La política educativa como instrumento del proyecto nacional

LA EDUCACION en la CONSTRUCCION DEL PROYECTO NACIONAL.
Balance y Desafíos 1
INTRODUCCIÓN
Las necesidades y los derechos de nuestros niños y jóvenes demarcan desde siempre,
pero con mayor urgencia hoy, el territorio de nuestro compromiso político y social
sociedad con los niños y jóvenes de nuestra Argentina. Soñamos y trabajamos para que
ellos tengan un futuro mejor que el que heredaron, un futuro en el que todos tengan
cabida. Y ello significa para nuestra generación, la responsabilidad de traducir en políticas
de Estado los desafíos que la realidad impone. Para abrir nuevos caminos que sean
transitados con justicia.
Durante los años de la última dictadura militar, la Argentina soportó el sostenido intento
de destrucción de su sistema educativo. Una vez más los educadores debimos enfrentar
prácticas autoritarias signadas por una violencia que superó a todas las hasta entonces
sufridas por el pueblo argentino. Expresión directa de esto fueron los libros censurados y
quemados, las teorías científicas descartadas por subversivas y los miles de estudiantes,
docentes y científicos desaparecidos o condenados al exilio.
Este modelo nacido de la mano del terror en 1976, y que en los primeros años de la
democracia parecía por fin derrotado por la recuperación de la participación política y los
avances logrados en derechos humanos, se consolidó sin embargo, en lo económico y
especialmente en lo educativo, en la década siguiente, la trístemente célebre década del
90. El creciente endeudamiento externo, las privatizaciones, la desindustrialización y la
transferencia salvaje de las escuelas a las provincias, operada en aras de un nuevo orden
mundial que pregonaba “el fin de la historia”, son algunos de los hitos que marcaron el
nuevo modelo de dependencia al que fue sometido nuestro pueblo.
Así llegamos al inicio del nuevo siglo, años aciagos en los que nos vimos inmersos en una
catástrofe socioeconómica sin precedentes, condenando al 25% de la población
económicamente activa al desempleo, a los hijos de los trabajadores a la exclusión, a la
escuela a alejarse de su función pedagógica y a los educadores a percibir sus magros
salarios en catorce tipos de cuasi-monedas.
En ese marco, y a pesar de todo, la escuela pública siguió siendo uno de los últimos
refugios que el Estado ofrecía a una sociedad desamparada y los maestros y profesores
se constituyeron en uno de los pilares de la lucha por el sostenimiento de la educación.
ADVERTENCIA: El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y
mujeres es una de las preocupaciones prioritarias de este Ministerio. Sin embargo, no hay acuerdo entre
los lingüistas sobre la manera de hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la
sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos,
hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en
tal género representan siempre a hombres y mujeres.
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EL PROYECTO NACIONAL Y POPULAR EN MARCHA
Pero la historia no se detuvo. Néstor Kirchner al llegar al gobierno, el 25 de mayo de
2003, se encontró con estas demandas y estas esperanzas sostenidas por una fuerza
social que las impulsaba y asumió el desafío de conducirla, para construir un modelo de
país donde el trabajo y la educación constituyeran los pilares de una nación con justicia,
soberanía y libertad.
Ante un cuadro pleno de urgencias, el nuevo gobierno priorizó la atención de las
necesidades de los más débiles. En el fragor de esa lucha, se sentaron las bases para una
nueva concepción de la política nacional, el llamado “estado de derechos”. En ella, la
educación dejaba de ser una mercancía, para restituirse como un derecho inalienable de
los pueblos
Con estas convicciones, empezamos a desarrollar un vasto conjunto de acciones que hoy
nos permiten mostrar una educación con menos urgencias; un sistema educativo en
funcionamiento y en constante expansión y, consecuentemente, la posibilidad de
establecer una nueva agenda educativa que nos convoca a debatir la educación que
queremos y necesitamos.
La transformación ha sido tan profunda y evidente, que hoy nos muestra a la vanguardia
de los países de la Región, en materia de asignación de recursos para la educación, con
una inversión que supera el 6% del PBI y que representa un incremento de los recursos
de más del 520% respecto a los asignados en el año 2003.
Hoy, las condiciones laborales de los docentes argentinos, a través de la puesta en
vigencia de las paritarias nacionales y provinciales, han alcanzado un piso de dignidad, a
partir de incrementos progresivos de su salario hasta superar en un 430% al del año
2003.
Hemos concretado la construcción de más de 1000 nuevas escuelas y la licitación e inicio
de la ejecución, de otras 700, constituyendo así, el mayor programa de inversión en
infraestructura edilicia que el país conociera desde la segunda mitad del pasado siglo con
una inversión total de 4.400.000.000 de pesos.
Llegamos a nuestros docentes y alumnos con más de treinta millones de libros y hemos
entregado más de 3 millones de becas escolares, lo que constituye un conjunto
incontrastable de acciones destinadas a la inclusión.
Hemos alcanzado la escolarización plena de los niños de 5 años, un crecimiento del 25%
en la cobertura para los de 4 años, la consolidación de la educación primaria para todos y
la escolarización de más del 80% de nuestros adolescentes en el nivel secundario.
El significativo aumento en las transferencias a las Universidades Nacionales ha permitido
un incremento de los salarios docentes y no docentes de más de un 570%, una inversión
en infraestructura superior a 620 millones de pesos y un aumento de 1.300% de la
cantidad de becas estudiantiles lo que ha permitido orientar la matrícula hacia carreras
prioritarias para el desarrollo del país.
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Con la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología hemos recuperado una política
nacional activa en este campo que, entre otras cosas, posibilitó la repatriación de casi
800 científicos.
La inversión que en Educación Técnica alcanza los 600 millones de pesos, permitió el
equipamiento y modernización de esta modalidad de la enseñanza y el incremento en un
12% de su matrícula. De este modo, el Estado nacional ha sentado nuevas bases para
una alianza estratégica entre educación, trabajo y producción.
El desarrollo de políticas como el Plan FinES y el Programa de Alfabetización “Encuentro”
destinados a restituir a los ciudadanos el derecho a la educación, hicieron posible que
250.000 jóvenes y adultos hayan completado su secundario y que la cantidad de
analfabetos en el país se redujera ostensiblemente.
Contamos con dos señales de televisión como Encuentro y Paka Paka que definen un
territorio educativo complementario de la escuela, con una producción de cuya calidad se
enorgullece la sociedad argentina.
La puesta en marcha del programa Conectar-Igualdad, sin antecedentes a nivel mundial
por su envergadura, posibilita la conectividad de las escuelas y la provisión de netbooks a
más de tres millones de alumnos y docentes, acortando la brecha digital existente, que es
ante todo, una brecha social que separa a los argentinos.
A través del financiamiento de acciones específicas, la Escuela Secundaria se encuentra
en un proceso de transformación institucional y pedagógica que le permite recuperar su
papel como trasmisora de valores y principal generadora de ciudadanía.
La enseñanza de la Educación Sexual Integral permite que la escuela amplíe un horizonte
formativo hacia temáticas que hacen a una mejor calidad de vida y a una revalorización
de la persona.
La creación del Instituto Nacional de Formación Docente ha permitido jerarquizar la
profesión a través de la extensión de su formación inicial a cuatro años y del desarrollo
de un proceso sistemático de capacitación continua de los educadores.
El país dispone de un Plan de Evaluación de Componentes de la Calidad Educativa para
los próximos diez años conceptualmente orientado a fortalecer el trabajo en el aula.
El Consejo Federal de Educación, consolidado por la participación activa de las máximas
autoridades educativas de todas las jurisdicciones del país, constituye el genuino ámbito
de acuerdo y concertación entre lo nacional y lo federal de nuestra educación.
A través de las leyes de obligatoriedad de los 180 días de clase, la de educación técnica y
formación profesional, la de financiamiento educativo y la ley de Educación Nacional,
hemos logrado que estas acciones dejen de ser sólo la expresión de la voluntad de un
gobierno para convertirse en un compromiso de toda la sociedad.
Por todo esto que hemos construido, podemos proyectar con genuina
legitimidad, el futuro de la educación argentina.
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NUESTROS DESAFÍOS
Los educadores que provenimos del campo nacional y popular no nos conformamos con
desterrar el analfabetismo de las letras sino que también creemos que en el siglo XXI, se
debe barrer con las nuevas formas que el analfabetismo adquiere y, por lo tanto,
sabemos que no alcanza con brindar educación para todos, sino que es necesaria una
mejor educación para todos.
No nos encontramos aquí para un repaso autocomplaciente de lo hecho -aunque es muy
importante tenerlo siempre presente- sino para comenzar el camino que nos lleve a
alcanzar nuevas metas, aceptando los desafíos educativos del futuro próximo,
convencidos que será este Gobierno Nacional y Popular quien pueda afrontarlos y
resolverlos, como lo hizo en el pasado inmediato.
¿Cuáles son, las principales zonas del espacio educativo en las que debemos depositar
durante el próximo quinquenio, nuestros mayores esfuerzos?
La inclusión educativa implica la igualdad de oportunidades para acceder a una educación
de alta calidad. Definitivamente, debemos hacer que todos nuestros alumnos alcancen los
aprendizajes necesarios para insertarse, como ciudadanos plenos en una sociedad cada
vez más compleja y exigente.
Para ello, es necesario continuar con la construcción de nuevas escuelas y poner en
marcha un amplio plan de refacción, mantenimiento y modernización de los edificios
escolares existentes. La calidad de la educación está indisolublemente ligada a las
posibilidades de disponer en cada comunidad de los servicios educativos básicos y a la
buena calidad edilicia y de equipamiento de las instituciones educativas.
Debemos ser aún más tenaces en las políticas de inclusión. La escolarización temprana,
sobre todo para los niños y niñas provenientes de sectores de bajo recursos, es un
condicionante central de sus posibilidades de transitar con éxito sus propias trayectorias
educativas. Nuestra Ley de Educación Nacional así lo ha previsto al establecer la
obligatoriedad de la escolarización para los niños y niñas desde los cinco años de edad.
Sin embargo debemos generar las condiciones para que ya a los cuatro años, todos los
niños y niñas de nuestro país puedan estar en la escuela. Estamos orgullosos de que la
educación primaria alcance hoy a todos los chicos y chicas de la patria, pero aún
debemos mejorar las posibilidades de aprendizaje que ella ofrece, especialmente para los
niños y niñas de sectores de bajos recursos y para ello, es fundamental ampliar la
jornada escolar.
La escuela secundaria debe ser para todos. Así lo ha decidido la sociedad argentina al
sancionar la Ley de Educación Nacional. Por lo tanto, la política de transformación de la
educación secundaria en marcha no debe conformarse con los logros hasta ahora
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alcanzados, sino que debe ser profundizada. Se trata de consolidar un nuevo modelo de
escuela secundaria que tanto desde lo conceptual como desde su propia dinámica
curricular, deje de pensarse a sí misma como selectiva y pase a ser decididamente
inclusiva.
Como muchos pregonan, debemos recuperar para la escuela secundaria la excelencia y la
exigencia, pero debe quedar claro que en el marco de nuestro modelo de país, esa
exigencia y esa excelencia deben alcanzar a todos y todas los adolescentes y jóvenes de
nuestra patria. No hay más lugar para que en nombre de la pretendida “excelencia”,
vuelvan a instalarse en nuestra educación modelos de exclusión y de estigmatización.
Porque cuando dichos mecanismos operan todos sabemos quiénes son los excluidos.
Las políticas de dignificación de la función docente, a través de la mejora progresiva del
salario, de las condiciones laborales y de la intensificación de las acciones de capacitación
y formación de los docentes, son centrales para una educación de calidad para todos. Es
fundamental recuperar para los docentes el lugar que otrora la sociedad supo asignarles,
confiándoles la autoridad necesaria y suficiente para educar a sus hijos. Sin embargo
hoy, más que nunca, la autoridad que deben recuperar nuestros docentes, no es aquella
que emane de sus títulos, sino la que surja naturalmente de su sapiencia y del ejemplo
puesto de manifiesto a través del compromiso con el arte de educar.
Asimismo, resulta necesario consolidar las nuevas universidades y sostener el proceso
creciente de inversión en salarios, becas e infraestructura en todas las casas de altos
estudios, como estrategia para la democratización y cualificación de los estudios
superiores.
Todas estas deudas y estos desafíos que afrontaremos en los próximos años, tienen, para
poder concretarse, la condición necesaria de sostener consistentemente el financiamiento
educativo y el compromiso con las leyes que han hecho posible que hoy la educación
argentina esté de pie.
Por lo que hicimos y, ante todo, por el camino que aún nos resta recorrer, a fines de
2010, hemos llevado a cabo, el Primer Encuentro Nacional por la Educación con el que
inauguramos un proceso de debate y búsqueda de consensos que seguiremos
desarrollando a través de encuentros provinciales y locales, a realizarse durante la
primera parte del año en curso.
Para introducir el debate acerca de las grandes líneas de acción educativa que queremos
llevar adelante durante los próximos años, hemos desarrollado, alrededor de seis ejes
temáticos - no exhaustivos pero sí fundamentales -, diagnósticos y propuestas abiertas al
aporte crítico de los participantes en los distintos foros del país.
Así como en 2006 con la Ley Nacional de Educación y en 2009 con la Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual, seguimos creyendo firmemente en la metodología de
construcción participativa del conocimiento y de las propuestas de acción que de ella
resultan. El punto culminante de esta metodología, será la presentación de las
conclusiones de los foros a la consideración de quien hoy ejerce la doble representación
de Presidenta de la Nación Argentina y conductora del Movimiento Nacional y Popular, la
compañera Cristina Fernández de Kirchner.
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Los seis puntos de discusión propuestos abordan, como dijimos, lo que consideramos seis
nudos centrales del debate educativo actual. Cada uno de ellos, como es evidente, no
encuentra una resolución en sí mismo, sino en el conjunto de una política educativa
planificada y articulada. Es así que aspiramos a que las discusiones que ellos generen
tengan siempre este principio como norte: la integralidad de la política educativa y
su indisoluble vinculación con el conjunto de las políticas nacionales. Esta
dimensión del problema a abordar nos indica, además, la preeminencia conceptual y
operativa de la política, sobre las diferentes técnicas que puedan imaginarse para la
consecución de los diferentes objetivos.
Así como una política sin una adecuada resolución técnica es una cáscara dialéctica sin
horizonte de ejecución, lo inverso es el engañoso camino por el que durante tanto tiempo
intentaron conducirnos, lamentablemente, con cierto éxito: una técnica en apariencia
aséptica, alejada de los intereses centrales de la política nacional y por ende sorda y
ciega a los intereses populares.
Estamos frente a la emergencia de nuevos tiempos y, afortunadamente, de nuevos
actores que toman en sus manos esta oportunidad que es a la vez un desafío: la más
enérgica política de inclusión acompañada con la máxima y más pulida calidad educativa,
para que nuestro pueblo, del que formamos parte indisoluble, vuelva a sentir orgullo por
la escuela pública argentina y encuentre en ella la herramienta más poderosa de justicia
e igualdad que el hombre ha podido concebir.
SEIS EJES PARA LA EDUCACIÓN ARGENTINA DEL FUTURO
1) El derecho a una educación de buena calidad para todos.
Es en el ámbito de la educación donde se prefigura el futuro de los países y el bienestar
de las futuras generaciones. Sólo una educación universal que incluya a todos los
habitantes y de excelente calidad puede asegurar un desarrollo sustentable, con justicia
social, crecimiento económico y ciudadanía democrática. Los argentinos estamos
recuperando el imaginario de una nación más integrada y más justa, bajo la convicción
de que el Estado debe constituirse en el garante de estos valores, para que abarquen al
conjunto de la sociedad sin exclusiones.
La educación pública de calidad, uno de los pilares básicos de nuestra tradición histórica,
ha desempeñado un rol fundamental en la construcción de una sociedad más integrada
durante gran parte del siglo XX. Pero a pesar de la persistencia de esta tradición -aún
durante los momentos más oscuros de nuestra historia reciente-, podemos afirmar que la
misma no ha resultado indemne a tantos intentos destructivos. Hoy nos sorprende ver a
muchos de los que causaron tales heridas a la educación argentina, predicando la vuelta
a un supuesto pasado, en apariencia glorioso, que si existió, existió sólo para unos pocos.
Para nosotros, de lo que se trata, es de profundizar las políticas que permitan la
recuperación del prestigio de la educación pública para que el pueblo argentino vuelva a
sentirse orgulloso de ella, tanto por su capacidad de brindar excelencia, como por su
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compromiso para asegurar a cada niño, niña y joven, su lugar en la escuela argentina del
siglo XXI.
Desde 2003, la educación se ha convertido en una prioridad nacional, así lo demuestran
las diversas leyes educativas sancionadas desde entonces:
Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase (25864) – 8 de enero de 2004.
Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (25919) – 31 de agosto de 2004.
Ley de Educación Técnico Profesional (26058) – 8 de septiembre de 2005.
Ley de Financiamiento Educativo (26075) – 9 de enero de 2006.
Ley de Educación Sexual Integral (26150) – 23 de octubre de 2006.
Ley de Educación Nacional (26206) – 28 de diciembre de 2006.
Todas ellas han permitido vertebrar y reorganizar un sistema educativo nacional que en
el pasado parecía resignado a la disgregación y el desfinanciamiento.
A los fines de esta parte del presente documento, nos parece importante destacar tres
normas de la nueva legislación educativa.
En primer lugar, la Ley de Financiamiento, que asigna recursos financieros para planificar
y sostener en el tiempo una política de Estado en materia educativa. Esta ley, ha
permitido alcanzar un equivalente al 6.47% del Producto Bruto Interno en el año 2010.
En segundo lugar, la Ley de Educación Técnico-Profesional, que sienta las bases y provee
los recursos financieros para una política destinada a recuperar la cultura del trabajo y a
brindar una alta formación técnica para nuestros jóvenes, con el objetivo estratégico de
fortalecer el desarrollo económico y la industria nacional.
Por último, la Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, ha definido como uno de
sus principales propósitos, avanzar en una educación de calidad para todos hasta la
finalización del nivel secundario.
El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de garantizar el
derecho a una educación de calidad para todos. El artículo 14° de la Constitución
Nacional establece claramente que todos los habitantes de la República tienen derecho a
la educación y, en su artículo 75, inc. 19, confiere al Poder Legislativo de la Nación, la
atribución de sancionar leyes de organización y base de la Educación que consoliden la
unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales y que garanticen el
ejercicio de este derecho conforme los principios de igualdad de oportunidades y
posibilidades sin discriminación alguna. El desarrollo del derecho a la educación también
se encuentra respaldado por el artículo 26 de la Declaración Internacional de los
Derechos Humanos y por la Convención Internacional de los Derechos del Niño a las que
el país adhiere plenamente.
Sin embargo, a pesar de la expresa claridad de las normas, es casi una constante de
nuestra historia contemporánea la considerable distancia entre el “deber ser” y la realidad
de su aplicación y no obstante los pasos dados por nuestro Gobierno en pos de hacer de
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las leyes no sólo expresiones de deseo sino objetivos a cumplir, el cuadro actual del
sistema educativo argentino no ha terminado de resolver dicha tensión. Por ello, quienes
creemos en la construcción de un modelo nacional y popular, debemos seguir trabajando
obsesivamente en la reducción de las desigualdades de distinta índole que afectan el
ejercicio del derecho a la educación de muchos compatriotas. Porque las leyes no
sancionan situaciones existentes ni transforman mágicamente la realidad,
sino que constituyen un programa de acción que debe cumplirse, con
militancia y compromiso.
Si se parte de la educación como un derecho, se comprende que la calidad es uno de los
atributos de ese derecho. Mas la calidad no es un concepto abstracto y neutro, sino social
e históricamente situado y por lo tanto, es necesario identificar qué cualidades debe tener
una “buena educación” en el contexto social y político que impone una política nacional
de desarrollo económico y productivo con justicia social.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que nociones tales como igualdad de
oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia de las prácticas
educativas, relevancia y pertinencia de los aprendizajes, están indisolublemente ligadas al
concepto de calidad educativa.
La escuela tiene encomendada una labor fundamental: transmitir los saberes, valores y
experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Frente al desafío de construir
una sociedad más justa, necesitamos que la incorporación de los chicos a las escuelas se
traduzca en un acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos, valores,
actitudes y competencias que los habiliten para comprender el mundo en que viven, para
conocerse ellos mismos y para que puedan desarrollar activamente su vida personal,
ciudadana y productiva.
La calidad educativa abarca la integralidad del sujeto y por lo tanto es necesario que la
formación básica y universal tenga en cuenta todas las dimensiones de la personalidad:
cultural, social, estética, ética.
La igualdad a la que aspiramos no es la imposición de un mismo modelo a todos, ni
tampoco supone renunciar a la excelencia. Sabemos que para lograr aprendizajes
homogéneos y equivalentes debemos promover procesos pedagógicos diferentes, asignar
más y mejores recursos materiales y humanos a los que tienen menos para potenciar sus
posibilidades y respetar las diferencias genuinas y legítimas.
En este sentido, es necesario identificar aquellos aspectos que definen una buena escuela
o una buena educación, para poder promover su mejoramiento continuo.
Una buena escuela es aquella donde los chicos cuentan con textos, manuales,
computadoras, laboratorios para la enseñanza de las ciencias, profesores y materiales
para el aprendizaje de una segunda lengua, instalaciones para las prácticas deportivas,
instrumentos y materiales para la expresión artística.
Una buena escuela es aquella en la que todos los chicos y adultos pueden trabajar en un
clima de trabajo y esfuerzo compartido, con espacios para la curiosidad y el asombro.
Aprender es un trabajo y la cultura del esfuerzo debe ser uno de los componentes
principales de la vida escolar. El esfuerzo debe ser para todos los miembros de la
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comunidad educativa (alumnos, docentes, padres y madres, autoridades) y las
condiciones para que ese esfuerzo brinde resultados deben estar garantizadas.
Una buena escuela es aquella en la que los chicos adquieren no sólo los conocimientos de
la lengua, las matemáticas y las ciencias, sino también en la que aprenden a convivir con
otros, a ser parte de una institución, a escuchar y a hacer uso de la palabra. Una escuela
que habilite a los chicos para pensar el porvenir, una escuela que forma para comprender
la cultura y operar en forma reflexiva con ella.
Por lo tanto, cuando hablamos de calidad educativa estamos hablando de una categoría
que recorre todos los aspectos de la educación, comprometiendo a su vez a todos los
actores institucionales y sociales. Por ello, con estas consideraciones encabezamos las
reflexiones que siguen y que apuntan, cada una de ellas, a un segmento diferente de la
problemática educativa nacional.
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2) Los docentes como agentes del Estado.
Las sociedades actuales se ven atravesadas por profundas modificaciones políticas,
sociales económicas de las cuales discutimos fuertemente sus sentidos y efectos. En este
sentido, la construcción de un proyecto político nacional nos demanda debatir sobre los
rasgos singulares que en nuestro país adquieren estas cambios y la construcción de una
mirada propia que permite darles una dirección que asegure el bienestar de todos,
particularmente de los sectores sociales que aún padecen injustas condiciones de vida.
La docencia no es ajena a estos debates que van desde las profundas transformaciones
en el mundo del trabajo, hasta los modos de conocer la realidad; desde las nuevas
configuraciones familiares que alteran los conocidos patrones de vinculación, a una
sociedad atravesada por los avances acelerados de la ciencia y la tecnología. Velocidad
que contrasta, muchas veces, con la lentitud de las mismas para dar respuesta a las
múltiples situaciones de indignidad en la que viven sociedades enteras.
Excede este apartado, ahondar en estos rasgos del presente. Mas, lo que queremos
resaltar aquí es que los docentes se constituyen como agentes de la cultura y la
educación y, como tales, se ven interpelados a tomar posición ante cada uno de estos
temas. En este sentido, lejos de ser inmunes frente a esos dilemas, la docencia es una de
las zonas de la sociedad más sensible a sus efectos.
Sostenemos la relevancia que tiene ejercer la docencia en la Argentina en este proceso
de consolidación de un proyecto político nacional que recupera las mejores tradiciones
culturales de nuestro país y del continente y, con ello, entendemos prioritario consolidar
una práctica docente con un alto nivel de calidad intelectual, tal como alcanzó en ciertos
momentos de nuestra historia, signados por el cambio y el compromiso social.
Lo dicho no debe entenderse como una decisión del terreno individual, ni accesoria a la
formación troncal de los docentes. El trabajo central de los educadores se estructura
alrededor de la reflexión, transmisión y recreación de la cultura y el saber que la misma
porta. En ella no hay espacio para la neutralidad ni para una liviana administración del
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conocimiento. Los educadores constituyen en este sentido un sector que requiere debatir
profundamente su posicionamiento cotidiano ante las situaciones de injusticia, ante los
proyectos deshumanizantes, ante nuestro pasado, ante las perspectivas de futuro,
porque cada uno de estos posicionamientos es transmitido cotidianamente a los
estudiantes y ayuda a construir universos de sentido en cada uno de ellos. Muchas
imágenes del mundo, de nuestro lugar en él, del sentido de nuestra acción se construyen
en la escuela y, más aún, se construyen a partir de la autoridad y el ejemplo que de los
docentes emana. De allí la importancia de sostener la necesidad de apelar a la docencia a
tomar posición, sin vacilaciones, por un proyecto cultural que pueda fortalecer el
pensamiento nacional, que ponga a disposición de los alumnos todas las voces, sobre
todo las históricamente acalladas, que se distancie de los discursos hegemónicamente
construidos por los grupos de poder y pueda, sumarse como colectivo a la revitalización
de una cultura que amalgame los contenidos culturales del mundo desde una visión
construida desde nuestra América Latina.
El trabajo de enseñar es una práctica pública y como tal constituye a los docentes en
agentes del Estado. Históricamente así constituida, la docencia formó parte del proyecto
Estatal moderno tendiente a consolidar, desde la escolarización de la población, un
modelo de Nación. En aquella Argentina, injusta en muchos otros aspectos, era imposible
pensar Estado sin maestros y una docencia sin Estado; ecuación ésta que sufrió
profundas alteraciones desde la última dictadura y cuya alteración arrastra sus efectos
negativos hasta la actualidad. Esta vinculación necesita ser profundamente debatida en
un diálogo abierto y sincero, que la sociedad espera y reclama.
Un Estado sin maestros fue posible a partir de una dictadura siniestra que asesinó y
persiguió a los trabajadores que aportaban a la formación de un pensamiento crítico, a
aquellos comprometidos con los proyectos de liberación nacional. Un Estado sin maestros
fue posible cuando éste censuró el pensamiento y su autonomía en las cátedras. Un
Estado sin maestros fue posible porque él mismo transfirió los servicios educativos y
desarticuló entonces la lógica histórica con la que el sistema funcionaba. Un Estado sin
maestros siguió siendo posible recuperada la democracia, cuando el saldo de la política
estatal se midió en debilitamiento de su formación, reducción de sus salarios, pago en
bonos, indignas condiciones de trabajo.
Este proceso no fue lineal ni exento de contrastes; no todos los sectores políticos
adscribieron a esta estrategia; y la mayoría del arco gremial de la docencia reaccionó
ante estos cambios con convicción y energía por sostener la educación como derecho
social y a la escuela como frontera de lo público al servicio de todos los que quedaban
“afuera” del modelo. Sin embargo sabemos que de esta reacción no salimos indemnes.
La necesidad de reclamar y demandar por todo lo perdido orientó el proceso,
necesariamente, hacia la reparación de las condiciones salariales y de trabajo pero al
mismo tiempo sacó de la agenda de debate otros aspectos que hacen confluir la
jerarquización del trabajo docente con la responsabilidad que el mismo conlleva, al ser los
docentes agentes del Estado Educador.
Con un Estado que abandonó su lugar protagónico en la vida social y económica, un
mercado que lo asedió e impregnó todos los sentidos de la vida social, lo público entró en
crisis y con él gran parte del sentido construido por la docencia en décadas.
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La instalación de un proyecto político que recupera y reconfigura el lugar del Estado en la
sociedad y le discute al mercado su legitimidad para regir la vida social y económica es la
nota quizás más importante en términos políticos del gobierno instalado desde el 2003; la
recuperación de la política como modo de leer e intervenir en la realidad marca un salto
cualitativo. En esta nueva reconfiguración, se hace necesario recuperar la docencia para
el Estado.
Cuando se violan y conculcan derechos es difícil e incluso injusto solicitar el equilibrio
necesario para hacerse cargo a la vez de la reivindicación y de la responsabilidad, pero
cuando el escenario se reconfigura y el proyecto de gobierno recupera el salario en
porcentajes históricamente inauditos, cuando se construyen escuelas en una cantidad sin
antecedentes, cuando se instalan simbólicamente discursos de reconocimiento hacia la
tarea docente, la situación se modifica y con ella vuelve a hacerse necesario repensar la
dimensión estatal constitutiva de la docencia.
La misma supone una práctica orientada por los principios de la ética de la
responsabilidad y de las convicciones y en este sentido constituirse en agentes del estado
implica la obligación de repudiar las prácticas laborales que se realizan de manera poco
comprometida, con un trabajo de baja intensidad e indiferente a sus resultados,
menoscabando las consecuencias que su acción tiene sobre aquellos con los cuales
trabaja o para los cuales trabaja: los estudiantes y sus familias.
Ambas dimensiones: la mejora permanente de las condiciones laborales de los docentes y
la responsabilidad social que su trabajo supone, deben en el futuro marchar juntas. A la
satisfacción de las demandas debe acompañar un renovado espíritu de compromiso con
el trabajo docente. La mayoría lo hace hoy sin duda, aunque, todavía es necesario
armonizar esta marcha virtuosa que conjuga derechos con responsabilidad y demanda
con compromiso.
Una docencia sin Estado ubica al sector en una demanda que se vuelve corporativa y no
dialoga con las necesidades de los sectores populares que necesitan de sus maestros y
sus enseñanzas.
Se trata de ubicar las demandas junto con las responsabilidades que a cada agente le
cabe en su función. Debemos encarar este debate, en el marco de un Gobierno que ha
recuperado para el Estado su legitimidad, no sólo por el enorme esfuerzo hecho en pos
de recuperar las condiciones materiales y simbólicas que hacen de lo público un lugar de
identidad social, sino de una concepción política que está en las antípodas de las
consignas clásicas del neoliberalismo educativo tales como las que nos hablan de pagar
de acuerdo a resultados, las opciones “disciplinadoras” de lógica meritocrática, donde por
ejemplo la evaluación de desempeños estudiantiles y/o docentes es imaginada como un
instrumento para la punición antes que como una actividad formativa.
En este marco, es impensable una docencia que se niegue a evaluar y a evaluarse, que
se desinterese por los resultados de sus prácticas y por sobre todo que rechace toda
posibilidad de cambiar.
En una sociedad democrática, la evaluación debe ofrecer a cada uno de los involucrados
y afectados por ella, la posibilidad de participar activamente de las reflexiones y los
procesos de cambio que esa evaluación puede y debe generar. Todos vemos con temor
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las evaluaciones cuando éstas pueden ser puestas al servicio de sofisticadas formas de
manipulación de la opinión pública. Mas, si la evaluación asume claramente un carácter
formativo que oriente a la mejora del sistema educativo en su conjunto entonces no hay
lugar para el temor y la resistencia.
Un debate verdaderamente democrático supone un gran esfuerzo estatal por seguir en el
camino de reacumulación de la educación pública y la necesidad de que sus docentes se
reposicionen nuevamente ocupando la escuela como territorio de trabajo intenso y
fructífero.
Los docentes como productores de saber pedagógico
El Estado viene reconfigurando los escenarios sociales y políticos interviniendo en ellos de
manera decisiva. En el campo de lo educativo, este Gobierno ha producido una política
pedagógica centrada en los docentes y en la escuela y su desafío será, en los próximos
años, sostener condiciones para que el pensamiento pedagógico escolar crezca y se
vitalice de manera de dar respuestas contextualizadas a las debilidades que la tarea de
educar aún tiene hoy y a las complejidades siempre presentes.
La valoración de los docentes como productores de saber en solidaridad con un Estado
que abre las puertas a dicha producción se expresa en la posibilidad de diversificar los
puestos de trabajo docentes de manera de dar la posibilidad, a aquellos que lo deseen,
de dedicarse a tareas que demanden la constitución de equipos técnicos, la formación de
redes de profesores y maestros, la formación de pares. También es posible pensar en
maestros dedicados al trabajo con familias, como alternativa al trabajo en el aula. Pero
para todo ello es menester avanzar en la idea de diversificar la carrera docente de modo
tal que nuestros maestros y profesores puedan jerarquizarse profesionalmente, sin que
para ello sea condición única la posibilidad de ascender dejando de dar clase.
Del mismo modo el sostenimiento de líneas de producción de materiales y publicaciones
llevadas adelante por los docentes se constituye en una estrategia central a la hora de
enriquecer el saber circulante con la voz de los docentes. Durante un tiempo importante
de nuestra historia los docentes, como parte del Estado, produjeron discurso pedagógico
que aún hoy podemos leer en los escritos que maestros, supervisores y profesores nos
han legado. Recuperar esta tradición subirá la apuesta a la calidad de la enseñanza,
valorizando el trabajo intelectual de los docentes a la hora de discutir, en pie de igualdad,
en el campo de la producción de ideas acerca de la educación y la escuela.
Necesitamos un saber pedagógico puesto al servicio de la “justicia curricular”, a la
posibilidad cierta de que todos los jóvenes y niños encuentren en la escuela un espacio
de posibilidad de aprendizaje y de intenso contacto con el conocimiento; ello requiere dar
un salto cualitativo en los modos de producción del saber acerca de la enseñanza
comprometiendo a los maestros en este proceso y en su transmisión.
_____________________________________________
3) Infancias y Educación
12
La niñez refiere a un período vital en el que niños y niñas dependen para su desarrollo
de otros que los asistan, acompañen, protejan y eduquen. Sin embargo, las políticas
neoliberales operaron haciendo crecer la vulnerabilidad de la infancia en la Argentina,
proceso que culminó en la crisis del nuevo siglo con la mitad de nuestros niños
condenados a la pobreza.
La recuperación de la voluntad política para transformar la sociedad hacia una más
justa e inclusiva, que desde el año 2003 se viene desarrollando en nuestro país, nos ha
permitido revertir de manera significativa esta condición material. El decreto de
asignación universal por hijo (DAUH) es, en este sentido, la medida de mayor impacto
en la condición de vida de la niñez y se inscribe en las mejores tradiciones de política
social que nuestro país ha acuñado. En este escenario no exento de dificultades, pero
que persistentemente recupera una situación de bienestar y dignidad para nuestros
niños y niñas; se torna posible y necesario repensar la propuesta educativa que les
ofrecemos.
Igualdad desde los primeros años de vida
La educación desde los primeros años de vida significa equiparar puntos de partida,
garantizar igualdad de oportunidades, apoyar un crecimiento saludable y armónico e
incentivar el desarrollo del potencial de aprendizaje infantil a través del
enriquecimiento sociocultural. Implica ofrecer a todos los sectores sociales una base
segura para una transición escolar exitosa hacia la escuela primaria. La educación
inicial es el primer eslabón del sistema educativo, constituye una experiencia valiosa e
irrepetible en la historia personal de cada niño, en algunos casos decisiva, respecto del
logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas. Su función es
promover la alfabetización cultural de los niños menores de 6 años junto con su
desarrollo personal y social. Se define como un espacio de transmisión y
democratización del conocimiento al ofrecer oportunidades para el desarrollo de
experiencias sensibles, exploratorias y lúdicas. Propicia el aprendizaje a través de la
participación activa de los niños/as en variados dominios culturales, favoreciendo el
desarrollo afectivo-social, cognitivo, lúdico, motor y de la sensibilidad estética.
Jerarquiza el rol del docente como mediador cultural, quien enseña, orienta y
acompaña los procesos de aprendizaje de sus pequeños alumnos.
De este modo, en una sociedad que viene haciendo esfuerzos por la equidad y la
inclusión, la educación de la primera infancia debe ser priorizada ya que rompe con la
transmisión intergeneracional de desventajas.
El derecho y la universalización de la educación para todos los niños en la primera
infancia, constituye uno de los ejes centrales de la agenda educativa, asumiendo el
Estado la responsabilidad como garante de la igualdad en el acceso, permanencia y
promoción en el sistema educativo de todos los habitantes del territorio argentino.
En el Nivel Inicial, igualdad significa equiparar puntos de partida desde el inicio de la
experiencia de vida, garantizando oportunidades para todos los niños, allí donde se
encuentren, especialmente para aquellos sectores sociales más postergados y para que
13
los puntos de llegada del proceso educativo sean similares para todos. Es apoyar un
crecimiento saludable y armónico, incentivando el desarrollo del potencial de
aprendizaje infantil a través del enriquecimiento sociocultural, ofreciendo una base
segura para una trayectoria escolar exitosa hacia la escuela primaria.
El fortalecimiento y expansión del Nivel Inicial constituyen una prioridad de la política
educativa. La nueva Ley de Educación Nacional ratifica la obligatoriedad del nivel para
la edad de 5 años y establece que el Estado Nacional, las Provincias y el Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de expandir la Educación
Inicial, universalizar los servicios educativos para los niños de 4 años y asegurar el
acceso y permanencia de los sectores menos favorecidos.
Considerando el objetivo estratégico de extender y mejorar la educación inicial en todo
el país es prioritario atender las necesidades de escolarización en lo inmediato. De tal
modo, se plantea como imprescindible generar una normativa que habilite flexibilizar
los procedimientos para el acceso a la educación de la primera infancia: los requisitos
de admisión, ampliar los períodos de inscripción, y generar la posibilidad de redistribuir
vacantes cuando sea necesario. Por otro lado, es posible establecer convenios de
colaboración mutua, que permitan a instituciones educativas del ámbito social y
comunitario entre otras, incorporar al sistema de manera transitoria, salas anexas a
instituciones cercanas, que certifiquen regularidad de asistencia al Jardín de Infantes
en sala de 5 años.
Asimismo el artículo 19 de LEN plantea que: “El Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios
educativos para los/as niños/as de cuatro (4) años de edad.” Esto implica que no
presenta obligatoriedad para las familias pero si para el Estado, que debe ofrecer una
oferta gratuita para todos/as los/as niños/as de 4 años que deseen y/o requieran
asistir a la sala de 4 del nivel inicial.
La elaboración de mayores alternativas de oferta escolar se basa en el
convencimiento de que la formación a temprana edad, produce beneficios no sólo por
los aprendizajes propios del nivel, sino para el mejoramiento de los niveles posteriores
de la educación.
El esfuerzo realizado, en décadas anteriores, por todas las jurisdicciones para
universalizar la sala de 5 años ha sido muy importante; es indudable que la mayoría se
encuentran cercanas a la universalización y democratización de la misma. Hoy el
esfuerzo debe estar centrado en el trabajo por la universalización de la sala de 4 años,
y el crecimiento de la sala de 3 años con la intención de garantizar el derecho a la
educación superando las disparidades presentes en distintas provincias del país, por lo
que los desafíos se pueden resumir en:
Generar las condiciones para que todos los niños y niñas de 5 años accedan
al tramo obligatorio del nivel, a través de la oferta disponible en aquellas jurisdicciones
o zonas en donde aún no se alcanza.
Desarrollar estrategias específicas que garanticen acceso en contextos rurales,
educación domiciliaria y hospitalaria, para los niños y niñas que viven con sus madres
14
en unidades penitenciarias, como así también en contextos de interculturalidad y /o
bilingüismo, especialmente en escuelas con población perteneciente a pueblos
originarios.
Generar las condiciones necesarias para la universalización de la sala de 4
años. Este objetivo implica la planificación estratégica que incluya: ampliación de
infraestructura a través de la construcción de salas en las unidades educativas
existentes, la creación de cargos docentes y no docentes, el equipamiento mobiliario y
de recursos pedagógicos, un programa de acompañamiento a la universalización,
destinado a docentes del nivel.
Generar los mecanismos necesarios para hacer efectiva la atención
educativa de los niños/as de 0 a 3 años, especialmente de aquellos que
viven en contextos vulnerables. Las estrategias deben considerar en igual medida,
la incorporación progresiva en el sistema de educación formal, fundamentalmente a
través de la expansión de la oferta en sala de 3 años, así como el reconocimiento y la
regulación de modelos organizacionales variados como las iniciativas de gestión
asociada entre múltiples sectores de gobierno (educación, salud, trabajo, desarrollo
social), a nivel público, provincial y municipal, y también el reconocimiento y regulación
de iniciativas de gestión comunitaria y social.
Es prioritario que cada uno de los niños/as que habitan nuestro territorio nacional
pueda ejercer su derecho a la educación a través de su incorporación al sistema de
educación pública obligatoria. Es imprescindible priorizar las zonas, municipios,
intendencias, con mayor porcentaje de población infantil que no asiste al Jardín de
Infantes.
El proyecto formativo de la infancia de las próximas décadas.
No cabe duda que las transformaciones sociales, políticas y económicas vinculadas al
neoliberalismo, trastocaron los procesos educativos en la escuela primaria. Más allá de
ellos, la existencia de ciertos cambios culturales, profundos y constantes parecieran
tensionar nuestros modos usuales de comprender los procesos de escolarización en el
nivel y nos ofrecen una oportunidad para abrir el debate sobre algunos rasgos
característicos de la experiencia escolar en la perspectiva de la política educativa de
las próximas décadas.
El primero de estos rasgos se vincula con la relación entre familia y escuela.
La escolarización efectiva y plena de la infancia se sostuvo sobre una fuerte relación
entre las escuelas y las familias En este sentido, las condiciones sociales que
permitieron la movilidad social ascendente por medio de la escolarización, forjaron una
profunda confianza en la escuela pública y un apoyo indiscutible de las familias a los
maestros
La alianza entre escuela y familia se demostraba en la legitimidad que los adultos
otorgaban a la escuela para realizar esta tarea, en el lugar que ambas instituciones
otorgaban a los niños y en los vínculos de autoridad que en ambos casos se ejercía
15
sobre ellos. Los entendimientos entre la escuela y la familia se evidenciaban en que las
mismas valoraban también un saber que la escuela transmitía y que significaban un
avance en la experiencia formativa de sus hijos.
Basta mirar la cotidianeidad escolar para advertir que esta ha sido fuertemente
afectada por un conjunto de fenómenos diversos que vuelven difusos los limites
anteriormente claros entre el adulto y el niños; los mandatos y las responsabilidades
entre unos y otros, los acuerdos entre familia y escuela.
Los procesos educativos han tomado nota de estos cambios. Sería injusto sostener que
la escuela no cambia. No obstante queda un largo camino a la hora de volver a calibrar
la relación entre adultos y niños y entre adultos entre sí, sobre todo porque los
vínculos de autoridad no son hoy producto de la tradición o la posición sino que
requieren ser recreados en el día a día de la escuela y eso supone la necesidad de
volver a decir, de pactar, de subrayar obligaciones y deberes. En este sentido, un
nuevo vínculo entre escuela y familia se torna indispensable para que la condición de
escolarización pueda desplegarse en un escenario en el que el mundo privado de la
familia y el público de la escuela pueden dialogar y sostener todas las continuidades
necesarias que brinden seguridad y confianza a los niños.
EL segundo rasgo que nos interesa señalar es el sentido de la escuela
primaria en el proyecto nacional. Posicionamos a la escuela, como espacio
privilegiado de lo público, en una trama de relaciones interinstitucionales que
participan del mismo entorno comunitario Es el mundo escolar el que ofrece la
oportunidad de encuentro y por ende se constituye en la estación inicial de una
reconfiguración de lo público que se expresa en la potencialidad vigorosa de las
relaciones con la comunidad, las organizaciones de la sociedad civil, las familias
En la escuela primaria honramos la infancia, buscamos generar un vínculo de confianza
con los niños que les permita desplegar toda su potencia en el mundo. Las políticas
públicas para la niñez, responsabilidad indelegable del Estado, exigen pensar
intervenciones complejas y requieren acciones de carácter intersectorial e
interinstitucional. Como generación adulta necesitamos establecer un nuevo contrato
social para con la infancia, en el que cuidar y enseñar sean premisas inseparables, en
el que el diálogo y la confianza en las posibilidades de todos los niños nos inviten a
construir la igualdad.
Entendemos la escuela como espacio de aprendizajes para todos; en el caso de los
niños aquello que las generaciones de adultos han definido como valioso de ser
transmitido; en el caso de los docentes, aquello que hace a la identidad de su trabajo,
enseñar, en la medida en que la escuela se constituye en un espacio de reflexión
constante para niños y adultos sobre lo que se hace, sus sentidos, sus modos, sus
efectos.
Es la escuela también el espacio de despliegue y producción de política educativa; en
la medida en que las escuelas desarrollan las metas y aspiraciones expresadas en las
mismas de una manera singular atenta a las condiciones del contexto, a sus
particularidades y potencialidades. Un espacio democrático y participativo
16
El tercer rasgo a considerar es el del valor de la experiencia escolar en la
escuela primaria. Entendemos la conformación de una experiencia común para la
infancia como la tarea sustantiva de la escuela, como misión de ligarlas a partir de una
experiencia educativa que los incluya en un relato compartido, que les ofrezca
posibilidades de crecer y desarrollarse. Esta tarea requiere superar el modelo con el
cual el Estado logro producir esa experiencia en el pasado; efectivo a la hora de
escolarizar y alfabetizar lo hizo sobre la base del arrasamiento de las singularidades, el
silenciamiento de las culturas populares y la construcción de un modelo homogéneo
que necesita ser revisado porque el mismo se vuelve limitado para dar respuesta a la
inclusión efectiva de todos los niños y niñas.
El cuarto rasgo que nos interesa señalar es el vínculo de la escuela con la
igualdad y la justicia. En este sentido entendemos la igualdad como punto de
partida y a la vez de llegada: de partida sosteniendo que todos los niños y niñas
cuentan con la capacidad para aprender en la escuela si ésta es capaz de brindar las
condiciones necesarias para lograrlo; de llegada cuando se hace consciente de las
desiguales condiciones materiales en la que transcurre la infancia y busca entonces
producir una experiencia que se torne igualitaria: para ello entendemos a la escuela
como una institución preocupada por enseñar a todos un conjunto de saberes
socialmente significativos, encontrando los modos de transmitir ese saber a aquellos
que a priori parecen condenados a no saber, a no poder.
La escuela asume así, que educar a los niños no es un acto de caridad, ni de favor: es
una opción ética, un acto pleno de restitución de la dignidad garantizando para cada
niño y niña su derecho a la educación. Aún con la cuota de complejidad que la
escolaridad asume en los actuales contextos sostenemos una opción que enuncia que
el mejor lugar para los niños es la escuela y aprendiendo.
Nuestros principios políticos y pedagógicos son entonces, en orden a lo anteriormente
expresado:
El compromiso y la responsabilidad con la construcción de una Patria en la que haya
lugar para una infancia feliz en la que el futuro no sea una promesa incumplida y el
presente los invite a desplegar su potencia dándole valor y dignidad a su voz y a la
responsabilidad de estar y actuar en el mundo
La consolidación de una escuela igualitaria. El principio de la universalidad e igualdad
supone construir las condiciones materiales, pedagógicas y didácticas necesarias para
que todos los niños puedan apropiarse de los saberes que la escuela les ofrece,
facilitando el acceso a la cultura y creando posibilidades para habitar el mundo.
El lugar protagónico de la niñez como sujeto de políticas integrales tendientes a
garantizar sus derechos, entre los cuales el acceso a la educación y la cultura se ubican
entre los más relevantes. El punto de partida de la tarea de enseñar es entender que
los niños son sujetos de derechos hoy. Por eso la escuela es uno de los espacios que
tiene que asumir el desafío de escuchar, enseñar, debatir los aspectos vinculados con
el derecho a la vida, la salud, la educación, el juego, la sexualidad, entre otros.
17
La escuela en tanto espacio de vitalización de lo público. La apuesta por una escuela
abierta, integrada, dispuesta a renovar su autoridad, los saberes que transmite, el
lugar del alumno y del docente y el lugar de la comunidad toda.
A nuestro entender, esto supone vertebrar en los años que siguen acciones de
gobierno que permitan:
Ampliación de la jornada escolar: Tanto la Ley de Educación Nación como la Ley
de Financiamiento Educativo disponen un cambio profundo en la duración de la
jornada escolar. Analizando la situación actual queda de manifiesto la deuda que
tenemos en este punto. Ambas regulaciones plantean un horizonte educativo que nos
desafía, por lo complejo e innovador, a repensar la escuela ampliando el tiempo
escolar de los niños, a 6 u 8 horas diarias en la escuela y logrando que esta ampliación
signifique también una mejora de la propuesta educativa para los niños y condiciones
más justas e igualitarias de aprendizaje. En este sentido desarrollar una propuesta
para las escuelas de jornada completa o extendida nos obliga a señalar los desafíos
que supone que el espacio escolar se constituya luego del familiar, en el que ocupe
más extensamente el tiempo cotidiano y biográfico de la niñez y que, por ende tenga
un peso decisivo en la calidad de infancia que a esa niñez se le ofrece.
Cambios en el modelo organizacional de la escuela: La reformulación y el
desarrollo del modelo de una escuela en el que los niños asistan de 6 a 8 horas diarias
y aun en aquellas que sigan funcionando en la jornada simple, se vuelve el desafío
quizás más importante de los próximos años. Necesitamos seguir mejorando las
condiciones materiales de labor de las escuelas con infraestructura, equipamiento y
recursos didácticos y a la vez revisar su modelo organizativo de manera de vitalizar la
dimensión colectiva de la enseñanza y el despliegue de diversos modelos pedagógicos.
Revalorización de los saberes a enseñar, en especial los tradicionalmente
relegados del currículum escolar: Existen saberes que tradicionalmente ha sido
patrimonio de la escuela transmitir (básicamente la lengua y las matemáticas) pero
también están aquellos que, formando parte de ese patrimonio, quedaron relegados o
con poca expresión en el currículum real (tal es el caso de las artes o las ciencias) y
aquellos que conforman el universo cultural de la contemporaneidad (los medios, las
tecnologías de la información, disciplinas artísticas menos presentes en el currículum,
nuevas lenguas, etc.). Necesitamos revalorizar y dinamizar estos dos últimos conjuntos
de saberes para que tengan una expresión real en la enseñanza
Cuidado a las trayectorias escolares de los niños: La escuela primaria en nuestro
país ha tenido importantes avances, con una tasa de escolarización actual del 99.9%,
sin embargo aún persisten situaciones que indican la existencia de desigualdades
educativas en términos de cobertura y rendimiento, (indicadores muy altos de sobre
edad por ejemplo), para ello se necesitan profundizar los planes de abordaje a la
repitencia y la sobre edad, mejorando las condiciones de enseñanza, la propuesta
escolar y realizando acciones de seguimiento atento a la trayectoria de cada
estudiante.
Revalorización del saber pedagógico producido en la escuela y de la
transmisión del mismo entre los docentes: facilitando la interacción horizontal de
18
los maestros y alentando la conformación de nuevos roles profesionales en el nivel, de
manera de que los mismos puedan asumir tareas de asesoramiento, formación,
asistencia o indagación.
Fortalecimiento de los equipos de apoyo a la escuela: en la medida en que la
enseñanza se torna una tarea compleja la existencia de equipos de apoyo a la
enseñanza articulados con aquellos que despliegan políticas sociales y sanitarias para
la niñez se vuelve necesario y relevante.
4) JÓVENES Y EDUCACIÓN
La obligatoriedad del nivel secundario, la expansión de su matrícula y la preocupación
por la real inclusión de los adolescentes y jóvenes en el sistema educativo, nos ha
llevado en los últimos años a trabajar intensamente por una profunda transformación
de la escuela secundaria. Estamos convencidos de que los Encuentros Nacionales
por la Educación son un espacio privilegiado para reflexionar y debatir los
lineamientos de las propuestas de política educativa destinadas a adolescentes y
jóvenes en el próximo decenio.
Este apartado tiene entonces, como propósito, plantear algunos ejes que favorezcan
esa discusión.
En el marco de nuestro proyecto nacional los adolescentes y jóvenes deben ser
verdaderos partícipes de los procesos de transformación social. Pero generar las
condiciones para que ello ocurra es responsabilidad de la sociedad adulta en general y
del Estado en particular.
En primer lugar, será necesario reconocer que las nociones de “adolescencia” y
“juventud”, como otras que hemos revisado en estas propuestas, se inscriben en un
proceso histórico. Es decir, son construcciones que surgen en un momento preciso y
están determinadas por factores sociales, económicos, políticos y culturales. Habilitar el
debate en torno a estas nociones y representaciones es fundamental ya que éstas
sustentan las políticas públicas destinadas a ese sector de la población.
¿Qué significa ser adolescente y joven en la Argentina contemporánea? ¿Cuáles son las
representaciones que la sociedad tiene sobre los adolescentes y los jóvenes?
Los jóvenes y las políticas públicas en Argentina: perspectiva histórica,
socioeconómica y cultural.
Tal vez debemos comenzar por analizar los profundos cambios ocurridos en la
estructura social durante las últimas décadas. Ya desde mediados de los setenta, y
más profundamente durante la década de los 90, se implementaron en nuestro país
políticas de corte neoliberal que implicaron la exacerbación de la lógica de mercado
como único regulador, aparente, de la economía y un rol, también aparentemente
19
pasivo, del Estado frente a las consecuencias de esas políticas. Sin embargo, el Estado
no dejó de intervenir en beneficio de unos sectores de la sociedad y en detrimento de
otros. El modelo económico se basó fundamentalmente en la actividad financiera y en
los servicios, las industrias nacionales se redujeron y dejaron sin trabajo a millones de
personas. Aquellos que pudieron conservar sus empleos, debieron ajustarse a los
vaivenes de la flexibilización laboral. Todos estos fueron signos inequívocos de los
procesos profundos de precarización y desprotección social que padeció la mayoría del
pueblo argentino.
Los procesos de exclusión, la constante y elevada tasa de desempleo, la proliferación
de las actividades laborales informales y el debilitamiento de los mecanismos de
protección social fueron algunas de las consecuencias de este modelo. Como resultado,
hemos heredado una sociedad extremadamente desigual y polarizada, en donde un
altísimo porcentaje de la población sufrió condiciones de pobreza, hambre,
discriminación y, por lo tanto, de exclusión social, mientras que una minoría gozó de
un acceso privilegiado a los bienes y servicios de calidad. Estos cambios tuvieron su
correlato en la dimensión cultural: mientras se celebraban los valores del
individualismo extremo y del éxito a cualquier precio, se produjo el debilitamiento del
lazo social, de las instituciones de socialización y transmisión cultural. La exclusión no
sólo iba de la mano de la pobreza extrema, sino también de la imposibilidad de
acceder a los recursos simbólicos que podrían permitir su superación.
Estos procesos de empobrecimiento y exclusión social afectaron, particularmente, a la
población joven. En efecto, los adolescentes y los jóvenes fueron víctimas del
desempleo propio y del de sus padres, de la precariedad laboral y, en consecuencia,
tuvieron serias dificultades para acceder al seguro de desempleo, a la atención de su
salud y, por supuesto, para sostener su escolaridad.
En este contexto, la culminación de la adolescencia y juventud dejó de estar marcada
por el acceso a un empleo digno. Muchos jóvenes, asumiendo tempranamente
responsabilidades de adultos, quedaron expuestos a la explotación laboral y resignaron
la continuación de los estudios. La promesa de un futuro mejor, es decir del acceso a
un trabajo en condiciones dignas, no pasaba de ser una ilusión, ni podía sostenerse
desde la escuela.
La confluencia de transformaciones operadas en la década de los 90 constituye un
punto de inflexión en la calidad, igualdad y articulación del sistema educativo
argentino: si bien la escolarización secundaria en la Argentina se incrementó a partir
del advenimiento de la democracia, el proceso de descentralización de la gestión
educativa a las provincias y Ciudad de Buenos Aires profundizó las inequidades
regionales y generó fuertes tensiones. Al tiempo que debían implementarse los
cambios que preveía la Ley Federal de Educación, las jurisdicciones experimentaron un
cambio de escala en sus respectivos sistemas educativos jurisdiccionales,
administración, financiamiento y organización de equipos técnicos.
Se producían así dos fenómenos simultáneos. Por un lado, la gran expansión de la
escuela secundaria daba lugar a la inclusión de nuevos sujetos. Por otro lado, y al
mismo tiempo, el sentido tradicional del nivel -como espacio de formación para las
20
elites políticas y burocráticas y la formación preparatoria para la continuidad de
estudios superiores- entraba en crisis.
Este proceso destacó la necesidad de repensar el sesgo selectivo y excluyente de la
secundaria y a su vez produjo el inicio de un intenso trabajo en torno a la
transformación del nivel en el marco de un modelo inclusivo y más democrático.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional se establece la obligatoriedad de la
Educación Secundaria, que representa la promesa y apuesta histórica de la sociedad
argentina -como en otros momentos lo fue la escuela primaria- para la inclusión
efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes, jóvenes y adultos.
Asimismo, con la implementación de políticas sociales de inclusión, como la Asignación
Universal por Hijo, que hasta el momento ha beneficiado a 1.900.000 hogares, se
están ampliado paulatinamente los márgenes de inclusión en la escuela secundaria por
lo que esta realidad está comenzando a modificarse.
La problemática juvenil continúa siendo una de las prioridades de la cuestión social: el
porcentaje de desempleo sigue siendo mayor entre los jóvenes que en otros
segmentos de la población, la proporción de la población que vive en condiciones de
pobreza continúa siendo mayor entre los niños, los adolescentes y los jóvenes que
entre la población adulta. A esto se suma el hecho que un elevado porcentaje de
adolescentes y jóvenes no termina sus estudios secundarios.
Representaciones sobre adolescencias y juventudes
Como mencionábamos, adolescencia y juventud son construcciones sociales e
históricas. Si bien tienen una base material biológica, sobre la misma se elaboran
representaciones relativamente arbitrarias e históricas. Lo que existe en la “realidad”
es un continuo de edad, sobre el cual la sociedad, de un tiempo y lugar, produce
determinados cortes. Pero estos límites no son objetivos y muchas veces también son
imprecisos.
La experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud como una construcción
social. No siempre existió “juventud” y “adolescencia”, y no es un estado por el que
necesariamente pasan todos los individuos de una determinada sociedad.
A la vez, y en tanto categorías históricamente construidas, la “adolescencia” y la
“juventud” son productoras de sentido social, de visiones de mundo, de percepciones y
de valoraciones sobre las cosas y las personas, y, principalmente, son producto de los
acuerdos sociales de cada sociedad en particular.
De este modo, conceptualizar a los adolescentes y a los jóvenes en términos
socioculturales implica reconocer que constituyen un universo cambiante y que no
pueden ser reducidos a nociones que los encasillen en un todo homogéneo. Existen
diferentes “modos” de ser adolescente o joven, que están relacionados con el tipo de
inserción socioeconómica, cultural y simbólica.
Por ello, se asume que las adolescencias y las juventudes son múltiples y van tomando
forma y adquiriendo matices singulares a partir de un entramado de variables tales
21
como el sector social al que pertenecen, la generación, la etnia, el género, la identidad
sexual, la religión, el lugar donde habitan, las trayectorias sociales. Todas ellas, a su
vez, se expresan en un abanico sumamente heterogéneo, variado, y dinámico, que
atraviesa sus prácticas, sus referencias identitarias, sus lenguajes y sus formas de
sociabilidad.
A su vez, sabemos que la mirada del otro construye al joven, considerando que la
identidad se construye en la interacción con otros. Esta idea se contrapone a otra muy
común: que la identidad de las personas, y por lo tanto de los adolescentes y
jóvenes, es algo inamovible, fijo. Esta postura refuerza la idea de rasgos,
características, o atributos inmutables, estructurales, y necesarios que definen la
identidad de un sujeto o grupo. Entonces, se piensa que desde condiciones adversas condiciones económicas desfavorables, familias con pocos recursos, barrios
carenciados, determinados grupos de pares identificados como peligrosos o
“barderos”- lo único que se puede esperar es un joven con dificultades, violento, que
no puede ni quiere aprender. Se lo condena de antemano, como si se lo sentenciara o
declarara culpable antes de escuchar sus argumentos, siempre y cuando queramos y
podamos escucharlo.
En este mismo sentido, los medios masivos de comunicación forman parte de estas
miradas del otro: marcan territorios por donde transcurre nuestra vida, en los cuales se
recrean y se producen lenguajes, valores, modos de habitar el mundo. Estos discursos
hegemónicos moldean las subjetividades personales y colectivas configurando
identidades. El mercado y los medios masivos de comunicación, en tanto generadores
de discursos hegemónicos, construyen una “idea del ser joven”, una representación
social que es naturalizada y que circula en el imaginario cultural funcionando como
“realidad”.
Por un lado, hay que mencionar las representaciones mediáticas dominantes que van
construyendo y legitiman formas de mirar denigratorias hacia los adolescentes y los
jóvenes (aún más hacia aquellos que se encuentran en condiciones de pobreza). Los
jóvenes han sido convertidos en una suerte de “relato expiatorio” y en el “enemigo del
orden social”. Se presentan con mayor recurrencia dos representaciones sociales de los
jóvenes: el joven consumidor y el joven delincuente, dejando de lado todo el abanico
de identidades que circulan y que sin duda son mayoritarias: las que remiten a la
creatividad y la solidaridad de nuestros jóvenes, a su recreado compromiso con el
trabajo social y la militancia política.
Por otro lado, aquellas representaciones denigratorias en las que se ceba la crónica
cotidiana de los medios hegemónicos, conviven con una notable paradoja: el estigma que
recae sobre la juventud coexiste con la exaltación de los atributos juveniles, es decir que,
si bien los jóvenes en tanto sujetos concretos están “bajo sospecha”, el signo joven –
parecer jóvenes, vestir como jóvenes, ser vitales, energéticos– se reviste de un valor
simbólico muy apreciado y pretendido por todos.
La escuela como territorio posible para la construcción de nuevos universos
de significación
22
La escuela tiene la potencia de ofrecer vínculos que generen condiciones para la
producción de subjetividad con mayores márgenes de autonomía, para la construcción
de identidades más libres y no tan atadas a esos “rótulos” que la sociedad les asigna.
Como adultos, somos responsables de que eso suceda o no. Tal vez se trate de
comprender y conocer el modo en el que otros habitan el mundo, será desde ese gesto
sincero de comprensión desde donde podremos construir un territorio común en el cual
la educación sea una experiencia posible. Como adultos y como docentes debemos
recuperar nuestra responsabilidad de cuidado frente al otro, frente a estos jóvenes que
están en proceso de construcción de su subjetividad y de su identidad como adultos.
Como hemos señalado, la función social de la escuela secundaria y sus formas
organizacionales se encuentran tensionadas actualmente por los cambios sufridos por
la sociedad. Y creemos que en esa tensión, están presentes las posibilidades de
transformación del nivel medio en pos de acompañar y sostener el crecimiento, la
maduración y emancipación de sus alumnos.
En la actualidad, la extensión de la obligatoriedad y la consecuente necesidad de
mejorar los niveles de retención y promoción, han generado una mejora sustantiva en
la capacidad de retención a través de una leve disminución de las tasas de fracaso
educativo; sin embargo aún se producen en las instituciones procesos de selección
interna que provocan el abandono de muchos estudiantes.
Si bien el conjunto de políticas sociales y educativas destinadas a este grupo ha
favorecido un crecimiento de la matrícula, particularmente con la incorporación en los
primeros años de la educación secundaria de la población escolar perteneciente a los
sectores más pobres que hasta el momento estaban excluidos, aún un alto porcentaje
de adolescentes y jóvenes continúan no escolarizados por no encontrar en la escuela y
en su comunidad, un espacio para su crecimiento y desarrollo.
Pero la obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias
escolares de todos los adolescentes y jóvenes. Y esto implica profundos cambios al
interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la
fragmentación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como
revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de
escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben
volver y también para los que todavía no llegan. Si bien varios han sido los
esfuerzos hasta aquí realizados tenemos la oportunidad que el tiempo histórico otorga
para comenzar a concretar los cambios necesarios a tales objetivos.
Sin embargo, lo fundamental es comprender que la escuela fue creada como una
difusión de socialización y conocimiento tendiente a satisfacer las necesidades de
aquella época. Nuestras necesidades de socialización hoy son diferentes. El desafío
de incluir a todos y todas en una escuela secundaria de calidad implica
mucho más que preparar para el trabajo o formar elites para proseguir sus
estudios académicos superiores. Implica asumir la responsabilidad por
brindar a nuestros alumnos aquellas herramientas necesarias para una real
inserción ciudadana y laboral en la sociedad del conocimiento.
23
Además, somos conscientes de que la educación debe tener respuesta ante las
necesidades, siempre emergentes, que se presentan a los individuos a lo largo de toda
la vida. Por eso es que pensamos que la educación debería flexibilizar sus estructuras
no tan solo curriculares sino también las organizacionales, de modo que pueda ser más
inclusiva y extendida a lo largo de la vida de sus destinatarios.
La complejidad del contexto de las adolescencias y juventudes en Argentina plantea la
necesidad de llevar a cabo políticas integrales y, por lo tanto, articuladas entre todos
los ministerios y áreas del gobierno y entre otros sectores de la sociedad civil. La
situación de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros adolescentes y
jóvenes, exige que la escuela ofrezca una propuesta formativa, en condiciones
materiales y pedagógicas, que haga lugar a la experimentación de la condición
adolescente y juvenil, y los acompañe en la construcción de su proyecto de futuro. Es
preciso entonces definir criterios comunes para constituir espacios de integración que
permitan la definición de una agenda de juventud entre diversos ámbitos del Estado
nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y sectores
académicos especializados en estos temas y, además, fortalecer el ejercicio de la
responsabilidad de los adolescentes y los jóvenes en tanto estudiantes y ciudadanos,
teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, necesidades,
recorridos e historias particulares.
En esta dirección es necesario impulsar políticas que otorguen protagonismo y den
visibilidad a los adolescentes y jóvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de
derecho, con respeto y confianza en sus inquietudes, sus intereses y sus
preocupaciones, sin renunciar a las responsabilidades que le caben al Estado y a los
adultos frente a ellos. Esto requiere avanzar en el fortalecimiento o la creación de
mecanismos políticos e institucionales que puedan apoyar fehacientemente la inclusión
socio-educativa y la participación de adolescentes y jóvenes. Se trata de formar sujetos
éticamente responsables que sean capaces de utilizar el conocimiento como
herramienta para comprender y transformar sus propios contextos de vida,
favoreciendo de este modo su plena inclusión en una sociedad más justa, participativa
y democrática.
Para el próximo decenio deberíamos pensar entonces en propuestas integrales que
contemplen, ente otros aspectos, la formación para una ciudadanía y la construcción
de una cultura institucional más democrática; contemplando nuevas propuestas
pedagógicos institucionales en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios
y tiempos, con diversos temas y abordajes, y donde los estudiantes participen de la
experiencia escolar con nuevos sentidos, esfuerzo y creatividad.
Asimismo, se requiere avanzar en el diseño y puesta en marcha de propuestas que
representen otras formas de matriculación, de escolarización, acreditación y promoción
para los adolescentes y jóvenes, en el marco de una educación secundaria, que se
inscriban en políticas de enlace interinstitucional y/o intersectorial, para activar y poner
en relación diversos recursos del Estado, de agrupaciones u organizaciones civiles y de
las comunidades, con miras a llevar a cabo procesos de inclusión educativa de calidad
y que sostengan altas expectativas respecto de los aprendizajes de los adolescentes y
jóvenes. Con nuevos ejes pedagógicos en torno a proyectos de trabajo educativos
como estrategia integradora, proyectos sociocomunitarios, orientados a la integración
24
de saberes. De este modo, será necesario poner más recursos al servicio de la
enseñanza y el aprendizaje, que pueden incluir, la implementación de aulas por
disciplina, reforzar el equipamiento de bibliotecas escolares, provisión de materiales de
desarrollo curricular, para dar algunos ejemplos. Para el ámbito rural, la educación de
jóvenes y adultos y propuestas de educación secundaria con formación laboral.
Como se ha dicho anteriormente, es necesario avanzar en el logro de la plena vigencia
de los derechos de los adolescentes y los jóvenes a través de la articulación funcional
entre diferentes áreas de gobierno y diferentes sectores de la sociedad civil es posible
para el Estado ser garante de la efectividad de esos derechos. Promover la
participación de los niños y jóvenes en la vida escolar, haciendo efectivo el derecho
que éstos tienen a expresar su opinión, a ser escuchados, y a participar en las
decisiones que les afectan (a través de estrategias tales como la implementación de
órganos democráticos de participación estudiantil en todas las escuelas secundarias,
Consejos de aula en las escuelas primarias, entre otros).
Resulta importante conferir particular importancia a las culturas juveniles, a los
vínculos entre los estudiantes, tanto los que se producen en el aula y en los grupos de
pertenencia hasta los entornos locales, regionales o globales. La relación de los
adolescentes con su contexto constituye uno de los aspectos fundamentales en el
desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica. Asimismo, reviste especial
significación el abordaje de los lenguajes audiovisual y multimedia.
_____________________________________________
5) La Universidad Argentina en el Proyecto Nacional y Popular
Las políticas llevadas adelante por el Gobierno Nacional marcan el compromiso del
Estado de financiar a las instituciones de Educación Superior, de garantizar la
gratuidad de sus programas de grado y de establecer claramente que la educación es
un bien público, un derecho de todos y por consiguiente un deber del Estado. A todo
esto las universidades deben, en sus acciones, actualizar su función social y convertirse
en un actor institucional relevante, adaptándose a la realidad existente, pero también
generando una realidad diferente, planteándose qué tareas debe cumplir para
contribuir a un desarrollo sostenible en concordancia con el proyecto de Nación en el
cual están enclavadas.
La razón de ser del Sistema Universitario Argentino es servir a la comunidad y ayudarla
a progresar. Sus objetivos fundamentales se sintetizan en formar estudiantes y
graduados como ciudadanos con valores sociales firmes y un fuerte espíritu crítico, en
generar más y mejor conocimiento, transferirlo y que sea eficaz para producir
desarrollo y progreso social, en estar cada vez más cerca de la comunidad ayudando
en sus necesidades más urgentes, en lograr que más jóvenes ingresen, permanezcan y
se gradúen, sin resignar calidad –excelencia y pertinencia en lo que se enseña. Nuestra
sociedad tendrá más oportunidades de progresar si sus miembros saben más y si están
mejor formados, y es la universidad pública la que debe hacer ese aporte.
25
Con esta perspectiva es que en el período iniciado en el 2003 se ha establecido
claramente la responsabilidad del Estado en el financiamiento de la Educación y de las
Universidades en particular.
Se canceló la deuda de ejercicios anteriores y atrasos en la ejecución presupuestaria
que habían puesto a las universidades en una profunda crisis. El presupuesto tuvo una
clara recuperación y creció sustancialmente en relación porcentual con el PBI.
(Partiendo en el 2003 de un 0,5 del PBI y llegando al 2010 al 0,99 del PBI).
El aumento presupuestario 2004 / 2010 es de un 474 % y el aumento de presupuesto
por estudiante de 252 %.
Los salarios docentes y no docentes universitarias se recuperaron en niveles no
logrados por ningún otro sector (docentes 570% de aumento, No Docentes 600% de
aumento. Período 2003-2009)
Se desarrollaron políticas de Inclusión y de Calidad. Durante el período 2003-2011 se
ejecuta un proyecto amplio y ambicioso de becas universitarias, con una inversión del
orden de $ 400.000.000. Se implementaron tres programas de Becas: Becas
Bicentenario dirigido a estudiantes de carreras prioritarias para el desarrollo productivo
nacional (36000 becarios), el Plan Nacional de Becas Universitarias (15000) y el
Programa de Becas TIC (2100 becarios).
Asimismo el programa de Voluntariado Universitario inició su camino con el propósito
de profundizar la vinculación de las Universidades Públicas con las necesidades de la
comunidad e incentivar el compromiso social de los estudiantes universitarios. Se han
realizado convocatorias específicas referidas a políticas de estado en educación tal
como la de la Nueva Escuela Secundaria y el Programa Conectar Igualdad.
Los Programas de Calidad implementados permiten observar interesantes resultados
en distintas dimensiones de las carreras beneficiadas.
A modo de ejemplo se menciona que a través de las distintas acciones desarrolladas
por el Programa para mejoramiento de las Ingenierías, que comprende a 250 carreras,
se ha mejorado la tasa de graduación en estas carreras prioritarias para el país.
Acciones similares se desarrollan en distintas carreras y/o áreas de conocimiento, como
Ingeniería Agronómica, Veterinaria, Farmacia y Bioquímica, Arquitectura, Ciencias
Sociales y Ciencias Humanas, entre otros.
Todos estos programas desarrollan conjuntamente una política de apoyo de acciones
complementarias para mejorar el rendimiento y colaborar en disminuir la deserción
universitaria.
Infraestructura Universitaria:
En el período 2003/2011 se puso en marcha el Programa de Infraestructura
Universitaria más ambicioso que ha tenido el sistema universitario. Se están realizando
185 obras de infraestructura en 41 universidades nacionales por una inversión del
orden de $ 569.157.000.Expansión del Sistema
26
Se hace necesaria una expansión planificada de las instituciones y de la oferta
universitaria.
La mayor demanda, la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, la necesidad de la
Nación de contar con mayores capacidades en sus ciudadanos constituyen un desafío
que obliga al Estado a diseñar estrategias de regionalización de la Educación Superior
que garanticen cobertura y calidad.
No solo la creación de nuevas instituciones, es una alternativa, sino la creación de
redes interinstitucionales que tengan pertenencia y calidad, previamente planificadas
son modelos que se están desarrollando, ya que en muchos casos constituyen una
posibilidad más concreta, con similar impacto pero con mayor rapidez para su
realización.
Se han creado nueve universidades (Universidad Nacional del Chaco Austral,
Universidad Nacional de Rio Negro, Universidad Nacional de Avellaneda, Universidad
Nacional de Moreno, Universidad Nacional del Oeste del Gran Buenos Aires,
Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Nacional de Tierra del Fuego,
Universidad Nacional de J. C. Paz, Universidad Nacional de Villa Mercedes) cinco en el
conurbano bonaerense, lugar en el cual las universidades producen graduados que en
un 80% son primera generación de universitarios. Hoy no existe ninguna provincia en
la Argentina que no cuente con una Universidad Nacional propia en su Territorio.
Desafíos para las Universidades Públicas Argentinas
Los condicionantes y características del mundo contemporáneo, que incluyen y
enmarcan la realidad de nuestro país, también dimensionan los retos de las
Universidades Públicas para los próximos años y los desafíos que estas deben asumir
como aporte al Desarrollo Nacional y al Progreso del Pueblo, a saber:
Articular un Sistema Universitario Público Argentino solidario e inclusivo, que asuma un
rol protagónico en la construcción de una sociedad en la que la Educación, el
Conocimiento y las innovaciones Técnicas, Productivas y Culturales se distribuyan
democráticamente, participando activamente en las transformaciones sociales hacia el
logro del desarrollo sustentable, del progreso colectivo y la defensa de los Derechos
Humanos. Un sistema capaz de generar oportunidades para quienes hoy no las tienen,
que funcione de modo proactivo y sinérgico con el Estado, del que forma parte, así
como con los sectores representativos de la Sociedad.
Garantizar la formación de ciudadanos responsables consustanciados con los mejores
valores de la democracia, de la cultura científica y humanística de nuestro tiempo e
incrementar la cantidad de graduados altamente calificados; preocupados y ocupados
en la responsabilidad de la ciencia y el valor social de los conocimientos; contribuyendo
a comprender, preservar, historiar, fomentar y difundir las culturas nacionales y
regionales; consolidando el compromiso de la mejora permanente de la Educación en
todos los niveles.
27
Mantener un equilibrio adecuado entre las funciones de docencia, investigación y
extensión, en instituciones que crezcan en diversidad, flexibilidad y articulación;
promoviendo el incremento progresivo de una mayor dedicación docente, para asumir
el compromiso constante que demanda la Educación Superior.
Desarrollar políticas de articulación con todo el Sistema Educativo para facilitar el
tránsito desde la Escuela Secundaria a la Educación Superior, colaborando en la
formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de
tal manera que los ingresantes cuenten con las competencias necesarias para
apropiarse, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad y
desarrollar exitosamente sus carreras universitarias.
Propiciar la distribución social del conocimiento, convirtiendo a la Educación en un
mecanismo de integración social y nacional, pasando de los modelos disciplinares a los
modelos transdisciplinares y generando carreras con propuestas formativas
innovadoras que respondan a los nuevos desafíos sociales, ambientales, culturales,
científicos, tecnológicos, económicos y políticos requeridos por nuestra comunidad para
alcanzar un desarrollo sustentable, una mayor integración regional y una sociedad más
justa e inclusiva.
Promover la educación continua de los graduados y su vinculación permanente con las
universidades para la actualización y/o incorporación de nuevos conocimientos que les
permitan un desempeño de calidad en su actividad profesional, así como también
promover la interacción del sistema de investigación científica, desarrollo tecnológico e
innovación.
Emprender acciones de vinculación con el sector productivo, los movimientos sociales y
comunitarios como partes de la Sociedad en su conjunto, generando un ambiente
propicio para los procesos de innovación necesarios para el crecimiento sustentable del
país, promoviendo el desarrollo y la transferencia de conocimientos para el
mejoramiento general del Estado y de sus organismos técnicos y para la mayor
integración de todos los sectores productivos, generalizando el uso de las nuevas
formas de organización y de producción en las diferentes regiones, en particular para
la micro, pequeña y mediana empresa.
Asumir con firmeza el compromiso social de la Educación en general y de la
Universidad en particular y reforzar las acciones de servicio a la sociedad, orientando el
trabajo con miras al pleno ejercicio de la Justicia Social, erradicando la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del ambiente y las
enfermedades, aplicando enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Promover, de manera coordinada, acciones diversas tendientes a que el sistema
universitario responda a las crecientes demandas de educación superior, en particular
frente al desafío que nos representa la obligatoriedad de la educación media prevista
en la Ley de Educación Nº 26.206, en todo el territorio del país, de manera cooperativa
y según planes de desarrollo concertados.
28
Consolidar, las acciones tendientes a la constitución de un Espacio de Educación
Superior de América Latina y el Caribe, acompañando procesos de integración como la
UNASUR, y fortaleciendo el principio de considerar a la “…Educación Superior un Bien
Público Social, un Derecho Humano y Universal y un deber del Estado”.
Una agenda de compromisos de las Universidades Públicas Argentinas.
Los lineamientos en pos de grandes objetivos generales de mediano y largo plazo son
importantes porque señalan el rumbo a seguir, pero lo cierto es que se avanza en la
medida en que se dan pasos en esa dirección mediante la realización de acciones
concretas.
Las Universidades deben involucrarse en las instancias que hacen a la vida nacional,
más allá de las que conforman tradicionalmente el ámbito específico de la Educación
Superior.
Las Universidades y los universitarios son beneficiarios de un sistema sostenido con el
esfuerzo del Pueblo. Trabajadores, empresarios, comerciantes, profesionales
independientes y aun los sectores más postergados, todos aportan al sostenimiento del
Sistema Universitario Público Argentino. Como nunca el compromiso con el futuro es el
compromiso con el Pueblo, y como el futuro es un camino que comienza ayer, a lo
largo de los últimos años el Sistema Universitario Argentino lleva adelante acciones de
extensión universitaria a través de metodologías variadas y diversas.
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29
6) Educación y trabajo o Formación y empleo
La relación entre educación y trabajo ha asumido características particulares a lo largo
de la historia, de acuerdo a los diversos contextos sociales y políticos en los que se ha
desarrollado. Por ello debemos considerar esta relación en el modelo político actual
comparándolo con el de las últimas décadas del siglo XX, para diferenciar las
concepciones de educación y de trabajo que están implícitas en cada caso.
En el modelo neoliberal impuesto en el país en la década de los 90, el Estado delegó
sus responsabilidades en pos de los intereses del mercado, desregulando,
desindustrializando y privatizando. Los sujetos concebidos como seres aislados del
contexto socio-económico, quedaron a merced de esos intereses, desprotegidos y
culpabilizados de sus fracasos, particularmente respecto a completar los niveles de
estudios obligatorios y a integrarse al campo laboral.
La educación, durante el decenio neoliberal, estuvo estrechamente vinculada a las
demandas selectivas de las clases económicas dominantes. Fue, ante todo, funcional a
estos requerimientos, sin atender a las efectivas necesidades de la población,
especialmente de una gran masa de trabajadores que quedaban excluidos y relegados
por esos sectores. Las desigualdades producidas en el ámbito de la producción de
capitales se reprodujeron en las instituciones educativas que, directa o indirectamente,
expulsaron a quienes estaban en condiciones de vulnerabilidad por no haber generado
estrategias acordes a los nuevos escenarios.
A los organismos internacionales de crédito les fue cedido, durante estos años de
triunfo neoliberal la definición de nuestras políticas económicas, sociales y por
supuesto, educativas.
En aquel modelo neoliberal el trabajo perdió su sentido de actividad
transformadora para quedar reducido al empleo específico en una
organización empresarial. La relación entre educación y trabajo se redujo
entonces en la formación para los empleos y los puestos de trabajo que
determinados sectores productivos (no todos) precisaron en aquel
momento.
El trabajador -y el producto de su esfuerzo-, quedó entonces reducido a una
mercancía, lesionado en sus derechos y considerado como un recurso más –y no el
más importante- de la producción.
Respecto a la educación, fue abordada desde una visión pragmática y mercantilista y
evaluada en función de las especificidades y resultados de los procesos formativos y de
su impacto en la generación de calificaciones posibles de ser utilizadas en los puestos
de trabajo.
Actualmente, en el marco de un proyecto integral de país donde el trabajo y la
educación son los pilares del crecimiento económico, de la inclusión y la justicia social,
nos encontramos ante un Estado que ha recuperado su responsabilidad como garante
de derechos humanos y ciudadanos, el derecho a un trabajo digno entre ellos.
Todas las acciones realizadas a partir del 2003 posibilitaron que la educación dejara de
ser tratada como una mercancía y se constituyera en un derecho inalienable del
30
pueblo. Al reducir sensiblemente el endeudamiento que el país tenía con los
Organismos Internacionales de crédito, se logró la necesaria independencia para la
definición de políticas públicas acordes a un “Estado de derechos”.
Las leyes promulgadas –la de Educación Nacional 26206, Técnico Profesional 26058
entre otras- el financiamiento educativo, la provisión de los recursos materiales, las
inversiones, dan cuenta de la relevancia que en este modelo tienen la educación y la
formación para el trabajo.
“La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación” (artículo 3º de la LEN ).
Estamos entonces ante un modelo político que actúa para restablecer la escuela
pública igualitaria, democrática, popular, sin exclusiones y de elevado contenido
científico y tecnológico.
En este modelo el sujeto es ahora considerado en su contexto y en sus interrelaciones
sociales, políticas, económicas, culturales, geográficas, históricas. Es por ello que la Ley
de Educación Nacional establece “la formación integral de las personas”, lo que implica
considerar las dimensiones biológicas, psicológicas, sociales y antropológicas sobre la
conformación subjetiva.
En este marco el trabajo es considerado como actividad inherente al ser humano y
formando parte del desarrollo productivo y científico tecnológico, pero
fundamentalmente de la trama socio cultural y política de la sociedad.
El trabajador es ahora valorado como el sujeto creador de los bienes y los servicios
que permiten la transformación de la sociedad. Es ante todo un ciudadano libre y
crítico. Por ello, en la medida que la educación es concebida en función de procurar la
inclusión del ser humano en sentido pleno a su sociedad, mantiene necesariamente
una estrecha relación con la formación para el trabajo. La formación del ciudadano y
del trabajador conforma una unidad que la educación contribuye a fortalecer.
Educar en y para el trabajo, a diferencia del modelo neoliberal, significa
valorizar las diferentes aptitudes de los protagonistas sociales, brindar
nuevas posibilidades de formación, transmitir conocimientos y prácticas
laborales, recrear saberes básicos, además de favorecer la toma de
conciencia sobre los problemas de contratación, salarios, derechos y deberes
del trabajador. En suma, significa desarrollar las aptitudes y las capacidades
necesarias para hacer del trabajo un factor de desarrollo personal,
comunitario y ciudadano que acompañe el desarrollo de una sociedad más
justa, más solidaria y más humana.
Las medidas del neoliberalismo han dejado secuelas que se perciben no sólo en los
sujetos de aprendizaje sino también en los mismos actores del sistema educativo y de
la trama social en general. Es por ello que, si bien mucho se ha realizado en pos de
establecer una adecuada relación entre educación y trabajo conforme al marco de este
31
proyecto político, aún quedan por delante desafíos pendientes para fortalecerla en
cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo atendiendo las
características locales, jurisdiccionales y regionales.
La población que tiene entre 18 y 29 años de edad es la que necesita de manera
imperiosa la certificación de estudios de los niveles primario y secundario, no sólo
porque es una obligación del sistema sino fundamentalmente por ser un requisito del
mercado laboral, sin el cual no pueden acceder a un trabajo o sólo lo hacen en
empleos precarios e inestables.
Es por ello que en la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, que
abarca mayoritariamente a la población de esa franja etárea, se ha implementado el
Plan FinEs para ampliar las alternativas que posibiliten la finalización de estudios de los
niveles obligatorios.
Desde su implementación en el año 2008, el Plan FinEs ha dado respuesta a alrededor
de 1.000.000 de personas. En los próximos cuatro años se acrecentará la propuesta
del Plan a 200.000 jóvenes del rango etáreo mencionado; atendiendo a 1.000.000
entre 2012 /2013 y 1.200.000 entre 2014 y 2015.
Estas acciones representan un paso importante en pos de saldar la deuda que el
estado ha contraído, a consecuencia de las políticas neoliberales, con los sectores de la
población que no tuvieron oportunidad de ejercer su derecho a la educación. Pero aún
queda pendiente el desafío de seguir avanzando en la generación de nuevas y distintas
alternativas institucionales y organizativas, a fin de que la población joven y adulta
culmine la escolaridad obligatoria, realizando trayectorias pertinentes y de calidad que
les posibiliten mejores condiciones tanto la continuidad de estudios superiores como
para la inserción en el mercado laboral.
El trabajo conjunto de todas las instancias ministeriales involucradas en este propósito
es clave para lograrlo. Por ello es necesario profundizar e integrar al máximo las
acciones con el Instituto Nacional de Educación Técnica tendientes a lograr una
adecuada articulación entre sus ofertas y las de la modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos.
En función de optimizar los recursos y mejorar la calidad de las ofertas educativas, en
el próximo período se seguirá avanzando en establecer sedes de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos en las escuelas de educación técnica, como así
también en los Centros de Formación Profesional, lo que también redundará en mayor
articulación entre cada oferta educativa.
Cabe reiterar que la formación para el trabajo no sólo se refiere a la estrictamente
vinculada con procesos formativos con carácter profesionalizante. El trabajo es una
dimensión de la vida cotidiana, en tanto parte fundamental del contexto y las
relaciones en las que se desenvuelve la cotidianeidad de las personas. Por ello habrá
que seguir profundizando en el tratamiento de contenidos de la formación integral en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo que les permita analizar y dar
cuenta a los alumnos que su vida cotidiana se desenvuelve, como sujeto social, como
ciudadano, en un contexto signado por determinadas relaciones sociales, económicas,
laborales y productivas.
32
Modelo productivo y educación
La Ley de Educación Técnico Profesional establece los mecanismos, instrumentos y
procedimientos para la consolidación, ordenamiento y regulación de la formación
profesional y la educación técnica de nivel secundario y de nivel superior y crea el
Fondo Nacional que permite contar los recursos para ello.
A través del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional las escuelas técnicas
y aerotécnicas y los Centros de Formación Profesional del país han sido provistas de
recursos que les han posibilitado la adquisición de equipamiento de talleres,
laboratorios, espacios productivos y proyectos institucionales, la realización de
prácticas formativas y profesionalizantes fuera del ámbito escolar, la realización de
estrategias de igualdad de oportunidades, la refacción integral de algunos edificios
escolares y el acondicionamiento edilicio y las reformas que garantizan las condiciones
de seguridad e higiene de los espacios en que se realizan las prácticas formativas.
Asimismo, se ha provisto a las escuelas de condiciones de conectividad, equipamiento
informático y bibliotecas técnicas especializadas.
Otra línea de acción encarada refiere a la formación inicial y continua de los docentes
de Educación Técnico Profesional, respondiendo a una necesidad que estuvo pendiente
durante mucho tiempo. Es necesario seguir trabajando en la búsqueda de estrategias
que permitan una mayor cobertura de la demanda potencial de capacitación de los
docentes de esta modalidad.
Sin duda, el desafío es seguir profundizando en la implementación de los distintos
instrumentos establecidos por la Ley de Educación Técnico Profesional a fin de
sostener el enorme esfuerzo que el estado argentino ha venido realizando a partir del
año 2003 en la mejora de la calidad de las escuelas técnicas y agrotécnicas y de los
Centros de Formación Profesional de todas las jurisdicciones del país.
Como es de suponer, al ocuparnos de la relación entre educación y trabajo la
vinculación con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social cobra especial
relevancia, relación en dónde habrá que avanzar en la articulación entre las
capacitaciones a las que acceden los trabajadores a través de instancias formativas
tanto fuera como dentro del sistema educativo, a fin de brindar mayores oportunidades
para el reconocimiento de adquisición de saberes.
De la misma forma, el contacto permanente con otros organismos del estado, con las
cámaras empresariales y entidades empleadoras, las organizaciones de los
trabajadores y las entidades gremiales docentes y las entidades profesionales, se
constituye en un aspecto central para la puesta en marcha de propuestas de formación
para el trabajo.
Es necesaria una lectura prospectiva de las demandas sociales de formación para el
trabajo, ya que la misma excede a un marco de detección y demanda de necesidades de
formación desde la óptica exclusiva de los sectores empleadores o de los requerimientos
actuales de las empresas o de requerimientos productivos coyunturales y específicos.
Como se ha explicitado en párrafos anteriores, la educación para el trabajo en este
modelo político remite a una visión integral, a diferencia de aquella que, erróneamente,
la restringe exclusivamente a las acciones puntuales de capacitación para determinados
33
lugares o puestos de trabajo. La construcción de esta mirada prospectiva es una misión
de la cual el Estado no puede ni debe desprenderse.
En este sentido, habrá que seguir en la tarea de generar espacios de trabajo conjunto
con los distintos actores sociales del mundo del trabajo para la identificación y
desarrollo de ofertas formativas vinculadas con los perfiles profesionales y capacidades
profesionales que demanda el nuevo modelo de desarrollo socio económico.
El estado educador debe responder a la necesidad de formar profesionales en campos
estratégicos y reforzar la concepción de la educación para el trabajo como política
pública en tanto responda a las necesidades socioeconómicas tanto del país en su
conjunto como de sus habitantes.
Por ello, seguiremos avanzando para potenciar los recursos, proyectos y posibilidades
de cada organismo y entidades representativas de los distintos sectores
socioproductivos, en pos del beneficio de los ciudadanos y ciudadanas de nuestro país.
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Aquí culmina el desarrollo de las propuestas que ponemos en manos de las
compañeras y compañeros de todo el país. Ellas aspiran a ser orientadoras
de un amplio debate sobre la educación que queremos para los argentinos
de los próximos años. Lo hacemos en la convicción de que es al movimiento
nacional y popular, conducido por la Compañera Cristina Fernández de
Kirchner, quien debe llevar adelante ese gran proyecto educativo nacional
que el conjunto de la Nación Argentina merece.
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