la
psicomotricidad es inseparable de los procesos psicológicos, el niño va haciendo un
recorrido que favorece el descentramiento. Un itinerario de distanciamiento
indispensable para el dominio de la representación, la abstracción, y para la formación
del pensamiento operatorio”. Hacia finales de los tres años los niños comienzan a
dominar la impulsividad motriz, las emociones y los fantasmas.
A veces, cuando se pretende que el encuentro con la narración sea participativo,
no se tiene en consideración que participativo y activo son el hecho de escuchar y el
estar disponible para entrar en diálogo.
Cuentan que cuentan...
Se cuenta un cuento. El tiempo se detiene. Se abre el paréntesis desde el “había
una vez…” hasta el “y colorín colorado...” El niño puede percibir el encuadre, “este
adulto se quedará conmigo lo que dure el cuento; y yo voy a estar con él”. Se abre otro
espacio, espacio de transición, espacio-tiempo del cuento: cargado de imágenes,
emociones, posibilidades, mundos reales y de ficción.
Los cuentos están amasados con palabras (escritas, orales). Palabra es: sonido,
disparate, juego, sinsentido, creación de mundos imaginarios, lo real. La palabra nace
en el cuerpo, lo habita.
Será desafío necesario, como mediadores, habitar nuestro propio cuerpo para
también habitar las palabras que serán puente de encuentro con los otros.
El gallito cocorito
Cuento popular
Versión libre de Diana Tarnofky
Había una vez un gallo.
Había una vez un gallo con hermosas plumas coloridas.
Había una vez un gallo con hermosas plumas coloridas y cresta roja sobre su cabeza
que se movía; se movía cuando él caminaba, se movía cuándo él corría.
Era un auténtico “gallito cocorito”.
¿Qué? ¿Que cómo son los gallitos cocoritos?
Son esos gallos que se la pasan esponjando sus plumas, lustran y cepillan su pico, se
miran en los charcos de agua como si fueran espejos y dicen:
—Cocorocó cocorocó... pico, pico ¡qué lindo que soy!
Aquella tarde el gallito Cocorito se preparó para ir al casamiento de su tío Perico.
Plumas, cresta, pico, patas... ¡relucían y brillaban frente al charco de agua!
-Pico, pico ¡qué lindo que soy! —dijo el gallito. Y se fue por los caminitos del campito
rumbo al casamiento del tío Perico.
De pronto el gallito tropezó con una piedra y casi, casi cae de cabeza en un charco de
agua.
Frenó a tiempo, abrió el pico y gritó (lo de siempre: “pico, pico que lind...” ) pero esta
vez no pudo terminar la frase. En el borde del charquito había un grano de maíz
amarillo, panzón, redondito, brillante.
—¡Ah! ¡Qué rico granito!
Y el gallito se inclinó para agarrar con su pico el granito.
—¡Ah! No, no, no, no, mejor me voy.., porque si pico el grano me voy a ensuciar el pico
y ¡no voy a poder ir al casamiento del tío Perico!
—¡Ah! Sí, sí, sí, sí mejor me quedo y como el granito… porque si no, me lo pierdo y...
¡tengo hambre!
—¡Ah! ¡No, no, no, no!
—¡Ah! ¡Sí, sí, si sí!
—¿Qué hago? ¿Pico? ¿O no pico?
—¡¡¡Pico!!!
Y el gallito picó. ¡GLUP! Comió el maíz y ensució su piquito, salpicó plumas, cresta,
patas.
El gallito lloró.
El viento sopló, el gallito tembló, abrió los ojos y vio el pastito que se movía al ritmo del
beso del viento.
—Pastito, pastito, ¡por favor límpiame el piquito que no puedo ir al casamiento del tío
Perico!
El gallito cerró los ojos, empujó su pico hacia adelante y esperó.
El pastito se movió, se movió y dijo: ¡NO!
Lloró y pataleó el gallito...
—¡Qué me importa, pastito! ¡Voy a llamar a la vaca y le voy a decir que te coma!
¡VACA! ¡Vení! Por favor comete al pastito que no quiere limpiarme el piquito y yo no
puedo ir al casamiento del tío Perico. La vaca llegó, toda enorme, miró, sacudió las
moscas con su cola y dijo: ¡NO!
Lloró, pataleó, aleteó el gallito...
—¡Qué me importa, vaca! ¡Voy a llamar al palo y le voy a decir que te pegue! ¡¡¡PALO!!!
¡Vení! Ayúdame por favor, pégale a la vaca que no quiere comerse el pastito, el pastíto
no quiere limpiarme el piquito y yo no puedo ir al casamiento del tío Perico.
El palo hizo una reverencia, elegante, derechito y dijo: ¡NO! Lloró, pataleó, aleteó, gritó
el gallito...
—¿Sabes qué, palo? No me importa, ¡voy a llamar al fuego para que te queme y te deje
hecho una montaña de cenizas sobre la tierra- ¡¡¡Fuego!!! Vení, ¡ayúdame!
Y el fuego danzó azul, rojo, amarillo, anaranjado….y dijo ¡NO! Lloró, pataleó, aleteó,
gritó, se enojó el gallito...
—¿Sabes qué, fuego maldito? No me importa, ¡voy a llamar al agua! ¡Y le voy a pedir
que te apague! ¡JA! ¡¡¡AGUA!!! Apaga al fuego que no quiere quemar al palo, que no
quiere pegar a la vaca, que no quiere comer el pasto, que no quiere limpiar mi pico y
yo... ¡yo no puedo ir al casamiento del tío Perico!
El agua clara, transparente, hermosa… dijo: ¡NO!
Lloró, pataleó, aleteó, gritó, se enojó, se enfureció el gallito.
Mientras tanto, los violines sonaban. El tío Perico estaba por darle un beso-pico a su
novia gallinita cuando escuchó el llanto de su sobrinito. La dejó a la gallina en el altar y
fue a buscar al gallo cocorito.
Cuando el tío Perico lo vio —todo sucio y embarrado de tanto chapotear con sus
berrinches— le preguntó:
—¡Sobrinito! ¿Qué te ha pasado? ¡Estás hecho un trapo sucio!
—¡¡¡Tío Perico!!! El agua no quiere apagar el fuego, el fuego no quiere quemar el palo,
el palo no quiere pegarle a la vaca, la vaca no quiere comer el pasto, el pasto no quiere
limpiar mi pico y... ¡yo no puedo ir a tu casamiento!
—¡Ay, sobrinito! ¡Qué tontito que sos! Venís a mi casa, te limpias el piquito y ¡listo!
—¡Cocorocó, cocorocó pico, pico... tío Perico tiene razón!
Y así fue como el gallito cocorito fue a la casa del tío Perico, limpió sus plumas, su
cresta, sus patas, su pico... después llegó al casamiento, bailó, cantó, se enamoró de
una linda gallinita y mucho se divirtió.
Y colorín colorado.. .el cuento del gallo que ensució su piquito se ha terminado.
Diana Tarnofky es narradora oral. Técnica Nacional en Recreación y Tiempo Libre.
Coordina y protagoniza el ciclo de Narración Oral Alquimia. Recibió el Premio
Pregonero a Narrador Oral otorgado por la Fundación El Libro. Dicta talleres de
capacitación para maestros y bibliotecarios en diversas instituciones. Sus
presentaciones recorrieron nuestro país, España, Israel, Uruguay, Brasil.
Carina Tarnofky es Licenciada y Profesora de Artes en Expresión Corporal (lUNA).
Psicomotricista. Danzaterapeuta. Capacitadora de docentes, narradores, locutores y
músicos, en Buenos Aires, Montevideo y Santiago de Chile. Diseñó el marco curricular,
área Danza, para las Escuelas con Intensificación en Artes, Subsecretaria de
Educación, CABA. Técnica Docente de las Escuelas Intensificadas en Artes, Ministerio
de Educación, CABA. Participa en la coordinación de talleres en la Feria del Libro
Infantojuvenil, organizada por la Fundación El Libro. Colabora con la publicación digital
El Globo Rojo (IPA Argentina, International Association for the Child´s Right to Play).
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 3, Año 1, Mayo 2004. Buenos Aires,
Editora del Sur.
Un mundo de palabras
La infancia es el lugar donde suceden todas las cosas,
y suceden de una vez y para siempre.
Cesare Pavese
El principio de esta historia
Todo comienza a principios del año 2004 cuando voy por primera vez a “La
casita de Glew”, un hogar de madres adolescentes, ubicado en la ciudad de Glew, en la
provincia de Buenos Aires. Este encuentro obedece a un convenio establecido por la
Secretaría de Bienestar Social del distrito de Almirante Brown y la Biblioteca Municipal
Esteban Adrogué.
Mi acercamiento consistió en coordinar un taller de lectura que formaba parte de
un proyecto de trabajo en lugares no convencionales adonde no llegaban los libros, y a
los que se acerca la biblioteca: hogares de ancianos, cárceles, salas maternales,
centros de salud, lugares de rehabilitación de droga dependientes, ferias comunitarias
ambulantes, escuelas rurales, etc.
El lugar
Leer es agregar un cuarto a la casa de la vida.
ADOLFO BIOY CASARES
El primer encuentro fue con un grupo de doce adolescentes, de entre catorce y
veintiún años, que estaban derivadas en este lugar por causas judiciales. Muchas de
ellas tenían consigo a sus bebés o pequeños hijos, mientras que otras se encontraban
embarazadas.
El día del primer taller esperaban muy ansiosas escuchar la propuesta de
actividades, conversamos mucho. Por lo general en estos ámbitos es siempre
bienvenido alguien que llega del afuera y no pertenece al entorno. Hablamos de sus
expectativas, ellas imaginaban un lugar de encuentro con un espacio propio, no
contaban con la inclusión de sus hijos dentro del grupo. Hice la aclaración de que este
taller de lectura iba a ser compartido con sus chicos. Al principio hubo resistencias:
argumentaban que los chicos eran inquietos, que no les iba a interesar escuchar
cuentos, que era muy posible que rompieran los libros. Además daban por hecho que
iban a disponer de un tiempo libre sólo para ellas mientras sus hijos estuvieran al
cuidado de las operadoras o encargadas del hogar. Como respuesta les propuse el
desafío: “¿Y si lo intentamos?”
El comienzo
El tiempo de leer, al igual que el tiempo para amar,
dilata el tiempo de vivir.
DANIEL PENNAC
Disipadas las dudas comenzamos el taller. ¿Qué cuentos conocían? ¿Cuáles les
habían leído o habían leído ellas? ¿Recordaban alguno? ¿Les habían contado
cuentos? ¿Cuáles? La mayoría no recordaba ninguno, alguien tenía una vaga idea de
algo que le habían leído, otras recordaban partes de una historia leída en la escuela,
pero en general se reían y respondían:
—¡Cuentos! Nunca nos contaron cuentos.
—Y entonces... ustedes... a la noche, cuando acunan a sus hijos... ¿qué les cuentan?
En medio de grandes risas, casi a coro contestaron:
—¡Les cantamos cumbias villeras!
Surge la palabra
¿Qué es realmente la lectura? Es una especie de
representación ante un escenario interior.
GOETHE
Seguimos nuestros talleres, que fueron doce en total, y durante ellos les pedía
que tuvieran a sus hijos pequeños entre sus brazos y a los más grandes sentados junto
a ellas... y empecé a leerles.
Recorrimos todas las historias de los “Tomasitos”61 de Graciela Cabal, los
cuentos de Gustavo Roldán, de Laura Devetach, de Silvia Schujer, de Iris Rivera, y fue
como “preparar la oreja para la escucha”.
La espera de la “palabra leída” en la compañía de sus hijos se hizo costumbre,
se instaló, se volvió demandante y hubo que crear un nuevo tiempo después del taller.
En él elegían entre los libros de cuentos de que disponíamos algunos para leerles por
las noches a sus hijos. El compromiso surgió espontáneamente y quedó incorporado.
Jugando con las palabras
Es todo cuanto tenemos finalmente, las palabras.
RAYMOND CARVER
“Los Tomasitos” se refiere a la serie de libros de Graciela Cabal entre los que se cuentan: To,nasito
(1998), Tomasito y las palabras (1998), Tomasito va al jardín (2003), Tomasito cumple dos (1998) Todos
editados en Buenos Aires por Alfaguara.
61
Comentaban en el siguiente encuentro las reacciones y los gustos de sus hijos, y
los chicos, ante los dichos, también participaban aplaudían reían, hablaban o
nombraban a los personajes de los cuentos.
Seguimos jugando con las palabras: palabras para regalar, palabras para reír,
palabras para soñar, palabras de colores.., palabras para cantar... ¡Y aquí aparecen las
canciones de cuna!
Memoria
La memoria es un cuento que cada uno
se cuenta a sí mismo.
MONTALVÁN VÁZQUEZ
En uno de los encuentros, Lilián, de quince años y mamá de Alejandro de tres,
nos dijo: “Yo escribí una historia para mi hijo que quiero compartir con ustedes”. Era la
historia de su vida, con sus momentos más difíciles, su angustia, sus equivocaciones y
arrepentimientos, y también con una esperanza: la del amor por su hijo. Alejandro, tal
vez no entendió algunas de las palabras, pero percibió la emoción, el cariño y la
esperanza que su mamá ponía en lo que leía. Cuando terminó la historia, de un salto se
acurrucó en los brazos de ella y la abrazó y la besó. El resto de sus compañeras la
aplaudió con admiración y respeto.
Seguimos trabajando con las palabras y entre tímidas y avergonzadas algunas
comenzaron a recordar algunas canciones escuchadas:
...Arroró mi niño, arroró mi sol
Duérmete pequeño de mi corazón...
En el siguiente encuentro les leí algunas nanas, canciones de cuna y villancicos.
Y es aquí precisamente donde la palabra, la propia y ajena, toma alas, se pierde
el pudor por la ternura, surge la palabra que brota de los labios pero que nace en el
corazón.
Las antiguas palabras, las que estaban ocultas o se creían olvidadas, surgen, o
resurgen, y ahora cobran un nuevo significado: el de dárselas a sus hijos, el de
recrearlas, reinventarlas, el placer de ponerles música, música propia, música y ritmo,
música y alegría, música y risas.
Creo que acá se produce un nuevo alumbramiento. Un vaivén de vínculos
nacientes entre estas madres niñas y sus niños hijos. Entonces... la emoción, la de
descubrir que sus bebés, sus pequeños o los que todavía no han salido de sus vientres
pueden percibir y recibir este regalo de amor construido con palabras.
Esas mágicas y eternas palabras de amor...
La poesía quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más tierna infancia.
Para ello, cuenta con las más fieles transmisoras de sus mensajes: las madres...
Faltando su primera transmisora natural... pueden cumplir ese rol las abuelas, faltando
ellas será misión de la maestra jardinera introducirla en el mundo infantil.
Elsa Borneman
Bibliografía
B0RNEMANN, ELSA. Poesía infantil. Buenos Aires, Dumas, 1992.
CABAL, GRACIELA. La emoción más antigua. Buenos Aires, Sudamericana, 2001.
MACHADO, ANA MARÍA. Buenas palabras, malas palabras. Buenos Aires,
Sudamericana, 1998.
PENNAC, DANIEL. Como una novela. Barcelona, Anagrama, 1998.
RODARI, GIANNI. Gramática de la fantasía. Buenos Aires, Colihue, 1998
Marta Rosa Minatta es Bibliotecaria Escolar. Maestra de enseñanza primaria y
educación de adultos. Realizó actividades de extensión bibliotecaria de promoción del
libro y la lectura con bibliotecas populares en lugares no convencionales: hogares de
niños en guarda judicial, centro de rehabilitación de drogadependencia, grupos de
adolescentes en situaciones de riesgo, cárceles, chicos de la calle, madres
adolescentes con causas penales, escuelas rurales, hogares de ancianos, comedores
infantiles. Coordinó el nodo de la Biblioteca Nacional de Maestros con la Biblioteca
Esteban Adrogué (1999-2003). Organizó trabajos comunitarios formando narradores de
tradición oral. Participó n el proyecto de creación de la Biblioteca Popular “Manuel
Belgrano” de GIew. Coordinó un programa radial con escolares. Publicó artículos de las
experiencias realizadas en diversos medios.
Publicado en la revista “Punto de Partida” N° 23, Año 3, Mayo 2006. Buenos Aires,
Editora del Sur.
La demiurgia de José
María Emilia López
Era en la Quebrada de Humahuaca, en Jujuy. Era en un sitio llamado Coctaca,
donde pobladores incas construyeron hace más de 600 años enormes terrazas de
cultivo. Caminbámos entre las ruinas de lo que fue ese imponente territorio,
acompañados por José y sus hermanos. José, cuatro años y un insistente deseo de
demostrar a todo aquel que se acercara a su espacio sus conocimientos y sus
habilidades. También Noelia, su hermana mayor, que espontáneamente oficiaba de
guía de quienes recorríamos con ojos nuevos el lugar. Así aprendimos, entre desvíos y
eclécticas conversaciones, mucho más sobre los cardones, sus frutos y sus flores, los
canales de riego, las cabras y las piedras.
Una piedra se volvía tan versátil en las manos de José... Él sabía cómo golpearla
sobre alguna superficie, suavecito y contundente, y entonces obtenía finas láminas que
se desprendían enteritas como hojas de papel, Asombrados admirábamos sus
hazañas, él se esmeraba una y otra vez.
Al cabo de un rato a hazaña repetida se volvió rutina, y entones José convirtió
esa pura piedra en un puro juguete. Dijo José: —ahora éste es mi bebé—, y siguió la
mayor parte del camino cargando su piedra con gesto acunador, susurrándole al oído,
canturreando como quien mece a su niño bajo el sol. Cuando el peso de la piedra lo
abrumó (y también el sol), nos pidió que le ayudáramos a llevar a su bebé hasta la
casa.
La literatura, la infancia, el arte
Conversaciones con Graciela Montes
Entrevista de María Emilia López
Scherezada logró, a fuerza de cuentos, demorar su
muerte durante mil y una noches, así que mira si sirve
para algo la literatura. Alcanzó para no morir, nada menos.
GRACIELA MONTES
Graciela Montes es una de las escritoras de literatura infantil más reconocidas de
nuestro país; también una de las más importantes pensadoras sobre la infancia y su
cultura. Para quienes transitamos la experiencia educativa en el jardín de infantes, su
obra es además un amparo a la hora de “construir y defender el espacio poético” de los
chicos y el nuestro también. Entablamos aquí un diálogo sobre algunas preocupaciones
compartidas acerca de la infancia, la literatura, el arte.
— Me gustaría que nos contaras cómo fue que llegaste la literatura infantil, cómo fue
que te tomó tan intensamente.
— Esas cosas son siempre circunstancias o lugares por los que la vida a uno lo va
llevando. Yo escribía mucho, no necesariamente para niños, y hubo una ocasión en el
Centro Editor de América Latina, donde yo trabajaba, con la aparición de una colección
que se vendía en los quioscos, Cuentos del Chiribitil, y yo probé escribir un cuento para
niños. En realidad fue un ensayo, porque nunca había escrito para niños. Aproveché
una historia del folklore personal, que eran los odos, esos personajes fantásticos, y
funcionó. Me sentí muy cómoda en el género, me parece que permite mucho vuelo del
imaginario, que exige economía o sencillez, y ésa me resultó una exigencia interesante.
Es un género en el que estoy muy implicada, a pesar de que también escribo para
adultos.
— Pienso en algunas de tus conceptualizaciones, como por ejemplo el plan poético,
que me parecen interesantes a la hora de integrar el arte y especialmente la literatura a
la escuela. Lo que vemos muchas veces es cómo el arte o la literatura desaparecen, en
el mejor de los casos puestos al servicio de la pedagogía, o postergados porque hay
otras cosas más importantes que hacer.
— En mi idea de la educación, el arte ocupa un lugar central. Yo creo que es la
continuación natural del juego como lo imagina Winniccott1, es decir, un lugar de
negociación, de transición entre el sujeto y los rigores del mundo, donde se construyen
las cosas personales. El arte conserva en sus reglas de juego esa libertad, esa
posibilidad de ser un espacio circunscripto, que es la tela de una pintura o el texto de un
cuento o el espacio musical donde uno construye lo propio, donde no se está sujeto por
un rato ni a las exigencias de la propia subjetividad, ni a las exigencias de acomodación
que da el mundo; un lugar neutro. Es allí donde uno se siente vivo. Dice Winnicott que
no es lo mismo estar vivo que “sentirse vivir’ y eso es el arte. En la escuela
teóricamente el arte está, siempre se lo reivindica, pero no siempre cuando vamos a la
práctica cotidiana lo encontramos. Por ejemplo en los jardines de infantes una cosa que
suele llamarme mucho la atención, es que es muy frecuente la instalación de cuchés
plásticos, ciertos dibujos con los que se “decora” el jardín; tienen poco de búsqueda,
tienen poco de construcción artística, son moldes.
— Sí, suelen estar muy alejados de lo que es la experiencia estética.
— Claro, cuando en realidad para un chico la experiencia estética es algo totalmente
natural, es algo regular en su vida. Él no necesita demasiados estímulos para instalarse
en el lugar del arte porque él sabe jugar, y el que sabe jugar también sabe de qué trata
el arte. Y sin embargo muchas veces se le marca que la estética para él es una estética
preestablecida, donde los arbolitos son siempre de la misma manera, y las caritas son
todas redondas, y no hay perfiles y no hay cosas violentas, cuando en los dibujos de los
chicos si las hay, hay búsqueda, hay rupturas. En cambio se supone que cuando se es
niño se debe recibir algo sin conflicto.
—Muchas veces los maestros tienen miedo a la literatura sin final feliz.
— Sí, generalmente los modelos de cuentos para niños están muy establecidos, son
nada peligrosos, muy acorralados. O si no están al servicio de alguna unidad didáctica.
Eso achica el lugar del arte, lo posterga y lo vuelve banal, lo vuelve frívolo, cuando en
realidad es un lugar poderoso en tanto que se les dé ocasión a los chicos y materiales,
porque otra de las cosas interesantes del arte, sea cual sea que uno practique, por
ejemplo para el escritor las palabras, es la exploración de la materia, tener materia en la
que uno pueda revolver, ver qué saca. Eso es fundamental en la formación artística y
tampoco suele darse en los jardines. Es raro que se dé el espacio de una búsqueda un
poco errática, un cierto caos.
1
Winnicott Donald. Realidad y juego. Barcelona Gedisa, 1989.
— Eso es muy interesante: el permiso para una búsqueda errática. Pareciera que
tenemos que ordenar todo, el objetivo lo señala el maestro, la propuesta la diseña el
maestro. Entonces ya no hay búsqueda lícita para los chicos.
— Lo mismo pasa cuando el maestro da una interpretación de un cuento antes de que
los chicos hagan su propia lectura, es decir que los llevan, de alguna manera, los
conducen hacia un resultado. A veces porque el resultado, según piensa el maestro, es
más interesante o más educativo. O en el caso de los dibujos, he visto a los maestros
pidiéndoles a los chicos que completen la hoja con cierto color porque va a quedar más
lindo, y esa irrupción en la búsqueda personal creo que tiene que dejar una especie de
represión. Cuando uno siente que el otro le dice cómo tiene que ser de lindo su dibujo,
le está impidiendo buscar lo que él tiene para decir, que será bello o no bello pero que
va a ser de él, que va ser una búsqueda única.
Esto también tiene que ver con el uso del tiempo. El dejar que a veces el tiempo se
extienda en una cosa un poco circular, que no vaya necesariamente directo a la meta,
eso es algo difícil de otorgar, la gente no lo otorga. A los chicos se les otorgan muchas
cosas (los que pueden otorgárselas) pero probablemente no les otorguen tiempo, el
tiempo propio, el tiempo personal y también el tiempo compartido. Ese es un don
mayor, que no siempre se da. Y el mismo efecto causa la extrema organización por
parte del adulto hacia el niño, que los chicos tengan una agenda absolutamente
armada, que nunca tengan espacio para el vacío.
— ¿Cómo pensás el vacío? Hablemos del por qué de la importancia del vacío.
— El vacío es tremendamente necesario para cualquier construcción, para cualquier
búsqueda de significados. Tiene que haber primero un vacío. Si todo está saturado de
discursos ya previstos, si lo único que uno recibe son indicaciones sobre cómo ir hacia
esos discursos, no hay lugar para el titubeo, no hay lugar para la duda, no hay lugar
para la pregunta. Parecería que se le dice al niño: sos chico, todavía no sabés como
aprovechar el tiempo, entonces yo te lo voy a decir. Y eso es un poco soberbio de parte
del adulto, porque los chicos tienen mundos adentro de sus tiempos vacíos. Una de las
cosas que yo siempre recomiendo, creo que habría que hacerlo en educación, es leer
memorias de infancia de escritores.
— ¿Cuáles recomendarías?
— Creo que uno de los más interesantes es Proust, realmente el máximo. Pero también
Unamuno, Valle Inclán, Juan Ramón Jiménez, a veces recuerdan o rescatan pequeñas
escenas que mantienen vivas en su memoria. Y de esas escenas se aprende
muchísimo. Porque está claro que eso que para el adulto era estar haciendo nada,
estar perdiendo el tiempo, para el chico era un tiempo tremendamente cargado, en el
que estaban sucediendo muchísimas cosas que algunas personas recuerdan y otras
no. Me parece que hay que tratar de hacer memoria y acordarse cómo era ser niño. Era
muy interesante el mundo cuando uno era niño, se veían muchas cosas.
— ¿Vos creés que hoy los chicos tienen más dificultad para habitar el mundo que la
que teníamos nosotros?
— Están más acorralados. Tal vez no por otras necesidades o por cosas estrictas,
nosotros también teníamos rigores. Pero teníamos rutinas tranquilas, con espacios
vacíos, las tardes eran más largas, había un barrio, un espacio mucho más benéfico. Y
ahora parece difícil encontrar eso para un chico urbano, porque el tiempo que no está
organizado en comer, dormir, ir a la escuela, viajar, es un programa con otro amigo que
ya está también pautado u otros cursos y cosas que hacen, o la televisión. Parece
haber poco lugar para estar desconcertado. Aunque también hay chicos en situaciones
tremendas que encuentran su lugar, sus márgenes, pero desde el punto de vista de la
educación, de la transmisión cultural, de la organización de la cultura, está descuidado
ese vacío.
— Yo creo que estamos ante una paradoja, porque por un lado la escuela y los modos
sociales clausuran la posibilidad del desconcierto, recargando de sentidos los mundos
de los chicos. Sin embargo hay otros aspectos en los que el desconcierto es demasiado
grande, y que tienen que ver con las dificultades de los adultos para acompañarlos en
la crianza y en la educación, para sostener el vínculo en este momento de tanta
dispersión. Yo tengo la sensación de que muchos chicos —y también los adultos—
están en un profundo desconcierto, pero que rio es precisamente el desconcierto
creativo.
— Claro, sin reglas de juego.
— Vos hablabas hace un rato sobre el espacio transicional en el planteo de Winincott,
que retomás en “La frontera indómita”2, y yo pensaba en los recursos con los que
Winicott contaba en la época de sus teorizaciones, que eran, por ejemplo, una madre
“suficientemente buena”, con disponibilidad para acompañar al niño, y además un
padre, que a su vez sostenía a la madre. Ese padre hacía el efecto de “holding”, y se
convertía para el niño en garantía de su continuidad de ser. En lo que voy viendo en mi
experiencia, en general los padres están, como los chicos, muy desamparados y muy
desconcertados, por lo tanto poco pueden contener: Ese desconcierto del terreno de lo
real se traslada a los hijos, pero no es precisamente el desconcierto que esperamos
que se produzca para crear o inventar.
2
Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
México, Fondo de Cultura Económica, Colección Espacios para la lectura, 1999.
— Sí, en una sociedad como ésta, complejísima, donde nadie sabe bien cuál es su
lugar, que además está envuelta en la tecnología, y la tecnología supone una distancia
con respecto a mi acción sobre el mundo, hay otro que tiene las cosas organizadas
para que yo actúe, pero yo directamente ya no sé cómo son las cosas; eso a un padre
que tenía el lugar del que sabía, lo ha corrido, lo ha disminuido, ese padre está
infantilizado por la cultura, es como un niño más.
— Desde este punto de vista la infancia ya no es cronológica; la condición de niño y la
condición de adulto se desdibujan, ya no está claro quién contiene a quién, ni hay
condiciones de humanización garantizadas. Hay un “vacío” más primario que aquel al
que nos referíamos cuando pensábamos el espacio mental propio, creativo; pareciera
que hay un vacío de sostén que se traduce también en vacío de pensamiento...
—Yo pienso en las figuras de los Simpson, Homero Simpson es tan niño como Bart,
son dos niños, y en la cultura él es un consumidor, trata de ser feliz y no piensa mucho,
de eso se trata.
—Ahora, volviendo al lugar del arte, —que yo creo que puede ser un importante
dispositivo de humanización, precisamente por esa posibilidad de búsqueda y
construcción de lo propio, por esa mixtura entre abstracción y sensibilidad, que en
definitiva es la capacidad de pensar—: desde tu punto de vista, ¿cómo se acompaña a
un chico en la experiencia estética? ¿Cómo se acompaña el aprender a “hacer obra” el
empezar a tomar distancia de la pura expresión?
— Es un trabajo que no se da de un momento para el otro. Lo primero es poder
convertirse uno en lector de su obra, poder mirarla. Pero los chicos lo ejercen si
trabajan con convicción como generalmente lo hacen, si realmente tienen interés son
muy críticos de su propia obra, se impacientan cuando algo no les sale, prueban,
eliminan, es la búsqueda. Mientas alguien esté haciendo eso, no sé si uno tiene
derecho a decirle que se olvidó de hacer tal cosa. Lo que va a ver el maestro son
cuestiones no resueltas que él puede ayudar a resolver en nuevos planteos. Al ver esa
debilidad, esos huecos, puede plantearle nuevas propuestas, y así es como el escritor o
el artista va reparando sus fallas.
Me parece que una de las cosas deseables en la formación docente sería que los
propios maestros tengan una experiencia artística, no que todos sean pintores,
escritores o algo por el estilo, pero sí que tengan trato con la experiencia artística,
alguna forma de sensibilización, y de buena escucha. Ellos pueden no ser grandes
pintores, pero tienen que conocer algo de los grandes pintores, tienen que haber
mirado, como tienen que haber leído, escuchado música. Yo no sé si eso lo contempla
la formación docente.
— Cuando escucho a los maestros en general o a los alumnos de los Profesorados de
Educación Inicial que están haciendo prácticas en jardines, percibo una desolación muy
grande. Hay jardines maternales con 25 bebés a cargo de dos o tres maestros.
Obviamente no puede existir allí ni siquiera la mirada, y está tan naturalizado ese
maltrato que tampoco se lo percibe como tal. Hay maltrato hacia el niño y hay maltrato
hacia el maestro que está sometido a la exigencia de desempeñarse en esas
condiciones. Con los chicos más grandes el discurso más fuerte es que hay que
enseñar más, pero el “enseñar más” entendido como atiborramiento de contenidos.
Estos son problemas importantes a la llora de pensar cómo construyen los chicos y los
maestros su “frontera indómita”.
—Yo creo que hay que dar lo más posible, por supuesto, a los que tal vez la única
ocasión que tengan sea la escuela. Pero hay que ver qué, cómo, y no en un paquete
apretado de información sin maniobra, porque cualquier información, cualquier
conocimiento que le acerquen a uno, si no le dan al mismo tiempo un margen de
libertad, de manipulación, de apropiación de ese saber, es nada; y eso es lo que
proporciona el arte, —el arte en un sentido amplísimo, no sólo “las artes”—. Creo que la
ciencia cuando es investigación también es artística, es una búsqueda, es un
desconcierto, es un tantear, todo eso tendría que ser lo número uno.
— En ese sentido todos podemos ser artistas.
— Sí, claro. Los chicos lo son, lo ejercen de la manera más natural, observando el
mundo, descubriendo cosas asombrosas. Nosotros con el tiempo nos vamos
endureciendo, vamos postergando ese espacio, vamos rodeándonos de cosas que nos
hacen funcionar. Cuando estamos funcionando, no podemos jugar, y no podemos leer y
no podemos hacer arte. Ni crear conocimiento propio, porque simplemente estamos
funcionando. Para que algo suceda hay que volver a ponerse en ese margen, hay que
poder correrse del funcionamiento.
—A mí me gustaría poder transmitir a un maestro que si dedica mucho tiempo de su
semana de clase a leer cuentos y poesías no está perdiendo el tiempo, al contrario, eso
es de una potencia enorme; que no le tenga miedo al libro que no conoce, al libro que
puede provocar rupturas...
— Yo creo que es así. Por otra parte, las experiencias que he visto en escuelas donde
hay maestros que son contadores, que dedican bastante tiempo a leer cuentos,
muestran que la esgrima verbal de los chicos es increíble, la astucia que desarrollan
también. El otro día fui de visita a un jardín donde los chicos habían leído algunos
cuentos míos, y uno de ellos había hecho esta observación: “yo sé, usted empezó con
unas palabras y después volvió a poner las mismas palabras cuando terminaba el libro.
Y eso ¿por qué?, ¿por qué es pícara?”. Es hermoso, descubrió el truco literario. ¡Se dio
cuenta de que había una retórica, y es un nene! Eso es la escucha. Se vuelven muy
diestros, muy buenos lectores, yo se los aconsejo. Por supuesto, que sea también para
el maestro una fuente de goce.
Una cosa sana es que los maestros se acerquen a los prácticos del arte. La experiencia
de las visitas a las escuelas por parte de los plásticos, músicos, escritores, es muy
buena, me parece que ensancha el horizonte de los chicos y el de los maestros.
En el final de su libro Gramática de la fantasía, Gianni Rodari dice algo así como “esto
no es para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”. Esa es la idea, el
arte es un ejercicio que le da a uno un espacio personal más grande, más recursos
imaginarios y hasta prácticos, le da un espesor a su frontera, le da un territorio
muchísimo más amplio en el que vivir.
Algunas publicaciones de Graciela Montes:
Amadeo y otra gente extraordinaria. Buenos Aires, Gramón Colihue, 1995.
Doña Clementina Queridita, la Achicadora, Buenos Aires, CoIihue, 1985.
La verdadera historia del Ratón Feroz. Buenos Aires, Grunón Colihue, 1997.
Tengo un monstruo en el bolsillo. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.
Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena. Buenos Aires,
Sudamericana, 1989.
Otroso (últimas noticias del mundo subterráneo). Buenos Aires, Alfaguara, 1994.
Cuatro calles y un problema. Madrid, SM, 1992.
Venancio vuela bajito. Buenos Aires, A Z Editora, 1994.
Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre. Buenos Aires, Colihue, 1995.
La batalla de los monstruos y las hadas. Buenos Aires, Alfaguara, 2001.
El turno del escriba (novela para adultos). En coautoría con Ema Wolf. Madrid,
Alfaguara, 2005.
El corral de la infancia. México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México,
Fondo de Cultura Económica, 1999.
Literatura Infantil. Creación, censura y resistencia. En coautoría con Ana María
Machado. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2003.
Algunos premios y distinciones:
Accésit Premio Lazarillo, otorgado por el Instituto Nacional del Libro Español por
Amadeo y otros cuentos, en 1980; Lista de Honor del Premio Hans Christian Andersen,
International Board of Books for Young People, por su libro Y el Árbol siguió creciendo,
en 1990. “Premio Fantasía Infantil” a Aventuras y desventuras de Casiperro del
Hambre, 1996. Candidata por Argentina al Premio Hans Christian Andersen 1996, 1998
y 2000. Premio “Pregonero de Honor”, otorgado por la Fundación El Libro, en al año
1999. “Diploma al Mérito en la categoría Literatura Infantil”, en el año 2004, por su
trayectoria profesional, Fundación Konex. “VIII Premio Alfaguara de Novela 2005” por El
turno del escriba en co-autoría con Ema Wolf.
Publicada en la revista “Punto de Partida” N° 1, Año 1,
Marzo 2004. Buenos Aires, Editora del Sur.
Todo lo que ven son papelitos
Conversaciones con Istvan Schritter
Entrevista de María Emilia López
¿Cómo responder a una serie de cosas que los chicos pueden
llegar a plantear con respecto a una imagen?
Para mí la respuesta es “estamos juntos’:
La pluralidad de sentidos, ésa es precisamente la mayor riqueza.
Istvan Schritter
Istvan Schritter nació en Madrid en 1968, y desde el año y medio vive en Argentina.
Primero en Santa Fe, después en Buenos Aires, fue tramando una biografía como
ilustrador y también como escritor que vale la pena rememorar con él. Es uno de los
autores jóvenes más destacados de la literatura infantil actual. Lleva publicados muchos
libros en Argentina, Méjico, España, Francia, Suiza y otros países. Ha recibido varias
distinciones, entre ellas la candidatura al Premio Hans Cristian Andersen en 2002 y
2004. Sobre el lugar de la ilustración y los ilustradores en las obras literarias, sobre los
géneros, sobre sus propias creaciones, sobre su estética y los libros para la infancia,
discurrirá esta conversación.
—¿Cómo comenzó tu carrera como ilustrador?
—Mi carrera como ilustrador empezó tempranamente. Yo siempre dibujé, siempre
diseñé y siempre escribí. Desde chico siempre me consideré ilustrador. Después me di
cuenta de que también diseñaba los libros, que les imprimía un criterio gráfico, los
armaba. Tempranamente también empecé a escribir historietas, y en cierto momento
me di cuenta de que mi oficio era más amplio que el de ilustrador; era una especie de
hacedor de objetos. Concretamente lo que más me gusta a mí y por eso me incliné
hacia el libro para chicos—, es hacer objetos en donde texto, imagen, diseño
constituyan un todo, donde no puedan separarse uno de otro.
—¿Cuál es tu formación? ¿Cómo te hiciste este ilustrador que sos hoy?
—Siempre fui autodidacta, siempre leí muchísimo. En mi casa no había televisión y sí
había una biblioteca enorme, con muchísimos libros, y así fue como autogestioné mis
aprendizajes. Ilustrar es mi forma de vivir, es una gran felicidad. Mi compromiso como
ilustrador es muy grande, yo así opino, reflexiono, soy activo.
— ¿Cuál fue el primer libro que ilustraste?
—El primer libro que ilustré es olvidable, se llamaba El bramido horripilante, lo publicó
Graciela Montes, que en ese momento dirigía una colección en “Libros del
Quirquincho”. Yo tenía 18 años. Luego trabajé con Laura Devetach y Gustavo Roldán
en la colección “El pajarito remendado”; ilustré La mesa, el burro y el bastón, Un pez
dorado y El águila y el zorro, estos sí fueron libros que empezaron a representarme.
Simultáneamente siempre me gustó la investigación, trabajé en el Plan Nacional de
Lectura, dando talleres de historieta y de imagen. Seguí ilustrando mucho, hasta que en
cierto momento decidí abocarme absolutamente a los libros para chicos; me di cuenta
de que ésa era mi gran pasión.
—Vos hacés funcionar un concepto distinto en la relación texto-imagen, en muchos
casos como autor integral, es decir como escritor e ilustrador a la vez: ese oficio de
“hacedor de objetos-libros” al que te referías antes. ¿Con qué obra comienza en vos
este modo de hacer operar al libro infantil?
—Mi primer libro como autor integral es Refrains sansfreins, que se publicó en Francia,
y desde ese comienzo mismo hice un libro objeto, son historias y dibujos infinitos para
leer en bandas de Möbius. Luego seguí ahondando en la relación indivisible entre texto
e imagen en Ideas claras de fu lito enamorado, Federica aburrida y Abel regala soles,
en la “Serie de Istvan” de Editorial AZ, en El ratón más famoso, Boca de león y Todo el
dinero del mundo. Finalmente, en El hombre más peludo del mundo y ¿Has visto?,
investigué nuevos terrenos de la significación gráfica, son libros muy conceptuales, casi
sin ilustración, pura tipografía y color: el hombre más peludo del mundo es tan peludo
que se ve todo negro, ¿Has visto? desafía desde el título a descubrir el mundo en
apenas un plano de color puro.
— ¿Cómo es tu modo de ilustrar? ¿Qué técnicas usas?
—Yo dibujo casi permanentemente con papelitos que recorto y pego con cola común,
como la que usan los chicos. Mi técnica es casi escultórica; voy recortando los papelitos
y armo la imagen sin pegarlos, los superpongo, pruebo, recorto, tiro, pruebo otra vez,
hasta que logro el dibujo que busco. Uso una pinza de depilar y dos tijeras, colores
plenos y preferentemente forma geométricas. Hago hasta el circulito más minúsculo con
papel.
—Hablemos de tu otro modo de abordar la literatura para chicos. En este momento
estás dirigiendo una colección novedosa de edición argentina, que es “Libros-álbum del
Eclipse” Contános qué es un libroá-lbum.
—El libro-álbum es un libro donde el texto y la imagen funcionan de una manera
totalmente conjunta, donde uno no puede leer una de las partes sin leer la otra, es decir
que sin mirar el dibujo se pierde parte del texto, sin leer el texto se pierde parte del
dibujo. Por ejemplo, en el ratón más famoso, el ratón dice que colecciona varias cosas:
“este libro, por ejemplo”. La imagen muestra al ratón con el mismo libro que el lector
tiene entre manos. Eso lo dice la imagen, no lo dice el texto. Si uno no lee la imagen
ese concepto se pierde absolutamente, porque no se sabe cuál es el libro que
colecciona el ratón.
—¿Qué características propias tiene esta colección “Libros-álbum del Eclipse”? ¿En
qué se discrimina de otras?
—En la Argentina, con la vuelta de la democracia se dio un crecimiento importante de la
literatura infantil, con escritores como Graciela Montes, Laura Devetach, Gustavo
Roldán, donde la palabra era muy fuerte. También había libros-álbum, pero no
conceptuados como tales. Ese esquema continuó, y a fines de los 90 empezaron a
entrar al país libros como los de la colección “Los especiales de A la orilla del viento”,
de Fondo de Cultura Económica, algunos de editorial Kalandraka, “Los piratas”, del
Barco de vapor de editorial SM. Había mucho libro-álbum allí, libros que con la paridad
del dólar y el peso se podían comprar. Eso abrió el abanico en cuanto a diversidad de
propuestas en los libros para chicos. Estábamos en eso cuando llegó la crisis y cortó la
posibilidad de comprar esas cosas, justo cuando la gente empezaba a descubrirlos.
Cuando me propusieron hacer una colección en Ediciones del Eclipse, pensé en
recuperar algo de ese terreno para los chicos.
La colección se caracteriza por su total diversidad; el único eje común es que los libros
sean álbum, con texto e imagen funcionando a la par; el número de páginas varía, el
formato y tamaño también, hay libros de autores clásicos y de autores noveles, hay
libros hechos por escritor e ilustrador y libros de autor integral, hay libros de tapa dura y
libros de tapa blanda; o sea que la línea que define la colección es puramente
conceptual: ser libro-álbum. Y algo que también la distingue del resto de las
colecciones, en el ámbito iberoamericano, es que está fundada en autores nacionales
(no es que no estén pensadas traducciones y compra de derechos, pero el cuerpo
principal está conformado por libros originales)
— ¿Cómo seleccionas un material que se convertirá en libro de la colección? ¿Con qué
criterio? ¿Qué buscas o priorizas en la elección?
—Los cinco primeros títulos ya los tenía en la cabeza... Otra de las tareas a las que
estoy abocado es la participación en el Foro de Ilustradores (una institución que nuclea
a los ilustradores argentinos, nacida hace unos diez años y de la que soy fundador).
Eso hace que esté en vínculo con mucha gente del rubro, por ejemplo Nora Hilb, de
quien publicamos Cosas, cositas o Mónica Weiss, coautora de ¿Quién está detrás de
esa casa?... Otro de los conceptos que incorporé, cosa que no es frecuente en
Argentina, es reeditar libros que hace años que no se reeditan y que valen la pena,
como La línea, de Ayax Barnes y Beatriz Doumerc, que hacía treinta años que no se
reeditaba, “tapado” por la dictadura y a pesar de eso recuperado en cualquier estudio
sobre literatura de imágenes, porque es sensacional, brillante, y tiene una vigencia
impresionante. Así fue como traer el libro clásico, reeditar clásicos, más el gesto de
hacer algo nuevo definieron lo propio de esta colección -además de que los, libros
siempre sean álbum-, y luego todo lo más diverso posible, como el mundo, como los
chicos, lleno de diversidad.
— ¿Qué recepción tienen estos libros en el público infantil y en el público adulto?
Porque no son estéticas convencionales...
-Yo creo que se van a terminar imponiendo, porque si bien implican una ruptura, la
recepción que estoy viendo en la gente es buenísima. Los chicos tienen muchos menos
prejuicios para abordar cualquier tipo de cosa nueva, para los grandes suele ser más
difícil. Pero creo que la cuestión está en seguir tirando opciones; estamos
acostumbrados a que en Argentina todas las colecciones tienen el mismo formato, el
mismo color, se unifican y definen en eso. Yo apuesto a que también una forma de
decir “esto es una colección” es que formato, color, tipografía, sean todos distintos, y se
unifiquen en la diversidad.
— ¿Tenés vínculo fluido con chicos lectores?
—Sí, yo hago Taller con chicos, me animo con los chicos de Jardín. Voy a colegios y
hago una especie de taller/show de lectura y de imagen.
—Contame cómo es un taller coordinado por vos en un jardín.
—Bueno, yo entro con una valija cerrada, que es muy misteriosa. Si no me conocen, es
decir si no conocen los libros, si es una sorpresa, sin decir absolutamente nada saco
algún libro y comienzo a leerlo (me gusta actuar y todo eso...). A veces saco un papel
de una caja y después les pregunto si saben con qué trabajo yo, y les voy mostrando
cómo lo hago. Es una especie de acto de magia. Como yo trabajo siempre con tijeras y
papel, cuando les propongo que adivinen con qué dibujo generalmente no aciertan,
porque no imaginan que lo haga de esa manera. Cuando saco la tijera se asombran y a
veces me preguntan: ¿qué tiene, tinta en la punta? ¿La mojás y dibujás?” Entonces
dibujo en el aire recortando siluetas. Les dejo varias siluetas para todos, y mientras
tanto voy hablando con ellos, que manifiestan todas sus preguntas e inquietudes.
Conversamos y después les muestro y leo más libros.
—En general en el ámbito docente la cuestión visual está muy poco trabajada. No hay
demasiada búsqueda acerca del color, de la forma, del espacio, etc. Si vos tuvieras que
transmitirle a un maestro por qué es importante la comunicación visual, la capacidad de
percepción visual en los chicos, el lenguaje gráfico, ¿qué dirías?
—En un libro ilustrado mucho de lo que leen los chicos y los adultos es el dibujo. Pero
como la cultura que tenemos es fundamentalmente una cultura letrada, estamos más
atentos a lo que dicen las letras. Lo que pasa es que a las letras hay que aprenderlas,
hay que estudiarlas, en cambio la imagen es algo que uno a medida que va creciendo
aprende a ver, y es una aprendizaje en el que si no se quiere no se profundiza; uno
aprende a ver lo necesario, va sabiendo que eso que ve es una lámpara y que tiene
más o menos luz, o más o menos opacidad. Hay montones de convenciones a las que
estamos absolutamente habituados e inconscientemente entendemos, en eso
generalmente no pensamos. Sin embargo es una competencia en cuanto a imagen, a
través de brillo y opacidad estamos hablando de textura, color, luz. En el aprendizaje
sistematizado la imagen queda de lado, porque la letra tiene un nivel de simbolismo al
que hay que dedicarle más tiempo y aprendizaje. En el caso de los libros para chicos, lo
que siempre pasa es que debido a estas competencias que se tienen per se respecto
de la imagen, cualquier lector lee cosas en la imagen que no están dichas en el texto.
En el caso de los docentes que quieren enseñar la lectura y cómo abordar los libros
para chicos, se dedican muy pomenorizadamente a la letra y no saben qué hacer con la
imagen, sin embargo la imagen es algo que leen constantemente. Una de las cosas que
yo suelo hacer como para descontracturar en una actividad con docentes es pedirles
que lean un texto de libro-álbum transcripto (sin la imagen), que lean eso y a ver qué
entienden. La mayoría de las veces hacen una lectura del texto que puede ser muy
auténtica pero luego, al leer el libro completo, se dan cuenta de que hay un montón de
cosas que sin el apoyo de la imagen desaparecen de la posibilidad de ser leídas, se
pierden. Entonces la importancia de la imagen es crucial en los libros para chicos, y
más en los librosálbum.
En realidad yo creo que podríamos poner en debate si el libro-álbum es literatura
infantil. No sé, como hipótesis... quizás no sea específicamente literatura, tal vez sea un
género “otro”. Ni el texto ni la ilustración funcionan solos. Hay una secuenciación que
tampoco tiene que ver con el cine ni con la historieta, que tiene otros códigos, que
tampoco son los del libro infantil en sí. Hay una serie de códigos que son muy
específicos del libro-álbum: montones de cosas dichas en el diseño, en la tipografía, en
el uso del espacio. Puede que sea un género diferente, ¿acaso el cine está dentro de la
literatura por obra y gracia de su guión? ¿la historieta es literatura? No lo creo. Con esto
no estoy cerrando ninguna teoría, es sólo una hipótesis. Son géneros que están
insertos en los medios masivos de comunicación, que hacen su eclosión hace apenas
cien años, y eso genera nuevos debates. Y si tenemos en cuenta que además la
literatura infantil siempre fue la hermanita menor de la literatura, y que en ese contexto
uno aparece con los libros-álbum... ¿qué’ es literatura infantil...?, ¿que’ es literatura...?
Son definiciones que no creo que puedan cerrarse nunca.
—Sí, totalmente. Y podemos retornarlo en una próxima oportunidad. ¡Gracias.
Istvansch Schritter (Madrid, 1968).
Ilustrador, diseñador y escritor de sus propios textos. Ha publicado libros en varios
países de Latinoamérica y Europa. Fue distinguido con el Primer Premio Fantasía de
Literatura Infantil, la primera mención del premio “Utopía Latinoamericana” (27°
Congreso Internacional de IBBY, Colombia), el Premio Octogonal de Honor 2004
(CIEU-RICOCHET, Francia) y, en cinco ocasiones, libros suyos fueron incluidos en la
Lista de Honor de ALIJA. Fue candidato por Argentina al Premio Hans Christian
Andersen 2002 y 2004 y seleccionado para exposiciones internacionales de ilustración
de libros para niños de Bratislava, Bologna, Sarmede y Buenos Aires.
Es director de las colecciones “Libros-álbum del Eclipse” y “Pequeños del Eclipse”.
Coordinó espacios dedicados al libro ilustrado en TV y radio. Sus investigaciones en el
campo de la ilustración lo han llevado a dar clases en todos los niveles de la enseñanza
y a escribir artículos para revistas especializadas en varios países del mundo. Sus
reflexiones están reunidas en el libro La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para
niños (Buenos Aires, Lugar Editorial).
Es fundador y miembro activo del Foro de Ilustradores/Argentina. Algunos de sus libros:
El ratón más famoso, ¿Has visto?, Avión que va, avión que llega, Todo el dinero del
mundo, Boca de león, Federica aburrida y Abel regala soles, Ideas claras de Julito
enamorado, Serie de lstvan (8 títulos).
Entrevista publicada en la revista “Punto de Partida”, Año 1, N° 4, Junio 2004.
Buenos Aires, Editora del Sur con datos actualizados en enero de 2007.
Ilustración, transgresión y rupturas
Una conversación con Isol
Entrevista de María Emilia López
Nació en Buenos Aires en 1972, y vive en Argentina. Isol es una reconocida ilustradora,
que además de incursionar en el cómic, en la poesía y en la pintura, y de escribir sus
propios textos, ha publicado numerosos libros infantiles. Fue premiada en varias
oportunidades, como por ejemplo en la Bienal de Bratislava, en el año 2003, recibiendo
el Golden Apple, una de las distinciones más importantes a nivel internacional en el
terreno de la ilustración. Una estética particular caracteriza sus producciones, que ella
define para un público indefinido. Chicos y grandes se desconciertan ya la vez
reconocen en el nene que se parece a su perro (Vida de perros), en la mamá que no
puede parar de gritar ni siquiera al horno o a todo lo que se mueva (El globo), en el
chico que teme y se atreve y sueña aunque el lector no lo advierta hasta muy avanzado
el relato (Piñatas). Textos e ilustraciones que bordean los aspectos más genuinos,
ridículos, infantiles, desconcertantes, reprimidos, profundos, afectivos de cada uno.
Libros y autora/ilustradora más que interesantes para descubrir.
— ¿Podemos empezar haciendo la génesis de tu ser artista gráfica, plástica o literaria
de libros para chicos? ¿Cómo fue que empezaste a ilustrar libros para chicos, cómo
nació esta profesión en vos?
—Yo estudié Bellas Artes, y también escribo desde chica. Siempre me gustó muchísimo
el cómic, pero el cómic de autor. Acá hay una escuela de cómic de autor muy buena, de
la época de la revista Fierro62. Toda mi adolescencia la viví con eso, la gente de la
revista era toda muy jugada, cada uno tenía un estilo diferente, no era una historieta
estándar. Estaban Enrique Breccia, el hijo de Breccia, Max Cachimba... cada uno tenía
un universo propio tan único, y ver tantas cosas diferentes me abrió mucho la cabeza.
También todos intentaban ser vanguardistas, romper con lo anterior, eran artistas.
Luego empecé a escribir. En un momento empecé a escribir algunas cosas en los
cuadros, me salía una escena plástica pero me parecía que le faltaba poner algo que
tuviera que ver con la palabra. Después, cuando salí de la escuela, empecé a trabajar
un poquito en publicidad, pero seguía investigando; fue un momento en el que
investigué casi todo. Me gustaba mucho hacer un arte popular, pero desde un lugar
transgresor, a la vez no circunscripto a una galería de arte o a un lugar específicamente
artístico, entonces empecé a intenta unir los textos que yo hacía con lo que a mí me
gustaba hacer con la plástica, porque me divierte mucho trabajar con esas dos cosas
La revista ‘Fierro se publicó entre 1984 y 1992. Fue una revista argentina de historietas
verdaderamente masiva. Entre sus guionistas y dibujantes se encontraban El Marinero Turco, Muñoz y
Sampayo, Enrique Breccia, Max Cachimba, Trillo, Mandrafina, Saccomanno, Pablo de Santis, Sáenz
Valiente, Nine. A fines de 2006 regresó a través del diario “Página/12”, en una entrega quincenal, con
algunos nuevos hacedores y casi todos los que ya estaban. La dirige Juan Sasturain, quien fuera Jefe de
Redacción en la primera etapa.
62
juntas, además yo me intereso mucho en las historias; también me pasa con las
canciones, estoy muy pendiente de las letras, de cómo dialogan entre sí los diferentes
lenguajes y se transforman.
Luego comencé a trabajar en prensa, y ese fue otro desafío para entramar los textos
que me daban con las ilustraciones, y siempre me llamaron mucho la atención los libros
ilustrados. En una oportunidad fui a Europa, y ahí compré varios libros y descubrí que
se podían hacer cosas buenísimas con libros-álbum, que estaban hechos por artistas,
que eran muy ingeniosos, divertidos, y que estaban emparentados con el cómic, porque
se armaba una secuencia con la ilustración como protagonista. A la vez observar que
como adultos no tenemos ofertas ni alternativas de encontrarnos con libros ilustrados,
porque viste que (y me da bronca a mí eso) cuando los chicos empiezan a ser más
grandes comienzan a darles más textos con menos ilustraciones, como si la ilustración
fuera una ayuda para entender cuando no sabe leer, y cuando sabés leer basta, pero
en realidad nunca te enseñan a leer la ilustración.
— Y en los libros para adultos de hecho prácticamente no existe la ilustración.
— Claro, lo que pasa es que si una ilustración es “ilustrativa”, realmente es redundante
para un adulto. Pero si es una ilustración “artística”, es como comprarse un libro de
Taschen63. Parece que todo está muy separado, para ver arte visual tenés que ir a los
museos. Pero igualmente no creo que haya una educación visual, porque cuando vas al
museo y la gente está atentísima a la biografía del artista y a la explicación de la obra y
al cómo fue, tampoco es que está relajada como cuando lee algo. Uno lee algo y tiene
el código para decodificarlo, entenderás o no lo que está detrás de eso, pero tenés la
certeza de “yo sé cómo leer esto”. Una ilustración, una cosa plástica es mucho más
inmediata, y a veces no hay una escolarización determinada, no hay un criterio
construido que permita decodificar, y eso podría estar buenísimo si se hiciera accesible.
Pero implica una actividad y un esfuerzo como espectador, también hay ciertos
prejuicios de que hay cosas ocultas que no cualquiera puede entender, y que si no lo
entiendo soy medio tonta, y de esto qué tengo que pensar; es difícil, porque además la
plástica ha avanzado muchísimo conceptualmente hacia lugares tan diferentes y hasta
un poco crípticos a veces.
— Pensando en las ilustraciones de tus libros, considerando lo que es tradicionalmente
la ilustración infantil en nuestro país, en algún punto pueden volverse crípticos para
determinados lectores adultos. A mí eso me resulta muy interesante en tu estética. Por
eso me preguntaba si vos pensás en algún chico en particular cuando ilustrás o
escribís, y si te importa o no lo que le pasa a ese chico, aunque evidentemente no pasa
por ahí la cuestión. Pero me parece que para la estética literaria de la que se rodea a la
infancia actual, al menos en Argentina, tus libros tienen algo de críptico, en el sentido
63
Taschen es un sello editorial alemán, dedicado especialmente a la edición de libros de arte, de
reconocidos artistas plásticos, escultores, diseñadores, etc.
de difícil de comprender para aquel padre o maestro que busca en la literatura, tanto
desde la imagen como desde la palabra, un acompañamiento más literal de lo que está
bien o lo que está mal. Encontrarse con una mamá que grita y convertirla en un globo
(la niña se queda sin mamá, ahora tiene a cambio un globo), no es fácilmente digerible
para un adulto en general.
— A mí me gustaría que no fuera críptico en el sentido de que no esté encapsulado, me
gustaría en todo caso que fuera misterioso, raro, que se pudiera desconfiar pero que
haya algo atractivo en eso.
— Es que tal vez lo críptico se arme a partir de esa forma de mirar del lector tan
estereotipada, que es la que más circula entre los adultos, no así entre los chicos.
— Es que es la educación, que cada vez está peor, es el sistema que no acompaña. Yo
de chica tuve unos libros alucinantes: los cuentos de Polidoro; me los regalaron a los
diez años, y siguen siendo brillantes, tienen una ilustraciones maravillosas, distintas, y
para mí no eran raras, yo no recuerdo que me hayan resultado extrañas. Eso desde mi
punto de vista demuestra que la rareza de algunas ilustraciones o textos no es una
percepción de los chicos. Me pasó con Vida de perros, que la editorial no quería
publicar las ilustraciones originales porque decía que los personajes estaban
desquiciados, que los ojos parecían de psicóticos. En el momento del juego con barro
(escena del libro), los ojos de los personajes estaban en la misma dinámica visual;
“están demasiado locos” me decían los editores. Primero me puse bastante mal, y
decía “yo no voy a modificar nada”. Después pensé que quizás aunque para mí era
gracioso que parecieran locos, tal vez para los nenes mejicanos que son muchos más
encerraditos, o quizás para estos editores, era demasiado raro, no les daba tanta
gracia. Traté de entender también —con el primer libro aprendí eso— que había otras
miradas, que había cosas que yo no podía manejar, que allí se podía leer de otra
manera... porque yo siempre pienso en un par que lo va a leer, pienso en mí como niña
a la que le gustaban estos libros, que me siguen gustando, y también comparto mi
trabajo con ciertas personas que me gusta lo que hacen y los respeto, para mí este es
el modelo de lo que mis libros tienen que ser, pero no todos lo perciben igual.
— Por ejemplo, con “Vida de perros” ¿qué negociaste, cómo se resolvió la diferencia
con el editor?
— En realidad no cambié mucho. Lo que hice fue hablar bastante y justificar
concienzudamente mis elecciones, era mi primer libro, yo era más chica, todo a la
distancia, y ellos me estaban dando lo que yo había soñado en mi vida. Era el primer
libro que yo presentaba en un concurso y resultaba elegido nada menos que por el
Fondo de Cultura Económica, una de las mejores editoriales, y me llamaba el mismo
editor para decirme que estaba con el jurado, y que no me podían dar el premio porque
los dibujos eran demasiado raros, pero que él no estaba de acuerdo, que le encantaba
el libro y quería publicarlo. Yo —-imagina- te—, saltaba por las paredes, entonces me
dijeron que suavizara algunas cosas de las calas. Trabajé un poco eso, tardé mucho
tiempo porque hacía y deshacía, daba muchas vueltas. Encima todavía no estaban el
correo electrónico y el scanner como ahora (aunque era nada más que más 9 años
atrás, 1996), así que tenía que mandar a México fotocopias color que siempre salen de
colores horribles y decirles: mira no es tan así; y ellos me lo devolvían diciendo que los
colores no les gustaban, insistían con los colores fuertes, y yo les tenía que explicar las
dificultades de las fotocopias más mis propias elecciones, y sufría. Hasta que un día les
escribí una carta de cinco hojas en la que empecé a justificar, y que me sirvió a mí
también para mirar mis dibujos desde otro lado teniendo que defenderlos, y
encontrarles más profundamente el sentido, llegando a la conclusión de que no podía
cambiar lo que había hecho, porque iba a quedar horrible; entonces empecé a justificar
por qué usaba una paleta acotada, por qué quería que la línea negra fuera la que
llevara el dinamismo y por eso los otros colores eran más apagados, que de pronto
ponía algún color fuerte para que eso se levantara y que si ponía todo fuerte se iba a
saturar... bueno, leyes de la plástica pero que a mucha gente igual no le importan. Pero
los editores quedaron tan impactados por la pieza teórica que armé que aceptaron la
idea casi original, con algunas modificaciones pero no todas las que pretendían. El
jurado siguió diciendo que no estaba demasiado de acuerdo con la estética pero
avalaba la justificación plástica. Ese fue el inicio con el Fondo de Cultura Económica,
luego me pidieron más cosas e hice varios libros con ellos.
Después me contacté con Jorge Luján, que me propuso hacer la colección Equis y
Zeta. Pero para eso no me servía lo que yo estaba haciendo, porque esos eran textos
muy cortitos y delicados. Empecé a explorar otras variables, y terminé usando la misma
línea que en “El globo”, una técnica mucho más liviana.
— Contanos como es esa técnica, porque muchos lectores no conocen estos libros y
sería bueno que pudiéramos acercarlos a alguna idea plástica sobre ellos.
— Es una línea muy liviana, con planos de color neto. Yo tengo mucha idea de
grabado, porque mis primeros trabajos los hice imprimiendo en serigrafía, y también
siendo mi primera línea muy parecida al grabado, a la hora de colorear quería seguir
respetando esa estética. Ya la vez me gustó esa cosa neta, con algo de grabado y algo
medio pop, de hecho Warhol también tomó la serigrafía. Y gracias a encontrar ese texto
que yo jamás hubiera escrito (la propuesta era muy delicada, me permitía la posibilidad
de hacer cómic, que me encanta, y me permitieron hacer realmente lo que quise), hice
un montón de cosas interesantes, y realmente estuvieron muy osados en Alfaguara
(Alfaguara de México) en aceptarlo.
Lo que me pasó con este libro de Jorge Luján, como con Paul Auster, cuando ilustré El
cuento de Navidad de Auggie Wren64, fue que abordar textos de otro imaginario me
permitió a mí también abrir el imaginario, responder al imaginario de otro me
demostraba que las herramientas que tenía no iban, entonces tuve que explorar mucho
y eso fue buenísimo, me encantó, porque en general cuando viene un texto ajeno trae
ya bastante explícito todo su significado sin las ilustraciones. Cuando mirás mis libros si
no ves las ilustraciones no entendés nada, de hecho hay muchas cosas que no cuento
con palabras, pero a la vez eso me hace que esté un poco atada a la historia desde lo
narrativo visual. Porque tengo que “explicar” cosas también desde la imagen. En
cambio en el caso de Paul Auster, es un texto terminado, no necesita nada más,
entonces yo puedo irme adonde quiero, puedo experimentar y puedo dedicarme a lo
conceptual sin caer en el barroquismo o en algo que podría ensuciar. Y con los de
Jorge, que son tan chiquititos y delicaditos, me gustó ese desafío de lo mínimo, como
cuando yo escribo que uso mucho la síntesis, saco y saco y saco...
— Sí, creo que la síntesis es una marca registrada de tus libros, y pensaba en “El globo’
que me parece uno de los más logrados en ese aspecto. ¿Cómo llegás a esa síntesis
casi absoluta? ¿Cómo es tu proceso de producción, vos escribís y en base a eso vas
armando y decantando como en el dibujo?
— Muchos libros nacieron de una imagen. Y el globo nació de la idea de la madre
gritando. Un día yo estaba escuchando a la vecina que gritaba mucho, y me puse a
pensar: los hijos la van a recordar siempre con la boca abierta. Me di cuenta de que los
chicos empezaban a gritar también, ahora ya gritan todos, y pensaba además cómo ella
no se daba cuenta de la imagen que debían tener de ella gritando. Lo escribí entero
casi de una vez, estaba sentada ahí escuchándola gritar, lo escribí, lo boceté, y dije:
qué redondito que está esto. Realmente es una de esas cosas que no tuve que retocar
mucho, me parecía que era osado y un poco brutal en su síntesis, pero a la vez
simpático, que estaba maduro, con un problema real, pero que la nena podía resolverlo
resignando algunas cosas. Y después tuve que trabajar la ilustración de una manera
muy sutil, porque al ser tan brutal y a la vez tan mínimo el texto, necesitaba una técnica
como la que usé para los libros de Jorge (la que expliqué antes), que resultó buenísima;
también para alivianarlo, para que te lo puedas tomar más en broma.
— ¿Te gusta cambiar de técnicas, inventar modificar cuestiones de tu estética?
Sí, me gusta mucho, aunque mi estética tiene algunas marcas recurrentes fuertes me
gusta cambiar y explorar. Lo que pasa que a veces pruebo cosas y después no
funcionan, siempre estoy probando y a veces me pasa que el texto no soporta lo que
estoy pensando o armando en ese momento. Pero esta nueva técnica funcionó muy
64
Auster, Paul (texto) e Isol (ilustraciones). El cuento de Navidad de Auggie Wren. Buenos Aires,
Sudamericana, 2003.
bien, ya la vez mantengo siempre la línea un poquito rota, sensible, es una línea
nerviosa, no es prolija, y sigo usando una paleta acotada, con algún pequeño elemento
de color.
—Muchos de tus libros no están publicados en Argentina. ¿Con qué tiene que ver? ¿Es
una elección? ¿Fue una cuestión de oportunidades?
— Lo que pasa es que el tipo de libro que a mí me gusta hacer es un libro lujoso. Yo
todavía estoy muy enamorada del libro objeto como para no deprimirme si sale mal, y
se dieron oportunidades de publicar en el exterior, que las fui tomando. Si no tenés
opción, hay que adaptarse y tratar de sacarlo lo mejor posible dentro de las
posibilidades que hay, pero como tengo la opción de publicar también afuera la tomo
con mucho gusto. De todos modos el año pasado se publicó aquí a través de
Sudamericana el libro de Paul Auster, y este año Piñatas en Ediciones del Eclipse. Esa
edición para una publicación argentina es muy jugada, con tapa dura, muy cuidado, eso
realmente es algo atípico. Hasta pude participar de la edición, cosa que nunca me pasa.
Cuando yo publico en el extranjero me llega el libro terminado como sale a las librerías
y yo no supe nada de lo que pasó en el medio. La experiencia con Ediciones del Eclipse
en Piñatas fue distinta y muy buena.
Piñatas, como todos mis libros, es plásticamente intenso. Un objeto artístico. Viste que
a veces surge ese prejuicio de “los nenes no sé si van a entender”, y yo no me
preocupo por eso, lo que no quiere decir que haga cualquier cosa, yo no adorno los
libros, lo que trato es de llegar al fondo de la idea, del concepto, trato de decir
plásticamente. Tiene mucho más texto que otros de mis libros, y en ese sentido es un
libro más tradicional, no podía resolverlo con menos texto. Es un libro sobre “no tener
miedo”. Trabajo con tintas, y aplicando el color digitalmente.
— Y como todos tus libros, bastante corrido de la estética predominante en la literatura
infantil en nuestro país, fuertemente pedagogizada o predigerida conceptualmente. Son
poquísimos los escritores o los ilustradores que pueden escapar a la intención
pedagógica. Creo que tal vez en el caso de los ilustradores que además escriben hay
una libertad mayor para pensar el libro como objeto estético, ahí no están tan pegados
ni tan pendientes de la cuestión pedagógica, pueden pensar el libro de otra manera,
que no tiene por qué ser un objeto de la pedagogía.
— Y también considerarse a sí mismo un artista, no un maestro. ¿Qué me puedo
proponer enseñarle yo a un chico? Si alguno de mis libros tiene alguna connotación
moral, son las cosas que yo a mí misma me digo, son las cosas que yo aprendí o
estaba trabajando en ese momento mientras hacía ese libro.
A veces pienso que es bueno y que puede ser muy interesante hacer otro tipo de cosas
que lleven a pensar en cuestiones éticas, porque los modelos que ven los chicos son de
un vaciamiento moral y de inteligencia notable, de muy poca empatía con el otro; me
gustaría si yo pudiera hacer algo que sintiera que ayuda, pero ya estaría muerto si lo
pensara desde el principio al fin con esa intención, no puedo pensar algo cerrado, mis
libros están abiertos, son un poco ridículos, rompen con lo racional, quieren quebrar
todo el tiempo esa cáscara del deber ser, la mirada ajena. Ese es el punto fuerte de mis
libros. Libros que hablan de mí misma y de mis propias preocupaciones y limitaciones,
que son comunes a muchos otros.
Los siguientes títulos componen la obra editorial de Isol
• Como autora integral (texto e ilustraciones)
Vida de perros, 1999.
Cosas que pasan, 1999.
Intercambio Cultural, 2000.
Un regalo sorpresa, 1999.
El Globo, 2002.
Secreto de familia, 2003.
(Todos editados por el Fondo de Cultura Económica, de México).
Piñatas, 2004. Buenos Aires, Ediciones Del Eclipse.
• Como ilustradora
Aroma de Galletas, España, Ediciones de la Media Vaca, 1999. Textos de A. F.
Molina.
El pequeño Equis y Hermanándose, México, Altea, Colección Equis y Zeta,
2003. Textos de Jorge Luján.
Tic Tac, México, Alfaguara, 2002. Textos de Jorge Luján.
Ilustración, transgresión y rupturas 191
Mon corps et mol, 2003 (Mi cuerpo y yo). Rodez (Francia), Éditions du Rouergue.
Textos de Jorge Luján
El cuento de Auggie Wren, 2003. Barcelona, Lumen / Buenos Aires, Sudamericana.
Texto de Paul Auster.
Distinciones y premios
• Mención de Honor en el Concurso “A la orilla del viento”, del Fondo de Cultora
Económica (México), 1997.
• Premio Internacional de Ilustración de Prensa (Brasil), 1998.
• Mención Especial “The White Ravens” por El Globo (2003) y El cuento de Navidad de
Auggie Wren (2004).
• “Golden Apple” en la Bienal de Ilustración de Bratislava (Eslovaquia) por Tic
Tac, 2003.
• Candidata por Argentina al Premio Hans Christian Andersen 2006, del que resultó
finalista.
Esta entrevista fue publicada en “Punto de Partida” N° 11, Año 2, Marzo 2005. Buenos
Aires, Editora del Sur.
Índice
Propuestas
Susana Itzcovich.
Introducción
María Emilia López
Un punto de partida
María Emilia López
Literatura y salud. El espacio poético
Laura Devetach
¿Dónde está la literatura en la vida de un lector?
Yolanda Reyes
Sobre el arte de narrar
Juana La Rosa
A la rueda de la batata, comeremos ensalada
Poesía de tradición oral
Susana Itzcovich
Como la vana música del grillo
Acerca de la poesía para niños
Elena Stapich
Leer con el cuerpo
Claudia Segretin
Ni borrón ni cuenta nueva. Una mirada sobre la literatura infantil y juvenil argentina
relacionada con la dictadura
Mariano Medina
Elogio de la lectura
Guillermo Saavedra
La aventura de leer.
Gustavo Roldán
Cucos Azules
Iris Rivera
La risa ¡qué cosa seria!
Iris Rivera
Leer es contagioso. El inicio del camino lector:
los mediadores y sus huellas
María Inés Bogomolny
Fábrica de libros “Benteveo”
Una experiencia autoral y editorial de los chicos
del taller “Cuentos con sol”
Mirta Colángelo
¿Quién me cuenta? Cuadernos que no son cuento
Valeria Heres y Sabrina Pizarro
El cuento: un encuentro ente la palabra y el cuerpo
Diana Tarnofky y Carina Tarnofky
Un mundo de palabras
Marta R. Minatta
La demiurgia de José
María Emilia López
La literatura, la infancia, el arte
Conversaciones con Graciela Montes
Todo lo que ven son papelitos
Conversaciones con Istvan Schritter
Ilustración, transgresión y rupturas
Una conversación con Isol