CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMPO DE LA
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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior
Subdirección de Formación Docente
CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN
DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2° AÑO
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Módulo
Primer Trayecto
Re-leer la escuela para re-escribirla
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de reflexiones realizadas durante el año 2009, a partir del intercambio con docentes que actualmente se
desempeñan en el Campo de la Práctica Docente en diferentes institutos de la Provincia de Buenos Aires. Toma como insumo los resultados de las evaluaciones realizadas
por los docentes que asistieron al Acompañamiento Capacitante para el Campo de la
Práctica I.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar específicamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Docente de
Educación Física.
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Los contenidos
Los contenidos de este Módulo corresponden al Primer Trayecto del Campo de la
Práctica Docente II. Están organizados en los siguientes capítulos:
1. Introducción: Un itinerario que continúa
2. La comunidad escolar: Análisis de la película “Escritores de Libertad”
3. Re-lectura de la escuela como espacio social
4. Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar
5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar
6. Eje transversal: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares”
7. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en
Terreno
8. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
9. El Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera
a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la
memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para
eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones públicas de Formación Docente donde trabajamos;
el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizará el equipo coordinador institucional;
el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario;
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y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de
un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no
sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos.
Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de
transformación subjetiva e institucional.
Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”
En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje
es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria
colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es
posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referencias
conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema que
se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde otras
redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo
a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso
con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El
Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir un Cuaderno de
Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y
reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo
–o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones
pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
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Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la
“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos,
próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de
bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes
de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el
recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de
alguna brújula académico-escolar, también deviene del interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una
apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto
del registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo, vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.
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1/ Introducción: Un itinerario que continúa
A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del trabajo
comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo decir, así
las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una construcción
colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela pública en
la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. “Transformación” en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de la
necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espacios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del estadonación como institución totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro como
pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con la
ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la sociedad
actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como proceso
fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a
un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación pública. Se trata
de sostener y recrear la educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las
asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común y pública significa el desafío
de comprender algunos aspectos de la realidad cambiante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que vive América Latina.
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Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado
en el Diseño Curricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía
entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética
y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro
modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica
eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se
trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa
(para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que
asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente
su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice
E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, desinstrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las condiciones
necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.
El puente de 1º a 2º Año
Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” se había trabajado en 2009
a través de 15 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera reunir a todos los
participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Central en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero haciendo hincapié antes que en
una evaluación del proceso (que consideraban ya realizada en los últimos talleres), en
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la importancia de trabajar la “continuidad” entre primero y segundo año del enfoque y
la perspectiva construida e implementada en primer año.
Considerar a la escuela como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella
con las claves del conflicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este
sentido, la relectura no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones
estereotipadas que, en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas.
De esta manera, la propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción densa” como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y significaciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación,
violencia, representaciones del espacio, etc.
Un recorrido para 2º Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones
formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a
las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela contenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámicos,
no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permiten a los
niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de sujeto. Es decir,
interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por la lógica escolar
del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-ordenada en las bases de su contrato social.
El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para la carrera “Profesorado
de Educación Física”, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes.
El Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:
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Esquema Campo de la Práctica 2º Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno:
en Instituciones educativas
(distintos ámbitos)
Taller Integrador Interdisciplinario:
Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:
Aproximación y análisis
cualitativo institucional
Como se ve, en 2º Año la propuesta es , en primer término, aproximarnos a la escuela
y a los procesos, pero teniendo en cuenta algunas continuidades del Campo de la
Práctica de 1er. Año, entre ellas:
La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación donde
se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia de
inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y conflictividad social.
El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”, ahora referido a la aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, consideradas como
espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el resto de la
comunidad.
El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los estudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problematizando la
gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fagocitadas
por ella.
El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas
que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
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cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada y
rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de “extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconocimiento de
los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela, como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escuela
como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica estrategia
que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de
igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales, rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos permite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la complejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoamericanos actuales que
procuran una vida más humana para todas y todos.
Reescribir la escuela conllevará también a la reformulación de la enseñanza, en tanto
fenómeno complejo, cuya centralidad estará puesta en los sujetos y sus prácticas.
De este modo, se propone para la carrera Profesorado de Educación Física un recorrido que contempla dos trayectos. El primer trayecto, se denomina “releer la escuela
para reescribirla”; el segundo trayecto “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los sujetos y sus prácticas”. Ambos trayectos están atravesados por un eje
sobre el cual, se hace necesario imprimir la mirada, denominado “El cuerpo en los espacios y tiempo escolares”. En cuanto al segundo trayecto y en consonancia con el
Diseño Curricular para la Formación Docente, se contempla el enclave de la enseñanza en espacios tanto escolares como no escolares vinculados a la infancia. El recorrido por estos trayectos considera, en un carácter espiralado, la problemática educativa trazada en primer año.
El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año para la carrera
“Profesorado de Educación Física” (teniendo en cuenta los diversos componentes del
mismo) se presenta a continuación.
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ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
Primer Trayecto “ Re-leer la escuela para re-escribirla”
Eje transversal: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares”
1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según
o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los
actores interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños (de
incertidumbre y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas
que se ponen en juego, creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, espacios y
tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y
conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se
sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
La clase escolar y la clase de Educación Física
La clase escolar y la clase de Educación Física. El proyecto pedagógico de Educación Física
El posicionamiento docente
Taller
integrador interdisciplinario.
Eje: Espacio
escolar y
realidad
educativa
Los directivos de
las “Escuelasdestino”
participarán en el
Taller
Integrador
Interdisciplinario
Herramienta de la
práctica en 2º Año
Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional”
Abordajes interpretativos
de la institución educativa
desde una
perspectiva
cultural;
Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro,
entrevistas,
encuestas,
análisis de documentos y
fuentes, relato
de vida, grupos focales;
Investigación a
partir del recorte de un problema: formulación de un
problema, elaboración de
hipótesis. sustentación y
análisis de la
información.
Segundo trayecto: “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los sujetos y sus prácticas”
El paradigma de la complejidad para el análisis de la enseñanza y el currículum.
La Didáctica Crítica
La enseñanza como proceso comunicacional
La vinculación de los problemas didácticos con el acervo cultural de los alumnos.
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2/ Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”:
Análisis de la película “Escritores de Libertad”
Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por así
decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar que
hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y muchos
decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. Muy bien, es hora de ir a las escuelas.
A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de “comunidad escolar”. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distingue a “lo escolar”, a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comunidad escolar ¿es
una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su función educativa? ¿Es posible
establecer algún límite e, incluso, alguna “frontera” entre la comunidad escolar y el resto
de la sociedad?
Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como ésta en la que vivimos y de la cual no
nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra comunidad:
la “comunidad escolar”?
La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a partir de
una película, Escritores de Libertad (The Freedom Writers), dirigida por Richard Lagravenese (año 2006) y contextualizada en Long Beach (1994). Escritores de Libertad es la
historia real de una maestra de Literatura que trabaja en una escuela destrozada por la
violencia y la tensión racial, con jóvenes de barrios marginales. La Docente lucha contra
un sistema que no brinda contención a los jóvenes, para hacer que la escuela cobre importancia en la vida de sus alumnos.
Actividad:
Luego de ver la película Escritores de libertad, nos reunimos con un grupo de compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la
atención.
Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestiones:
El “adentro” y el “afuera” institucional
Lo fundacional: escena, ideario
Los mitos y naturalizaciones
Las ficciones, los rituales, etc.
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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social
En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes ejes
de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela concreta están
estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente. Ellos son:
la escuela como espacio social,
la política y lo político en la institución escolar y
la micropolítica cultural y el espacio público escolar.
Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar el
espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.
Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y
la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.
Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social
no intentamos sólo una descripción de
los “lugares” que constituyen la escuela
(muchas veces considerada meramente como edificio). En ese sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la
escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc. Podríamos decir que es una
mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un
reflejo de los espacios representados
en un plano. La arquitectura registra y
comprende los sentidos de los lugares
y de las experiencias del tiempo en un
espacio. Un espacio social se refiere a
las zonas donde se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas
por el sentido del mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones, reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no, rutinas
admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En
cuanto tal, es posible trazar una topografía, representando los lugares y distribución en él; pero debemos también
comprender una topología, es decir, el
sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen
diversos tipos de encuentros.
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El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto)
para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las prescripciones y regulaciones espaciales, la distribución establecida o instituida en el
mismo, las disposiciones espaciales
y los equipamientos que las configuran, la regionalización establecida, los ejes, distancias y dominios
espaciales, las sendas y estaciones
prescriptas, etc. Por detrás existen
políticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo
o rediseñarlo, relacionadas con el
dominio, el control y la disposición,
y con la planificación, la ingeniería
social y la construcción científica.
En este sentido, es un dispositivo
que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo
diseñado y prescripto). Hacemos
referencia a las zonas, lugares o
regiones que recorren o por las que
circulan o en las que se establecen
diferentes tipos de relaciones. Es la
dimensión de lo clandestino, de la
oportunidad, de lo subterráneo, de
las inscripciones particulares o
identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el
conjunto de diversas apropiaciones
y usos del espacio diseñado, con
distintos intereses, con significados
y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio
diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los
significados que los actores que recorren un espacio le otorgan al
mismo, a sus zonas o regiones,
además de los posibles significados
y sentidos que se le atribuyen a
esos espacios por actores que ni
siquiera los recorren (es decir, los
sentidos sociales y los significados
de quienes no circulan o se niegan
a circular por ellos). Conviene distinguir aquí los significados de
quienes detentan el poder de diseñar los espacios, de los significados
de quienes los experimentan y recorren, elaborando una “descripción
densa” sobre ello (es decir, una interpretación de los malentendidos
acerca de los significados de un
espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí
las cercanías y distancias, los encuentros y desencuentros, las continuidades
y rupturas entre los tres aspectos del
espacio considerado. Sin embargo,
necesitamos comprender que en las
instituciones educativas el espacio no
puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo configurado por
el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que
percibimos y construimos el “aquí”, los
ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-derecha), la cercanía y la distancia,
el adentro y el afuera, la completitud y
el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”,
como si la institución fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes
roles dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau, han preferido
distinguir dos modos de situarse en el
espacio, lo cual será valioso para nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o
manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que
un sujeto de voluntad y poder (sea
un ejército o una empresa, un grupo
«educativo» o una escuela) resulta
aislable. Postula, entonces, un lugar
que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar
las relaciones con una exterioridad,
sean los enemigos o los clientes,
como los educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –
conviene recordarlo– proviene de la
teoría de la guerra (en especial,
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Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan
para derrotar/destruir las fuerzas, la
voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces nos encontramos que, en algunas escuelas, sus
destinatarios son sus “enemigos”, y
que las estrategias son imaginadas
como formas de sometimiento, represión y transmutación de sus
prácticas, sus saberes, sus formas
de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil.
Pertenecen a los débiles quienes,
valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y
actúan en un terreno organizado
por una fuerza extraña. Es decir,
juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las
estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apropiación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por
otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las relaciones
sociales que se producen en el espacio
y la posición de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferenciación entre espacio per se (como si
fuera una esencia natural) y espacio
producido (como sostiene el geógrafo
crítico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice;
ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio
geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que
los límites, las fronteras, los territorios,
es posible que no coincidan con las
vivencias y experiencias de sujetos y
grupos. Un ejemplo no escolar es el del
choque entre el espacio producido en
el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos; o la
vivencia del espacio producido por la
frontera entre EE.UU. y México para los
mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico
(California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte1. Desde
esta perspectiva resulta interesante
observar y comprender los sentidos de
las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones
y disfuncionalidades de los diversos
espacios producidos en la escuela (el
patio, el aula, los baños, etc.). Vale la
pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lugares
de la escuela, las marcaciones que los
actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se suscitan; un lugar
interesante para observar esto es el
baño, por ejemplo, si lo “leemos” como
un espacio donde los alumno escriben,
interactúan, se apropian, desarrollando
y prolongando tácticas, resistencias,
contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño,
entonces, puede revelarnos quiénes
son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la durée
(duración o tiempo experimentado, según el filósofo Henri Bergson, siempre
relativo a las percepciones subjetivas y
existenciales) y tiempo producido, que
es susceptible de medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo
Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que constituye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados
con el ejercicio del poder, y tienen por objeto
capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no
logran, debido a diversos modos de resistencia,
transgresión, tácticas, etc.).
1
14
que es percibido como “objetivo”. No es
lo mismo, por ejemplo, que un recreo
tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que
lo que “dura” para los niños, que puede
ser (en su experiencia) muy corto, y
que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para
otros fines, como el tiempo de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce
entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un
tiempo históricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales históricas, otorgándoles valor en
términos de progreso/atraso, civilización/barbarie, primitivismo/modernidad,
etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejemplo, la periodización de la
historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes
detentan mayor poder en la sociedad.
La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por
razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuación a ese tiempo producido es
nombrada y valorada como indisciplina,
desorden, etc. Lo que resulta clave “releer” son las cercanías y distancias
entre ese tiempo producido, determinado, ordenado (según secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen
los niños, posiblemente más vinculadas
a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podríamos dividir en
dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental,
que está dominado por el cálculo
racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y
periodizable), que en la modernidad
ha tenido relación con los períodos
medibles que apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que
está dominado por la duración, la
experiencia subjetiva del tiempo, y
por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este
sentido es kairos (el tiempo de la
coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar
también una descripción densa que
recoja los distintos significados del
tiempo, por ejemplo, para docentes y
alumnos, o para los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las
escuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo
de la geografía David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del
tiempo con formaciones sociales específicas. Su tipología nos permite reconocer la simultánea multiplicidad de
tiempos que condicionan las prácticas y
estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos:
el tiempo engañoso (ese tiempo de
la sociedad organizada de duración
larga),
el tiempo errático (de incertidumbre
y marcada contingencia, donde
prevalece el presente),
el tiempo cíclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del cambio),
el tiempo explosivo (del fermento
revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe
una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y
un escenario de confrontación múltiple
entre esos sentidos diversos del tiempo
respecto de la distribución y apropiación de los saberes. Es notable cómo
los docentes suponen y conjugan en
sus estrategias el tiempo “engañoso”
(que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el
tiempo “cíclico” y, con suerte, con un
tiempo “anticipatorio”, poblado de innovaciones frecuentemente tecnológicas.
Entretanto, sus alumnos interponen un
15
sentido del tiempo frecuentemente
“errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario y creativo. Las distancias entre
ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la
significación y el valor de los saberes
en función de esos inconmensurables
sentidos del tiempo.
Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira,
1993.
Bibliografía:
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paidós, 1990.
Bergson, Henri, La evolución creadora,
Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo
cotidiano. I. Artes de hacer, México,
Universidad Iberoamericana, 1996.
Harvey, David, La condición posmoderna, Buenos Aires, Amorrortu,
1998.
Léfebvre, Henri, The Production of
Space, Oxford, Blackwell Publishers,
1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni).
Von Clausewitz, Karl, De la guerra,
Bogotá, Labor, 1994.
Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
de tácticas y estrategias,
de espacio diseñado, recorrido y representado,
de espacio y tiempo producido y experimentado,
de tiempo instrumental y práctico,
de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los significados
que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera
complementaríamos a la observación como técnica básica de relevamiento.
Imaginemos que la escuela en la que aplicaremos esa herramienta es la
que se muestra en la Película “Escritores de Libertad” ¿Qué podríamos interpretar de cada una de esas categorías?
16
Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el patio)
como un lugar dentro de la escuela…
Dimensión
Espacio diseñado
Espacio recorrido
Espacio representado
Tiempo producido
Tiempo experimentado
Objeto
Descripción del lugar
Descripción de lo que hacen los niños
Significados que otorgan
los niños al recreo o al
patio
Lo cronometrado
Experiencia, vivencia del
tiempo del recreo
Técnica
Observación
Observación
Entrevista (bien informal)
Participación en un juego
que juegan los niños
Observación
Observación de gestos,
reacciones, palabras
Entrevista informal
Participación en un juego
que juegan los niños
Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espacios
educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como
Anexo I de este Módulo.
17
4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar
La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de crisis
de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la escuela
en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución escolar”. Por
eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo político en la institución escolar.
Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política y lo
político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimensión
de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del
poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el
comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas
(explícitas o implícitas) y otras formas
de regulación de los comportamientos
sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos
(los sujetan) al modo de marcos cuyos
límites diferencian lo permitido de lo
prohibido y dentro de los cuales –previa
renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que su posición social u organizacional les tiene
asignada.
Las instituciones no sólo son, cada vez
(como sostenía René Loureau), las
formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una
organización jurídica y/o material, por
ejemplo una empresa, una escuela, un
hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de
un país. Ellas también son y se fabrican
a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su
visualización. La institucionalidad es la
forma que adopta la reproducción y la
producción de las relaciones sociales
en un momento dado. Pero más que
eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica
socialmente sancionada, que actúa
como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen
de las instituciones con Tótem y tabú,
de Sigmund Freud2. El crimen del paComo se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su
2
La institución y las instituciones
18
dre hace posible la organización social,
la institución imaginaria de la sociedad.
Sin embargo, la presencia del padre es
suplida por una ley que provoca el
equilibrio social. Enriquez propone dos
ejemplos históricos: el asesinato de
Luis XVI en la revolución francesa y el
del zar Nicolás II en la rusa. En ambos
casos, asesinatos innecesarios (ambos
eran reyes debilitados), pero simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’,
ahora el padre somos nosotros, esta
nueva organización social”3. El autor
muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir
sin instituciones pero, a la vez, ellas
tienen un aspecto asfixiante. Tomando
también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la
represión y retardo del principio del
placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del
principio de realidad (las actividades
económicas, el trabajo, el estudio, etc.).
Esto se concreta en cada institución a
través de un proyecto general y de una
tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significación
al flujo de experiencias, expectativas y
sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados
símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones,
órdenes, incitaciones a hacer o a no
hacer) y en hacerlos valer como tales.
Es decir, donde hay “indeterminación”
se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la dedominio. Un día los hijos matan al padre y se lo
comen, y como sienten culpa, erigen un tótem
idealizando al padre asesinado.
3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés
a declarar públicamente que él no es Dios, lo que
permite el origen de un nuevo tipo de institución
social, de un nuevo tipo de “ley”.
terminación). Para hacerlo, muestra
Castoriadis, opera sobre la base de
una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica
la institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto
(que es unidad idéntica consigo misma)
que contiene/retiene las diferencias, de
manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución
no podría existir si no es en lo simbólico. En su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con
determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o
a no hacer, ideas sobre educación,
sobre enseñanza, sobre saber, etc.).
Pero también consiste en hacer valer
esos anudamientos como “naturales”;
es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter históricosocial, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder
convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerzaracional, con la soberanía y con la ley;
y el imaginario con cierta irracionalidad:
con lo simbólico, lo inconsciente, las
emociones, la voluntad y los deseos.
Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos, distribución de
espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones,
manejos de ruidos y silencios, etc. En
este sentido, la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca
asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, componentes llenos
de elementos de lo imaginario social.
Finalmente, la institución escolar, como
institución de poder, instituye a cada
momento significaciones que le son
favorables a su perduración como tal y
19
que quedan marcadas o internalizadas
tanto en los docentes como en los
alumnos.
La política y lo político: actores,
poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político”
que señala la socióloga argentina Alcira
Argumedo. Mientras que “la política” se
restringe a los fenómenos relacionados
con la representatividad y con la organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de
distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la
condensación de distintas instancias
del poder sociocultural y reconociendo
la relativa autonomía en el desarrollo
de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se
rige según una lógica de cooperación o
antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar,
en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación
en el ejercicio del poder cultural, o por
lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas,
etc.).
En el análisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las múltiples
negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes
construcciones en la que los actores
habitan y a la vez son habitados. Dicen
que el interjuego entre la prohibición y
la protección en las instituciones da
cuenta del carácter ambivalente que
ellas poseen en su dinámica y que se
traduce en relaciones entre los actores
y la institución, sesgadas por un doble
movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la
idea de lo establecido, de lo reglamen-
tado, de la norma y la ley. Sin embargo,
en ellas hay zonas de certidumbre y de
incertidumbre. Para cada actividad es
necesario el mínimo de certezas que
nos aseguren el encuentro con otros y
la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario
que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault,
el poder pertenece al orden de las
prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente
violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones,
del discurso. Y se ejerce también a
través de la producción de dominios de
saber y de regímenes de “verdad”, que
crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. Allí vemos que
hay grupos o actores que ejercen más
poder, y que se establecen relaciones
de fuerza en términos de dominación
de unos sobre otros, o de unos saberes
y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de
exclusión de sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los
proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de
cuestionamiento, de resistencia… y
desde zonas de construcción de otros
proyectos y producción de otras tareas
en el ámbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones
de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti le dan importancia a dos
cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad, de
ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios.
20
Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que
los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que
tiendan lazos para articular lugares de
posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho
de que en cada institución, cada actor y
grupo de actores, hace uso de una
fuente de poder. En segundo lugar, le
dan importancia a los conflictos. Los
conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los
actores en la institución. Según estas
autoras, en toda institución el conflicto
es inherente a su funcionamiento, a su
propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de
la institución escolar es el interjuego
entre lo instituido y lo instituyente en
clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y
las rutinas. Pero además, el reconocimiento de las historias institucionales,
distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego,
los idearios que constituyeron la etapa
fundacional; los tiempos de crisis, de
cuestionamientos y conflictos, y las
etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la relectura de los proyectos hegemónicos y
alternativos (o contrahegemónicos) y
las fuerzas, las creaciones, los sueños
que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis,
experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de
la modernidad en nuestras sociedades
suponía la confianza en el Estadonación, esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de
todas las instituciones”, decía Ignacio
Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional;
“cada institución es un mundo aparte” y
muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los sujetos que
necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en
ciertos sentidos se comporta como si
fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se
sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas
suelen ser una muestra de este nuevo
tipo de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las
voces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución
imaginaria de la sociedad, Vol. 2,
Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las
organizaciones en la educación y la
formación, Bs. As., Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones
educativas, Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas:
cara y ceca, Buenos Aires, Troquel,
1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado,
Buenos Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización,
Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden”, en
AA.VV., Derecho y Psicoanálisis.
Teoría de las ficciones y función
dogmática. Bs. As., Hachette, 1987.
21
Actividad II:
Para debatir en grupos….
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos sobre la
escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en
el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?
22
5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público
escolar
Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue
–durante mu-
chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se impugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la actualidad
hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos significados.
Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica cultural y el
espacio público escolar.
Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y como
“espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropolítica cultural y el espacio público escolar
La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a
partir de la institución escolar. Pero
también incluye las modalidades de
comunicación y transmisión de saberes
para poder actuar socialmente (más
allá de la escuela) que operan de
acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de
saberes, prácticas y representaciones
sociales, que tiende a la organización
racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social,
imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún
más allá de los ámbitos identificados
como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las
rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización, los actos escolares, los
espacios y tiempos de intercambio, las
situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural
aludiendo al conjunto de tradiciones y
regularidades sedimentadas a lo largo
del tiempo, transmitidas de generación
23
en generación por diversos actores; los
modos de hacer y de pensar heredados
y aprendidos a través de la experiencia
organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen
en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema,
más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones,
y que se refiguran a lo largo del tiempo
y la experiencia acumulada. Con el
concepto de “gramática institucional”
nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender
cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas
propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la
vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de
hacer y pensar sedimentados a lo largo
del tiempo; y cómo, sobre todo, este
modo de leer el espacio escolar puede
aportar a generar el cambio (es decir,
alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y
cómo el cambio, en definitiva, es una
combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad
es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. Los
“paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han
sido apropiados) en los docentes y en
los estudiantes, que a su vez guían la
cognición y orientan las experiencias
aceptables. Pero el concepto puede ser
extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las
nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en
las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a
través del cual se resignifican (desde el
posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la
“creencia” pedagógica (o mejor, esco-
lar) suele recurrir a un orden anterior
frente a los cambios comunicacionales
o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un
factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos
problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar
y a las formas de comunicación y de
formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de
una tribu a otra, que no tiene una única
identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar
dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus.
Emergen en las escuelas, por ejemplo,
formas nómadas de la atención y la
memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del
“contrato social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma
cotidiana de orientación al otro y de
interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada,
que se desarrolla más allá o a pesar
del “contrato social”. Vale recordar que
para el filósofo Georg Simmel, a partir
de lo singular, de la experiencia y de la
vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es
posible establecer uniformidades fijas y
necesarias (como ocurre con la figura
de la “sociedad”), es posible describir e
interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la
totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece
imposible. En cambio, “la socialidad”
revela un tipo de sociedad sometida al
suceso, a la situación, líquida, porosa,
ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato
24
escolar moderno” con esta socialidad,
a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad”
o al “contrato social”? Y sin embargo, la
escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una
comunidad a veces transitoria, y a la
vez cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque también licuada y
porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es
acaso lo que tenemos que capturar
para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales
de socialidad y “que el neotribalismo se
caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En
ese contexto cabe preguntarse si los
sujetos educativos son hoy nómadas, o
son en realidad vagabundos. O si son
“jugadores” que aceptan un mundo de
riesgos e intuición, aunque con algunas
precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos los lugares
donde van, pero en ninguna parte son
del lugar. En su mundo y para ellos, lo
extraño (como la cultura escolar) está
domado y ya no asusta. Según Zigmunt
Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos)
siempre que contengan estimulación,
complacencia y diversión. Tal vez,
también, los sujetos educativos son
“paseantes” que viven la realidad como
una serie incesante de episodios, es
decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas
a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en
los espacios institucionales educativos
una “razón sensible”: una manera de
aproximarse a lo real en su más fluida
complejidad; una conjunción de lo
material y de lo espiritual y no una
oposición, destacándose el papel de
lo afectivo, de las interacciones y de
lo subjetivo; una apertura a lo imagi-
nario, lo lúdico, lo onírico social. Esa
razón sensible es característica de las
nuevas formas de la socialidad, que
nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros
discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad
escolar, como una especie de guión
cultural, se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese
guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente desafían la seguridad de las
creencias institucionales, haciendo a la
cultura escolar más caótico, confuso y
relativo. El discurso escolar convive y
compite con otros discursos sociales,
como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el
del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en
el Campo de la Práctica de 1er. Año,
donde el eje pedagógico estuvo puesto
en una entrada y una experiencia en
espacios de la comunidad en los cuales
operan esos otros discursos. Y se hizo
evidente que las interpelaciones entre
estos discursos, además, suelen no
coincidir; cada discurso interpela a la
formación de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la
escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo…
Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado
“multiculturalismo”. Algunas claves se
encuentran en el Prólogo de Alicia de
Alba (que es una larga carta a Adriana
Puiggrós) al libro del norteamericano
Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué
la usa McLaren y por qué él afirma que
en nuestros escenarios culturales cada
uno de nosotros es un “flâneur”, una
especie de observador callejero. Y le
dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo
puedes llegar a concebir las complejas
relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur
25
está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es
más fuerte es el contacto cultural, que
es posible que se construya como verdadero diálogo intercultural. Y esto ya
no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre
nosotros y ellos, sino que comienza un
proceso de construcción intercultural de
un nuevo nosotros (donde yo y el otro,
nosotros y ellos, vamos formando parte
de esta construcción, no siempre feliz o
armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las
escuelas y las comunidades donde
ellas están situadas. Ya no se trata sólo
de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto
no está desprovisto de pugnas por el
significado de la experiencia, de la vida
y del mundo. McLaren dice que el aula
debe ser considerada una “arena de
lucha simbólica”, donde se ponen en
juego diferentes expectativas, miradas,
lenguajes, intereses. De allí que hayamos insistido, en el Acompañamiento
Capacitante de 1er. Año, en comprender la comunicación como “puesta en
común”, frecuentemente poco armoniosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y
reconocimiento. En el conocimiento de
la otra y del otro, de la otra cultura, se
mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en
un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el
reconocimiento, en cambio, comienza
un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar
sus negaciones (como la subordinación
de la mujer, por ejemplo). El diálogo es
una construcción que también implica
problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación
de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en
cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una
“ventana de la sociedad”. De hecho, en
ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan, se
impugnan o se reprimen otras. En la
escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos
sociales, los conflictos, las identidades,
los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las
movilidades, las negociaciones, las
exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por
razones de clase, de raza, de identidad
sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción
de hegemonía. Esto se observa en
diversos proyectos “político-culturales”
que circulan en ella (además del oficial
o hegemónico), a veces explícitos y
otras implícitos. Esos proyectos suelen
estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes
político-culturales. Y esto se produce
no sólo en cuanto al tratamiento de las
diferencias sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela
es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros, aunque
en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera,
mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y co-
26
mo espacio público. La política, para la
filósofa alemana Hannah Arendt, es lo
más distintivo de la acción humana. La
política se instala como acción en el
mundo o en el micro-mundo. Un mundo
que está formado de cosas producidas
por las actividades humanas; pero
también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos,
condicionan de manera constante a sus
productores.
Antes que considerar a lo público sólo
como lo visto y oído por muchos,
Arendt insiste en la recuperación de lo
público como espacio de recreación de
lo específicamente humano, lo que le
permite rescatar la interna relación de
este ámbito con la acción y el discurso;
es más, reivindicar la palabra como
forma de acción política. Para Arendt,
recordemos, “(...) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta
última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es
entendida como una suerte de acción,
como una vía para conferir significado,
sentido y durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma
la íntima imbricación entre estas dos
capacidades humanas, acción (praxis)
y discurso (lexis) en cuanto de ellas
surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política
centrado en la lexis, no significa que el
diálogo político sea siempre armonioso
y esté ligado sólo al acuerdo racional o
al “contrato social”. Antes bien, la lexis
es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis,
sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el
debate de ideas, de formas de ver, de
significados, de interpretaciones. Esto
muchas veces lleva al conflicto que,
lejos de ser “incomunicación”, refiere a
diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es
también una práctica de comunicación
que habla de la praxis y sobre la que se
basa la praxis. En el conflicto también
se “ponen en común” formas de ver y
sentir, de interpretar y de actuar; se
“comunica” la diferencia, la oposición,
la resistencia. Y es en este clima donde
se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué
modos se dirime el conflicto. Si bien
tenemos que alejarnos de la visión de
una armonía irrealizable, también tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un
desafío para “re-escribir” la escuela,
pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad
que suele dirimir violentamente sus
conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la
política y a la lexis y la praxis, uno de
los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela
y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de
complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une
a los jóvenes de sectores populares
pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en
el lugar fundamental de construcción
de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela
vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el
fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas
más abiertas y participativas, como en
escuelas normativistas y excluyentes).
La escuela, en un desplazamiento de
sus sentidos canónicos, parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan
la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con
orgullo su guardapolvo. Es decir, hay
un carácter de referente interpelador
por fuera de sus significados “normales”. Ese “plus” de significación de la
escuela para los jóvenes de sectores
populares pobres abre a una mirada de
la escuela desde el punto de vista simbólico.
27
Para Duschatzky, la escuela como
“frontera”, más que un límite, es un
horizonte. Es un pasaje a “otro lado”
que provoca reconocimiento social, una
nueva experiencia de socialidad y una
puesta en juego de nuevos soportes
discursivos. En la escuela se hacen
presentes subjetividades plurales y
polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico
norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera
pública y de posibilidad. A través de su
trabajo de etnografía y de estudios críticos de discurso, McLaren propone
diferenciar entre “escolarización” y
“educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la
segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada
en la arena de lucha escolar, por la vía
de la imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones
que se ponen en juego en la escuela
como esfera pública: la cultura de la
calle (o de la esquina) y a cultura del
estudiante (o posición escolar). Para el
autor, la escuela es una agencia político cultural y el currículum una política
cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. En ese sentido, la
escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz”
de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por
medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un
microespacio social o determinados
“polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo,
la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La
voz resulta de cierta mediación de un
discurso privado pero situado en la
trama del lenguaje y de los significados
compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso
puede ser transitoria. A través de la
voz, una suerte de lenguaje clandestino
o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de
la comunidad; no está separa de la
comunidad. Como tal, en el interior de
la escuela aparecen las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad,
de las familias cuyos niños van a esa
escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los
niños y sus familias y que, a veces,
interactúan con la escuela. Es clave
poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares
que proviene del “afuera”, los sentidos
que le otorgan a la escuela diferentes
actores sociales (informantes claves de
la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales
que existen en la comunidad además
de la escuela; las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que
permiten comprender la situación de la
escuela y sus actores.
Bibliografía
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Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a
turista, o una breve historia de la
identidad”, en S. Hall y P. du Gay
(comps.), Cuestiones de identidad
cultural, Buenos Aires, Amorrortu,
2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren, Multiculturalismo revolucionario,
México, Siglo XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela
como frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
28
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos, Fondo de Cultura Económica, México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón
sensible: una visión intuitiva del mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un
performance ritual, México, Siglo XXI,
1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México, Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio
sobre las formas de socialización, 2
Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca
de la utopía. Un siglo de reformas de
las escuelas públicas, México, Fondo
de Cultura Económica, 2001.
Actividad I:
Para debatir en grupos a partir de la Película “Escritores de Libertad”
¿Qué culturas se observan en la institución, y de qué manera se relacionan?
¿De qué manera entran en pugna los horizontes político-culturales que se
visualizan en la escuela?
¿ Cómo se produce el diálogo intercultural en la micropolítica áulica?
Actividad II:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado “Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista
Cocú. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta:
la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los
diferentes personajes;
lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;
la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.
29
HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO
“No existe una escuela que enseñe a vivir”
De una canción de Charly García
Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo sus avatares
de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia, empezó directamente por la
conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado hacia un costado.
No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marrones, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un
humor refinado e imprevisto.
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de lo difícil que
es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, barrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... –acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de miradas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien cuánto, otro despliegue de
miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se veía venir: los dos sabíamos lo que el
otro sabía, pero faltaba una oportunidad más... Digamos más oportuna.
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz
baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenzó a hablar,
directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con
fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar:
-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por el
aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-. La democracia es... un
sistema... –y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de
gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase
quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación de la voz
que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es el pueblo el
que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de
sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la cabeza.
Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho –murmuró-. No entiento por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es obvio que
tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que mire hacia fuera. ¿Es
30
democracia que un presidente ande a 200 Km. con una Ferrari y haga fiestas oscuras
con animadoras de programas infantiles de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de
menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí su ejemplo.
Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes, niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruzadas, un grupo disidente, reacio a la formación de
filas en plena infancia, en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el recreo, uno podía verse con el
resto de los chicos, saludarse, planificar actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba lo que se
decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson número A3 y algunos lápices de
esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta graduación y que cuestan más que los lápices
comunes. Cuando nos sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a la Plaza del
Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acerqué, pensando improvisar
alguna frase robada, pero no se me ocurrió ninguna. Ella me miró pero esquivé su
mirada y primero miré su dibujo. Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago,
dejé de dudar. La miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por qué no
te incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza
que vos misma detentás”.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un sapucai. No
por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos llamó la atención. Se acercó a nosotros,
se bajó los anteojos para poder mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? –me dijo.
-Un...
-¿Y esto? –dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimiento de algo que
antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar de apoyo
cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar redondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso es: ideas arcaicas. Punto. No
entienden que el mundo cambió, que cambia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando. Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos chipas y nos sentamos en
31
uno de los canteros de ladrillo del patio. Le pregunté cuál fue la impresión que la chica
le había dejado en ese primer encuentro.
-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Digamos que el
grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio
del los primeros encuentros. Fijáte que, después de mi presentación, me dijo: “Epa,
hay alguien que no se conforma sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondípodría dejar de lado el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas”.
Ella rió, con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? –le pregunté.
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos si es linda o
no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen “te
conozco de antes, más allá habrá un lugar”, esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las últimas
horas del lunes: Filosofía. (…)
32
6/ Eje transversal. “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares”
Como señalamos anteriormente, ambos trayectos del Campo de la Práctica II estarán
atravesados por el eje: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares”.
Es ineludible el problema del cuerpo en los intentos por re-leer la micropolítica institucional, ya que en la escuela se materializan relaciones de comunicación corporal. Este
hecho cobra significación puesto que es en los discursos y prácticas escolares donde
se producen, en términos de Mc Laren “procesos de encarnamiento”.
Para la Formación Docente de Educación Física, la problematización de los cuerpos
construidos en diferentes tradiciones intelectuales resulta un compromiso ético, puesto
que el tratamiento dado a lo corporal en los planteos didácticos disciplinares tienen
consecuencias en la construcción de subjetividades tanto en la Formación de Docentes de Educación Física como en diferentes niveles educativos.
En el marco de las pedagogías críticas incorporamos al análisis del cuerpo como resultado de procesos de inscripción cultural.
Para ello, les proponemos trabajar sobre el Texto de Peter Mc Laren, cuya densidad
nos permitirá acercarnos a la construcción de un cuerpo/sujeto de la historia.
Actividad:
Luego de leer el texto de Peter Mc Laren extraido de los libros “Pedagogía crítica,
resistencia cultural y la producción del deseo”, Aique, 1993; y “Multiculturalismo revolucionario” Siglo XXI, 2000… proponemos reflexionar sobre las siguientes cuestiones en el marco de una pedagogía crítica:
¿De qué manera fuimos educados para entender nuestros cuerpos?
¿Somos capaces de visualizar procesos de encarnamiento en nuestros estudiantes?
¿Cómo repensar a los cuerpo/sujetos empíricos en la institución escolar?
33
Capítulo 2
ENSEÑANZA DEL CUERPO
POSMODERNO
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y POLÍTICA DEL ENCARNAMIENTO
Peter Mc Laren
MOMENTO HISTÓRICO
Aunque los educadores en Estados
Unidos son testigos de una reaccionaria y fundamentalmente fatua defensa
de retaguardia de las virtudes presuntamente trascendentes de la civilización
occidental, de un salto neocorporativista sobre el nuevo Estado de Bienestar,
y de lo que Jim Merod llama “violencia
contrarrevolucionaria no culpable del
Estado de Poder”, también están experimentando una nueva vitalidad en el
campo de la teoría educativa. La hegemonía cultural/moral de los principales enfoques del currículum, de la pedagogía y de la epistemología se están
agrietando-y en algunos casos resquebrajando- por el efecto de las nuevas
estrategias posmodernas deconstructivas desarrolladas por la cultura depredadora.
Las estrategias posmodernas (por
ejemplo, la grafología derridiana y el
análisis del discurso foucaultiano), extraídas en gran parte de la teoría liberal
e influidas por el postestructuralismo
continental, han problematizado sistemáticamente, por no decir desmantelado, la seguridad epistemológica y las
trascendentes afirmaciones de la verdad que caracterizan las tendencias
dominantes del discurso modernista.
Basta con decir que existe una [crisis
de representación] y una erosión continua y a veces vehemente de la con-
fianza en las conceptualizaciones imperantes de lo que constituye el conocimiento y la verdad, y en sus formas
pedagógicas de logro.
Recordando la inflación conceptual del
término [posmodernidad] y su pesada
sobrecarga semántica- que ha llegado
a designar un vasto conjunto de prácticas teóricas, artísticas y arquitectónicas- quiero señalar que utilizo el término en un sentido estrictamente delimitado. Aunque el posmodernismo entrelaza numerosos ámbitos de investigación, yo utilizo el término para referirme a la organización material y semiótica de la sociedad, principalmente
en relación a lo que Stanley Aronowitz
(1983) llamara cultura visual y homogeneización de la cultura (1981). Es
decir , hago referencia a la tendencia
actual hacia el significado desubstancializado o literario de lo visual], en la
que los estudiantes parecen no poder
penetrar más allá de la superficie de las
cosas inflada por los mass-media, y
rechazan conceptos como los de “sociedad”, “capitalismo” e “historia” que
no son directamente perceptibles por
los sentidos (Aronowitz 1983). Según
Aronowitz, “en la segunda mitad del
siglo XX, el grado con el que la cultura
de masas ha colonizado el espacio
social que toda persona tiene a su disposición para la lectura, la discusión y
el pensamiento crítico, debe ser considerado como el principal acontecimiento de la historia social de nuestros
días.”(pág 486).
Nuestra cultura del los mass-media se
ha convertido en una “zona de amortiguación” depredadora, en un “espacio
paradójico” en el que los jóvenes viven
una relación difícil, por no decir imposible, con el futuro (Grossberg, 1988
b:148). Los anteriores principios estructuradores de la identidad -familia,
grupo de iguales, vida institucional- se
sitúan ahora en un flujo vertiginoso.
Situados como estamos en el crepúsculo de la modernidad, es cada vez
más obvio que las viejas formas de
producción y de consumo son abandonadas por un nuevo universo de comunicación que potencia el aspecto físico,
lo superficial, lo externo, y la uniforma-
34
lización y comodificación de uno mismo. Cornel West indica que “el proceso
de comunicación ha penetrado en las
prácticas culturales que antes eran
relativamente autónomas” (Stephanson, 1988b:274).
El posmodernismo, en el momento actual, ha sido absorbido por la publicidad; la imagen- que ya no señala ninguna trascendencia extramundana ni
ninguna externalidad física, sino que
simplemente se refiere a sí misma – ha
reemplazado ahora a la realidad disolviéndola en la realidad artificial de la
imagen. Se trata de un mundo- una
“teledemocracia”- “sintomático de la
Norteamérica de Reagan en su incuestionable
materialismo”
(Kaplan
1987:30), un terreno que Ihab Hassan
describe como poblado por “simulaciones en lugar de representaciones, intolerable tanto para los de derechas como para los de izquierdas, porque renuncia a la ficción de la verdad oculta,
porque mina el ejercicio de poder¿Cómo se castigan o se premian las
simulaciones del crimen o de la virtud?“ (1987:228). Dick Hebdige ofrece una
descripción similar de la cultura posmoderna diciendo que es “una inversión paródica del materialismo histórico
(en el que) el modelo precede y genera
algo que parece real” (1986:84).
La historia se reconoce sólo superficialmente y como la verdad inmutable
del pasado, como la narrativa temporal
que estructura nuestra inconsciencia
política y que es reemplazada por la
tiranía del signo (Lash y Urry
1987:292). El seductivo poder simbólico de los bienes ha generado signos en
lugar de productos, y se ha convertido
en el principal foco del consumo capitalista tardío (pág 288).
La representación posmoderna en los
mass-media causa el efecto de transportar el significado mediante la circulación de signos, de producir en serie
una hemorragia apocalíptica de significantes, abultada con significados prestados o alquilados, todos intercambiables, todos sangrantes unos en otros
con tanta intensidad que cualquier distinción entre ellos es casi imposible. Es
este aspecto fragmentado y azaroso de
la cultura posmoderna el que hace que
Hassan afirme que “el mensaje ya no
existe; sólo los mass-media se imponen a sí mismos como pura circulación”
(1987:221). El sujeto posmoderno se
ve reducido en este proceso a un órgano semiótico, aferrado a la panza de
la sociedad de consumo. Esto no está
muy lejos de los planteamientos de
Fredric Jameson, que concibe el posmodernismo como “un síntoma alarmante y patológico de una sociedad
que se ha vuelto incapaz de tratar con
el tiempo y con la historia” (1982:117).
El tiempo se ha vuelto tan discontinuo y
tan inestable que el presente y el futuro
aparecen juntos como imágenes en
una pantalla. Las ondas pulsantes de la
pantalla de TV se convierten en el terreno cambiante y peligroso sobre el
que formamos nuestros juicios y decisiones, los cuales forjan nuestra visión
común, un terreno en el que el deseo
es infantilizado, separado del significado y mantenido en un equilibrio narcisista.
La cultura posmoderna, al colocar al
sujeto en el significado superficial de la
imagen y al hacer que nuestras subjetividades sean tan manejables, contribuye inconscientemente al fallecimiento y
despolitización del sujeto histórico –
succionando literalmente su capacidad
crítica y rellenando después la maltrecha cáscara con deseos de consumo-.
El sujeto, víctima de la esclavitud petrificada de la cultura depredadora, es
incapaz de mirar hacia el pasado o
hacia el futuro para asegurarse a sí
mismo en una identidad unificada, pero
él mismo se convierte en un espacio de
lucha en la arena del presente. Como
Lawrence Grossberg explica, “este sujeto poshumanista”… es continuamente
rehecho y remodelado como un conjunto de relaciones móvilmente situadas
en un contexto fluido…luchando por
ganar un espacio para él mismo en su
situación local” (1986a:72).
La condición posmoderna actual no
sólo ha sido testigo del fracturamiento
del sujeto soberano -que es, después
de todo, un producto mítico de la racionalidad ilustrada-, son también de su
construcción como un elemento des-
35
centrado. Francis Barker explica que el
cuerpo moderno, habiendo sido separado de su previa carnalidad inmediata
mediante representaciones textuales,
se ha vuelto suplementario a la comunicación escrita. De hecho, el deseo y
el significado están siendo separados a
medida que el cuerpo moderno se
vuelve más “inconsciente…confinado,
ignorado y expulsado del discurso”
(1984:63). Con estos últimos desarrollos, la existencia se ve reducida cada
vez más a una forma de “saciedad de
acontecimientos” que, adoptando la
frase de Klaus R. Scherpe, refleja “que
el sujeto se vuelve incapaz de sentir
dolor, un estado caracterizado por la
ausencia de dolor, en el que la capacidad de resistencia del individuo abandona su última línea de defensa”
(1986/1987:124). Incluso el cuerpo, en
el tormento de su agonía de muerte, es
estetizado despiadadamente en varias
formas de representación discursiva
(testigo del creciente número de documentales sobre gente que muere de
enfermedades como el cáncer y el SIDA, y de imágenes de niños que mueren emitidas en pro de las organizaciones benéficas).
El peligro real que afronta la política de
significación en la coyuntura histórica
del presente es la disminución de los
poderes del cuerpo “a medida que los
signos
sobrepasan
al
cuerpo…[escapando]… a su control sensual, separándose a sí mismos del
mundo material y dominando lo que se
supone que han de servir” (Eagleton
1986:97-98). En la ignorancia regulada
de la actual lógica de la comodidad,
que está inexorablemente atada a la
motivación del provecho, los códigos
de la significación y la comodidad aceptan una equivalencia general; es decir,
como nos ha mostrado Baudillard, ahora se ha establecido una ecuación abstracta en la que todos los significados
se consideran iguales. Pero aunque no
todos los significados se crean igual y,
evidentemente, no tienen efectos iguales, ahora se consumen como si lo fuesen. La libre circulación del sistema de
comodidad ancla el nuevo régimen de
terror del mundo posmoderno. Nues-
tros cuerpos ahora son regulados por
una economía fascista de signos, precisamente porque ahora están completamente separados del servicio del
cuerpo. En este proceso el cuerpo se
ha visto reducido a un signo de sí mismo-.el cuerpo es ahora otra idea que la
lógica de la comodidad puede aterrorizar. En el mundo posmoderno de fácil
reproducción de signos y circulación sin
límites de los mismos, se nos presenta
la vida como una serie continua de saltos a diferentes representaciones que
tienen el mismo significado.
LA POLÍTICA DEL POSMODERNISMO
El dilema ético que ha aparecido como
resultado de esta crisis ha generado un
vacío ideológico perfecto para la ascendencia de un régimen de la verdad
neoconservador. Se trata de un régimen que muestra una persistente tendencia a instrumentalizar el conocimiento, a despojarlo de toda afirmación
socialmente emancipatoria, y a evaluarlo en términos de su utilidad inmediata
en el marcado capitalista y de su eficacia en la transmisión de una lectura de
la cultura occidental que privilegia al
“hombre blanco” (Mc Laren y Dantley
1990). El conjunto de problemas que la
posmodernidad ha puesto en escena
quedan resumidos en la cuestión planteada por Andrew Ross: “¿En interés
de quién, exactamente, se declara el
abandono
de
los
universales?”
(1988:xiv, cursiva en el original).
Los teóricos sociales de la izquierda no
pueden negar su responsabilidad en el
aumento del nuevo cierre cultural, político y moral que plaga actualmente los
Estados Unidos. Inconscientemente
han contribuido en este proceso, no
avanzando un criptopositivismo, sino
convirtiendo la teoría social posmoderna en un lenguaje totalizante en sí
mismo. En este sentido, Lawrence
Grossberg apunta con acierto:
Las descripciones ofrecidas por los
posmodernistas deben ser situadas en
los amplios campos social y cultural de
la vida cotidiana y en las luchas de poder, dominación, subordinación y resis-
36
tencia que se dan dentro de ellos.
Además se debe combatir la tendencia
posmodernista de totalizar sus propias
descripciones, de pasar de una descripción de una estructura determinante
a la identificación de aquel nivel con la
totalidad de nuestras realidades vividas
e históricas.
(1988b: 147)
Los teóricos sociales que escriben sobre la posmodernidad a menudo han
eludido las contradicciones que se dan
en las experiencias vividas de la gente
que pertenece a diferentes fracciones
de clase y que están situadas asimétricamente en la sociedad en términos de
raza, clase, género. De hecho, el potencial hegemónico de las formas de
teorización posmoderna ha conducido
a Hassan a afirmar que “los términos
de nuestro discurso social, su silencio,
sus metáforas constitutivas, pueden
necesitar ahora una reinvención”
(1987:227). Se trata de un sentimiento
compartido también por Bárbara Christian, que desacredita el nuevo discurso
literario crítico por ser “tan hegemónico
como el mundo que ataca” (1987:55).
El discurso totalizante que prevalece en
el capitalismo tardío suele ser una condición previa para la subjetividad alienada, ya que dicho lenguaje devalúa la
experiencia y la diferencia individual
como una forma de construir modalidades resistentes de subjetividad (Schulte-Sasse 1986/1987).
Exceptuando unos pocos gestos dialécticos de lo contrario, la mayoría de los
teóricos educativos de la izquierda han
desplazado la política de la lucha por
los grupos desposeídos y su “nihilismo
andante”, hacia un estrecho compromiso radical con el tema. Este compromiso es fácilmente separable de lo que
West llama la “realidad que uno puede
no conocer” (Stephanson 1988b:277,
cursiva en el original), y que describe
como “los extremos desiguales de lo
real, de la necesidad, no poder comer,
no tener refugio, no tener atención sanitaria, todo esto es algo que uno puede no conocer”(pág 287)
Los teóricos sociales de la izquierda no
han sido capaces de señalar puntos de
resistencia, contradiscursos, contraidentificaciones, y contraprácticas en las
líneas de fuerza existentes, lo que Teresa De Lauretis llama “los puntos ciegos
o
el
espacio
fuera
de….representaciones…espacios
en
los márgenes de los discursos hegemónicos, espacios sociales grabados
en los intersticios de las instituciones y
en las grietas y desconchados de los
aparatos del poder y el conocimiento”
(1987:24). Tampoco han sido capaces
de retar la idea del sujeto desintegrado
que aparece en las teorías de Jean
Baudillard (1983) y de sus discípulos y
hagiógrafos, y que también aterroriza a
algunas versiones de las teorías
postestructuralistas y del antiesencialismo feminista. Nos orientamos hacia
la izquierda con teorías de cuerpos sin
órganos, sombras de cuerpos que son
meras ficciones discursivas, o cuerpos
fracturados compuestos por nexos de
solidaridad a lo largo de una cadena
significativa. Raramente descubrimos
cuerpos/sujetos que sangran, que sufren, que sienten dolor, que poseen una
capacidad crítica para adoptar elecciones políticas, y que tienen el coraje
moral de cargar con dichas elecciones.
Bajo estas condiciones, la nueva derecha ha encontrado poca oposición en
su inundación de la arena pública con
una serie de discursos autoritarios aparentemente imparables que no han
tenido muchos problemas para colonizar el vacío moral dejado por el desmantelamiento deconstructivo del proyecto de la Ilustración.
EL CUERPO POSMODERNO: EL
ENCARNAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD
Hay una cierta estupidez primordial del
cuerpo, una extraña inertidad y pasividad, algo que se auotoofrece libremente a todas las categorías de pensamiento y de representación, que les
permite invertir y pasar a través de ese
algo, como si siempre les evadiese sin
esfuerzo.
(Steven Shaviro, pág 207)
Los cuerpos como lugares de enunciación y de inscripción cultural, nunca son
37
“espacios libres”. No pueden ser reducidos a procesos biológicos o a explicaciones médicas; tampoco pueden
concebirse como producciones discursivas, como aquellas que en los últimos
años han sido modernamente articuladas por los teóricos posmodernos burgueses, para los que la misma teoría
se ha convertido en una suerte de
sambenito.
Los cuerpos no son espacios aislados,
monádicos y fuera de lugar, sino que
son el resultado de tradiciones intelectuales y de la forma como dichas tradiciones nos han disciplinado para entenderlas; los cuerpos tienen una fuerte
implicación en la construcción de las
metáforas a través de las que se construyen las tradiciones. Por lo tanto, no
podemos pasar por alto los cuerpos.
Porque aunque esto sea evidente, la
institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo tanto
en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las teorías
educativas. El cuerpo puede ser codificado como un símbolo virtual en los
jeroglíficos de la esperanza (por ej: el
cuerpo sacrificado de Cristo) o constituido en los signos refractados del intercambio físico, como cuando la tensa
fuerza de la porra de un policía actúa
jurídicamente para partir en dos el cráneo humano en un repentino arco disciplinario. El cuerpo es el punto centralel point d’appui- en la reiniciación dialéctica del significado y del deseo. Como sujetos/cuerpo, no simplemente
consumimos conocimiento cultural, sino
que somos consumidos por él. En el
capítulo 1 he descrito este proceso y lo
he llamado encarnamiento. La descripción reclama más elaboración.
Por encarnamiento entiendo la relación
mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo, es decir, la relación dialéctica entre la organización
material de la interioridad y los modos
culturales de materialidad que subjetivamente integramos. La idea consiste
en que los sueños no son sólo sobre la
carne, como Freud nos quería hacer
creer, sino que la carne también sueña.
[el encarnamiento] implica la entextualización del deseo y el encuerpamiento
de las formas textuales.
(Mc Laren 1994:273-274)
Las escuelas, las prisiones y otros lugares de trabajo de las naciones capitalistas avanzadas funcionan (en gran
parte tácitamente) como lugares principales de encarnamiento mediante los
regímenes reguladores de significación,
gramáticas mayoritarias, y prácticas
sociales y culturales –lugares que son
capaces de producir un cuerpo /sujeto
“occidental” totalmente asimilado, una
identidad de grupo desarrollista y orientalista que conspira para contener los
impulsos socialistas en su construcción
de una subjetividad protofascista una
presencia autoritaria irreprimible que
puede acomodar a la sociedad global
postutópica en ruinas.
Quiero manifestarme en contra de algunos aspectos de la modalidad
baudrillardiana de la teoría posmoderna, y a favor del cuerpo como un lugar
de resistencia a la prevaleciente hegemonía cultural y moral, y extraer algunas de las implicaciones que esto
puede tener para la pedagogía crítica.
“Cuerpo” es un término promiscuo que
puede ser entendido, a botepronto,
como almacén de impulsos instintivos
arcaicos, como una caldera hirviente de
impulsos libidinales, como una economía falocéntrica que declara la guerra a
las mujeres, como un trozo de algo
perecedero, o como una ficción de discurso. En esta situación yo me referiré
al cuerpo como un “cuerpo/sujeto”, es
decir, como un terreno de la carne en el
que se inscribe, se construye y se reconstruye el significado. Desde esta
perspectiva el cuerpo es concebido
como el cara a cara entre individuo y
sociedad, como la personificación o la
“encarnación” de la subjetividad que
también refleja la sedimentación ideológica de la estructura social inscrita
dentro de ella. Además el cuerpo, como
una forma de intencionalidad inscrita
socialmente, no constituye un texto
sino varios modos de intertextualidadmás adelante me referiré a ello como
“modos de subjetividad”-.
38
LA DEMONIZACIÓN DEL REFERENTE EMPÍRICO
Aquí debo exponer mis dudas con respecto a la tendencia baudillardiana de
disolver el sujeto casi completamente
en el texto de los mass-media y en relación a la tendencia de otros críticos
de la modernidad a convertir el mundo
empírico en complejas líneas de discurso. Ambas posiciones son cómplices en la desvitalización y en la desconcienciación del cuerpo, y en su reductiva cancelación; además, despojan
solemnemente a los cuerpos de la intencionalidad y la voluntad, así como
de su capacidad para resistir a los sistemas de imagen que ayudan a dar
forma a sus conciencias subjetivas. Se
trata de una postura que malversa el
cuerpo vivido como un referente material para la construcción de formas subjetivas de oposición, prácticas materiales, y formaciones culturales
-lo que
llamo “zonas de emancipación”-. En
efecto, la cultura posmoderna ha puesto el cuerpo bajo custodia y ahí éste ha
sido liquidado por el flujo de signos. Es
como si la carne se hubiese vuelto insensible para evitar así el impronunciable terror de su propia existencia. Como Alan Megill anuncia:
Es demasiado fácil la negación o incluso el olvido de una realidad histórica y
natural que no debería ser ni negada ni
olvidada…Si uno adopta, en un modo
despreocupado y unilateral, las perspectiva de que todo es discurso, o texto
o ficción, está trivializando la realia.
Así, las personas reales que murieron
realmente en las cámaras de gas de
Auschwitz o de Treblinka se convierten
en un decir.
(1985:345)
También aquí nos encontramos ante la
posmoderna “pérdida de afecto” que se
da cuando el lenguaje intenta “capturar
la inefable” experiencia del otro (Yudice
1988:225). También se da el peligro de
textualizar el género, de denegar la
especificidad sexual, o de considerar la
diferencia como una mera categoría
formal en lugar de reconocer que tienen una existencia empírica e histórica:
problemas que Teresa De Lauretis
(1987:25) ha descubierto en los trabajos de Deleuze, Foucault, Lyotard, y
Derrida.
Los avisos anunciados por Megill y De
Lauretis dan gran relevancia al hecho
de que no podemos -y no debemosescapar del referente empírico. Como
Charles Levin señala, el cuerpo es
inescapable y no puede ser postergado
o abandonado en una cadena de referencia, ni dividido en significante y significado; no podemos capturar la realidad del cuerpo en términos de diferencia, indeterminación, o constitución
ideológica del sujeto (Levin 1987:108).
Levin escribe que “el cuerpo es el símbolo; y mientras la relación entre lo que
constituye significado y el funcionamiento del cuerpo se pueda separar y
colocar en los discretos marcadores de
la secuencia temporal, su actualidad
nunca la agotará ésta o cualquier otra
variación del significado lingüístico”
(pág 108).
Terry Eagleton hace una indicación
similar cuando sugiere que mientras el
discurso funciona para ampliar e intensificar el cuerpo, éste no puede nunca
estar totalmente presente en el discurso. Eagleton añade: “Es una parte de la
verdadera naturaleza de un signo que
“absenta” su referente. El símbolo, como Jacques Lacan ha indicado, es la
muerte del objeto. En el lenguaje tratamos con el mundo a nivel de significación, pero no con los objetos materiales en sí mismos.”(1986:97).
Es importante reconocer la relación
existente entre significado lingüístico y
cuerpos “reales”, una relación que Silverman ha explicado como sigue:
No sólo la relación del sujeto con su
cuerpo es vivida a través de la mediación del discurso sino que el propio
cuerpo es coaccionado y moldeado
tanto por la representación como por la
significación. Los cuerpos discusivos se
apoyan en y moldean los cuerpos
reales en formas complejas y múltiples,
de las que el género es sólo una consecuencia. Incluso si pudiéramos
arrancar el velo discursivo que separa
el sujeto de su cuerpo “real”, ese mismo cuerpo llevaría el inconfundible sello de la cultura. Consecuentemente, no
hay posibilidad ni tan sólo de recuperar
39
un “auténtico” cuerpo femenino, ni dentro ni fuera del lenguaje.
(Silverman 1988:146)
Silverman reconoce que las formas en
que el cuerpo está “marcado e inscrito”
tienen importantes implicaciones para
la subjetividad. Por supuesto, lo que
interesa aquí es reconocer y reorientar
las condiciones discursivas bajo las
cuales las mujeres, las minorías y otros
grupos son demonizados por las relaciones patriarcales y sociales del capital, de manera que su presencia como
sujetos raciales, culturales y con un
género es eliminada de los archivos y
de las actuales narrativas de la historia.
Así, los cuerpos son siempre artefactos
culturales incluso antes de que sean
discursivamente moldeados. Dado que
no podemos tener cuerpos nuevos sin
desocializar los viejos, se hace necesario que proporcionemos la base mediadora para una corporeidad reencarnada. Esto significa crear conocimientos
encarnados que nos ayuden a refigurar
las directrices de nuestros deseos y
dibujen el camino hacia nuestras necesidades colectivas fuera y más allá de
las sofocadoras limitaciones del capital
y del patriarcado. Puede ser que este
conocimiento no se conozca previamente de forma objetiva, sino sólo desde la posición del sujeto o de una perspectiva que siempre es parcial (Haraway 1988:585). Esto significa que, si
queremos observar críticamente desde
esas posiciones, no podemos actuar en
y sobre el mundo como otros (Haraway
1988; Giroux 1988a). Pero podemos
articular una visión y una praxis para
liberar los contextos y recolocar los
significados inscritos en el cuerpo/sujeto.
Haraway defiende una política y una
epistemología de la ubicación, la posición y la situación en la que las afirmaciones de conocimiento racional se
basan en lo parcial y no en lo universal,
lo que Haraway llama (pág 589) “la
visión desde el cuerpo, siempre un
complejo, contradictorio, estructurante
y estructurado cuerpo, versus la visión
desde arriba, desde ninguna parte,
desde la simplicidad”. Es importante
reconocer que la autora se refiere con
ello al hecho de realizar el trabajo crítico en un “espacio social de género no
homogéneo” (¿Se puede definir mejor
el aula que de esta manera?), y que
para descodificar los discursos conflictivos que operan en dicho espacio –o
para liberar dicho espacio- debemos
seguir a Haraway (pág 589) en la búsqueda de un enfoque que “siempre es
interpretativo, crítico y parcial… una
base para la conversación, la racionalidad y la objetividad-que es sensible al
poder- y no una “conversación” pluralista. Esto es a lo que ella denomina “la
unión de visiones parciales y de voces
titubeantes en una postura subjetiva
colectiva”. Lo que esto implica para los
educadores críticos es la aparición de
una sensibilidad hacia la intervención
de los cuerpos generativos de los sujetos (estudiantes). Los estudiantes como
cuerpos/sujetos no son recursos biológicos pasivos a colocar y manipular
por los últimos avances en tecnología
del comportamiento, o desde una postura subjetiva de certeza moral que
ejerza una cerrazón autoritaria sobre
las habilidades de los estudiantes para
generar significados, en el nombre de
un patriarcado trascendente o de un
discurso imperial.
LA POLÍTICA DEL ENCARNAMIENTO
El cuerpo tiene poco peso epistemológico, tanto como foco de teorización
cuanto como parte de una estrategia
pedagógica. El psicólogo Howard
Gardner conceptualiza el conocimiento
corporal “como un discreto dominio
proveniente de la lingüística, la lógica y
otras de las llamadas formas elevadas
de inteligencia” (1985:13). Principalmente como legado del pensamiento
cartesiano occidental, dicha inteligencia
cinestésico-corporal ha sido percibida
como “menos privilegiada, menos especial que aquellas rutinas de resolución de problemas llevadas a cabo mediante el uso del lenguaje, la lógica u
otros sistemas simbólicos relativamente
abstractos”(pág 208). Otras culturas no
establecen esa marcada distinción entre lo activo y lo reflexivo. Así J. L.
40
Hanna escribe que “de todos los posibles medios de comunicación, el cuerpo es el menos desvinculado de nuestras asociaciones de la experiencia
personal” (1983:7)
Brian Fay argumenta que el aprendizaje no es un simple proceso cognitivo,
sino también un proceso somático en el
que la “opresión deja sus huellas no
sólo en las mentes de las personas,
sino también en sus músculos y sus
esqueletos” (1987:146). Es decir, la
ideología no se percibe sólo a través de
las mediaciones discursivas del orden
sociocultural, sino a través de las mediaciones del encarnamiento de relaciones de poder desiguales; esto se
manifiesta intercorporalmente mediante
la actualización de la carne y se incrusta en la experiencia encarnada. Fay lo
describe como “transmitir elementos de
una cultura a sus nuevos miembros
penetrando sus cuerpos directamente
sin pasar a través del medium de sus
mentes” (pág 148). Ello se asemeja al
concepto de Jacques Attali de “autovigilancia” que, en palabras de Fredric
Jameson, “marca la penetración de la
tecnología de la información en el
cuerpo y en la psique” (1987: xiii).
Si consideramos el planteamiento de
Fay, es importante reconocer la penetración esencialmente no discursiva de
la carne mediante el posicionamiento
físico, las posturas reforzadas y el tatuaje cultural del cuerpo, el espacio de
la escuela y sus códigos de vestimenta.
En este sentido la cultura se inscribe
tanto en el cuerpo como sobre él, mediante la extensión de la vestimenta del
cuerpo en función de la lógica mercantil
de la industria de la moda (lo cual no es
precisamente un tema irrelevante en la
cultura de la juventud, en la que las
chaquetas de piel se convierten en un
estilo de vestir, evocando la era de
“hijos de Yale” de ensueño patriótico:
los flyboys con chamarra y pañuelo de
seda y los pilotos aventureros nos han
emancipado del impresionante yugo de
yuppy de los años ochenta) y por la
inscripción en los sistemas muscular y
óseo de determinadas posturas, modos
de andar o “estilos de la carne”. Éste es
nuestro conocimiento corporal, la me-
moria que nuestro cuerpo tiene sobre
cómo se deben mover nuestros músculos, cómo se deben balancear nuestros
brazos y sobre cómo deben andar
nuestras piernas. Es la forma de ser en
nuestros cuerpos.
La producción material que habitamos
subjetivamente se da no sólo a nivel de
la materialidad de la carne, sino también mediante la encarnación corporal
de símbolos y metáforas en la carne y
la desencarnación de ideas a nivel de
formas culturales y estructuras sociales. Es decir, el cuerpo incorpora y genera ideas. Por supuesto, este proceso
es dialéctico. Cabe señalar aquí que
las palabras y los símbolos son fisionómicos y también una parte tanto de
nuestros cuerpos como de nuestra carne. Esto significa que el lenguaje no es
un modo de comunicación desencarnado, sino que constituye lo que Denys
Turner llama “una intensificación de los
poderes corporales” (1983:17), así como una extensión de dichos poderes.
Nuestros cuerpos, al ser insertados en
el poder abstracto del lenguaje, se intensifican y se extienden. Así, las ideas
tienen una “materialidad social” (pág
182); son encarnadas en ideologías y
en formas de subjetividades históricas
y culturales. Aquí el encarnamiento se
puede concebir como el aspecto mutuamente constitutivo (envolvimiento)
del deseo y la estructura social.
Los discursos ni se asientan en la superficie de la carne ni flotan en el éter
amorfo de la mente, sino que están
envueltos en las verdaderas estructuras de nuestro deseo, puesto que el
propio deseo se forma por las reglas
históricas anónimas el discurso. En
este sentido el sujeto/cuerpo se convierte tanto en medio como en resultado de la formación subjetiva. El encarnamiento, como yo lo concibo, se refiere no sólo a la inserción del sujeto en el
orden simbólico preexistente y preconstituido (lo que Silverman llama “interioridad discursiva” 1988:149), sino también a una inversión en la parte del
sujeto que Grossberg (1986b) llama
“afecto”. La inversión afectiva se da
durante la inserción del sujeto en, o en
el compromiso con, varios campos de
41
discurso. Ser encarnado no es sólo
apropiarse de símbolos, sino también
identificarse con el símbolo del que uno
se apropia; es decir, consiste en identificarse uno mismo con el propio símbolo, y también alcanzar una correspondencia entre la posición del sujeto proporcionada por el discurso y el sujeto.
En otras palabras, consiste en errar la
autoría de dicha posición en las reglas
históricas anónimas que lo han constituido. Además, es reprimir u olvidar las
contradicciones entre el cuerpo/sujeto y
la postura discursiva o las múltiples
posturas que ha adoptado. Identificarse
sin problemas con el símbolo que se ha
apropiado o con las posturas subjetivas
disponibles en un ámbito de discusión,
significa estar en condición de encarnamiento. La resistencia como forma
de encarnamiento aún se puede tener
en cuenta, en este caso, no por la aleatoriedad del significante o por el excedente del significado (polisemia) implicada en todo símbolo, sino por lo que
Colin Mc Cabe (1986:214) denomina
“el cuerpo y la imposibilidad de que se
agote en sus representaciones…el posicionamiento específico del cuerpo en
las practicas económicas, políticas e
ideológicas.”
Lo que he descrito como encarnamiento se asemeja al proceso que De Certeau (1984) llama “intextuación” o la
transformación de los cuerpos en significantes del estado de poder y de la ley.
Las escuelas se convierten en lugares
de encarnamiento en el sentido de que
sirven de arenas discursivas en las
que las normas de poder social basado
en la clase y el género son intextualizadas en el cuerpo del estudiante, reflejando el amplio cuerpo político de la
sociedad en su totalidad (véase Fiske
1989).
Se debería recordar que el poder no es
simplemente opresivo sino que funciona relacionalmente; la escuela potencia
una combinación de relaciones de poder- una determinada “potenciación de
prácticas y técnicas” que Michel Feher
llama “régimen político del cuerpo”
(1987:160)-. El cuerpo, así, se convierte en el objeto de poder- “el realizador
de las relaciones de poder”- y en la
resistencia al poder. El ejercicio del
poder y la resistencia al mismo no se
da fuera del cuerpo, sino que opera en
forma de tensión dentro de uno mismo
(pág 161). La cuestión de disciplinar el
cuerpo se convierte en una cuestión
ética: “”¿Para qué usamos nuestros
cuerpos?”,”¿qué pueden percibir y hacer nuestros cuerpos?”, “¿en nombre
de qué se disciplinan y modelan las
actividades corporales?”, “¿cuáles son
las finalidades de esas prácticas éticas
centradas en el automodelado del
cuerpo?”. En las cuatro preguntas de
Feher (págs. 162-163) vemos la importancia de conceptualizar el cuerpo no
como un lugar para la reconciliación de
las luchas conscientes e inconscientes,
sino como una serie de técnicas y montajes históricamente específicos. Ian
Hunter indica, después de Marcell
Mauss, que el cuerpo es “el instrumento y el objeto de su propia elaboración…de su propio manufacturado”
(1993:117)
El problema de las escuelas no radica
en que ignoren los cuerpos, sus placeres, ni el sufrimiento de la carne (aunque se admite que ello es parte del
problema), sino en que infravaloran el
lenguaje y la representación como factores constitutivos en la formación del
cuerpo/sujeto como el creador del significado, la historia, la raza y el género.
Nosotros no existimos simplemente
como cuerpos; tenemos cuerpos -no
sólo porque hayamos nacido dentro de
ellos sino porque aprendemos nuestros
cuerpos, es decir, porque somos enseñados a pensar sobre ellos y a experimentarlos-. Y de modo similar, nuestros
cuerpos nos inventan a través de los
discursos que encarnan (Turner 1984).
No somos sólo cuerpos femeninos o
cuerpos masculinos, sino también
cuerpos afroamericanos, cuerpos blancos, cuerpos chicanos, cuerpos judíos,
cuerpos mexicanos, etc.
Muchos de los que escribimos dentro
de la tradición crítica y bajo el signo de
la liberación hemos intentado dirigir la
importancia de reproblematizar radicalmente al sujeto de su monocentrismo soberano hacia un sujeto que tiene
historia, raza, clase y género (Giroux
42
1988). Hemos indicado repetidamente
que las consecuencias de excluir las
voces de las mujeres, las minorías, los
gays y las lesbianas, y “asignarlo al
otro” u “ocultarlos” en el campo discursivo de nuestras pedagogías o en la
especificidad de nuestras prácticas
pedagógicas conlleva efectos políticos
y morales graves. Como Giroux (1988)
ha manifestado en su discusión de la
voz, no todos los discursos tienen igual
peso y legitimidad en el aula, y la pedagogía crítica libera sólo si detecta
palpablemente los intereses patriarcales y basados en la clase y en la raza
que nutren todas las formas de pedagogía, incluyendo aquellas que afirman
ser críticas. Quisiera añadir aquí que
debemos procurar no textualizar las
voces marginadas colocando un límite
fijo en la finalidad o en el sentido de su
representación; tampoco debemos establecer una ecuación falsa entre las
varias expresiones de dolor o en las
formas de resistencia que muestran la
especificidad de la opresión de los
afroamericanos, latinos, mujeres blancas, mujeres afroamericanas, etc. Necesitamos construir en nuestras aulas
aquellos espacios culturales para la
constitución de la diferencia que prueban los límites de los regímenes de
discurso existentes, incluyendo el nuestro propio. Como escribe Carolyn Porter
(1988:78) “Lo que no necesitamos es
un criticismo que reasigne al otro aquellas voces que estaban y están marginadas y debilitadas por estos discursos
dominantes”. En cambio, necesitamos
encontrar caminos para intervenir en la
cultura dominante y en las formaciones
políticas de manera que podamos prestar atención a la diferencia, mientras
compartimos un “ethos común” de solidaridad, lucha y liberación. De esta
forma, las diferentes manifestaciones
de la pedagogía crítica pueden mostrar
la especificidad de la opresión de la
raza, de la clase y del género, y la differentia specifica de varios grupos de
proyectos, a la vez que construyen
nuevos espacios de posibilidad, justicia
social y libertad humana. El reto es
entender cómo, en la realidad virtual de
la subjetividad encarnada en esta épo-
ca de cultura depredadora, nuestra
carne recuerda, entender cómo ésta
crea la historia e historiza el acto de la
creación, cómo la carne se convierte en
fobia, cómo la memoria abcesa y cómo
la acción genera miedo.
MODALIDADES DE DESEO, MODALIDADES DE PRODUCCIÓN Y
MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD
Considero que la constitución del cuerpo/sujeto ha de ser contemplada como
un proceso complejo que incluye la
producción de la subjetividad a partir de
varias prácticas sociales y materiales.
En concreto se trata de la relación que
se obtiene entre modalidades de deseo, modalidades de producción y modalidades de subjetividad (Turner
1984). El término “modalidades de deseo” hace referencia a las diferentes
formas en que el deseo se construye
socialmente. Específicamente se refiere al hecho de que no nos podemos
despegar de la carne para acceder sin
trabas a determinados deseos instintivos irreductibles: los fines del deseo se
hallan siempre en una lucha perpetua.
A diferencia de la concepción platónica, esta concepción del deseo nunca
es completamente libre, pero es vivida
en formas históricas y culturales específicas y es mediatizada por deseos de
y para el otro. Como indica John Brenkman,
Las formas actuales en las que la dialéctica del deseo es jugada y vivida son
históricas. Estas formas permitirán o
impedirán la intervención de satisfacciones y reconocimientos en formas
específicas que deben, a su vez, hacer
referencia a un marco institucional de
sociedad que organiza la satisfacción
del deseo humano a través del deseo
de otros.
(1985:189)
Según Jacques Lacan, las necesidades
son biológicas, y el deseo es el principio activo de los procesos físicos que
se hallan tanto antes como después de
la demanda (Sarup 1989:153). Por ello,
se puede decir que el deseo trasciende
a la demanda porque en esencia en-
43
mascara o encubre una absoluta ausencia o un deseo inconsciente de reconocimiento por parte del otro. Madan
Sarup (1989:154) expresa la concepción de Lacan sobre el deseo como “el
deseo por el deseo”. Un deseo es lo
que no puede ser especificado por la
demanda, ya que “el significado de la
demanda no es intrínseco pero es parcialmente determinado por la respuesta
del otro a la demanda” (pág 24). Según
Lacan, las demandas cancelan la necesidad, pero entonces la necesidad
reemerge en el otro lado del deseo.
Como indica Sarup cuando resume el
planteamiento de Lacan: “el deseo proviene de la ausencia de satisfacción y
nos empuja hacia otra demanda”.
Deleuze y Guattari plantean la idea de
que dicha “ausencia” no debe ser vista
como el prerrequisito universal del deseo sino como una construcción social
en una configuración histórica concreta
(1983:25). Los objetos del deseo no
son moldeados en un laboratorio libre
de valores o en una esfera homogénea,
sino por las a menudo conflictivas formas culturales y sociales en las que se
da la acción de desear. Como afirman
Deleuze y Guattari, el deseo no invierte
directamente el campo social de manera que lo hace inmune a la mediación.
Debemos evitar ver el deseo como una
forma de vitalismo producida por la
voluntad en combinación con la testosterona o el anhelo de la felicidad preedípica, ya que ésta es la forma más
segura de caer en un esencialismo
ingenuo, en un reduccionismo biológico
o en alguna forma de naturalismo (Holland 1988: 405-416).
Ernst Bloch (1986) concibió el deseo
como una forma de sueño, de búsqueda de algo más allá de nosotros mismos; rechazó las explicaciones freudianas de las motivaciones y los móviles indicando con acierto que estaban
saturadas de asunciones burguesas.
Según Bloch, la concepción que Freud
planteó sobre el deseo tiende a desencarnar, a sacar del cuerpo, los impulsos
humanos e ignora sus aspectos socioeconómicos y su mutabilidad histórica
(Geoghegan 1987:87-97). El capitalismo engendra una dialéctica del deseo
socialmente construida -una economía
libidinal de tipos o clases- en la que se
moviliza la fantasía para buscar un sustituto de la “ausencia”, es decir, para
descubrir un objeto material que sustituya el objeto mítico que nos falta “en
realidad” y que sentimos que necesitamos para completar nuestra subjetividad (una noción que tiene sus antecedentes en el mundo de Jean –Francois
Lyotard). Es importante reconocer que
las formas del deseo están relacionadas históricamente y discursivamente
con “modalidades de producción” y
“modalidades de subjetividad” específicas. El deseo no puede ser entendido
como una fuerza presocial o biológica.
El deseo y sus determinaciones sociales, sus objetos culturales del deseo,
no pueden ser considerados separadamente, sino que deben ser concebidos como mutuamente constitutivos.
Paralelamente, los deseos que los estudiantes expresan en las escuelas no
pueden ser entendidos sin considerar
la forma en que han sido institucionalizados y socialmente legitimados, o sin
atender a sus fines ni a sus propósitos
-tanto inmediatos como a largo plazopor los que han sido elaborados en
relación con los discursos educativos
establecidos y con las economías del
poder y del privilegio imperantes en el
conjunto de la sociedad. Bryan Turner
indica que cada modalidad de producción tiene una modalidad de deseo y
que las relaciones sociales de la producción material estructuran relaciones
-o modalidades- concretas de deseo
(1984:13). Esto conduce a afirmar que
el deseo siempre es movilizado por la
contingencia de lo social y sus circuitos
particulares de poder que suelen estar
atados a los requisitos económicos de
las modalidades dominantes de producción material y cultural. En el capitalismo, por ejemplo, las modalidades del
deseo están vinculadas a la producción
de excedentes laborales y a los procesos del consumo. En este contexto, las
necesidades de consumo en una cultura depredadora a menudo son superimpuestos sobre los deseos del cuerpo
de manera que “las intenciones del
sujeto de satisfacer el cuerpo deben
44
desviarse a través de valores de intercambio; la respuesta a las demandas
del cuerpo es postergada, para la visible finalidad del trabajo que es el sueldo” (Brenkman 1985: 182).
MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD
Utilizo el término “modalidades de subjetividad” para referirme a la forma en
que la cultura posmoderna ha penetrado en la naturaleza constitutiva de
nuestras subjetividades. Jochen Schulte-Sasse (1987/1988) lo denomina una
organización lógica de sentimientos
que está más allá del control del conocimiento de los sujetos. Es una forma
de “rearmamiento psicológico” que está
semióticamente organizado y que se
basa en la “colonización posindustrial
de la identidad” y en una “organización
ideológica de superegos” que se han
desarrollado ampliamente a partir de
las nuevas modalidades narrativas no
lineales posmodernas (1987/1988:127).
Con el término modalidades de subjetividad también me refiero al hecho de
que el capitalismo moderno tiende a
fomentar modalidades de deseo que
contribuyen a lo que David Michael
Levin llama “una reducción de los seres
humanos a los estados duales de egos
privatizados subjetivados, subyugados,
objetos “ingenieriables”” (1987:486). En
la cultura posmoderna hemos sido testigos de la erosión de los procesos
simbólicos que generan el cuerpo y la
visión común. Esta erosión de las modalidades comunes de subjetividad ha
creado patologías condicionadas por la
duplicitada desterritorialización del
cuerpo bajo las modalidades capitalistas de producción- lo que Levin ha llamado “patologías de la voluntad históricamente condicionadas”-. El autor indica que “las patologías que hoy vemos los desórdenes narcisistas del carácter,
las esquizofrenias y las depresionesson patologías distintivas de una sociedad y de una cultura en la que la suerte
de uno mismo ha sido atada al creciente deseo nihilístico de poder del ego”
(1987: 486). Grossberg adopta planeamientos similares sobre el tema
cuando afirma que “la posmodernidad
exige que se viva esquizofrénicamente,
intentando, por un lado vivir… el significado heredado y, por otro lado, reconociendo la incapacidad de dichos significados para responder a las propias
experiencias afectivas” (1988b:148)
No me estoy limitando simplemente a
equiparar las modalidades de subjetividad con patologías de la voluntad producidas por modalidades concretas del
deseo del consumidor. También pretendo llamar la atención sobre las tecnologías morales que contribuyen en la
construcción de estas modalidades de
producción y de deseo. Por ejemplo,
las tecnologías morales del tecnocapitalismo han reducido el revolucionario
cuerpo /sujeto, el sirviente sufridor, a
un cuerpo muerto, a un cadáver, situado en un ataúd barato y sin encajes ni
puntillas. El crítico literario Terry Eagleton describe las tecnologías morales
como “un conjunto(s) particular de técnicas y prácticas para la instalación de
tipos específicos de valores, disciplinas, comportamientos y respuestas en
los sujetos humanos”. (1985/1986:9697). Eagleton revela cómo una de dichas tecnologías morales -la de la literatura inglesa- sirve para crear un
cuerpo/sujeto burgués que valora la
subjetividad en sí mismo. Lo que Eagleton argumenta, de forma convincente en mi opinión, es que en la sociedad
capitalista liberal la experiencia vivida
del “agarro literario” se da en una forma
particular de subjetividad que valora la
libertad y la creatividad como un fin en
sí mismo, donde la cuestión más importante debería ser: libertad y creatividad,
¿Para qué? Lo que los cuerpos/sujetos
burgueses no reconocen en este proceso es el encarnamiento de la indiferencia a la opresión. Eagleton hace la
importante observación de que “el encadenamiento del sujeto es desde dentro -y que este encadenamiento es en
sí mismo nada más y nada menos que
nuestras propias formas de subjetividad”(1985/1986:100- 101).
Eagleton hace hincapié en el hecho de
que el capitalismo liberal produce for-
45
mas de subjetividad “libres de cualquier
fin riguroso” cuyo formalismo moral, por
ejemplo creatividad, sensibilidad, e
interioridad por su propio bien, aparta la
atención del hecho de que estas formas de subjetividad son colonizadas
por específicos intereses capitalistas y
modos de dominación. Esto es a lo que
yo llamo encarnamiento.
EL CUERPO RESISTENTE: LA
PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LAS POLÍTICAS DE FORTALECIMIENTO
Sin negar mi propia ambivalencia ante
la posmodernidad, en este apartado
intentaré establecer algunas orientaciones pedagógicas basadas en algunas de las ideas proporcionadas por el
posmodernismo en relación a la constitución del significado y de la subjetividad. He estado argumentando que las
modalidades de subjetividad formadas
en la escena posmoderna son precisamente aquellas que dan los individuos lo ilusión de una elección libre
mientras enmascaran las formas por
las que los parámetros que definen
dichas elecciones han sido constituidos
en las prácticas materiales y sociales
de la cultura capitalista del consumo. Si
es verdad que existe una conexión entre las patologías posmodernas de la
voluntad y la constitución del cuerpo/sujeto, entonces es importante
comprender la resistencia a las modalidades dominantes de subjetividad, de
producción y del deseo, especialmente
si dicha resistencia está conectada
somáticamente con la formación de la
voluntad y con la construcción del significado. Una pedagogía crítica debe ir
en contra de la tendencia de algunos
postestructuralistas burgueses suculentos a disolver la voluntad, y de su afirmación de que en el discurso nosotros
somos siempre sujetos producidos y
finalizados. Aquí, el deseo ha sido encorsetado en prieta ropa interior de
polyester y ha convertido la voluntad en
cualesquiera fantasías que no pueden
ser contenidas por las limitaciones del
discurso. Debemos reconocer que
también existen modalidades de subjetividad resistente que suelen estar más
estrechamente atadas a las formas de
producción cultural que a las formas de
producción económica, y que se desarrollan como compromisos de oposición con la hegemonía cultural dominante.
Una cosa es decir que los individuos no
existen independientemente, como
cuerpos/sujetos, de las estructuras sociales que les rodean. Pero otra cosa
muy distinta es afirmar que son simplemente el producto de un compromiso monolítico o de una identificación
con textos sociales. Caer en el error de
considerarnos a nosotros mismos como
meros productos en lugar de cómo
productores de subjetividad significa,
en palabras de Lichtman, “cosificar
nuestra alienación habiendo absorbido
la mera facticidad a la que hemos reducido el mundo en la propia concepción de nosotros mismos” (1982: 257).
Además, Litchman advierte que “mantener que nosotros no nos decepcionamos a nosotros mismos sino que es
la realidad la que nos decepciona implica que estamos absueltos de lucha
gracias a las ambivalentes vicisitudes
de nuestra propia experiencia vivida”
(1982:256). El cuerpo/sujeto no es simplemente el producto de una totalidad
homogénea de discursos sino más bien
un lugar de lucha, de conflicto y de contradicciones.
Uno de los retos centrales de la pedagogía crítica es revelar a los estudiantes cómo las relaciones sociales conflictivas (la lógica social de sociedad)
se inscriben activamente en la intencionalidad humana y en la voluntad sin
reducir a los individuos a simples resultados estáticos de las determinaciones
sociales. Aunque estoy de acuerdo con
los postestructuralistas que desacreditan inexorablemente una lectura esencialista del yo y que afirman que no
podemos hablar del yo como una
esencia o como un objeto no mediatizado de reflexión, no comparto que el
yo se constituya sólo a través de
creencias de base -tanto conscientes
como inconscientes- generadas mediante el encarnamiento. Esto explica el
46
por qué se debe hacer la importante
distinción de que los seres humanos cuerpos- son autoconscientes y no autoconstituidos. Es decir, mientras los
individuos se constituyen mediante
creencias de base que son inaccesibles
a la autocomprensión explícita y al conocimiento (y que se hallan fundamentalmente fuera de la conciencia), sus
subjetividades también son formadas
por sus autoconciencias. La autoconciencia y la represión juegan roles decisivos en la formación de nuestra subjetividad. Los cuerpos no pueden
desear su propia formación subjetiva o
determinar su propia significación. A
diferencia de los autoconscientes y
autopresentes cuerpos/sujetos cartesianos, que afirman el poder de la conciencia individual por un acto de voluntad, los individuos no son capaces de
realizar comunicaciones intencionales y
transparentes, o de realizar acciones
no mediadas en el mundo (Turner
1983). Así, es necesario percatarse de
que la capacidad de los individuos de
reconocer al menos parcialmente la
constitución del yo, es lo que hace que
la liberación sea posible. (Esto va claramente en contra de la noción de Lacan que concibe al sujeto como un
“punto de fuga” que resiste a la autopercepción; véase Larmore [1981].)
También es una condición para el reencarnamiento, o formar un espacio del
deseo donde podemos asumir autoconscientemente y críticamene nuevas
formas de subjetividad acogedoras de
una praxis o de un autofortalecimiento
y un fortalecimiento social. No debemos olvidar que podemos actuar de
otras formas de las que lo hacemos.
La tarea de la pedagogía crítica es la
de aumentar nuestra autoconciencia,
de apartar la distorsión, de descubrir
formas de subjetividad que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histórico. El proyecto de colocar el
deseo en una circulación crítica y autoconsciente necesita un lenguaje que
hable de las experiencias vividas y que
sienta las necesidades de los estudiantes, pero también un lenguaje crítico
que pueda problematizar las relaciones
sociales que a menudo damos por hechas. Necesita un lenguaje no totalizador que rechace el hecho de arrancar
la experiencia de su contingencia y de
su apertura-cerrazón, que rechace la
textualización de la opresión, y la deshistorización o la desexuación o la degeneración -de género- del cuerpo, o
suavizar las diferencias en nombre de
la justicia o de la igualdad (Giroux
1988b).
CONTRADICCIONES IDEOLÓGICAS Y LA POLÍTICA DEL PLACER
Un importante aspecto de la producción
de placer en la cultura de la juventud
consiste en los que Grossberg llama
inversión afectiva -“la intensidad o el
deseo con que invertimos en el mundo
y en nuestras relaciones con él”
(1986b:185)- en la que se entrelazan
diferentes, y a menudo contradictorias,
modalidades de deseo y de subjetividad, las cuales por lo general no se
dan en los emplazamientos escolares
tradicionales. Aquí, las modalidades de
deseo pueden consistir en el propio
placer de participar en el mismo acto
de desear. Los cuerpos producidos
rechazan activamente las tecnologías
morales, los espacios panópticos y las
modalidades de subjetividad producidas en las escuelas (Shumway 1989).
Aunque es importante remarcar que los
individuos como cuerpos/sujetos -como
subjetividad encarnada o corporalconstituyen precisamente la lógica contradictoria del mundo social, es un error
asumir que los individuos permanecen
pasivos en dicho proceso de formación
subjetiva. Los estudiantes son insertados en la cultura en formas que a menudo son excesivamente diferentes e
incluso contradictorias. Por ejemplo, lo
que a menudos e malinterpreta como
conservadurismo juvenil o indiferencia
de la juventud, en realidad es un rechazo activo de la realidad politizada.
La juventud suele cumplir esto entrando en el presente más plenamente,
como parte de una inversión afectiva,
más que de una mera inversión intelec-
47
tual. Grossberg indica que “el poder de
los jóvenes radica en su habilidad para
apropiarse de todo texto, para minar la
distinción entre producción y consumo
y, de este modo, negar el poder de la
ideología
y de
la
comodidad”
(1988b:140)
Consideremos el reconocido éxito de
MTV. John Fiske escribe que:
MTV es leída por el cuerpo, experimentada a través de los sentidos, y resiste
el sentido de que es siempre de ellos.
MTV es experimentada como un placer…La amenaza del significante es su
resistencia a la ideología, su ubicación
en las sensaciones del cuerpo, los sentidos físicos más que los sentidos mentales. La pluralidad de los significados
en los videoclips nos hace hablar de
sus sentidos y no de su sentido.
(Fiske 1986b:75)
La pura materialidad y sobrevaloración
del significante, intocable y autónomo,
libre de todo significado asegurado,
forma una superficie cultural del presente que resiste a la inversión ideológica. De hecho, para confrontarse con
la inherente ambigüedad de esta forma
particular de producción de imagen,
constituye un rechazo a la ideología.
Así, adoptar dicha política de representación es adoptar plenamente la modalidad burguesa de subjetividad que cree
que dicha ambigüedad de pensamiento
representa un espacio ofrecido para
ejercitar la libertad humanista liberal de
elegir el propio significado. En verdad,
los individuos pueden aceptar, rechazar
o elegir significados particulares asociados con imágenes flotantes. Pero
siempre se da una lectura predeterminada o “preferente” de las imágenes de
la cultura dominante. Creer que se
puede escapar a esta soberanía o lectura imperial mediante el ejercicio de
reflexión crítica, también presupone
que la gente hace elecciones sólo a
partir de la comprensión semántica, y
no mediante la movilización del deseo y
del afecto, ni como una forma de desintensificación de la experiencia, lo que
David J. Sholle llama “espectáculo postura de la audiencia” (1988:33). En su
vinculación con formas de imagen generadas por los mass-media, los es-
pectadores se convierten en los más
vulnerables a las intenciones políticas
que se hallan bajo esas imágenes, precisamente cuando creen que se pueden distanciar intelectualmente de su
articulación discursiva y de su poder
persuasivo.
La nueva derecha se ha beneficiado
muy a menudo del hecho de que los
mass-media comunican con mucha
más eficacia con nuestras estructuras
primarias de afecto que con nuestras
facultades lógicas. Consideremos la
imagen de “Willy” Horton explotada por
los publicistas de George Bush en la
campaña de las elecciones presidenciales de 1988. La campaña de Bush
consiguió concentrar su ideología sobre
la justicia criminal en la imagen negativa de Horton, un hombre afroamericano que cometió un asesinato durante
un permiso penitenciario en Massachusetts. Aunque la mayoría de los espectadores comprendieron que se trataba
de otra sucia táctica ideológica (por no
mencionar otra violación histórica del
cuerpo afroamericano), y creían que
todavía tenían libertad de elección para
aceptar o rechazar lo que parecía ser el
efecto intencionado de dicha imagen,
para un gran número de blancos la
imagen de Willy Horton se vinculaba
efectivamente con miedos previos socialmente inducidos. Así, se creó una
alianza afectiva, como opuesta a la
ideológica, con las ideas reaccionarias
de Bush sobre la justicia criminal (que
supuestamente, mediante la abolición
de los permisos penitenciarios, evitarían que otros Willy Horton de mirada
salvaje y dientes chirriantes andasen
sueltos y aterrorizacen a los blancos).
El éxito de dicha alianza confirma uno
de los principales descubrimientos de
Adorno (1974) que dice que los productos culturales suelen ser aceptados,
incluso aunque sus mensajes ideológicos sean comprendidos por aquellos
que los adoptan (Sholle 1988:33). A
pesar de que muchos espectadores
resistieron al mensaje ideológico de la
imagen de Willy Horton en un nivel semántico, fueron seducidos por el juego
afectivo de la superficie de la imagen lo que Schulte-Sasse llama “la relati-
48
vamente inestructurada homogeneidad
semántica del mundo de las imágenes”
(1986/1987: 46)- y la campaña de Bush
fue capaz de lograr mucho a favor de
sus postura. Lo que supuestamente es
un rechazo consciente a la ideología
que nutre las imágenes televisivas, a
menudo significa que las imágenes
tanto de la política de izquierdas como
de la de derechas son aceptadas en
una imparcialidad espectatorial, como
una cadena de significados equivalentes. Además, sugiere que las imágenes
electrónicas ya están siempre inscritas
en la lógica del medio y son predeterminadas por él.
En este caso, la ideología no es tanto
una forma de configuración cognitiva,
cuanto una forma de producción de
estructuras de afecto.
La pedagogía crítica se debe centrar en
la cultura popular y desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se
forma la subjetividad de los estudiantes
dentro de ellas (Giroux y Simon 1988).
Si no trabajamos con los estudiantes
en esta área de sus vidas les negamos
las verdaderas modalidades de subjetividad que dan significado a sus vidas.
Si queremos tomarnos en serio las posibilidades emancipatorias inherentes a
la resistencia de los estudiantes, debemos tratar de responder a las siguientes preguntas: ¿de qué manera
los mass-media, las actividades de
ocio, las instituciones como la familia y
las formas culturales como el rock and
roll y los videos musicales forjan las
subjetividades, los sueños, los deseos
y las necesidades de los estudiantes?¿Cómo se sitúa la ética práctica
con la que los estudiantes afrontan la
vida cotidiana en una política contestataria de significación? ¿Cómo se realiza la construcción social de las imágenes de lo masculino y lo femenino?
¿Cómo estructuran las políticas de
significación la problematización de la
experiencia? ¿Cómo se constituyen las
subjetividades de los estudiantes por
los efectos de las representaciones que
penetran a nivel del cuerpo? Es un imperativo que, como educadores en la
era posmoderna, empecemos a examinar aspectos como la feminización y la
masculinización del cuerpo y la cosificación del cuerpo político. Debemos
estudiar cómo nuestras necesidades y
deseos como educadores han sido
moldeados en formas contradictorias
mediante las formas culturales dominantes, las modalidades de subjetividad imperantes y los circuitos de poder.
Toda pedagogía crítica debe tratar de
descubrir las formas en que la juventud
se resiste a la cultura dominante al nivel de sus cuerpos, ya que con ello los
momentos utópicos en los que dichas
resistencias aparecen pueden ser pedagógicamente transformados en estrategias de fortalecimiento. Jochen
Schulte-Sasse escribe que el fortalecimiento de la imaginación es ineficaz
como proyecto cultural revolucionario;
lo que se necesita con más urgencia
son “estrategias retóricas que irrumpan
en el reino del simulacro y arranquen,
tan adecuadamente como sea posible,
las estructuras lingüística y mentalmente retrógradas de nuestra identidad y
de la economía global, y comprendan
las inscripciones que ambas han dejado en nuestros cuerpos” (1986/1987:
47-48)
La pedagogía crítica nos debe ayudar a
distinguir nuestras necesidades reales
y las de nuestros estudiantes de las
fantasías depredadoras en búsqueda
de necesidades artificiales, y enunciar
la demanda de una nueva ética de la
compasión y la solidaridad. Me estoy
refiriendo a una praxis en la que el sujeto conocido es un cuerpo/sujeto en
acción, una praxis que puede fortalecernos para asumir responsabilidades
históricas y para desarrollar una visión
del mundo que todavía no se da. Esto
no significa negar el historicismo de la
praxis sino adoptarlo plenamente con el
reconocimiento de que incluso en estos
tiempos posmodernos somos capaces
de asir el estadio de la historia en la
unidad de nuestro pensamiento y nuestras acciones, y generar un nuevo
mundo al mando de nuestras voces y
con la fuerza de nuestras manos. El
prerrequisito para tal empresa radica
en reafirmar el cuerpo y en formular
estrategias de oposición cuyos referentes primarios consistan en nuevas for-
49
mas de tematizar el conocimiento y la
subjetividad en relación al cuerpo.
Dicho proyecto podría culminar en una
praxis crítica de transformación social
que trabaje contra los horrores políticos
y los depredadores de nuestro tiempo.
Las nuevas comunidades de cuerpos/sujetos colectivos deben ser moldeadas mediante el no cubrimiento del
trabajo subversivo del deseo, y mediante la creación de formas sociales y culturales en las que los nuevos deseos
pueden ser producidos y nuevas modalidades de subjetividad formadas de
acuerdo a la compasión y la reciprocidad. Necesitamos explorar nuestra autoconstitución utilizando estrategias
pedagógicas que nos permitan sostener el testigo y practicar la lucha por los
oprimidos en lugar de adoptar estrategias que desmarginalizen, decoloren,
asexúen y esteticen dicho sufrimiento.
Aquí, la no fijación y la aperturacerrazón que caracteriza la condición
posmoderna puede hacer posibles
“nuevos abrazos”, que George Yudice
describe como la “no fijación delimitada
por la no limitación de la lucha”
(1988:229). De esta forma los guardianes de la cultura dominante pueden
verse privados de la seguridad moral y
política que han adoptado como refugio. Por supuesto, para alcanzar dicho
objetivo no debemos cesar de recorrer
el camino que va de la dialéctica negativa a la esperanza crítica. Tampoco
debemos abandonar nuestra vigilancia
teórica desde la base de nuestra afirmación de la inocencia moral. Reclamar la inmunidad desde nuestra ejercitación de dominio sobre otros fundamentada en el hecho de que tenemos
buenas intenciones, es sinónimo de
evadir eufemísticamente el mandato de
Michel Foucault de juzgar la verdad por
sus efectos y de negar nuestra complicidad con las economías de la opresión
basándonos en nuestra ignorancia o
superioridad teórica.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA
POLÍTICA DEL SIGNIFICADO
Una pedagogía del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comprender mejor cómo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar
más allá de la normativa y de los sistemas de significación disponibles, retando y rompiendo los discursos que
crean el espacio de la subjetividad.
Aunque paradójicamente los cuerpos/sujetos firman su propia sujeción
negándose a ocupar el espacio normativo del cuerpo/sujeto -los “propios”
espacios socialmente codificados de
“masculino”, de “femenino”, y de “ciudadano”- y negándose a ser semióticamente construidos en la modalidad
subjetiva de “felicidad” burguesa. Precisamente por ello es difícil incluso para
los estudiantes resistentes esquivar su
reinscripción como sujetos en los códigos de orientación consumista del capitalismo tardío. En la posmodernidad es
más difícil separar los cuerpos/sujetos
de los lenguajes que representan sus
deseos. Dada la ausencia de un lenguaje de resistencia, los estudiantes
resistentes simplemente se convierten
en signos de ellos mismos, y sólo pueden codificar la ansiedad del presente y
la aprehensión del futuro. Como consecuencia de ello los estudiantes permanecen en su resistencia, arrastrados
por imágenes de la historia, en lugar de
forjar símbolos con el poder para transformarlo. Ellos encarnan el terror y no
la promesa de posmodernidad. Para
defenderse del miedo a la incerteza,
del horror de la ambigüedad, y de la
amenaza de la diferencia, los cuerpos/sujetos necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios límites,
que sea capaz de localizar los fallos y
las fisuras de la hegemonía cultural que
prevalece. Dicho lenguaje debe permitir
a los que lo utilicen reflexionar sobre su
propia formación subjetiva y su incorporación en las relaciones sociales del
capitalismo, así como participar en su
propia autotransformación.
Dicho lenguaje también debe ayudar a
transformar la pedagogía crítica en una
pedagogía de la esperanza. Debe ir
más allá de las divisiones de los grupos
de intereses sectáreos y más allá de
los varios pluralismos sobre los que
50
Richard Bernstein (1988) es tan elocuentemente crítico: el “pluralismo flojo”
que supone la simple aceptación de la
existencia de una variedad de perspectivas y paradigmas; un pluralismo que
contempla las diferentes perspectivas
como virtualmente inconmensurables, y
el "pluralismo anarquista descentrado”
que celebra la incerteza o que recae en
un amenazador y nihilístico refugio de
la vida. Debemos ir más allá de la conversación liberal general y negarnos a
aceptar el constante aplazamiento del
significado en cualquier diálogo hasta
tal punto que elegimos hablar sólo de
nosotros mismos. La primera postura
cree que, afirmando la diferencia sin
problemas, aparecerá la liberación a
modo de ensueño pluralista. La segunda cree que la tenacidad de todo significado nos coloca inevitablemente en la
esclavitud de la parálisis ética y discursiva. En su extremo menos peligroso, la gran conversación recae en un
relativismo tonto mientras que la postura postestructuralista pasa a ser una
mera locura política. En sus extremos
peores, ambas posturas conducen a
una inercia política y a una cobardía
moral, en la que los educadores se
quedan helados en la zona de práctica
“muerta” en la que se asume que todas
las voces son aquellas que silencian o
que contienen al “otro” mediante un
elevado acto de violencia, y todas las
posturas éticas apasionadas son las
construidas sobre los cimientos de alguna forma u otra de tiranía. El educador posmoderno, incapaz de saber con
certeza o con seguridad absoluta si su
pedagogía ha sido o no corrompida por
alguna forma de dominación, se niega
totalmente a hablar. Esta penosa postura que ha sido asumida por algunos
educadores críticos, me recuerda una
forma de imparcialidad filosófica de
algunos sociocríticos que, criticando
constantemente y radicalizándose en la
vía de la universalidad, fracasan al
constituir una praxis concreta basada
en sus propios principios. (véase Michael Walzer 1987).
Para los teóricos como los que he descrito, la pedagogía se convierte en una
especie de maldición que puede ser
abrogada sólo si las formas de persuasión, autoridad, retórica y autoconfianza son eliminadas de la discusión en el
aula.
Desde esta perspectiva es mejor no
hacer nada que entre en una praxis
crítica, porque los intereses dominantes
se pueden esconder tras la lección o
los marcos de referencia que la propia
praxis crítica adopta como su centro
ético o conceptual. Una cosa es averiguar de qué manera el lenguaje de la
teoría crítica puede formar parte de la
unidad opresiva de la que se intenta
liberar; y otra muy diferentes es desterrar dicho lenguaje en el cubo de la
basura de la historia, como los grupos
“postcríticos” quisieran hacer.
Hemos llegado a la línea divisoria en el
desarrollo de la pedagogía crítica, a un
punto en el que nos debemos preguntar lo siguiente: ¿Los diversos discursos de la pedagogía crítica son capaces de fundamentar normativamente
las luchas feministas y de las minorías
por la liberación? Sólo en una época
que Cornel West (1989a: 256) caracteriza diciendo que está “obsesionada
con articulaciones de particularidades
como, por ejemplo, el género, la raza y
la nación” se puede formular dicha pregunta con tanto fervor. Se trata de una
pregunta importante que, por supuesto,
debe ser respondida. Pero responder
“sí” conduce a varias cualificaciones.
En concreto, responder afirmativamente significa someterse a las varias corrientes teóricas de la pedagogía crítica, tanto en su constante vigilancia y
autosupervisión ética como al replanteamiento de sus fundamentos conceptuales. Esto, por supuesto, puede realizarse sin un reduccionismo teórico, y
ha sido la herencia radical de la pedagogía crítica, cuyo proyecto emancipatorio siempre ha explorado las precondiciones de sus propias categorizaciones y asunciones. Es responsabilidad
nuestra continuar este legado en nuestra teorización presente y futura. Aunque muchos de estos pasos de la pedagogía crítica llevan la marca de nacimiento de la fracasada modernidad, y
aunque pueden generar contradicciones políticas y producir confusiones por
51
la forma en que aquella enfoca las
cuestiones de la diferencia, proporciona
sin embargo una base indispensable
para la revitalización política y ética de
nuestras escuelas como lugares de
transformación propia y social.
Lo que todavía no se ha reconocido
plenamente en el discurso de la pedagogía crítica es lo que llamo praxis utópica sociocrítica. Con ello me refiero a
la acción crítica que se debe reconocer
en la historia. Dicha práctica está empezando a mostrar promesas en varias
de las continuas críticas realizadas por
los educadores críticos contra el sexismo, el racismo, la explotación económica, la violencia ecológica y el militarismo, y en las formas como los educadores revolucionarios están forjando
una colaboración con los marxistas, los
feministas y los movimientos sociales
que luchan por descubrir y confrontar
los valores y los intereses que, aunque
se desconocen, están operando constantemente en nuestras pedagogías y
nuestras liturgias de la vida práctica valores que deshumanizan y despersonalizan-. La praxis utópica sociocrítica
reclama nuestra retirada incondicional
de la inhumanidad y nuestra acción
hacia lo que Agnes Heller (1988) llama
el “bien común”, que significa ir hacia
una praxis que potencie la bondad de
las personas que prefieren sufrir erróneamente a actuar erróneamente. Para
alcanzar el bien común es necesario
desarrollar un lenguaje de la representación y un lenguaje de la esperanza,
para que juntos permitan a los dominados hablar superando los términos y los
marcos de referencia proporcionadas
por el colonizador, tanto si en cada
caso éste es el profesor, el investigador
o el administrador. Debemos adquirir
un lenguaje de análisis y de esperanza
que permita a las mujeres hablar en
palabras que salgan del vocabulario
“en el nombre del Padre”, y que no impida a las minorías y a los excluidos
expresar sus planeamientos de liberación y sus deseos. Dicho lenguaje debe ser capaz de descubrir y de transformar las construcciones de la subjetividad. Con ello, el lenguaje de la praxis
utópica sociocrítica debe desautorizar y
reescribir las principales narraciones de
la democracia postindustrial liberal, y
los discursos humanistas, individualistas y patriarcales que las suscriben, a
la vez que minan y reconstruyen la
concepción idealizada y romántica del
sujeto que es modelado por discursivas
relaciones de poder eurocéntricas y
androcéntricas. Dicha praxis pedagógica rechaza la sujeción clasista del
cuerpo proletario mediante su estetización estéril por parte de las categorías
burguesas de la carne. También rechaza la imposición del patriarcado sobre
el cuerpo femenino y la intextuación de
las ideologías masculinas. Debemos
proporcionar a los marginados y a los
que se han visto conducidos a la miseria el poder necesario en la línea de
sus deseos. El proyecto de la pedagogía crítica se sitúa irreverentemente
contra el culto pedante de la singularidad en que la autoridad moral y la seguridad teórica han alcanzado un nivel
no problemático, sin tener en cuenta
los relatos reprimidos ni el sufrimiento
de los históricamente privados del derecho al voto.
Como educadores críticos debemos
entender que estamos viviendo en un
momento de transición hacia una era
de múltiples feminismos, liberalismos y
marxismos que, por un lado, contienen
la promesa posibilitadora de liberación,
mientras que por otro amenazan con
dividir irrevocablemente la izquierda en
una serie de micropolíticas a menudo
mutuamente antagónicas. Esto reclama
alguna forma de visión totalizadora -lo
que quiero llamar un arco de sueño
social- que abarque la actual división
de la que somos testigos. Este arco de
sueño social debe dar forma, coherencia y protección a la unidad de nuestras
luchas colectivas. Significa la conquista
de una visión de lo que la transformación total de la sociedad puede significar. Como remarca Best:
Si la totalidad puede significar una pesadilla no utópica de coacción, cerrazón e identidad endosada, también
puede significar el sueño utópico de
desarrollo personal y de armonía social
y ecológica.
(Best, 1989:359)
52
Por supuesto, la asunción de esta visión implica que la pedagogía crítica no
debe convertirse en un lugar de divisiones entre la izquierda, sino que ha de
servir como foro que pueda generar un
ethos de solidaridad que muestre lo
que los educadores como agentes críticos –latinos, afroamericanos, anglos,
feministas, gays y otros- comparten en
la lucha común contra la dominación y
a favor de la libertad preservando la
especificidad de la diferencia. Attali
plasma el espíritu de la creación de
este nuevo groupe moteur o “sujeto de
la historia” al que me he estado refiriendo, en este discurso de composición musical:
En la composición, como en la repetición, ya no es una cuestión de marcar
el cuerpo, tampoco es una cuestión de
producirlo, como en la repetición. Es
cuestión de encontrar placer en ello.
Esto es hacia lo que tiende la relación.
Un intercambio entre cuerpos – a través del trabajo, no a través de objetos-.
Esto constituye la subversión más fundamental…para crear, en común, el
código en el que se dará la comunicación.
(Attali ,1987:143)
Aquellos que trabajan en la tradición
crítica en educación deberían mirar lo
que Cornel West (1989a) ha formulado
como “pragmatismo profético” como
una “forma de pensamiento y acción de
izquierda norteamericana en nuestra
época posmoderna” (pág 239). Éste,
endeudado con el marxismo, el estructuralismo y el postestructuralismo, también es un intento de avanzar más allá
de un “discurso eurocéntrico y patriarcal que no solamente fracasa al considerar teóricamente las formas de sumisión raciales y de género, sino que
también permanece callado ente las
dimensiones antirracistas y feministas
de determinadas luchas políticas progresistas” (pág 215). El pragmatismo
profético, rechazando la búsqueda ilustrada de los fundamentos y la cuestión
de la certeza, sitúa la indagación humana en la verdad y el conocimiento de
las circunstancias sociales y comunales
bajo las que las personas pueden comunicar y cooperar en el proceso de
obtener conocimiento (pág 213). El
pragmatismo profético es una modalidad política de crítica cultural. Refleja
los conceptos de Emerson de poder,
provocación y personalidad, el énfasis
de Dewey en la conciencia histórica, y
el enfoque de DuBois en la situación de
los desgraciados de la tierra. West recupera la visión utópica de Emerson, la
concepción de Dewey sobre la democracia creativa, y el análisis socioestructural de DuBois sobre los límites de
la democracia capitalista, y relaciona
todo ello con el trabajo de Niebuhr,
C.W. Mills y Gramsci. El pragmatismo
profético no es sólo una crítica cultural
de oposición sino “una fuerza material
para la individualidad y la democracia”
(pág 232). Al igual que el intelectual
orgánico de Gramsci y el activismo intelectual de Mills, el pragmatismo profético “premia el educar y ser educado
por gentes que luchan, a organizar y
ser organizado por grupos de resistencia” (pág 234). West resume su postura
como sigue:
El culto del pragmatismo profético no
tiene altares ideológicos. Condena la
opresión siempre y en todo lugar, sea
ésta la brutal carnicería de los dictadores del Tercer Mundo, la regimentación
y represión de los pueblos en la Unión
soviética y en los países del bloque soviético, o el racismo, el patriarcado, la
homofobia, y la injusticia económica de
las naciones capitalistas del Primer
Mundo. De este modo, los preciosos
ideales de individualidad y democracia
propios del pragmatismo profético oponen todas esas estructuras de poder
que faltan en el cálculo público, sean
dirigidas por generales militares, jefes
burócratas o magnates de empresa. El
pragmatismo profético no está predestinado a ningún agente histórico, como
la clase social, la gente de color, o las
mujeres. Por el contrario, invita a todas
las personas de buena voluntad tanto
aquí como en el extranjero a luchar por
una cultura emersoniana e democracia
creativa en la que la situación de los
desgraciados de la tierra sea aliviada.
(West 1989 a: 235)
El pragmatismo profético puede ser
problemático, pero ofrece a los educadores un enfoque filosófico de izquierdas que está vinculado a la historia y a
la lucha de los Estados Unidos, y que
muestra directamente las condiciones
53
necesarias para la transformación social. Además, se trata de un enfoque
que impide la parálisis de la voluntad
que inunda la mayoría de las perspectivas teóricas posmodernas actuales.
Dadas las condiciones de la vida social
contemporánea, su desencadenamiento del deseo colectivo sin un centro -un
teatro vacante de uno mismo construido fuera de las impotentes ilusiones y
de las certezas alucinadas que están
en peligro de colisión bajo su propio
exceso irreductible de significados, y
que dejan nuestras identidades autointeresadas, insaciables anárquicas y
flotando-, el pragmatismo profético “da
prioridad a la situación de aquellas personas que encarnan y representan los
temas posmodernos de la degradación
del otro, de la alienación del sujeto, de
la marginación de los sometidos, es
decir, de los desgraciados de la tierra
(gente pobre de color, mujeres, trabajadores)” (West 1989 a: 237).
UNA PEDAGOGÍA VOCEADA
DESDE LOS MÁRGENES
La Pedagogía crítica en sus muchas y
diversas encarnaciones ha estado,
desde sus primeros desarrollos, en una
situación de colisión con el fortalecimiento de los estudiantes como Verkindividualitat, o individuo autónomo. El
fortalecimiento de uno mismo sin atender a la transformación de las estructuras sociales que moldean los propios
elementos no es un fortalecimiento
real, sino una ingenua estancia en una
versión de terapia humanista en la que
la catarsis es confundida con la liberación. La Pedagogía crítica es algo más
que la desacralización de las grandes
narrativas de la modernidad, y pretende
establecer nuevas fronteras morales y
políticas para la lucha emancipatoria y
colectiva, en las que tanto las narrativas sometidas como las nuevas puedan ser escritas y voceadas en la arena
de la democracia. Estas nuevas -y a
veces extravagantes- narrativas no
están unificadas por principios morales
reguladores y objetivos, sino por un
ethos común de solidaridad y de lucha
por la toma de conciencia de una democracia más profunda y de la participación cívica. La pedagogía crítica que
ha estado describiendo es más que un
ejercicio de simpatía imaginativa y de
compasión creativa. Es más que la pena cívica de los optimizados, más que
una empatía lujuriosa de los humanistas liberales o que los intereses formalizados de lo académico, un interés con
demasiada frecuencia limpio de historia
y de lucha. La pedagogía crítica no
rechaza adoptar una postura, sopesar
la verdad en un punto medio imaginario
entre el silencio y el caos. No domestica la indiferencia ignorando las rupturas históricas y culturales entre las sociedades industriales occidentales, o el
proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los estudiantes en el interés
de la civilidad occidental. La pedagogía de la liberación actúa fuera de los
límites inviolables del orden, en la escisión entre una praxis subversiva y una
utopía concreta. Recupera la historia
no como sometida a la experiencia,
sino como una forma de proporcionar
aquellas memorias que han sido vigiladas en silencio con una voz inmutable
ante los ecos de la industria o los motores del progreso.
La esperanza en esta pedagogía crítica
permanece en aquellos educadores
que mencionen sus lenguajes y sus
prácticas vivas e in corpore mientras se
percatan de los contextos históricos
cambiantes y de la especificidad y de
las limitaciones de la diferencia. La esperanza existe en aquellos que se niegan a permitir que la opresión de la
mente y del cuerpo se convierta en una
opresión del espíritu, y en aquellos que
se resisten a la grotesca identificación
de la educación con los intereses económicos de las clases dominantes y de
la necrópolis de la tradición. Como señala Dean MacCannell en su debate de
California, todos somos “soldados potenciales en un ejército fascista”
(1992:204). Ello se debe a que vivimos
en una época “en la que una hábil superficie de corrección se desarrolla como tapadera de la absoluta pudredumbre moral” (pág 209). En la sobredramatización de lo ordinario, la estetiza-
54
ción de la política y la “inmensa intensidad” del amor expresada como una
tarea nacional sublime para preservar
los “valores familiares” de Norteamérica, todos somos vulnerables a la “seducción” 4fascista de nuestros cuerpos
volatilizados e histéricos, en cuerpos
guais, relajados, indiferentes -cuerpos
perfectos-. ¿Perfectos para qué? ¿Para
vivir un drama fascista light como magnate corporativo? ¿O cómo monitor de
aeróbic en tanga? ¿O como asesino
múltiple? Al final de la historia -que es
ahora mismo- en realidad no importa.
Todos ellos serán tratados por igual.
Necesitamos desesperadamente encarnar una esperanza, una esperanza
fundamentada al afrontar el amanecer
del nuevo siglo.
El deseo que se deja tragar por la oscuridad que existe fuera de la concreción de la lucha histórica y colectiva, se
transforma a sí mismo en fantasía, en
una persecución sin fin de lo que le
falta. Las razones críticas pueden dar
alas a los deseos, de manera que puedan alzarse más allá de las limitaciones
del momento presente para así transformarse en sueños de posibilidad. Y
con los sueños podemos hacer cosas
maravillosas.
4
Seducation (en el original) , vocablo creado
por el autor a partir de los términos minos “seducción” y “educación”, con la intención de
significar “una educación que seduce”. [N. de la
t.]
55
Teniendo en cuenta la presentación que de la problemática del cuerpo/sujeto hace
Peter Mc Laren, se nos presenta el desafío de visualizar en la Institución escolar, la
forma en la que los cuerpos entran en relación de comunicación.
Gabriel Cachorro presenta un corrimiento de la mirada que nos sitúa en lo viscoso y en
algún sentido inaprehensible del cuerpo, revalorizando la etnografía como método para llegar a éste.
Por eso, proponemos la lectura del texto “las dimensiones viscosas del cuerpo y la
comunicación” con el compromiso político que implica hacer emerger el cuerpo/sujeto
en las discusiones que se promueven para la Formación Docente de Educación Física.
Creemos que el autor nos invita a pensar dimensiones no trazadas en la mirada escolar tradicional, que nos van a ayudar por un lado a re-leer la escuela, materializando
nuestro trabajo en terreno y a reconfigurar la enseñanza a lo largo del segundo trayecto.
Luego de leer el texto de Gabriel Cachorro y a partir de la Película “Escritores
de Libertad” les proponemos las siguientes actividades.
Actividad I:
Intentar relevar en la película indicios de la presencia de los cuerpos en la escuela.
Elegir una escena en la que se visualice fuertemente la comunicación corporal.
Actividad II:
Diseñar una herramienta que nos permita concurrir a las instituciones y tomar
registro de los procesos de comunicación corporal.
56
Dimensiones viscosas del
cuerpo y la comunicación
Gabriel Cachorro
Magíster en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Docente
e investigador en el Departamento de Educación
Física de la Facultad de Humanidades u Ciencias de la Educación, UNLP. Docente en el
Seminario de Tesis de la Maestría en
Educación Corporal, UNLP.
Al abordar las posibles relaciones entre
el cuerpo y la comunicación encontramos aleaciones interesantes en los
autores que se han dedicado a escribir
sobre la comunicación no verbal. En
esta construcción linguística se muestra una visión fenomenológica de las
relaciones corporales que pueden establecer los sujetos en situación de
enfrentamiento cara a cara y atravesados por las nociones de proxémica5,
cronémica6, kinésica7, háptica8, oculéHall define la proxémica “para designar las
observaciones y teorías interrelacionadas del
empleo que el hombre hace del espacio, que es
una elaboración especializada de la cultura”.
Hall, E. La dimensión oculta, Bs As, Siglo XXI,
1997.
6
La noción de cronémica se refiere a la concepción, estructuración y uso del tiempo que varía
según las culturas. Hall estableces estas singularidades comparando la valoración del tiempo en
distintos países, refiriéndose a “las voces del
tiempo” y afirmando que “el tiempo habla”.
Hall, E. El lenguaje silencioso, Madrid, Alianza
Editorial, 1989.
7
Esta noción se e atribuye a Ray Birdwhistell y
se refiere a “los gestos, los movimientos corporales, los de las extremidades, las manos, la
cabeza, los pies y las piernas, las expresiones
faciales (sonrisas), la estructura de los ojos
(parpadeo, dirección de la mirada y dilatación
de la pupila), y también la postura. Knapp, M.
La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno, Bs As., Paidós, 1980.
8
La categoría de “háptica” tiene que ver con la
conducta táctil. En la bibliografía pueden hallarse estudios que detallan zonas del cuerpo implicadas en el contacto corporal, tipos de contactos
5
sica9 y paralinguística10. En esta perspectiva de abordaje se accede a una
noción de cuerpo y comunicación tangible, cuyos encuadres se describen en
situaciones de interacción limpias de
mayores complejidades y mediaciones,
en un orden continuo de la vida cotidiana, en medio de situaciones típicas de
socialización que producen ciertas tipificaciones entre individuos halladas en
los encuentros corporales. Se infieren
encuentros de alta frecuencia y un
mundo con tendencia a lo previsible.
Con este tratamiento de los parámetros
espaciales, temporales y contextuales
se enuncian claves de interpretación
que guardan ciertas regularidades más
allá de las condiciones específicas de
las culturas donde se desarrolla una
trama vincular con el cuerpo y la comunicación.
Estos trabajos de la comunicación no
verbal han sido desarrollados poniendo
el acento en los comportamientos de
corporales, clasificaciones de esos contactos: 1.
Funcional-profesional;2. Social-cortes; 3. Amistad-calidez; 4. Amor intimidad; 5. Excitación
sexual. Knapp, M. Op cit.
9
La oculésica nos ubica en los efectos de la
conducta visual en una perspectiva de abordaje
que plantea la mirada funcionalista, que nos
brinda en sus configuraciones faciales sensaciones de sorpresa, miedo, disgusto, cólera, felicidad, tristeza. Esas sensaciones pueden detectarse según los estudiosos de este enfoque en el
área de la ceja y el ojo. Knapp, M. Op cit.
10
La paralingüística nos ubica en un umbral
entre la comunicación verbal y la no verbal en
aquellas situaciones donde la palabra se enuncia
y, según como vaya acompañada con el cuerpo,
adquiere sentidos diferentes. La paralingüística
involucra cualidades y modificaciones fónicos
(el tono y el timbre de voz); sonidos fisiológicos
y emocionales (suspiros, gritos, bostezos); elementos cuasi-léxicos (las interjecciones: ¡che!,
¡eh! Y los onomatopéyicos: guau; así como
también pausas y silencios durante la comunicación humana. Esta categoría resulta interesante
analizarla al interior de las culturas orales primarias donde la expresión del cuerpo y su retórica tiene un lugar destacado para concretar el
acto comunicativo con el otro. Ong, W. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, D.F.,
F.C.E, 1993.
57
los individuos observados. Los hallazgos de gran importancia se obtienen de
los años cincuenta hasta los sesenta a
partir de autores de la talla de Hall,
Goffman, Birdhwistell, Ekman y Shefflen, entre otros. En esta vertiente podemos percibir desde sus planteos,,
más que un cuerpo, un físico. En estos
parámetros de las conductas observables en recortes precisos y definiciones
se desprende un cuerpo, una comunicación y una relación corporal que implican límites, se cierran en sí mismos
en un marco teórico autorreferente.
Si analizamos las categorías teóricas
del cuerpo y la comunicación trabajadas en una intersección llamada comunicación no verbal, podemos visualizar
un cuerpo educado que adquiere competencia, conoce, respeta y se ajusta a
la pertinencia de los encuadres institucionales. Un cuerpo que se deja atravesar por las normas que regulan sus
actuaciones, controla su comportamiento y adquiere sentido de obicuidad
inserto en un orden continuo más allá
de algunos desatinos y sobresaltos. Es
un cuerpo legible, interpretable, que en
su desempeño nos brinda pistas claras
e indicios fáciles de decodificar. Un
cuerpo que nos comunica mensajes a
través de su vestimenta, sus olores,
sus localizaciones territoriales; un
cuerpo que desarrolla la competencia
de la comunicación con otros cuerpos.
La comunicación que se despliega en
este enfoque resalta los acuerdos, subraya los momentos de captación de los
mensajes, describe los majos entendidos en forma provisional como una falla
del sistema de comunicación posible de
enmendar, hasta que medien las aclaraciones que despejen los malos entendidos entre los interlocutores. En
definitiva, la comunicación está a salvo,
los sujetos tarde o temprano, enfrentados en una relación corporal, van a
saltar los obstáculos de la comunicación que se nombran como ruidos a
despejar, para aclarar un mensaje. No
se corre el riesgo de no discernimiento,
están camufladas las ambigüedades de
la comunicación corporal. Se lograron
reducir los bordes, el aura del cuerpo,
el doble mensaje de la comunicación.
En esta perspectiva de abordaje el proceso de comunicación se establece
mediante un mecanismo lineal entre un
emisor que envía mensajes a un receptor, a través de canales con el uso de
un código especializado. Esta vertiente
muestra cierto mecanicismo en tanto
señala un sistema de comunicación
donde el emisor porta sus aparatos
físicos como soporte de la comunicación: cara, ojos, cuerpo y voz. Mientras
que el receptor está dotado de sus cinco sentidos como soportes para decodificar los mensajes: vista, oído, tacto,
sabor y olor.11 Al momento de producirse el acto comunicativo, las combinaciones entre un emisor y un receptor se
generan a través de canales, pudiéndose desarrollar con combinaciones
simultáneas.
La comunicación no verbal así presentada se acerca a un enfoque de corte
conductista donde se enuncian encadenamientos de estímulos y respuestas, reforzadores que aseguran la captación de un mensaje; se analizan los
efectos de la conducta reduciendo el
objeto de estudio a una escala de lo
observable. Se toman test de somatotipos que clasifican al cuerpo desde su
morfología exterior. A Sheldon le corresponde la autoría del test de autodescripción de tipos de cuerpo donde
presenta a los endomorfos, mesomorfos y ectomorfos. Los rasgos físicos
según se acercan en su semejanza a
uno u otro somatotipo tienen correlatos
con rasgos de personalidad del gordo,
flaco o el atlético. 12 También pude
recogerse la existencia de pruebas
11
Así lo explican SCHULMAN, A. Y PENMAN, R. al referirse al sistema de comunicación no verbal. Véase Historia de la Comunicación, Vol. 1: Del lenguaje a la escritura, Barcelona, Bosch Comunicación,, 1992.
12
Knapp retoma este test dentro del capítulo
sobre “los efectos de la apariencia física y la
ropa”. Allí, recupera este test de autodescripción
que resulta interesante para analizar la percepción corporal que tenemos de nosotros mismos
para luego contratar la autoimagen que tenemos
formada con los rasgos de personalidad que le
atribuye según encajemos en un tipo de cuerpo
endomorfo, mesomorfo y /o ectomorfo. Knapp,
M., op. Cit.
58
tales como las P.S.N.V. referidas a los
canales y a la evaluación de las diferencias individuales, juicios de canales
visuales.13 El proceso de la comunicación que se interpreta entre la conexión
entre un estímulo y una respuesta se
completa considerando el contexto de
la interacción que condiciona las operaciones de los observados (la mirada,
los gestos, las posiciones del cuerpo) y
los efectos de la retroalimentación obsesionada en conseguir una sincronía
interactiva.
En la propuesta de Hall puede apreciarse la diagramación de zonas que se
separan entre sí a partir de mediciones
en centímetros: la zona íntima de 15 a
20, la zona personal entre 46 y 1,22
mts., la zona social entre 1,23 y 3,6 cm.
y la zona pública a más de 3,6 mts. 14
El abordaje de la categoría territorio
apela a reflexiones sobre reacciones
que establecen paralelismos con experiencias del mundo animal con la puesta en acción de comportamientos de
celo, invasión, apropiación, defensa
ante extraños, llegando a atribuir a la
especie humana la polémica condición
de instinto. Esta permanente relación
entre las conductas animales y humanas en comparación puede verse en la
bibliografía de estos autores.
En el caso de Ray Birdwisthell se descubren porcentajes de comunicación:
verbal 35%, no verbal 65%15. En estas
investigaciones, pioneras de la comuni13
La sigla P.S.N.V. significa perfil de sensibilidad no verbal; fue introducido por Rosenthal
Robert y sirve para estudiar los elementos del
comportamiento no verbal que utilizamos para
interpretar a los demás. Véase Historia de la
comunicación, op. cit
14
Hall, E. La dimensión oculta, op.cit, p. 139
15
También aparece en Mehrabian (comentado
por los compiladores Schulman, A. Y Penman ,
R) un abordaje estadístico en el estudio de la
recepción de los mensajes visuales. Este autor
narra que “se evaluaron las reacciones a fotografías de caras agradables acompañadas de
voces desagradables grabadas y viceversa. Se
encontró que el 55% de los juicios acerca de los
sentimientos que subyacían a estas indicaciones
contradictorias se fiaban de la cara, el 38% del
tono de voz y el 7% en el contenido de lo que se
decía”. Véase Historia de la comunicación,
Op.cit, p 125.
cación no verbal, aparece una perspectiva de abordaje que transita por la
descripción minuciosa y pormenorizada
de los gestos, desplazamientos y posturas que adoptan los cuerpos. Existe
un trabajo fino que va desmenuzando
las conductas de los individuos participantes y esas definiciones apelan a
explicaciones bioquímicas y fisiológicas
–se enuncian excitaciones o inhibiciones del sistema nervioso, sensaciones
propioceptivas e interoceptivas-. En
este autor también encontramos la tensión de un debate entre naturaleza y
cultura cuando problematiza en los
indicadores de sexo acerca de los movimientos corporales masculinos y femeninos que no están programados
por la biología sino por la cultura.
Birdwisthell establece además la clasificación del movimiento humano en
partes del cuerpo, donde a través de
esta operación puede visualizarse una
fragmentación del cuerpo en pedazos
independientes para su análisis: cara,
cabeza completa, manos, etcétera.
Este debate vuelve a aparecer en forma de dicotomía entre lo innato y lo
adquirido al momento de explicar, a
través de conductas imitativas, la comunicación no verbal que se aprende
en relación con otros y desde esta forma de relación con el mundo es como
se desarrolla la evolución de la especie
humana. La propuesta de Ekman y
Friesen resume tres fuentes primordiales del comportamiento no verbal: 1.
Programas neurológicos heredados; 2.
Experiencias comunes a todos los
miembros de la especie; 3. La experiencia variable de acuerdo a la cultura,
la clase, la familia, el individuo. Estos
debates se atraviesan por discursos
sobre evolución, filogénesis y ontogénesis del desarrollo. Estos mismos autores son los que aportaron esquemas
clásicos de la comunicación no verbal
que clasifican los gestos: emblemas,
ilustrativos, regulativos, adaptativos,
exhibidores de afecto. 16 En lo referente
16
Una compilación comentada puede verse en
Le bretón, D. Las pasiones ordinarias. Antropología de las Emociones, Bs As, Nueva Visión,
1999.
59
a la kinesia puede verse un trabajo de
disección detallada de un movimiento
complejo o gestos en partes analíticas
para describir en forma microscópica
reacciones corporales en un plano de
constricciones y relajaciones musculares, las que vistas en su conjunto nos
grafican un rostro con diversas expresiones emocionales: enojo, bronca,
felicidad, angustia, etc. En este método
de trabajo se busca comprender un
gesto complejo fraccionándolo en pequeñas microunidades para poder observarlas por separado. Las partes
analizadas por separado luego se vuelven a juntar y en ese proceso de estudio, se alterna un momento de separación y agrupación, se pretende entender la globalidad de un movimiento
complejo del cuerpo. 17Los “kinemas”
de Birdwisthell tienen una analogía en
paralelo con los “fonemas” del lenguaje. 18
17
Este procedimiento es muy utilizado como
forma de enseñanza en los deportes de habilidades cerradas como la natación. Al momento de
enseñar una técnica de nado que compromete la
combinación de distintos movimientos coordinados del cuerpo, el gesto se parte en acciones
motoras aisladas que se automatizan a través de
repeticiones aisladas que luego intentan ensamblarse en forma simultánea.
18
En esta analogía de lo gestual y lo verbal
Patrizia Magli, en un anclaje semiótico, formula
la pregunta: ¿el lenguaje del cuerpo es un verdadero lenguaje? Luego hace un listado de posibles analogías donde destaca: “1. Es un hecho
de aprendizaje, como el lenguaje verbal; 2. Se
pueden distinguir en ella dos planos, el de la
expresión y el del contenido (…); 3. Es posible
reconocer los ejes paradigmático y sintagmático
del lenguaje (…); 4. como lenguaje verbal,
también la gestualidad es segmentable en unidades (…), 5. El lenguaje del cuerpo es una
interacción de muchos códigos. Es necesario
individualizar los rasgos suprasegmentales (…);
6. Los gestos (…) se cargan de sentido solamente dentro de un contexto que tenga en cuenta el
comportamiento global de la persona y la situación en la cual este comportamiento se produce(…); 7. Existen repertorios retóricos de la
gestualidad, en sofisticada integración con la
palabra y que pueden ser clasificados. “ Magli,
P. “Para una semiótica del lenguaje gestual” en
DE SSIGNIS N°3. Los gestos, sentidos y prácticas , BS As Gedisa, 2002.
Si tomamos las investigaciones de EiblEibesfeldt sobre las expresiones faciales de los sujetos, dichos investigadores llegan a la conclusión que existen
expresiones universales que trascienden las especificidades culturales. Por
ejemplo, la manifestación de dolor y
sufrimiento ante la muerte demostrada
con el cuerpo, graficando en fotos que
testifican esta idea.19
La comunicación no verbal es presentada con una descripción objetiva configurada a partir de procedimientos de
estandarización, medición, clasificación, organización. Así, una temática
compleja difícil de manejar se torna
más controlable estableciendo recortes
precisos. Con este tipo de búsquedas ,
es que puede verse el tratamiento de la
información que brinda el cuerpo buscando una división tajante entre lo verdadero y lo falso de un mentiroso o un
embustero, en las claves que proporciona la “gotera no verbal” como ese
desliz inherente al cuerpo que delata al
impostor.
El mérito de estos trabajos es haber
logrado recortar un tema infinito que
abarca el cuerpo y la comunicación a
una escala de análisis controlable, posible de estudiar orientando sus búsquedas hacia las conductas. Este recorte analítico deja afuera dimensiones
que otras líneas de abordaje pueden
trabajar.
Por el tipo de abordaje, no se describen
las marcas de un contexto del cuerpo y
la comunicación, en todo caso sólo se
menciona un condicionamiento social
que sirve únicamente para enmarcar
los comportamientos, para que no queden en el vacío de un laboratorio de
pruebas. La descripción resume esquemas clásicos de saludos, abrazos;
enfoca situaciones tradicionales de la
confrontación y la pelea. Todo está en
un orden racional y funcional: la distribución de roles, asignación de funciones, todo se aclara y todo movimiento
corporal se corrige. La comunicación
19
Véase Historia de la comunicación, op.cit, cap
2: “El lenguaje”. Allí se despliega un conjunto
de imágenes sobre el “cara a cara” que pone
ante nuestros ojos el lenguaje corporal.
60
verbal se simplifica en un esquema
unidireccional de estímulos y respuestas, ubica un modelo lineal de emisor,
canal por donde viaja un mensaje hacia
el receptor y designa con el nombre de
ruido a todo aquello que dificulta la
concreción de la llegada nítida de un
mensaje, cierra el círculo con la clásica
retroalimentación entre el enunciador y
el enunciatario. En este esquema se
está dejando de lado lo borroso por ser
un elemento conflictivo.
Corrimientos de la Mirada
En este sentido, nuestra propuesta
consiste en retomar estos desarrollos
teóricos de la comunicación no verbal
instalándonos en una perspectiva que
reubique el ángulo de la mirada e incluya dimensiones de la comunicación
corporal ancladas en lo aleatorio, lo
cambiante, lo impreciso, lo ambiguo.
No desestimamos los estudios desarrollados hasta aquí, por el contrario sus
líneas de investigación respondieron a
inquietudes de otra ápoca. Estos estudios, pioneros del tema, constituyen un
patrimonio teórico muy valioso por la
rigurosidad y meticulosidad de sus investigaciones, que nos dan una base
material.
Esa base material puede tomarse como
punto de partida para ver la temática,
desde nuevas preguntas que incluyan
otros planteos y preocupaciones que
transiten por zonas más densas localizadas en lo que hace al cuerpo y la
comunicación desde la viscosidad de
los imaginarios20, las representacio-
20
Si uno se propone pensar el cuerpo y la comunicación desde el “imaginario radical” que
no señala Castoriadis, puede encontrar un terreno fértil para repensar la temática teniendo en
cuenta que cuando el sujeto se abre de “lo psíquico individual” a “Lo social histórico” lo hace
con un cuerpo y la movilización de su capacidad
de inscribirse a ese orden económico-funcional
y simbólico no se hace como un fantasma, se
hace con la exposición del propio cuerpo en
relación con otros cuerpos. Señalizándonos en
ese hecho una comunicación implícita porque se
hace pensando en un otro.
nes21, los erotismos22, las intersubjetividades23 y los procesos de reflexividad24. Esas zonas corresponden a
nuestras preocupaciones, allí podemos
formular las preguntas sobre un terreno
desconocido. Son zonas que nos tienen guardado algo más rico, profundo
e importante del cuerpo y la comunicación. Nos guardan secretos para ser
develados, que son constitutivos de la
comunicación corporal. Sin la contemplación de estas propiedades implícitas, la comunicación corporal queda
interpretada desde una visión que no
escarba hasta el fondo. Su aproximación de corto alcance sólo fija posición
en la apariencia y no llega a raspar lo
que pasa por debajo de este tema.
Desde allí produce captaciones que
21
Un posible recorrido puede hacerse retomando a Serge Moscovici.
22
Si pensamos el cuerpo y la comunicación en
la dimensión del erotismo, Bataille nos hará
revisar nuestras matrices de pensamiento capitalista provocándonos con la sugerencia de una
“economía del derroche”, nos va a instalar en
puntos neurálgicos referidos a nuestra “parte
maldita” que nuevamente se expresa en los
rituales con el cuerpo y en relación de comunicación con otros cuerpos.
23
La línea de pensamiento que nos ofrece Levinas en torno a ponerse debajo del pellejo del
otro, dar la cara por el otro, sostener que la
comunicación comienza en el rostro del otro,
lleva implícito un compromiso brutal con el
cuerpo y la comunicación. Tal vez la experiencia límite el campo de concentración nazi fue la
experiencia más extrema que vivió para poder
elaborar desde la materialización de la sensibilidad/subjetividad incrustada en la incertidumbre
terrible de saber si era el día de ser trasladado al
horno humano.
24
El concepto es utilizado por Garfinkel y también por Giddens. A nosotros nos interesa la
situación de reencuentro entre sujetos que pueden entablar un diálogo y pronunciar la cultura
en la enunciación de sus palabras. Ese acto a
veces inaugural no pasa de largo, inscribe modificaciones en los participantes del acto comunicativo, sus cuerpos ya no son lo que eran antes,
se modificaron en forma recíproca. El ejemplo
más gráfico es el encuentro del indio con el
colonizador que desestructura el repertorio de
imágenes corporales que le habían reportado las
respectivas experiencias culturales en espacios
que no guardaban relación hasta ese momento.
61
merodean por fuera el cuerpo y la comunicación.
Pensar el cuerpo y la comunicación en
este tipo de dimensión nos instala en
otra clase de búsquedas relativizadas a
un aquí y ahora particular que nos atraviesa. Reconocer como punto de partida condiciones de realización en un
tiempo y un espacio específico nos
lleva a desestructurar los moldes atemporales de interpretación sobre la comunicación no verbal y a abordarlas
con otras herramientas de intervención.
Es decir, pretendemos incursionar en el
cuerpo y la comunicación en zonas que
no permiten cosificaciones ni lecturas
unívocas. Los tópicos sugeridos nos
despiertan otro tipo de planteos, preguntas y problematizaciones teóricas.
Se nos ocurre reconocer las múltiples
dimensiones de la comunicación corporal superpuestas, enganchadas entre sí
de manera sofisticada, inasible a simple vista, imposible de abarcar delimitando sus fronteras estáticas. La demarcación de límites puede dejar de
ver complejas relaciones, al dejar fuera
en la misma operación de recorte.
Desde este posicionamiento que reconoce situaciones distintas, coyunturas
históricas diferentes, se desprende otra
forma de hacer los acercamientos a
estos elementos valiosos del cuerpo y
la comunicación. Dichas aproximaciones son jugados en apropiaciones subjetivas que nos invitan a tomar registros de ellos en forma transitoria, adaptadas a exploraciones, tanteos que
buscan dar otro tipo de explicaciones
sobre las maneras de comunicar con el
cuerpo. En definitiva pretendemos valorar las dimensiones indeterminadas del
cuerpo y la comunicación, creemos en
su riqueza y su inagotable potabilidad
porque son dimensiones muy profundas, complejas y problemáticas. En
estos sitios oscuros pretendemos iniciar un recorrido exploratorio, tenemos
la sospecha que allí hay algo más prioritario por descubrir.
Algunos desplazamientos
En esta modificación del enfoque, sugerimos pasar de la observación de
conductas predeterminadas a la observación de prácticas comunicacionales
materializadas en los cuerpos. En vez
de medir, clasificar, estandarizar, sugerimos trasladar la intervención hacia la
interpretación de los sentidos sociales y
ofrecer versiones inacabadas del cuerpo y la comunicación. Nuestra clave es
reemplazar las nociones de acciones
instrumentales por las de hacer social,
remover el concepto de comportamiento por el de subjetividad, asumir la comunicación multidireccional, pasar de
los comportamientos predecibles y medibles a la subjetividad azarosa y contingente. Apelar a la intervención, que
se preocupe más por la interpretación
subjetiva que por la descripción objetiva. Entender a los cuerpos no como
pedazos de carne despedazadas sino
como construcciones sociales, tratar el
cuerpo no como sistemas funcionales,
maquinarias estereotipadas sino como
cuerpos movidos por los invisibles deseos, sueños y utopías de los sujetos.
Contemplar los universales de de las
respuestas mecánicas de un individuo
aislado sino de las construcciones culturales de los sujetos que sujetan sus
cuerpos a realidades múltiples.
Sugerimos el pasaje del esquema de
un cuerpo físico, conceptualizado desde las taxonomías de los esquemas
corporales estandarizados con estructuras rígidas, con partes diseccionadas
y hasta disecadas para su preservación
eterna en formol, a un cuerpo inserto
en experiencias inéditas, de los esquemas móviles y no determinados
para siempre o en todo caso de las
imágenes borrosas e inacabadas. La
perspectiva biológica que se resume en
mecanismos, aparatos, sistemas, órganos, funciones, objetos tangibles puede
enriquecerse si la atravesamos desde
otra perspectiva antropológica. Esta
perspectiva apela al reconocimiento de
una materialidad biológica que condiciona un orden de funcionamiento físico
pero que se abre a la participación de
la vida sociocultural y tiene además la
62
posibilidad de generar desplazamientos
desde un orden simbólico e imaginario.
Otro corrimiento importante es el que
nos lleva a abandonar la primacía de
los resultados, las comprobaciones y
las respuestas eficaces hacia la apropiación de la lectura localizada en procesos abiertos a situaciones imprevistas, azarosas y contingentes de la comunicación corporal. Nuestro camino
por transitar es inverso, en vez de cerrar en conductas restringidas y controladas proponemos abrir la posibilidad
hermenéutica de las infinitas interpretaciones para poder descubrir lógicas
artesanales de la comunicación corporal. En vez de inventariar un catálogo
de tipos ideales de comunicación no
verbal, que niega al cuerpo en su mismísima construcción lingüística, preferimos instalar una pregunta: ¿Qué nos
quieren decir los cuerpos más allá de
su comunicación no verbal? Con esta
pregunta nos movilizamos hacia una
heurística del descubrimiento que no se
vale de recetas sino de procedimientos
originales de investigación para llegar a
entender qué más contiene esa comunicación corporal en su fuero más íntimo. En este sentido este pasaje de lo
externo, entendido como lo más visible
del cuerpo, y la comunicación que se
invagina hacia lo interno, entendido
como lo escondido que nos seduce
para descubrir.
En el caso de la comunicación, no la
proponemos como oposición entre lo
verbal y lo no verbal sino como tensión
de fuerzas que hacen fluctuar al cuerpo
y la comunicación en un agonismo que
no se resuelve. También pensamos
que la relación cara a cara ha sido trastocada por relaciones corporales mediadas por objetos producidos en la alta
modernidad que dan la posibilidad de
hacer una toma de distancia de los
contactos corporales, una regulación
elegante de los encuentros, diluida con
medios que despersonalizan la relación
corporal o la complejizan. En este sentido, hay cierta ruptura de un orden
continuo y de reformulación de situaciones típicas de interacción social que
pueden llevar a enfrentamientos cara a
cara, de menor frecuencia, a maneras
de trabar vínculos de una manera intercambiable, menos comprometida con el
otro.
Los procedimientos de la comunicación
no verbal desarrollados de forma precedente parecen buscar más la permanencia, están anclados en la fijeza.
Nuestra propuesta va en busca de un
seguimiento que no captura para el
cautiverio sino que efectúa un relevamiento de un cuerpo en construcción
que no agota sus posibilidades de comunicación y que está expresando el
contenido de algo más denso, más de
fondo. La comunicación del cuerpo está
dotada de una creatividad que es infinita, posee la cualidad de lo no vaticinable y de la sorpresa; por lo tanto, no
podemos tenerla bajo control, siempre
se escurre proponiendo nuevas alternativas de expresión. Por esta capacidad
que posee el cuerpo de comunicar poniendo en escena una fuente inagotable de formas creemos más conveniente redescubrir el cuerpo y la comunicación en su devenir.
Llamado de atención sobre la negación del cuerpo
Pensamos que la comunicación no
verbal podría reformularse en principio
tomando una crítica de Le Bretón donde nos da a entender esta negación del
cuerpo.25Por otra parte, podemos revisar la comunicación no verbal que se
orquesta involucrando los gestos, la
proxémica, el tacto, la mirada, el olor, el
entorno puede resignificarse en otro
contexto de realización, distinto al momento en que fueron delineadas por
sus autores. Nuestra idea es liberar
esas categorías teóricas del encapsulamiento, del laboratorio preparado con
las condiciones de realización controladas, generadas en forma cercana a lo
artificial utilizando actividades previsiEl autor señala. “La expresión comunicación
no verbal queda descalificada por la disparidad
de las dimensiones que pretende reunir por
defecto: escritura, lenguaje de los signos, posturas, gestos, mímicas, etc. La reivindicación
corriente de la eminencia de lo no verbal en la
interacción es tan absurda como su negación.”Le Bretón, D., Op cit, p 39.
25
63
bles, con el ejercicio de pruebas y ensayos lo más fiables posibles. Nosotros
proponemos un rescate de estos insumos teóricos para ser utilizados con
otros tratamientos metodológicos que
no las sometan a tipos de pruebas o
experimentos de test evaluativos. En
vez de ello sugerimos poner el acento
en registros etnográficos cualitativos
que las observen en las formas de devenir; las mutaciones, contradicciones,
revoluciones, crisis, etc. Que tienen
estas categorías teóricas en el contexto de realización, fuera de los laboratorios de pruebas para reubicarlas en
escenarios complejos de la vida social
en donde estén debidamente contempladas las mediaciones que impulsan
los procesos culturales mundiales.
Nuestro planteo es revisar estas nociones de espacio, tiempo, sujetos, objetos enmarcados en otro orden; no es el
orden esterilizado de las conductas
observables, congeladas en el tiempo.
Pensamos en resituar la temática en
contextos, realidades mediadas, valorando las coordenadas de espacio y
tiempo donde se configuran las relaciones corporales. De este modo, tenemos en cuenta ciertos rasgos de una
gestación de la cultura mundializada
donde se destacan los cambios en las
formas de relación, las crisis de los
espacios, la aceleración de los tiempos,
la familiarización con nuevos olores,
rituales de interacción, los cruces entre
materiales de distinta procedencias
regionales y la inauguración de extraños ropajes. En este sentido se presta
singular atención a los procesos culturales mediadores que atraviesan nuestra temática del cuerpo y la comunicación.
Resaltamos elementos mediadores
porque con ellos aparecen, por ejemplo, el reformateo de los encuadres
institucionales, los usos tergiversados
de objetos referidos al cuerpo-como el
uso de rosario en los jóvenes-, los desplazamientos de sentidos sociales corporales que manifiesta la ropa, los trastocamientos ideológicos impulsados
con otras formas de poner el cuerpo
colectivo para la manifestación política,
los corrimientos de roles sexuales pasi-
vos y activos y las redistribuciones de
géneros femenino y masculino en organización de la vida cotidiana, los desfasajes históricos que sufre el cuerpo
en las instituciones, los desanclajes
culturales de prácticas corporales importadas de una región a otra del planeta. Todos estos procesos socioculturales nos evidencian que el cuerpo y la
comunicación poseen la cualidad del
continuo movimiento. Estas propiedades dinámicas que le son inherentes
nos invitan a repensar la comunicación
y el cuerpo desde otras perspectivas de
análisis resituando nuestros abordajes
en su perpetuo fluir.
La comunicación no verbal podría ser
incluida en el marco de un escenario
mundial para romper con la idea esquemática del cuerpo y la comunicación, muy cercana a lo estático. Esta
idea es susceptible de ser complejizada
a partir de una noción de cuerpo más
escurridizo, imposible de atrapar y graficar de una manera definitiva; hacemos referencia a un cuerpo más libre,
rebelde a su educación de los convencionalismos y los buenos modales. Al
suscribir a otra dimensión del cuerpo y
la comunicación preferimos hablar de
comunicación corporal para que el
cuerpo aparezca en primer plano y deje
de estar tapado por la expresión “no
verbal”.
La comunicación corporal desde esta
perspectiva ampliada, es otra cosa,
implica claves de lectura siempre provisorias, con finales abiertos, sujetas a
reformulaciones relativas a las coyunturas particulares de manifestación. Nos
invita a dejar de lado las lecturas que
se resuelven con interpretaciones unívocas y coincidentes entre los intérpretes, para resolver el desafío de comprender algo más complejo de lo que
nos da el cuerpo, comunicando con
pistas difíciles de decodificar a simple
vista. Nuestro desafío es más ambicioso, pretende traducir lo que quiere decir
el cuerpo cuando comunica en lo que
no se deduce con una primera impresión.
La comunicación corporal es un diálogo
abierto sin fin, propone una lógica de
intervención cualitativamente distinta.
64
Se instala en lo sutil y lo indicial que
nos puede brindar una mirada cautivante, más en lo que insinúa y dispara el
rostro extraño que nos atrae por su
excentricidad.
La comunicación corporal con estas
cualidades nos coloca en el terreno de
las sospechas que nos genera la identidad sexual de un sujeto por las maneras de mover el cuerpo. Nos crea curiosidades por sabe qué quiso decir con
ese gesto raro y también nos depara
angustias por las incertidumbres de
existencia con vida del cuerpo momentáneamente desaparecido en un secuestro express. Nos abre polémicas
eternas acerca de las versiones subjetivas que los sujetos pueden atribuir a
una puesta en escena corporal de actores en una obra de teatro. Al hacer enfrentar criterios y lógicas interpretativas,
la comunicación con el cuerpo puede
dejar certezas pero también deja dudas que por contener esa propiedad
desconocida nos resultan emocionantemente atractivas.
Relaciones Corporales Cara a Cara y Mediadas
La comunicación corporal se pone en
escena desplegando mensajes mezclados en múltiples dimensiones que
por su complejidad resultan difíciles de
descifrar a simple vista. Son percibidas
como desorden, nos ubican frente a
una saturación de pistas que no nos
dejan captar el contenido profundo de
lo que nos quiere mostrar apoyado en
el acto comunicativo del cuerpo. De
esta densidad se desprenden dos tipos
de relación corporal: la relación corporal “cara a cara”, que para nosotros
quiere decir también cuerpo a cuerpo, y
las relaciones corporales mediadas por
nuevos soportes materiales, tecnológicos y procesos culturales. Esas modalidades de relación corporal a su vez
aparecen combinadas y complejizan la
configuración de la comunicación corporal.
Se establecen, así, relaciones sociales
con un cuerpo atravesado por referen-
tes diversos. Existe una reformulación
incesante de las formas del cuerpo que
no termina de cristalizarse jamás. El
cuerpo es un material permanentemente resignificado por su relación con
componentes. Siempre baraja y da de
nuevo, traza el inicio de una relación
amorosa con otro cuerpo, retrasa las
apuestas religiosas con los mismos
uniformes que significan investiduras
institucionales, se marca a fuego con
un tatuaje, tacha definitivamente su
procreación cuando liga sus trompas,
remarca sectores del cuerpo con un
lápiz labial, borra una opción ideológica
en un corte de pelo, escribe otra historia con su cuerpo cuando decide procrear un nuevo ser, vuelve a escribir
revalidando o volviendo a elegir su pareja. Siempre recoloca y modifica las
combinaciones entre los elementos y
presenta con nuevos formatos la exterioridad. Hay una relación dialéctica del
cuerpo con la cultura a partir de la cual
se teje una novela de la comunicación
corporal con sus enredos, maraña de
relaciones, itinerarios y recorridos del
sujeto. Los rasgos del cuerpo y la comunicación transitados por un patrón
narrativo distinto al de las taxonomías
nos pueden llevar a hallazgos de otro
tipo. El cuerpo y la comunicación ponen
en juego temas muy delicados. Los
rasgos encarnados en la incertidumbre
cuando un sujeto espera los resultados
médicos para saber si es o no portador
de HIV; la imagen de un rostro borroso
del subcomandante Marcos debajo de
un pasamontañas; el sutil indicio que
muestra el bretel del un corpiño rojo
escapándose de la vestimenta más
exterior; la insinuación de las transparencias portadas por un cuerpo femenino. La invitación a la libre interpretación de cuerpos difíciles de encasillar
por su apariencia externa porque poseen una mezcla indiscriminada de
fragmentos. Todas estas posibilidades
de presentación, nos colocan en una
posición de intérpretes de puestas en
escena del cuerpo y la comunicación
en un terreno más abierto que nos demanda otras formas de acercamiento a
la comunicación corporal.
65
La comunicación corporal también tiene
consistencia en lo anárquico; es también una metástasis caótica de partes
involucradas que dejaron de ser piezas
reconocibles y no sólo es una comunicación de sistemas diferenciados que
responden a lógicas de la autorregulación y el equilibrio. La comunicación
corporal nos exige un tiempo de demora para atribuir significados debido a
que tiene ese componente contingente,
rebelde, transgresor. Es incómodo,
impredecible y no nos deja encasillar
de manera apresurada para no emitir
juicios erróneos, ni etiquetar cómodamente con la certeza de estar haciéndolo de manera precisa.
Nuestra sugerencia es mirar la comunicación corporal desde otros posicionamientos. Es decir, localizar la mirada en
un cuerpo más ilegible que se escurre y
no se deja atrapar cambiando sus formas cuando se ve acorralado por la
obsesión clasificatoria de los intérpretes que a toda costa quieren etiquetarlo
o ubicarlo en algún lugar de identificación. El cuerpo y la comunicación están
reformulándose permanentemente, no
terminan de definirse ni de delimitar sus
contornos; lejos de ello, sus bordes son
imprecisos y están participando en procesos de reformulación incesante.
La comunicación corporal que sugerimos va a desentenderse de asignación
de etiquetas definitivas que, tomando
de referencia las apariencias físicas,
sugieren su asociación con las convenciones clásicas para ser pertinentes
con los eventos sociales de ocasión. La
comunicación corporal no se da en el
vacío contextual sino que se involucra
con procesos de cambio por los que
atraviesa una sociedad particular adoptando múltiples formas. Se muestra
cuando se profanan los órdenes religiosos de los buenos modales durante
una misa. Se manifiesta al impugnar
los criterios funcionales del caminar a
favor de desfiles seductores. Cobre
expresión al atribuir nuevos sentidos
sobre los convencionalismos sociales.
También al reubicar en otra escala jerárquica las partes íntimas y no íntimas
que pueden ser mostradas en público.
La comunicación corporal se canaliza
en las intenciones degradantes de los
sujetos cuando se ultraja a otro tirándole el dinero como paga del sexo comprado, o cuando desgarra las vestiduras y viola a otro cuerpo haciendo entender quién es más fuerte o quién
manda. En ella está contenido el deterioro de un sujeto cuando se despedazan las estructuras de pensamiento en
tiempos de crisis para hacer las prácticas corporales novedosas incursionando en trabajos forzosos que sacan callos en las manos. Logra distanciarse
más allá de la realidad que quiere negarse cuando se convierte a una religión que lo somete a regímenes corporales de abstinencia en un lugar de
retiro lejos de la ciudad. Es una comunicación corporal que pensada en movimiento sólo se puede abordar en
suspenso siguiendo hilos conductores
delicados que van trazando las experiencias biográficas de los sujetos que
en sus historias de vida ponen el cuerpo y su comunicación en recorridos
abiertos a un destino que nos e puede
vaticinar de manera definitiva. Entonces, se reconocen las claves fenomenológicas de la precedente comunicación no verbal pero se pretende dotarlas de dinamismos en la participación
de la cultura.
El cuerpo es una red extensa con límites borrosos, fronteras imprecisas difíciles de representar en un dibujo mental que lo abarque. Es una entidad repleta de pliegues e invaginaciones, que
conectan el adentro con el afuera; parece inasible por sus desfiguraciones
constantes y por otra parte sus vínculos
son tantos que hasta parece que todo
tiene que ver con el cuerpo. La comunicación que de ella se desprende es
multidimensional.
La Construcción de Posibles
Senderos hacia la Comunicación
Corporal
En el abordaje de esta temática hemos
señalado la sugerencia de desplazarnos desde la comunicación no verbal
hacia la comunicación corporal que de
66
fondo encierra una traslación de la mirada de lo explícito a lo implícito. En
esta traslación además inscribimos el
cuerpo y la comunicación en campos
problemáticos. Las problemáticas tienen una cualidad interesante: la de
someternos al cuestionamiento de
nuestras formas de ver las cosas,
siempre guiadas desde teorías muchas
veces no del todo explicitadas.
El este cambio del foco de atención
sobre la temática, que va del afuera
hacia ese adentro de los misterios escondidos, está el espesor del cuerpo y
la comunicación. Allí donde radica la
densidad, la consistencia viscosa alojada en las entrañas profundas del
cuerpo y la comunicación es donde
pretendemos introducirnos. Para internarnos en esas zonas no tan manifiestas sino ocultas, nos podemos vales de
autores que si bien no hablan ni declaran en forma explícita la comunicación
corporal, sí la tienen involucrada en sus
reflexiones sobre el cuerpo y la comunicación. Una posibilidad de apertura
hacia las problemáticas del cuerpo y la
comunicación la podemos encontrar en
las narrativas de Sarlo, en donde muchos de sus ensayos nos reportan
otros ejes de lectura del cuerpo 26; en
las interpretaciones polémicas del
cuerpo en el debate modernidadposmodernidad auspiciado por Séller;
en los análisis multidisciplinarios del
cuerpo que propone Zizek27; en la pos26
La autora recorre el cuerpo por diversas dimensiones: su sexualidad, sus gimnasias, sus
dietas, sus modas de ropa, sus músicas, sus
recorridos cotidianos, etc. Véase Sarló, B. Instantáneas. Medios, ciudad y costumbres en el fin
de siglo, Bs As, Ariel, 1996.
27
Por ejemplo, cuando el autor se remite al
“corte en el cuerpo” mostrando cuatro etapas:
“primero, en las sociedades paganas prejudías
“estoy marcado por lo tanto soy”; es decir que el
corte en mi cuerpo representa mi inscripción en
un espacio socio simbólico(…) Viene después
la lógica judía de la circuncisión “un corte para
poner fin a todos los cortes” (…)Finalmente,
con el cristianismo, este corte excepcional se
internaliza, y ya no hay más cortes físicos de
ningún tipo (…) la cuarta etapa, el corte neotribal del cuerpo (…)La función del corte posmoderno en el cuerpo no es servir como marca de
castración simbólica, sino exactamente lo con-
tura feminista del cuerpo en la óptica
de J. Butler; en las miradas antropológicas de los cuerpos juveniles de Reguillo28.Son otras preocupaciones, esbozos interesantes, provocativos, que
pueden ser rescatados como insumos
teóricos para contemplar la comunicación corporal en su perpetuo flujo y
movimiento, haciendo enfrentar visiones de la temática que dialoguen entre
sí.
Nuestra apuesta entonces va dirigida
hacia la exploración en dimensiones
desconocidas de la comunicación corporal. Nos instalamos en una aventura
exploratoria sobre lo que conocemos
del cuerpo y la comunicación, lo que
ante nosotros se nos presenta como
algo escabroso que nos supera por su
densidad y viscosidad. Pretendemos
ver lo que hay más allá de una mera
apariencia externa de un cuerpo, un
gesto o un movimiento, tratando de
arribar a interpretaciones más de fondo
alojadas en sus pliegues internos.
Trazado de algunas problematizaciones
Los elementos de la comunicación corporal problemáticos que nos obligan a
revisar la relación corporal cara a cara:
Los accesorios del cuerpo: Si problematizamos los accesorios del cuerpo,
podemos registrar que este ha multiplicado sus dimensiones comunicacionales; el cuerpo entabla un vínculo carnal
a los nuevos materiales en sus implementos de metal, de plástico y se transforma en un cuerpo consumidor que
desarrolla una anatomía sofisticada de
accesorios.
trario: señalar la resistencia del cuerpo contra la
sumisión de la ley socio simbólica.”Véase
ZIZEK, S. El espinoso sujeto. El centro ausente
de la ontología política, Bs As, Paidos, 1998.
28
Rossana Reguillo nos ofrece una versión
actualizada del biopoder que atraviesa a los
jóvenes y nos aconseja revisar sus prácticas y
discursos teniendo en cuenta dos dimensiones, a
saber: la situacional y la contextual-relacional.
Véase en especial el cap 3: “Entre la insumisión
y la obediencia biopolítica de las culturas juveniles” en emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Bs As, Norma, 2000.
67
Por ejemplo, con el uso de las vestimentas, las tendencias de las modas y
el eclecticismo de la indumentaria portada por sujetos que combinan con
otros criterios estéticos los artefactos
que adornan el cuerpo pero contienen
algo más importante: la construcción de
identidad que se modeliza en el cuerpo
y que cada sujeto tiene la posibilidad de
elegir con cierto margen de libertad, en
lo que quiere hacer con su carne y sus
huesos.29Todo puede ser mezclado, los
retazos de telas, pedazos de alambres,
jeans agujereados; hasta se puede
inaugurar las tinturas transitorias en los
cabellos, rescatar las corbatas de épocas lejanas recicladas con la excusa de
enarbolar la moda retro. Los criterios de
producción estética de los cuerpos de
hombres y mujeres establecen fusiones,
ellos convergen hacia la unidad indiscriminada y nos arrastran hacia otro
parámetro de identidad corporal que se
aleja de la división tajante de un modelo
de hombre y mujer dirigiéndose a un
cruce de atributos que desdibuja definitivamente la separación e inaugura la
identidad corporal de la confusión. Es
indistinto visualizar a la lejanía, la silueta el cuerpo del hombre y la mujer que
caminan como pareja pero muy pareja.
Dos cuerpos son contemplados en un
horizonte distante donde apenas podemos percibir la imagen de dos cuerpos
abrazados o tomados de la mano y
portando ambos jeans, zapatillas, pelos
cortos, mochilas. Los dos cuerpos se
homogeneízan en una comunión que es
la pareja.
El aspecto exterior del cuerpo. El
cuerpo ambivalente que señala Bernard con su oposición de valencias
contrasta a su vez con la aparición de
un cuerpo ambiguo que desdibuja los
polos de la diferencia. Por ejemplo, de
aquellos que nos cuesta ubicar y atri29
Sarlo describe un diálogo de una hija adolescente encaprichada con los liftings, las operaciones, cirujías, y otras alternativas de diseño
corporal. Su reflexión la lleva hasta la influencia
del mercado que opera sobre el deseo de los
sujetos para concretar esas remodelaciones del
cuerpo. Sarlo, B. Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina, Bs As, Ariel, 1994.
buirle su identidad porque no tenemos
en nuestro acervo de experiencias un
patrón clasificatorio para ubicar adecuadamente a ese cuerpo extraño.
Cuando nos enfrentamos a sus rasgos
imprecisos en torno a su carácter de
femenino y masculino, se dificultan
nuestros esfuerzos por clasificar y rotular lo estrictamente femenino y masculino. Esta división que podían plasmar
con total nitidez no sólo Goffman sino
también Bourdieu en La Distinción apelando al ejemplo rotundo de fotografías
de hombres vestidos con pantalones y
mujeres con polleras; hombres de pelo
corto, mujeres de pelo largo; hombres
con una imagen de dominio y poder y
mujeres con las improntas de la docilidad y sumisión que se percibe en las
poses y las posturas en la relación de
interacción; hombres jefes y mujeres
empleadas. En estos estudios de las
modas y el cuerpo, este último es un
elemento divisor de atributos que pertenecen casi con exclusividad a los
hombres y otros elementos que son
propiedad exclusiva de las mujeres. Es
el cuerpo de la divalencia30, de las oposiciones que se atraen y se complementan en el acople de diferencias
centrales presentadas como constitutivas. 31
La háptica o el tacto. Los cuerpo a
cuerpo, la carne y la piel, los besos,
abrazos, roces entre sujetos que establecen otro tipo de contactos corpora30
En Bernard puede verse reflejada esta oposición de extremos cuando hace referencia a la
“ambivalencia del cuerpo”. Permanentemente
ejemplifica esa contradicción que nos da la
experiencia del cuerpo señalando la oposición
de potencia/debilidad, placer/dolor, la pulsión
de la vida y muerte. Bernard, M. el cuerpo, Bs
AS, Paidós, 1985, p 11.
31
Goffman nos ofrece una serie de fotos agrupadas y categorizadas con sus respectivos comentarios. Allí podemos ver descripciones con
fotos sobre: lo masculino y lo femenino; el
tacto; la mujer oculta; la mujer lejana; la mujer
sumisa; los juegos de manos; la risa; la mujer
dócil; la mujer juguete; la mujer niña; la mujer
juguetona; dicha de ser mujer. Véase texto “Los
rituales de la femineidad” en Los momentos y
los hombres, Bs As, Paidós comunicación,
1991, p.135.
68
les con su materialidad. Se utilizan modos de dar besos, abrazos, caricias,
saludos. Simplemente con contrastar
las formas de festejar los goles de los
jugadores de fútbol de la década del 70
con la década del 90 que incluyen montañas humanas, festejos artificiales
acordados previamente entre los compañeros de equipo que muestran delanteros tomados de la mano bailando,
dándose besos de boca a boca, armando una fila que se desplaza, tomados todos de la cintura, simulando ser
una locomotora. También podemos
rescatar las formas de relación corporal
que reconstruyen los padres con sus
hijos en la década de los noventa en
contraste con la década del 70. El padre que cambia un pañal, elige la ropa
para su hija, la baña haciendo de niñero, no posterga la relación corporal con
su hijo e, incluso, se atreve a hablarle y
trata de conectarse, creyendo en la
existencia de la vida intrauterina, cuando está en el vientre de su madre y le
habla, lo toca, percibe sus movimientos
y se emociona al ver su diminuta figura
en una ecografía.
Como puede verse, esta comunicación
corporal que se va construyendo socialmente, dista mucho de aquel hombre que sólo se encontraba con su hijo
los fines de semana y se mantenía alejado de los olores y hedores que su hijo
podía producir. La comunicación corporal que se entreteje desde muy temprano nos brinda así muchos elementos para ser debatidos y problematizados.
Los elementos de la comunicación no
verbal problemáticos en la relación corporal mediada por la intromisión de
nuevos materiales.
La Kinesia. Podemos rescatar los
juegos electrónicos que generan interacciones con máquinas programadas
con ritmos musicales (por ejemplo, el
jump it up), o con la TV de los flashes
informativos. La cultura mediática que
no nos termina de dejar de descifrar
movimientos corporales extraños, inéditos cuando nos compagina cortos publicitarios que combinan motricidades
inéditas, desplazamientos inverosímiles, coreografías corporales que se
transforman en una palabra digital dentro de la pantalla de un teléfono celular
alternándose con sonidos de máquinas.
Las tecnologías que condicionan nuevas formas de interacción e invitan a la
experiencia solipsista de los sujetos
que pueden darse el lujo de entrometerse en las vellosidades de cuerpos
desconocidos, espiar sus formas porosas, llegar a sus profundidades, enfrentarse a sus volúmenes, deslizar la mirada en los tamaños de cada porción
de esa carne. Ver y no tocar, tocar sólo
con los ojos que buscan plegarse a la
pantalla.32 También la multiplicación,
sofisticación y recombinación de prácticas corporales sedimentan otro patrimonio kinésico en los sujetos. Las
transformaciones en los cuerpos pueden verse en las formas de desplazamiento por la ciudad utilizando los “rollers”, la preparación de bicicletas especiales para realizar mountain bike o
mostrar habilidades con estos rodados
haciéndolos describir peligrosas parábolas de vuelo en equilibrio inestable o
deslizarse valiéndose sólo de la rueda
trasera suspendiendo en el aire la rueda delantera, mientras la bicicleta
avanza, para, luego de tomar impulso
por rampas de tierra, volver a saltar
haciendo acrobacias que combinan
giros, rotaciones y caídas en diversos
planos y direcciones.
La oculésica, la mirada, los gestos.
Nuevamente retomamos los rasgos
imprecisos de la comunicación corporal. Podemos referirnos a la figura andrógina de David Bowie rotulado por
sus fanáticos como “el camaleón” por
sus cambios de fisonomías constantes;
la comunicación corporal artificial con32
Un texto compilado por Croci y Vitali nos
presenta a Mcluhan con el tema “vestido: arma
y tecnología”. Allí plantea que “la ropa como
prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula”. A pié de página
también se describe a este autor como “optimista y polémico, considera a los medios electrónicos una prolongación del sistema neurológico
central del hombre y los divide en cálidos y
fríos según impliquen menor o mayor participación del receptor”. Croci, P. y Vitale, A. Los
cuerpos dóciles. Hacia un tratado sobre la moda,
Bs As, La Marca, 2000, p. 157.
69
cretada en las operaciones deformatorias de Michael Jackson, cuyo rostro
desfigurado muestra una cara reinventada que se percibe como tal. Esas
prácticas se extienden a la conjunción
de la carne y el metal en la figura del
cyborg que no sólo se grafica en Terminator y Robocop sino que se encarna
y se hace patente en las ortopedias de
plástico o de metales variados que suelen ofrecerse a discapacitados que, de
alguna manera, recuperan en parte su
subjetividad merced a estos suplementos de la carne. Con ellos pueden moverse en complejas sillas de ruedas,
autos especialmente diseñados para
personas que tengan mutilados algunos de sus miembros. Esta preocupación no sólo es personal sino que es
personal con respecto a otro que me
constituye y realiza en la relación corporal que con él entablo y que por él
reformateo mi cuerpo adquiriendo prolongaciones que se incrustan o conectan con alguna porción de mi superficie
carnal.
Los cuerpos indefinidos que van contra
la naturaleza biológica y devienen en
cuerpos de travestismos y transexuales
que dejaron de ser alteridades de aparición esporádica. La riqueza de la mirada no está en la efectiva manera de
dar a entender un mensaje de forma
clara y precisa, la dimensión problemática viscosa de la mirada se aloja en la
seducción que intriga generando curiosidad y despertando el deseo del otro.
En relación con la mirada planteada
desde un panóptico, pone en relación a
sujetos con complejos dispositivos de
vigilancia y control; la construcción de
una mirada relaciona, compromete a la
alteridad que se prepara para ser vista
y en tal sentido la producción personal
del cuerpo no sólo es un acto narcisista
hacia sí mismo sino también un acto de
comunicación corporal. El sujeto pone
su cuerpo en relación con esa mirada
del otro que lo va a registrar en su foco
visual. Este juego se complejiza aún
más al momento de multiplicarse las
miradas entre voyeuristas. La reformulación del espacio público y privado en
cuanto al acceso a dimensiones privadas y hasta sagradas del cuerpo y las
situaciones del cuerpo (mostrar a desconocidos el aseo, la evacuación intestinal, el coito) nos colocan en otro nivel
problemático de la mirada. Aquí la comunicación corporal partiendo de la
mirada tiene una densidad y riqueza
ávida de análisis profundos.
La mirada excede las descripciones de
mecanismos fisiológicos sobre la dilatación y contracción de la pupila, las
distancias en la interacción de los actores, las características físicas. La mirada, si se la dirige aún más a fondo,
puede llevarnos a preguntar cómo se
construye una mirada en relación con
un marco sociohistórico. Cómo repensar la mirada tomando, por ejemplo, las
nuevas tecnologías, los reality shows,
los cuerpos que se preparan para ser
mirados y despliegan el bioterrorismo,
como en los peligros del ántrax dispersado por el mundo.
El peso de la mirada empuja al otro
para que se ajuste a una estética corporal que la sociedad construye. Ese
otro que también me constituye como
gran referente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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71
7/ Re-leer la escuela para re-escribirla:
Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno
Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año, es
necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo sino
en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como algo
en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes del
Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de los
niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada, sino que
se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el diálogo y
la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir, cuáles son los
horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un proceso colectivo,
hacerlo juntos.
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamentalmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como trabajador de la cultura.
Reconocimiento del
mundo cultural
Otros espacios
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
72
De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural
de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo
con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a tener
dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se explicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.
Reconocimiento del
mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
Otros espacios
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repetición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con ojos
propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documento
que presentarán los y las alumnas de 2º Año.
En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que en
ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
73
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.
Reconocimiento del
mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des-naturalizar
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
problemáticas / disputas
por el sentido
Otros espacios
Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De lo
que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.
Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpelación a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella se
producen.
74
Reconocimiento del
mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des-naturalizar
interpelación
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
problemáticas / disputas
por el sentido
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios
Otros espacios
Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación. Como
venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va constituyendo
en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta y da sentido a las
acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jornada)
que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una problemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.
En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y experiencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Formación
Docente. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”, puede ser, por ejemplo, un día o
una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades o estar
organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas aquellas
acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural integrador,
con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.
75
Reconocimiento del
mundo cultural
documento
“ Aproximación… ”
(Herramientas)
Otros espacios
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizar
des-naturalizar
interpelación
problemáticas / disputas
por el sentido
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
otras líneas de acción
“ en” la escuela
jornada
en escuela o instituto
Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de FD
del Campo de la Práctica de 2º Año.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera, mediática, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será, necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repensar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al desplazarse de
una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextualizada, a una
descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto describiendo la distribución
de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino protagonizando encuentros
comunitarios, jornadas de “lectura y escritura del mundo” (a través de dibujos, poemas,
música, títeres), o aquellas acciones que se proyecten, para generar condiciones lleven a –o, por qué no, provoquen incisivamente– un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto que además posee una historia de altí-
76
simo compromiso ético-político, las posibilidades para dar forma a la reescritura son
infinitas y dependerá del proceso particular y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y capacidad de fundamentación teórica que consigan
construir las alumnas en formación.
Actividad:
¿Cómo imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de un
proyecto integrador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.
77
8/ Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres componentes:
las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.
En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproximación
y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continuación:
Perspectiva cuantitativa
Perspectiva cualitativa
Está regida por el cálculo y la medición
de hechos o fenómenos
El conocimiento se logra por repetición
de experiencias o fenómenos y cuantificación de elementos
Permite establecer regularidades y
promedios en las relaciones
Apunta a lograr conocimientos generalizables, verificables y sobre lo general
Su principal interés es la descripción, la
comprensión y el entendimiento
El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
Se refiere a situaciones, sujetos o prácticas concretas y singulares
Su aspiración puede ser sólo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
Busca la neutralidad del investigador
Supone el involucramiento del investigador
Trabaja con “variables” de investigación Construye “categorías analíticas”
Procede, por lo general, separando
Procede articulando y asociando
Trabaja con técnicas precisas de inves- Permite un alto grado de creatividad
tigación
metodológica
Es más adecuada para estudiar ma Es adecuada para investigar microprocroprocesos
cesos
Logra conocimientos estadísticos
Permite la articulación entre lo teórico y
las prácticas
Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certeza.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la
sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela y
sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en y
con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario, etc.). La
comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere no sólo a
cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños, etc. La
78
comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos otorgan al
espacio que comparten, en este caso: la escuela.
De la explic ac ión
A la c omprens ión
en función de leyes causales
de los significados
E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo
el mundo condiciona a las mujeres y los hombres ,
quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido
No s e trata tanto de “s acar una fotografía”
s ino de comprender los s entidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se s aca la foto
Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por ejemplo;
en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psicopedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados tienen esas
prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en el que viven.
No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado sobre
desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio escolar.
Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada que saca
la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significado de las
acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resistencias, etc.
También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabajamos la mirada.
79
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente una
realidad) cierra toda puerta a la transformación.
Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público de
interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la vamos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión propia, que no
es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los maestros de Inicial y de
Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miembros del Instituto).
C aptar las redes de s ignific ac ión tejidas
por quienes pertenec en a una c ultura
la c ultura es
una urdimbre
de
s ignific ac iones
los s ignificados tienen
validez en el entorno
donde s e producen
el s er humano es tá ins erto
en tramas de s ignificación
que él mis mo ha tejido
el anális is de la cultura ha
de bus car y comprender
es as s ignificaciones
El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que
Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas redes
de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre simbólica, es
una urdimbre de significaciones.
Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso existe
esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura entre los
campos de significación de distintas generaciones.
80
Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que él
mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causalmente
de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.
P roceso de la descripción densa
C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las
c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las
prác tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las
c onduc tas , etc .
E sas
estructuras son
extrañas,
evanescentes,
irregulares, no
explícitas
1 . Obs ervac ión y entrevis ta en
profundidad: inmersión en el ambiente
(captar la perspectiva del “nativo”)
2. Regis tro: escribir la complejidad que
se lee (diario, cuaderno de bitácora)
3 . Anális is : desentrañar las
estructuras (o los campos) de
significación
Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas; están
en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo etnográfico:
la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de
parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extrañarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del “nativo”, es
decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;
el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje la
realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como desafío
de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer en un
diario de campo y en el cuaderno de bitácora;
finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o campos de significación.
81
“la des c rip c ió n dens a es c omo tratar de leer un
manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is ,
inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios
tendenc ios os , y además es c rito, no en grafías
c onvenc ionales s ino extrañas ” (C . G eertz)
C aptar y
c apturar el
“malentendido”
el “malentendido” expres a los
diferentes campos o es tructuras de
s ignificación
Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero,
borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios
tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas”. Sucede
que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se
produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de significación.
En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (respecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contacto
corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de un
malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí que para poder
recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos campos de significación.
Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort
Geertz (1992).
82
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa
de la cultura
Por Clifford Geertz
I En su libro Philosophy in a New Key,
Susanne Langer observa que ciertas
ideas estallan en el paisaje intelectual
con una tremenda fuerza. Resuelven
tantos problemas fundamentales en un
momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas
las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una
fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro
conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general
de análisis. El súbito auge de semejante grande idée, que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás, se debe,
dice la autora, "al hecho de que todos
los espíritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla.
La probamos en toda circunstancia,
para toda finalidad, experimentamos
las posibles extensiones de su significación estricta, sus generalizaciones y
derivaciones".
Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea, una vez que
ésta forma parte de nuestra provisión
general de conceptos teóricos, nuestras expectativas se hacen más equilibradas en lo tocante a los usos reales
de dicha idea, de suerte que así termina su excesiva popularidad. Sólo unos
pocos fanáticos persisten en su intento
de aplicarla universalmente; pero pensadores menos impetuosos al cabo de
un tiempo se ponen a considerar los
problemas que la idea ha generado.
Tratan de aplicarla y hacerla extensiva
a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni
puede extenderse. Si era valedera se
convierte entonces verdaderamente en
una idea seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal
intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicación universal que antes
tenía. La segunda ley de termodinámica o el principio de la selección natural
o el concepto de motivación inconsciente o la organización de los medios
de producción no lo explica todo y ni
siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, explica algo; de manera que
nuestra atención se dirige a aislar sólo
lo que es ese algo, a desembarazarnos
de una buena porción de seudociencia
a la que, en el primer entusiasmo de su
celebridad, la idea también dio nacimiento.
Que sea en realidad éste o no el modo
en que se desarrollan los conceptos
científicos fundamentalmente importantes, no lo sé. Pero ciertamente este
esquema encaja en el concepto de
cultura alrededor del cual nació toda la
disciplina de la antropología, la cual se
preocupó cada vez más por limitar ,
especificar, circunscribir y contener el
dominio de aquélla. Los ensayos que
siguen, en sus diferentes maneras y en
sus varias direcciones están todos dedicados a reducir el concepto de cultura
a sus verdaderas dimensiones, con lo
cual tienden a asegurar su constante
importancia antes que a socavarla.
Todos ellos, a veces explícitamente
pero con más frecuencia en virtud del
análisis particular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura más
estrecho, especializado y, según imagino, teóricamente más vigoroso que el
de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Tylor, cuya fecundidad nadie
niega, me parece haber llegado al pun-
83
to en el que oscurece más las cosas de
lo que las revela.
El pantano conceptual a que puede
conducir el estilo pot-au-feu tyloriano
de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todavía es una de las
mejores introducciones generales a la
antropología, Mirror for Man de Clyde
Kluckhohn. En unas veintisiete páginas
de su capítulo sobre el concepto de
cultura, Kluckhohn se las ingenia para
definir la cultura como: 1) "el modo total
de vida de un pueblo"; 2) "el legado
social que el individuo adquiere de su
grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstracción de la
conducta"; 5) "una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce
realmente un grupo de personas"; 6)
"un depósito de saber almacenado"; 7)
"una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados";
8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulación normativo de la
conducta"; 10) "una serie de técnicas
para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un
precipitado de historia"; y tal vez en su
desesperación el autor recurre a otros
símiles, tales como un mapa, un tamiz,
una matriz. Frente a este género de
dispersión teórica cualquier concepto
de cultura aun cuando sea más restringido y no enteramente estándar, que
por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es más importante,
ofrezca un argumento susceptible de
ser definido (como, para ser honestos,
el propio Kluckhohn lo comprendió sagazmente) representa una mejora. El
eclecticismo es contraproducente no
porque haya únicamente una dirección
en la que resulta útil moverse, sino
porque justamente hay muchas y es
necesario elegir entre ellas.
El concepto de cultura que propugno y
cuya utilidad procuran demostrar los
ensayos que siguen es esencialmente
un concepto semiótico. Creyendo con
Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación
que él mismo ha tejido, considero que
la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto,
no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa
en busca de significaciones. Lo que
busco es la explicación, interpretando
expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante
pronunciamiento, que contiene toda
una doctrina en una cláusula, exige en
sí mismo alguna explicación.
II
El operacionalismo como dogma metodológico nunca tuvo mucho sentido por
lo menos en lo que se refiere a las
ciencias sociales y, salvo unos pocos
rincones demasiado transitados -el
conductismo skinneriano, los tests de
inteligencia, etc.- está en gran medida
muerto en la actualidad. Pero así y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar
de definir el carisma o la alienación en
términos operacionales: si uno desea
comprender lo que es una ciencia, en
primer lugar debería prestar atención,
no a sus teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella;
uno debe atender a lo que hacen los
que la practican.
En antropología o, en todo caso, en
antropología social lo que hacen los
que la practican es etnografía. y comprendiendo lo que es la etnografía o
más exactamente lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a
qué equivale el análisis antropológico
como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que ésta no
es una cuestión de métodos. Desde
cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes,
transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un
diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo
que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual:
una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de
Gilbert Ryle, "descripción densa".
84
Ryle habla de "descripción densa" en
dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de
sus Collected papers) dedicados a la
cuestión de, como él dice, qué está
haciendo Le Penseur: "pensando y
reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el
caso de dos muchachos que contraen
rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es
un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde
una cámara fotográfica, observados
"fenoménicamente" no se podría decir
cuál es el tic y cuál es la señal ni si
ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no
puede ser fotografiada, la diferencia
entre un tic y un guiño es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia
de haber tomado el primero por el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una
manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular
,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un código
socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes.
Como lo hace notar Ryle, el guiñador
hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer
una señal) mientras que el que exhibió
el tic hizo sólo una, contrajo el párpado.
Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el
cual hacer esto equivale a una señal de
conspiración es hacer una guiñada.
Consiste, ni más ni menos, en esto:
una pizca de conducta, una pizca de
cultura y -voild- un gesto.
Pero todo esto no es más que el comienzo. Supongamos, continúa diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente
a sus camaradas" remeda la guiñada
del primer muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápi-
damente el párpado del ojo derecho;
sólo que este último muchacho no está
guiñando el ojo ni mostrando un tic,
sino que está parodiando a otro cuando
risueñamente intenta hacer la guiñada.
También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará
"el guiño" trabajosamente, exageradamente, quizá agregando una mueca...
los habituales artificios del payaso); y
también aquí hay un mensaje. Pero
ahora lo que flota en el aire es, no una
conspiración, sino el ridículo. Si los
demás piensan que él realmente está
haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compañeros
piensan que está exhibiendo un tic. y
podemos ir aún más lejos: inseguro de
sus habilidades mímicas, el supuesto
satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estará
mostrando un tic, ni haciendo un guiño,
ni remedando; estará ensayando; pero
visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o
por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estará solamente
contrayendo con rapidez el párpado del
ojo derecho, lo mismo que en los otros
casos. Las complejidades son posibles
y prácticamente no tienen fin, por lo
menos lógicamente. Por ejemplo, el
guiñador original podría haber estado
fingiendo una guiñada, digamos, para
engañar a los demás y hacerles creer
que estaba en marcha una conspiración cuando en realidad no había tal
cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador está
remedando y de lo que el que ensaya
ante el espejo está ensayando cambian
desde luego en consecuencia. Pero la
cuestión es que la diferencia entre lo
que Ryle llama la "descripción superficial" de lo que está haciendo el que
ensaya ante el espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir,
"contrayendo rápidamente el ojo derecho" y la "descripción densa" de lo que
está haciendo ("practicando una burla a
un amigo al simular una señal con el fin
de engañar a un inocente y hacerle
creer que está en marcha una conspiración") define el objeto de la etnogra-
85
fía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas atendiendo a las
cuales se producen, se perciben y se
interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las parodias, los ensayos
de parodias y sin las cuales no existirían (ni siquiera los tics de grado cero
que, como categoría cultural, son tan
no guiños como los guiños son no tics),
independientemente de lo que alguien
hiciera o no con sus párpados.
Como tantas de las pequeñas historias
que los filósofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la
guiñada, la falsa guiñada, la imitación
burlesca de la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa guiñada, puede parecer un poco artificial. Con la intención
de agregar una nota más empírica me
permito (sin hacer antes ningún comentario explicativo) transcribir un extracto,
bastante típico, de mi propia libreta de
campo para demostrar que, por redondeado que esté a los efectos didácticos, el ejemplo de Ryle presenta una
imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a
inferencias e implicaciones, a través de
las cuales un etnógrafo trata continuamente de abrirse paso.
Los franceses (según dijo el informante) sólo acababan de llegar. Instalaron
unos veinte pequeños fuertes entre
este punto, la ciudad, y la región de
Marmusha en medio de las montañas,
y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo no podían garantizar protección y seguridad sobre
todo por las noches, de manera que
aunque se suponía que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag
(pacto comercial), en realidad continuaba practicándose lo mismo que
antes. Una noche, cuando Cohen (que
habla fluidamente el beréber) se encontraba allá arriba, en Marmusha, otros
dos judíos comerciantes de una tribu
vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artículos. Unos beréberes
pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen,
pero éste disparó su escopeta al aire.
(Tradicionalmente no estaba permitido
que los judíos tuvieran armas, pero en
aquel período las cosas estaban tan
inquietas que muchos judíos las tenían
de todas maneras.) El estampido llamó
la atención de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a
la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la puerta y contó
cierta historia. Cohen tenía sospechas
y no quería dejarla entrar, pero los
otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la
mujer. Todo está bien". De manera que
le abrieron la puerta y todo el grupo se
precipitó adentro. Dieron muerte a los
dos visitantes judíos, pero Cohen logró
encerrarse en un cuarto adyacente.
Oyó que los ladrones proyectaban
quemarlo vivo en el negocio después
de haber retirado las mercaderías;
abrió entonces la puerta y se lanzó
afuera blandiendo un garrote y así consiguió escaparse por una ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las
heridas y se quejó al comandante local,
un tal capitán Dumari, a quien le manifestó que deseaba obtener su ´ar, es
decir , cuatro o cinco veces el valor de
las mercaderías que le habían robado.
Los bandidos pertenecían a una tribu
que todavía no se había sometido a la
autoridad francesa y estaban en abierta
rebelión, de modo que cuando Cohen
pidió autorización para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu
de Marmusha, con el fin de recoger la
indemnización que le correspondía por
las reglas tradicionales, el capitán Dumari no podía darle oficialmente permiso a causa de la prohibición francesa
del mezrag, pero le dio autorización
verbal y le dijo: “Si te matan, es asunto
tuyo". Entonces el jeque, el judío y un
pequeño grupo de hombres armados
de Marmusha recorrieron diez o quince
kilómetros montañas arriba por la zona
rebelde, en la cual desde luego no había franceses; deslizándose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu
ladrona y de sus rebaños. Los de la
otra tribu pronto llegaron montados a
caballo y armados para perseguirlos y
ya estaban dispuestos a atacar. Pero
cuando vieron quiénes eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y
dijeron: "Muy bien, hablaremos". Real-
86
mente no podían negar lo que había
ocurrido -que algunos de sus hombres
habían despojado a Cohen y dado
muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque
eso supondría una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusieron
pues a hablar y hablaron y hablaron en
la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daños
con quinientas ovejas. Los dos grupos
armados de beréberes se alinearon
entonces montados a caballo en dos
extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces
Cohen con su negra vestidura talar y
sus sueltas pantuflas se metió entre las
ovejas y comenzó a elegir una por una
a su placer para resarcirse de los daños.
Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó
a Marmusha. Los franceses del fuerte
lo oyeron llegar desde lejos (Cohen
gritaba feliz recordando lo ocurrido:
"Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué
diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es
mi ´ar". Los franceses no creyeron lo
que en realidad había ocurrido y lo
acusaron de ser un espía que trabajaba
para los beréberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. Su
familia que vivía en la ciudad, no teniendo noticias suyas durante largo
tiempo, creyó que había muerto. Pero
los franceses terminaron por ponerlo en
libertad y Cohen regresó a su hogar,
aunque sin sus ovejas. Acudió entonces al coronel de la ciudad, el francés
encargado de toda la región, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le
replicó: "Nada puedo hacer en este
asunto. No es cosa mía".
Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella", este pasaje da (como lo haría
cualquier pasaje semejante presentado
análogamente) una buena idea de
cuantas cosas entran en la descripción
etnográfica aun del tipo más elemental,
da una idea de cuán extraordinariamente "densa" es tal descripción. En
escritos antropológicos terminados,
incluso en los reunidos en este libro,
este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente
interpretaciones de interpretaciones de
otras personas sobre lo que ellas y sus
compatriotas piensan y sienten) queda
oscurecido porque la mayor parte de lo
que necesitamos para comprender un
suceso particular , un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se
insinúa como información de fondo
antes que la cosa misma sea directamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeño drama se desarrolló en las tierras altas del centro de
Marruecos en 1912 y que fue contado
allí en 1968, determina gran parte de
nuestra comprensión de ese drama.)
Esto no entraña nada particularmente
malo y en todo caso es inevitable. Sólo
que lleva a una idea de la investigación
antropológica que la concibe más como
una actividad de observación y menos
como la actividad de interpretación que
en realidad es. Apoyándonos en la base fáctica, la roca firme (si es que la
hay) de toda la empresa, ya desde el
comienzo nos hallamos explicando y, lo
que es peor, explicando explicaciones.
Guiños sobre guiños sobre guiños.
El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación -lo
que Ryle llamó códigos establecidos,
expresión un tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la
del crítico literario- y en determinar su
campo social y su alcance. Aquí, en
nuestro texto, ese trabajo de discernir
comenzaría distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpretación que
intervienen en la situación, los judíos,
los beréberes y los franceses, y luego
continuaría mostrando cómo (y por
qué) en aquella época y en aquel lugar
la copresencia de los tres elementos
produjo una situación en la cual el sistemático malentendido redujo la forma
tradicional a una farsa social. Lo que
perjudicó a Cohen y junto con él a todo
el antiguo esquema de relaciones sociales y económicas dentro del cual él
se movía, fue una confusión de lenguas.
87
Luego volveré a ocuparme de esta
afirmación demasiado compacta así
como de los detalles del texto mismo.
Por ahora sólo quiero destacar que la
etnografía es descripción densa. Lo
que en realidad encara el etnógrafo
(salvo cuando está entregado la más
automática de las rutinas que es la recolección de datos) es una multiplicidad
de estructuras conceptuales complejas,
muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras
que son al mismo tiempo extrañas,
irregulares, no explícitas, y a las cuales
el etnógrafo debe ingeniarse de alguna
manera, para captarlas primero y para
explicarlas después. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo más vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos,
elicitar términos de parentesco, establecer límites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer
etnografía es como tratar de leer (en el
sentido de "interpretar un texto") un
manuscrito extranjero, borroso, plagado
de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios
tendenciosos y además escrito, no en
las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos
volátiles de conducta modelada.
III
La cultura, ese documento activo, es
pues pública, lo mismo que un guiño
burlesco o una correría para apoderarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la
cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es física, no es una
entidad oculta. El interminable debate
en el seno de la antropología sobre si
la cultura es "subjetiva" u "objetiva"
junto con el intercambio recíproco de
insultos
intelectuales
("¡idealista!",
"¡mentalista!", "¡conductista!", "¡impresionista!", "¡positivista!") que lo acompaña, está por entero mal planteado.
Una vez que la conducta humana es
vista como acción simbólica -acción
que, lo mismo que la fonación en el
habla, el color en la pintura, las líneas
en la escritura o el sonido en la música,
significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta
estructurada, o una estructura de la
mente, o hasta las dos cosas juntas
mezcladas. En el caso de un guiño
burlesco o de una fingida correría para
apoderarse de ovejas, aquello por lo
que hay que preguntar no es su condición ontológica. Eso es lo mismo que
las rocas por un lado y los sueños por
el otro: son cosas de este mundo.
Aquello por lo que hay que preguntar
es por su sentido y su valor: si es mofa
o desafío, ironía o cólera, esnobismo u
orgullo, lo que se expresa a través de
su aparición y por su intermedio.
Esto podrá parecer una verdad evidente, pero hay numerosas maneras de
oscurecerla. Una de ellas es imaginar
que la cultura es una realidad "superorgánica ", conclusa en sí misma, con
fuerzas y fines propios; esto es reificar
la cultura. Otra manera es pretender
que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos
en los individuos de alguna comunidad
identificable; esto es reducirla. Pero
aunque estas dos confusiones todavía
subsisten e indudablemente subsistirán
siempre, la fuente principal del embrollo
teórico que presenta la antropología
contemporánea es una concepción que
se desarrolló como reacción a esas dos
posturas y que ahora está ampliamente
sostenida; me refiero a la concepción,
para citar a Ward Goodenough, quizá
su principal expositor, según la cual "la
cultura (está situada) en el entendimiento en el corazón de los hombres".
Designada de varias maneras, etnociencia, análisis componencial o antropología cognitiva (una terminología
fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta escuela de pensamiento
sostiene que la cultura está compuesta
de estructuras psicológicas mediante
las cuales los individuos o grupos de
individuos guían su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, esta vez un pasaje
que ha llegado a convertirse en el locus
classicus de todo el movimiento, "consiste en lo que uno debe conocer o
creer a fin de obrar de una manera
88
aceptable para sus miembros". y partiendo de este concepto de lo que es la
cultura resulta una concepción, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas,
una especie de algoritmia etnográfica
que, de ser seguida, haría posible
obrar, como, o pasar (dejando de lado
la apariencia física) por un nativo. De
esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los
análisis particulares (que se realizan en
la forma de taxonomías, paradigmas,
tablas, árboles y otras ingenuidades)
reflejan lo que los nativos "realmente"
piensan o si son meramente hábiles
simulaciones, lógicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de
lo que piensan los nativos.
Como a primera vista este enfoque
parece lo bastante próximo al que estamos desarrollando aquí para que se
lo confunda con él, conviene decir explícitamente lo que los divide. Si por un
momento dejamos a un lado nuestros
guiños y nuestras ovejas y tomamos un
cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilustrativo en este caso, nadie
lo identificará, creo, con su partitura,
con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la comprensión
que tienen de él sus ejecutantes o el
público, ni (poner atención, en passant,
a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecución del
cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez
sea una expresión demasiado fuerte,
pues siempre hay espíritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una secuencia coherente de sonidos modulados -en una
palabra, música- y no el conocimiento
de alguien o la creencia de alguien sobre algo, incluso sobre la manera de
ejecutarlo, es una proposición que probablemente se acepte después de cierta reflexión.
Para tocar el violín es necesario poseer
cierta inclinación, cierta destreza, conocimientos y talento, hallarse en disposición de tocar y (como reza la vieja
broma) tener un violín. Pero tocar el
violín no es ni la inclinación, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado
anímico, ni (idea que aparentemente
abrazan los que creen en "la cultura
material") el violín. Para hacer un pacto
comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas, mientras canta uno en árabe curánico degollar un
cordero ante los miembros varones
adultos de la tribu reunidos en el lugar)
y poseer ciertas características psicológicas (entre otras, el deseo de cosas
distantes). Pero el pacto comercial no
es ni el degüello, ni el deseo, aunque
es bien real, como hubieron de descubrirlo en una ocasión anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes éste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y
sarnosa piel de oveja carente de todo
valor que pertenecía a Cohen.
La cultura es pública porque la significación lo es. Uno no puede hacer una
guiñada (o fingir burlescamente una
guiñada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cómo contraer físicamente el párpado y uno no puede llevar
a cabo una correría para adueñarse de
ovejas (o fingir tal correría) sin saber lo
que es apoderarse de una oveja y la
manera práctica de hacerlo. Pero sacar
de estas verdades la conclusión de que
saber guiñar es guiñar y saber robar
una oveja es una correría para robar
ovejas supone una confusión tan profunda como tomar descripciones débiles y superficiales por descripciones
densas, identificar la guiñada con las
contracciones del párpado o la correría
para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de
pastoreo. La falacia cognitivista -de que
la cultura consiste (para citar a otro
vocero del movimiento, Stephen Tyler)
en "fenómenos mentales que pueden
[el autor quiere decir "deberían"] ser
analizados mediante métodos formales
semejantes a los de la matemática y la
89
lógica"- es tan demoledora para un uso
efectivo del concepto de cultura como
lo son las falacias del conductismo y
del idealismo de las cuales el cognitivismo es una corrección mal pergeñada. y tal vez esta falacia sea aun peor
puesto que sus errores son más refinados y sus deformaciones más sutiles.
La crítica generalizada de las teorías
personales de la significación constituye ya (desde el primer Husserl y el último Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no
necesitamos exponerla aquí una vez
más. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenómeno alcanza a la
antropología, y especialmente advertir
que decir que la cultura consiste en
estructuras de significación socialmente
establecidas en virtud de las cuales la
gente hace cosas tales como señales
de conspiración y se adhiere a éstas, o
percibe insultos y contesta a ellos no es
lo mismo que decir que se trata de un
fenómeno psicológico (una característica del espíritu, de la personalidad, de la
estructura cognitiva de alguien) o decir
que la cultura es el tantrismo, la genética, la forma progresiva del verbo, la
clasificación de los vinos, el derecho
común o la noción de "una maldición
condicional" (como Westermarck definió el concepto de 'ar , en virtud del
cual Cohen reclamaba reparación de
los daños sufridos). Lo que en un lugar
como Marruecos nos impide a quienes
nos hemos criado haciendo señas captar la significación de las señas de
otros no es tanto ignorancia de cómo
opera el proceso de conocimiento
(aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que
opera en nosotros tal suposición contribuirá mucho a que conozcamos menos
de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el
cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, podemos también citarlo ahora:
"Decimos de algunas personas que son
transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observación, es
importante tener en cuenta que un ser
humano puede ser un enigma completo
para otro. Nos damos cuenta de esto
cuando vamos a un país extranjero de
tradiciones completamente extrañas
para nosotros; y, lo que es más, aun
teniendo dominio de la lengua del país.
No comprendemos a la gente. (Y no a
causa de no saber lo que esas gentes
se dicen unas a otras.) No podemos
sentirnos cómodos con ellas".
IV
Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo
éxito sólo se vislumbra a lo lejos; tratar
de formular las bases en que uno imagina, siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que
consiste el escrito antropológico como
empeño científico. No tratamos (o por
lo menos yo no trato) de convertirnos
en nativos (en todo caso una palabra
comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías
encontrarían sentido en hacerlo. Lo que
procuramos es (en el sentido amplio
del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con
ellos, una cuestión bastante más difícil,
(y no sólo con extranjeros) de lo que
generalmente se reconoce. "Si hablar
por algún otro parece un proceso misterioso", observaba Stanley Cavell,
"esto puede deberse a que hablar a
alguien no parece lo suficientemente
misterioso".
Considerada la cuestión de esta manera, la finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es ésta su
única finalidad, también aspira a la instrucción, al entretenimiento, al consejo
práctico, al progreso moral ya descubrir
el orden natural de la conducta humana; y no es la antropología la única
disciplina que persigue esta finalidad.
Pero se trata de una meta a la que se
ajusta peculiarmente bien el concepto
semiótico de cultura. Entendida como
sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbo-
90
los), la cultura no es una entidad, algo
a lo que puedan atribuirse de manera
causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto
dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa.
La famosa identificación antropológica
con lo (para nosotros) exótico -jinetes
beréberes, mercachifles judíos, legionarios franceses- es pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra
falta de capacidad para relacionarnos
perceptivamente con lo que nos resulta
misterioso y con los demás. Observar
lo corriente en lugares en que esto
asume formas no habituales muestra
no, como a menudo se ha pretendido,
la arbitrariedad de la conducta humana
(no hay nada especialmente arbitrario
en robar ovejas violentamente en Marruecos), sino la medida en que su significación varía según el esquema de
vida que lo informa. Comprender la
cultura de un pueblo supone captar su
carácter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto más me esfuerzo por
comprender lo que piensan y sienten
los marroquíes, tanto más lógicos y
singulares me parecen.) Dicha comprensión los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.
Es esta maniobra, a la que suele designarse demasiado superficialmente
como "ver las cosas desde el punto de
vista del actor", demasiado librescamente como el enfoque de la
Verstehen o demasiado técnicamente
como "análisis émico", la que a menudo conduce a la idea de que la antropología es una variedad de interpretación
mental a larga distancia o una fantasía
sobre las islas de caníbales, maniobra
que, para algunos deseosos de navegar a través de los restos de una docena de filosofías hundidas, debe por eso
ejecutarse con gran cuidado. Nada es
más necesario para comprender lo que
es la interpretación antropológica y
hasta qué punto es interpretación que
una comprensión exacta de lo que significa -y de lo que no significa- afirmar
que nuestras formulaciones sobre sistemas simbólicos de otros pueblos deben orientarse en función del actor.
Lo cual significa que las descripciones
de la cultura de beréberes, judíos o
franceses deben encararse atendiendo
a los valores que imaginamos que beréberes, judíos o franceses asignan a
las cosas, atendiendo a las fórmulas
que ellos usan para definir lo que les
sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas
beréberes, judías o francesas, es decir,
parte de la realidad que están describiendo; son antropológicas pues son
parte de un sistema en desarrollo de
análisis científico. Deben elaborarse
atendiendo a las interpretaciones que
hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones, según ellas
mismas declaran, de tales interpretaciones; y son antropológicas porque
son en verdad antropólogos quienes
las elaboran. Normalmente no es necesario señalar con tanto cuidado que el
objeto de estudio es una cosa y que el
estudio de ese objeto es otra. Es claro
que el mundo físico no es la física y
que una clave esquemática del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake.
Pero, como en el estudio de la cultura,
el análisis penetra en el cuerpo mismo
del objeto -es decir, comenzamos con
nuestras propias interpretaciones de lo
que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-, la línea que separa la cultura
(marroquí) como hecho natural y la
cultura (marroquí) como entidad teórica
tiende a borrarse; y tanto más si la última es presentada en la forma de una
descripción, desde el punto de vista del
actor, de las concepciones (marroquíes) de todas las cosas, desde la
violencia, el honor, la dignidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatura.
En suma, los escritos antropológicos
son ellos mismos interpretaciones y por
añadidura interpretaciones de segundo
y tercer orden. (por definición, sólo un
"nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De
91
manera que son ficciones; ficciones en
el sentido de que son algo "hecho",
algo "formado", "compuesto" -que es la
significación de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de "como si". Elaborar descripciones orientadas hacia el
punto de vista del actor de los hechos
relativos a un caudillo beréber, a un
comerciante judío y a un militar francés
en el Marruecos de 1912 constituye
claramente un acto imaginativo, en
modo alguno diferente de la elaboración de análogas descripciones de,
digamos, las relaciones que tenían entre sí un médico de provincias francés,
su boba y adúltera esposa y el fútil
amante en la Francia del siglo XIX. En
el último caso, los actores están representados como si no hubieran existido
y los hechos como si no hubieran ocurrido, en tanto que en el primer caso los
actores están interpretados como
reales y los hechos como ocurridos.
Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba
difícil de entender. Pero la importancia
no reside en el hecho de que la historia
de Madame Bovary fuera una creación
literaria en tanto que la de Cohen fuera
sólo una anotación. Las condiciones de
su creación y su sentido (para no decir
nada de la calidad literaria) difieren.
Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la otra.
Los antropólogos no siempre tuvieron
conciencia de este hecho: de que si
bien la cultura existe en aquel puesto
comercial, en el fuerte de la montaña o
en la correría para robar ovejas, la antropología existe en el libro, en el artículo, en la conferencia, en la exposición del museo y hoy en día a veces en
la película cinematográfica. Darse
cuenta de esto significa comprender
que la línea que separa modo de representación y contenido sustantivo no
puede trazarse en el análisis cultural
como no puede hacérselo en pintura; y
ese hecho a su vez parece amenazar
la condición objetiva del conocimiento
antropológico al sugerir que la fuente
de éste es, no la realidad social, sino el
artificio erudito.
Lo amenaza, pero se trata de una
amenaza superficial. El derecho de la
relación etnográfica a que se le preste
atención no depende de la habilidad
que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y
llevarlos a su país, como si fueran una
máscara o una escultura exótica, sino
que depende del grado en que ese
autor sea capaz de clarificar lo que
ocurre en tales lugares, de reducir el
enigma -¿qué clase de hombres son
ésos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto
plantea varios problemas serios de verificación, o si la palabra "verificación"
es demasiado fuerte para una ciencia
tan blanda (yo preferiría decir "evaluación"), el problema de cómo hacer una
relación mejor a partir de otra menos
buena. Pero aquí está precisamente la
virtud de la etnografía. Si ésta es descripción densa y los etnógrafos son los
que hacen las descripciones, luego la
cuestión fundamental en todo ejemplo
dado en la descripción (ya se trate de
una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografía de las dimensiones de las de Malinowski) es la de
saber si la descripción distingue los
guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingidos. Debemos
medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya descripciones
radicalmente tenues y superficiales,
sino atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas.
Como dijo Thoreau, no vale la pena dar
la vuelta al mundo para ir a contar los
gatos que hay en Zanzíbar.
V
La proposición de que no conviene a
nuestro interés pasar por alto en la
conducta humana las propiedades
mismas que nos interesan antes de
comenzar a examinar esa conducta, ha
elevado a veces sus pretensiones has-
92
ta el punto de afirmar: como lo que nos
interesa son sólo esas propiedades no
necesitamos atender a la conducta sino
en forma muy sumaria. La cultura se
aborda del modo más efectivo, continúa esta argumentación, entendida
como puro sistema simbólico (la frase
que nos atrapa es "en sus propios términos"), aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que
guardan entre sí esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de
alguna manera general, de conformidad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura,
con las estructuras subyacentes de que
ella es una expresión, o con los principios ideológicos en que ella se funda.
Aunque represente un claro mejoramiento respecto de la noción de cultura
como "conducta aprendida" o como
"fenómenos mentales", y aunque sea la
fuente de algunas vigorosas concepciones teóricas en la antropología contemporánea, este enfoque hermético
me parece correr el peligro (y de manera creciente ha caído en él) de cerrar
las puertas del análisis cultural a su
objeto propio: la lógica informal de la
vida real. No veo gran beneficio en
despojar a un concepto de los defectos
del psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo.
Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir
de la conducta -o, más precisamente,
de la acción social- donde las formas
culturales encuentran articulación. La
encuentran también, por supuesto, en
diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero
éstos cobran su significación del papel
que desempeñan (Wittgenstein diría de
su "uso") en una estructura operante de
vida, y no de las relaciones intrínsecas
que puedan guardar entre sí. Lo que
crea nuestro drama pastoral y de lo que
trata por lo tanto ese drama es lo que
Cohen, el jeque y el capitán Dumari
hacían cuando se embrollaron sus respectivos propósitos: practicar el comercio, defender el honor, establecer el
dominio francés. Cualesquiera que
sean los sistemas simbólicos "en sus
propios términos", tenemos acceso
empírico a ellos escrutando los hechos,
y no disponiendo entidades abstractas
en esquemas unificados.
Otra implicación de esto es la de que la
coherencia no puede ser la principal
prueba de validez de una descripción
cultural. Los sistemas culturales deben
poseer un mínimo grado de coherencia,
pues de otra manera no los llamaríamos sistemas, y la observación muestra que normalmente tienen bastante
coherencia. Sin embargo, nada hay
más coherente que la alucinación de un
paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estribar, como tan a
menudo se acostumbra hacerlo ahora,
en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la
seguridad con que se las expone. Creo
que nada ha hecho más para desacreditar el análisis cultural que la construcción de impecables pinturas de orden
formal en cuya verdad nadie puede
realmente creer.
Si la interpretación antropológica es
realizar una lectura de lo que ocurre,
divorciarla de lo que ocurre -de lo que
en un determinado momento o lugar
dicen determinados personas, de lo
que éstas hacen, de lo que se les hace
a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divorciarla de sus
aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretación de cualquier cosa -de
un poema, de una persona, de una
historia, de un ritual, de una institución,
de una sociedad- nos lleva a la médula
misma de lo que es la interpretación.
Cuando ésta no lo hace así, sino que
nos conduce a cualquier otra parte -por
ejemplo, a admirar la elegancia de su
redacción, la agudeza de su autor o las
bellezas del orden euclidiano- dicha
interpretación podrá tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que debía realizar: desentrañar lo
que significa todo ese enredo de las
ovejas.
El enredo de las ovejas -su robo, su
devolución reparadora, la confiscación
política de ellas- es (o era) esencial-
93
mente un discurso social, aun cuando,
como lo indiqué antes, fuera un discurso desarrollado en múltiples lenguas y
tanto en actos como en palabras.
Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al
pacto mercantil; al reconocer la reclamación, el jeque desafiaba a la tribu de
los ladrones; al aceptar su culpabilidad
la tribu de los ladrones pagó la indemnización; deseosos de hacer saber con
claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quiénes eran los que
mandaban allí ahora, los franceses
mostraron su mano imperial. Lo mismo
que en todo discurso, el código no determina la conducta y lo que realmente
se dijo no era necesario haberlo dicho.
Cohen, considerando su ilegítima situación a los ojos del protectorado,
podría haber decidido no reclamar nada. El jeque, por análogas razones,
podría haber rechazado la reclamación.
La tribu de los ladrones, que aún se
resistía a la autoridad francesa, podría
haber considerado la incursión como
algo "real" y podría haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran sido más hábiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser
luego bajo la tutela señorial del mariscal Lyautey) podrían haber permitido a
Cohen que conservara sus ovejas haciéndole una guiñada como para indicarle que podía continuar en sus actividades comerciales. y hay además otras
posibilidades: los de Marmusha podrían
haber considerado la acción francesa
un insulto demasiado grande, precipitándose en la disidencia; los franceses
podrían haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter más firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen
podría haber llegado a la conclusión de
que, entre aquellos renegados beréberes y aquellos soldados de estilo Beau
Geste, ya no valía la pena ejercer el
comercio en aquellas alturas del Atlas y
haberse retirado a los confines de la
ciudad que estaban mejor gobernados.
Y eso fue realmente lo que más o menos ocurrió poco después cuando el
protectorado llegó a ejercer genuina
soberanía. Pero lo importante aquí no
es describir lo que ocurría o no ocurría
en Marruecos (partiendo de este simple
incidente uno puede llegar a enormes
complejidades de experiencia social.)
Lo importante es demostrar en qué
consiste una pieza de interpretación
antropológica: en trazar la curva de un
discurso social y fijarlo en una forma
susceptible de ser examinada.
El etnógrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al
hacerlo, se aparta del hecho pasajero
que existe sólo en el momento en que
se da y pasa a una relación de ese
hecho que existe en sus inscripciones y
que puede volver a ser consultada.
Hace ya mucho tiempo que murió el
jeque, muerto en el proceso de lo que
los franceses llamaban "pacificación";
el capitán Dumari, "su pacificador" se
retiró a vivir de sus recuerdos al sur de
Francia y Cohen el año pasado se fue
a su "patria" Israel, en parte como refugiado, en parte como peregrino y en
parte como patriarca agonizante. Pero
lo que ellos se "dijeron" (en el sentido
amplio del término) unos a otros en una
meseta del Atlas hace sesenta años ha
quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul
Ricoeur, de quien tomé toda esta idea
de la inscripción de los actos aunque
algún tanto modificada, pregunta:
"¿Qué fija la escritura?"
"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho'
en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorización
intencional constitutiva de la finalidad
del discurso gracias a la cual el sagen el decir- tiende a convertirse en Aussage, en enunciación, en lo enunciado.
En suma, lo que escribimos es el noema ('el pensamiento', el 'contenido', la
'intención') del hablar. Se trata de la
significación del evento de habla, no
del hecho como hecho.”
"Con esto no queda todo "dicho", pues
si los filósofos de Oxford recurren a
cuentitos, los fenomenólogos recurren
a grandes proposiciones; pero esto de
todas maneras nos lleva a una respuesta más precisa de nuestra pregunta inicial "¿Qué hace el etnógrafo?": el
etnógrafo escribe. Tampoco éste pare-
94
ce un descubrimiento muy notable, y
para algunos familiarizados con la actual "bibliografía" será poco plausible.
Pero, como la respuesta estándar a
nuestra pregunta fue "El etnógrafo observa, registra, analiza -una concepción
del asunto por el estilo del Vini, vidi,
vinci-, dicha respuesta puede tener
consecuencias más profundas de lo
que parece a primera vista, y no poco
importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento (observar, registrar, analizar)
puede normalmente no ser posible y
que como "operaciones" autónomas
pueden no existir en realidad.
La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es
discurso social en bruto, al cual, porque
no somos actores (o lo somos muy
marginalmente o muy especialmente)
no tenemos acceso directo, sino que
sólo la pequeña parte que nuestros
informantes nos refieren.
En la medida en que la idea de "observación participante" reforzó el impulso
del antropólogo a compenetrarse con
sus informantes y considerarlos antes
personas que objetos, fue una idea
valiosa. Pero en la medida en que condujo al antropólogo a perder de vista la
naturaleza muy especial de su propio
papel ya imaginarse él mismo como
algo más que un transeúnte interesado
(en ambos sentidos de la palabra), este
concepto fue nuestra fuente más importante de mala fe.
Esto no es tan terrible como parece,
pues en realidad no todos los cretenses
son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo.
Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como manipulación conceptual de hechos descubiertos, como reconstrucción lógica de una realidad.
Disponer cristales simétricos de significación, purificados de la complejidad
material en que estaban situados, y
luego atribuir su existencia a principios
autógenos de orden, a propiedades
universales del espíritu humano o a
vastas Weltanschaungen a priori, es
aspirar a una ciencia que no existe e
imaginar una realidad que no podrá
encontrarse. El análisis cultural es (o
debería ser) conjeturar significaciones,
estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las
mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significación
y el mapeado de su paisaje incorpóreo.
VI
De manera que la descripción etnográfica presenta tres rasgos característicos: es interpretativa, lo que interpreta
es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar
"lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos
susceptibles de consulta. El kula ha
desaparecido o se ha alterado, pero
para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific. Además, la descripción etnográfica tiene
una cuarta característica, por lo menos
tal como yo la practico: es microscópica.
Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropológicas en gran
escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensión
de nuestros análisis a contextos más
amplios, lo que, junto con sus implicaciones teóricas, los recomienda a la
atención general y lo que justifica que
los elaboremos. A nadie le importan
realmente, ni siquiera a Cohen
(bueno... tal vez a Cohen sí) aquellas
ovejas como tales. La historia puede
tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequeña
habitación"; pero aquel pequeño episodio no era uno de esos momentos.
Quiere decir simplemente que el antropólogo de manera característica aborda
esas interpretaciones más amplias y
hace esos análisis más abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de
cuestiones extremadamente pequeñas.
Enfrenta las mismas grandes realida-
95
des políticas que otros -los historiadores, los economistas, los científicos
políticos, los sociólogos- enfrentan en
dimensiones mayores: el Poder, el
Cambio, la Fe, la Opresión, el Trabajo,
la Pasión, la Autoridad, la Belleza, la
Violencia, el Amor, el Prestigio; sólo
que el antropólogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de
Cohen- para quitarles las mayúsculas y
escribirlas con minúscula. Estas constancias demasiado humanas, "esas
grandes palabras que nos espantan a
todos", toman una forma sencilla y doméstica en esos contextos domésticos.
Pero aquí está exactamente la ventaja,
pues ya hay suficientes profundidades
en el mundo.
Sin embargo, el problema de cómo
llegar, partiendo de una colección de
miniaturas etnográficas como el incidente de nuestras ovejas -un surtido de
observaciones y anécdotas-, a la descripción de los paisajes culturales de
una nación, de una época, de un continente, o de la civilización no es tan fácil
de eludir con vagas alusiones a las
virtudes de lo concreto y de mantener
bien firmes los pies en la tierra. Para
una ciencia nacida en tribus indias, en
las islas del Pacífico y en las comunidades africanas y que luego se sintió
animada por mayores ambiciones, éste
ha llegado a ser un importante problema metodológico, un problema que por
lo general fue mal manejado. Los modelos que los antropólogos elaboraron
para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales
fueron en verdad los responsables de
socavar toda la empresa antropológica
en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus críticos: los
sociólogos obsesionados con muestreos, los psicólogos con medidas o los
economistas con agregados.
De estos modelos, los dos principales
fueron: el de Jonesville como modelo
"microcósmico" de los Estados Unidos,
y el de la isla de Pascua como caso de
prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un
grano de arena, o bien las más remotas
costas de la posibilidad.
Decretar que Jonesville es Estados
Unidos en pequeño (o que Estados
Unidos es Jonesville en grande) es una
falacia tan evidente que aquí lo único
que necesita explicación es cómo la
gente ha logrado creer semejante cosa
y ha esperado que otros la creyeran. La
idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades nacionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las
llamadas pequeñas ciudades y aldeas
"típicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de
pequeñas ciudades o aldeas. Si la importancia de los estudios localizados y
microscópicos dependiera realmente
de semejante premisa -de que captan
el mundo grande en el pequeño-, dichos estudios carecerían de toda relevancia.
Pero por supuesto no depende de esto.
El lugar de estudio no es el objeto de
estudio. Los antropólogos no estudian
aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... );
estudian en aldeas. Uno puede estudiar
diferentes cosas en diferentes lugares,
y en localidades confinadas se pueden
estudiar mejor algunas cosas, por
ejemplo, lo que el dominio colonial
afecta a marcos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que
sea el lugar lo que uno estudia. En las
más remotas provincias de Marruecos
y de Indonesia me debatí con las mismas cuestiones con que se debatieron
otros científicos sociales en lugares
más centrales: la cuestión, por ejemplo,
de cómo se explica que las más importunas pretensiones a la humanidad se
formulen con los acentos del orgullo de
grupo; y lo cierto es que llegué aproximadamente a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensión, muy necesaria en el actual clima
de las ciencias sociales, pero eso es
todo. Si uno va a ocuparse de la explotación de las masas tiene cierto valor la
experiencia de haber visto a un mediero javanés trabajando en la tierra bajo
un aguacero tropical o a un sastre marroquí cosiendo caftanes a la luz de
96
una lamparilla de veinte bujías. Pero la
idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestión (y lo
eleva a uno a algún terreno ventajoso
desde el cual se puede mirar hacia
abajo a quienes están éticamente menos privilegiados) es una idea que sólo
se le pude ocurrir a alguien que ha
permanecido demasiado tiempo viviendo entre las malezas.
El concepto de "laboratorio natural" ha
sido igualmente pernicioso, no sólo
porque la analogía es falsa -¿qué clase
de laboratorio es ése en el que no se
puede manipular ninguno de los parámetros?-, sino porque conduce a la
creencia de que los datos procedentes
de los estudios etnográficos son más
puros o más importantes o más sólidos
o menos condicionados (la palabra
preferida es "elementales") que los datos derivados de otras clases de indagación social. La gran variación natural
de las formas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la
antropología, pero también es el terreno de su más profundo dilema teórico: ¿cómo puede conciliarse semejante
variación con la unidad biológica del
género humano? Pero no se trata, ni
siquiera metafóricamente, de una variación experimental porque el contexto
en que se da varía junto con ella, de
manera que no es posible (aunque hay
quienes lo intentan) aislar la y de la x y
asignarles una función propia.
Los famosos estudios que pretenden
mostrar que el complejo de Edipo era al
revés entre los naturales de las islas
Trobriand, que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que
los indios pueblo carecían de agresión
(todos ellos eran característicamente
negativos, "pero no en el sur") no son,
cualquiera que sea su validez empírica,
hipótesis "científicamente demostradas
y aprobadas". Son interpretaciones o
malas interpretaciones a las cuales se
llegó, como en otras interpretaciones
de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el intento de
asignarles la autoridad de experimentación física no es sino un malabarismo
metodológico. Los hallazgos etnográficos no son privilegiados, son sólo particulares. Considerarlos algo más (o algo
menos) los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teoría social
son mucho más profundas que la mera
primitividad.
Otra particularidad es ésta: la razón de
que prolijas descripciones de remotas
incursiones para robar ovejas (y un
etnógrafo realmente bueno hasta llegaría a determinar qué clase de ovejas
eran) tengan importancia general es la
de que dichas descripciones presentan
al espíritu sociológico material concreto
con que alimentarse. Lo importante de
las conclusiones del antropólogo es su
complejo carácter específico y circunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios
principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participación del estudioso y realizados en
contextos confinados y con criterios
casi obsesivamente microscópicos, es
lo que puede dar a los megaconceptos
con los que se debaten las ciencias
sociales contemporáneas -legitimidad,
modernización, integración, conflicto,
carisma, estructura, significación- esa
clase de actualidad sensata que hace
posible concebirlos no sólo de manera
realista y concreta sino, lo que es más
importante, pensar creativa e imaginativamente con ellos.
El problema metodológico que presenta
la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. Pero no es un
problema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera
el mundo metido en una taza de té o el
equivalente sociológico de una cámara
de niebla. Ha de resolverse -o en todo
caso se lo mantendrá decentemente a
raya- comprendiendo que las acciones
sociales son comentarios sobre algo
más que ellas mismas, y que la procedencia de una interpretación no determina hacia dónde va a ser luego impulsada. Pequeños hechos hablan de
grandes cuestiones, guiños hablan de
epistemología o correrías contra ovejas
hablan de revolución, porque están
hechos para hacerlo así.
97
VII
Y esto nos lleva por fin a considerar la
teoría. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa literatura, sueños, síntomas, culturaconsiste en que tales enfoques tienden
a resistir (o se les permite resistir) la
articulación conceptual ya escapar así
a los modos sistemáticos de evaluación. Uno capta una interpretación o no
la capta, comprende su argumento o no
lo comprende, lo acepta o no lo acepta.
Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma o, lo
que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad
de la persona que la presenta; todo
intento de formular la interpretación en
términos que no sean los suyos propios
es considerado una parodia o, para
decirlo con la expresión más severa
que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento
etnocéntrico.
En el caso de este campo de estudio,
que tímidamente (aunque yo mismo no
soy tímido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razón alguna
para que la estructura conceptual de
una interpretación sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de
sujetarse a cánones explícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experimento físico,
salvo la razón de que los términos en
que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi
inexistentes. Nos vemos reducidos a
insinuar teorías porque carecemos de
los medios para enunciarlas.
Al mismo tiempo, hay que admitir que
existe una serie de características de la
interpretación cultural que hacen el
desarrollo teórico mucho más difícil de
lo que suele ser en otras disciplinas. La
primera característica es la necesidad
de que la teoría permanezca más cerca
del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción
imaginativa. En antropología, sólo breves vuelos de raciocinio suelen ser
efectivos; vuelos más prolongados van
a parar a sueños lógicos y a confusiones académicas con simetría formal.
Como ya dije, todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos,
de suerte que podamos, en el sentido
amplio del término, conversar con ellos.
La tensión entre la presión de esta necesidad de penetrar en un universo no
familiar de acción simbólica y las exigencias de progreso técnico en la teoría de la cultura, entre la necesidad de
aprehender y la necesidad de analizar
es, en consecuencia, muy grande y
esencialmente inevitable. En realidad,
cuanto más se desarrolla la teoría más
profunda se hace la tensión. Esta es la
primera condición de la teoría cultural:
no es dueña de sí misma. Como es
inseparable de los hechos inmediatos
que presenta la descripción densa, la
libertad de la teoría para forjarse de
conformidad con su lógica interna es
bastante limitada. Las generalidades a
las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones, no a la
fuerza de sus abstracciones.
Y de esto se sigue una peculiaridad en
la manera (una simple cuestión de hecho empírico) en que crece nuestro
conocimiento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una
curva ascendente de comprobaciones
acumulativas, el análisis cultural se
desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de despegues
cada vez más audaces. Los estudios
se realizan sobre otros estudios, pero
no en el sentido de que reanudan una
cuestión en el punto en el que otros la
dejaron, sino en el sentido de que, con
mejor información y conceptualización,
los nuevos estudios se sumergen más
profundamente en las mismas cuestiones. Todo análisis cultural serio parte
de un nuevo comienzo y termina en el
punto al que logra llegar antes de que
se le agote su impulso intelectual Se
movilizan hechos anteriormente descu-
98
biertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a
prueba hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde
teoremas ya demostrados a teoremas
demostrados más recientemente, sino
que va desde la desmañada vacilación
en cuanto a la comprensión más elemental, a una pretensión fundamentada
de que uno ha superado esa primera
posición. Un estudio antropológico representa un progreso si es más incisivo
que aquellos que lo precedieron; pero
el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que
desafía, sino que se mueve paralelamente a ellos.
Es esta razón, entre otras, la que hace
del ensayo, ya de treinta páginas ya de
trescientas páginas, el género natural
para presentar interpretaciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan, y ésta es también la razón por la
cual, si uno busca tratados sistemáticos
en este campo, se ve rápidamente decepcionado, y tanto más si llega a encontrar alguno. Aquí son raros hasta
los artículos de inventario y en todo
caso éstos sólo tienen un interés bibliográfico. Las grandes contribuciones
teóricas están no sólo en estudios específicos -y esto es cierto en casi todos
los campos de estudio- sino que son
difíciles de separar de tales estudios
para integrarlas en algo que pudiera
llamarse "teoría de la cultura" como tal.
Las formulaciones teóricas se ciernen
muy bajo sobre las interpretaciones
que rigen, de manera que separadas
de éstas no tienen mucho sentido ni
gran interés. y esto es así no porque no
sean generales (si no fueran generales
no serían teóricas), sino porque enunciadas independientemente de sus
aplicaciones, parecen vacías o perogrulladas. Puede uno (y en verdad es
ésta la manera en que nuestro campo
progresa conceptualmente) adoptar
una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación
etnográfica y emplearla en otra, procurando lograr mayor precisión y amplitud; pero uno no puede escribir una
Teoría General de la Interpretación
Cultural. Es decir , uno puede hacerlo,
sólo que no se ve gran ventaja en ello
porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible
la descripción densa, no generalizar a
través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos.
Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicología profunda, inferencia clínica. En lugar de
comenzar con una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de significantes
(presuntivos) e intenta situarlos dentro
de un marco inteligible. Las mediciones
se emparejan con predicciones teóricas, pero los síntomas (aun cuando
sean objeto de medición) se examinan
en pos de sus peculiaridades teóricas,
es decir , se diagnostican. En el estudio
de la cultura los significantes no son
síntomas o haces de síntomas, sino
que son actos simbólicos o haces de
actos simbólicos, y aquí la meta es, no
la terapia, sino el análisis del discurso
social. Pero la manera en que se usa la
teoría -indagar el valor y sentido de las
cosas- es el mismo.
Así llegamos a la segunda condición de
la teoría cultural: por lo menos en el
sentido estricto del término, esta teoría
no es predictiva. Quien pronuncia un
diagnóstico no predice el sarampión;
simplemente manifiesta que alguien
tiene sarampión o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo
alguien lo adquiera. Pero esta limitación, que es bien real, ha sido en general mal interpretada y además exagerada porque se la tomó como que significaba que la interpretación cultural es
meramente post facto; que, lo mismo
que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca
y luego alrededor de ellos pintamos el
blanco de tiro. No se puede negar que
hay algo cierto en esto y que a veces
se manifiesta en lugares prominentes.
Pero debemos negar que éste sea el
resultado inevitable de un enfoque clínico del empleo de la teoría.
99
Verdad es que en el estilo clínico de la
formulación teórica, la conceptualización se endereza a la tarea de generar
interpretaciones de hechos que ya están a mano, no a proyectar resultados
de manipulaciones experimentales o a
deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa
que la teoría tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o, para
decirlo con más precisión, que tenga
que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas); también
debe contemplar -intelectualmenterealidades futuras. Si bien formulamos
nuestra interpretación de un conjunto
de guiños o de una correría de ovejas
después de ocurridos los hechos, a
veces muy posteriormente, el marco
teórico dentro del cual se hacen dichas
interpretaciones debe ser capaz de
continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la
vista nuevos fenómenos sociales. Si
bien uno comienza toda descripción
densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general
desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno
mismo, no se inicia el trabajo (o no se
debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio no
se crean de nuevo enteramente las
ideas teóricas; como ya dije, las ideas
se adoptan de otros estudios afines y,
refinadas en el proceso, se las aplica a
nuevos problemas de interpretación. Si
dichas ideas dejan de ser útiles ante
tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan más o menos abandonadas. Si continúan siendo útiles y arrojando nueva luz, se las continúa elaborando y se continúa usándolas.
Semejante concepción de la manera en
que funciona la teoría en una ciencia
interpretativa sugiere que la distinción
(en todo caso relativa) que se da en la
ciencias experimentales o de observación entre "descripción" y "explicación",
se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" ("descripción densa") y especificación" ("diagnóstico"), entre establecer
la significación que determinadas ac-
ciones sociales tienen para sus actores
y enunciar, lo más explícitamente que
podamos, lo que el conocimiento así
alcanzado muestra sobre la sociedad al
que se refiere y, más allá de ella, sobre
la vida social como tal. Nuestra doble
tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los
actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del
discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras,
aquello que pertenece a ellas porque
son lo que son, se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En
etnografía, la función de la teoría es
suministrar un vocabulario en el cual
pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma,
es decir, sobre el papel de la cultura en
la vida humana.
Aparte de un par de artículos de orientación que versan sobre cuestiones
más fundamentales, es de esta manera
cómo opera la teoría en los ensayos
reunidos aquí. Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy
generales y académicos -"integración",
"racionalización", "símbolo", "ideología",
"ethos", "revolución", "identidad", "metáfora", "estructura", "rito", "cosmovisión", "actor", "función", "sagrado" y
desde luego la "cultura" misma- está
entretejido en el cuerpo etnográfico de
descripción densa con la esperanza de
hacer científicamente elocuentes meras
ocurrencias aisladas. La meta es llegar
a grandes conclusiones partiendo de
hechos pequeños pero de contextura
muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la
cultura en la construcción de la vida
colectiva relacionándolas exactamente
con hechos específicos y complejos.
De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el
nivel más inmediato de la observación;
también se desarrolla la teoría de que
depende conceptualmente la interpretación.
Mi interés por el cuento de Cohen, lo
mismo que el interés de Ryle por los
100
guiños, nació de algunas ideas muy
generales. El modelo de "la confusión
de lenguas" (la concepción según la
cual el conflicto social no es algo que
se dé cuando, por debilidad, falta de
definición o descuido, las formas culturales dejan de obrar , sino más bien
algo que se da cuando, lo mismo que
los guiños burlescos, esas formas están presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de
maneras no habituales) no es una idea
que extraje del cuento de Cohen. Se la
debo a colegas, estudiantes y predecesores.
Nuestra en apariencia inocente "nota
metida en una botella" es algo más que
una pintura de los marcos de significación dentro de los cuales actúan mercaderes judíos, guerreros beréberes y
procónsules franceses, y hasta algo
más que una pintura de sus recíprocas
interferencias. Es un argumento en
favor de la idea de que reelaborar el
esquema de relaciones sociales es
reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. Las formas de la
sociedad son la sustancia de la cultura.
VIII
Existe un cuento de la India -por lo menos lo oí como un cuento indio- sobre
un inglés que (habiéndosele dicho que
el mundo descansaba sobre una plataforma, la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se
sostenía sobre el lomo de una tortuga)
preguntó (quizá fuera un etnógrafo,
pues ésa es la manera en que se comportan): ¿y en qué se apoya la tortuga?
Le respondieron que en otra tortuga. ¿
y esa otra tortuga? " Ah, sahib, después de ésa son todas tortugas."
Y ésa es verdaderamente la condición
de las cosas. No sé durante cuánto
tiempo sería provechoso meditar en el
encuentro de Cohen, el jeque y Dumari
(el tiempo de hacerlo quizá se haya
pasado); pero sé que por mucho que
continúe meditando en ese encuentro
no me acercaré al fondo del asunto.
Tampoco me he acercado más al fondo
de cualquier otra cosa sobre la cual
haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El análisis
cultural es intrínsecamente incompleto.
Y, lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo
es. Es ésta una extraña ciencia cuyas
afirmaciones más convincentes son las
que descansan sobre bases más trémulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no
está encarando bien las cosas. Pero
esta circunstancia es lo que significa
ser un etnógrafo, aparte de importunar
a personas sutiles con preguntas obtusas.
Uno puede escapar a esta situación de
varias maneras: convirtiendo la cultura
en folklore y colectándolo, convirtiéndola en rasgos y contándolos, convirtiéndola en instituciones y clasificándolas,
o reduciéndola a estructuras y jugando
con ellas. Pero éstas son escapatorias.
Lo cierto es que abrazar un concepto
semiótico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa
abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas, para decirlo con
una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropología, o por lo menos la antropología interpretativa, es una ciencia cuyo
progreso se caracteriza menos por un
perfeccionamiento del consenso que
por el refinamiento del debate. Lo que
en ella sale mejor es la precisión con
que nos vejamos unos a otros.
Esto es muy difícil de ver cuando nuestra atención está monopolizada por una
sola parte de la argumentación. Aquí
los monólogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es
meramente una discusión. En la medida en que los ensayos aquí reunidos
tengan alguna importancia, ésta estriba
menos en lo que dicen que en aquello
que atestiguan: un enorme aumento de
interés, no sólo por la antropología,
sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simbólicas en la vida humana. La significación,
101
esa evasiva y mal definida seudoentidad que antes muy contentos
abandonábamos a los filósofos y a los
críticos literarios para que frangollaran
con ella, ha retornado ahora al centro
de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Burke.
Mi propia posición en el medio de todo
esto fue siempre tratar de resistirme al
subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener
el análisis de las formas simbólicas lo
más estrechamente ligado a los hechos
sociales concretos, al mundo público
de la vida común y tratar de organizar
el análisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e
interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nunca me impresionó el argumento de que como la objetividad completa
es imposible en estas materias (como
en efecto lo es) uno podría dar rienda
suelta a sus sentimientos. Pero esto es,
como observó Robert Solow, lo mismo
que decir que, como es imposible un
ambiente perfectamente aséptico, bien
podrían practicarse operaciones quirúrgicas en una cloaca. Por otro lado,
tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingüística estructural,
de la ingeniería computacional o de
alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos.
Nada podrá desacreditar más rápidamente un enfoque semiótico de la cultura que permitirle que se desplace
hacia una combinación de intuicionismo
y de alquimia, por elegantemente que
se expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia.
Siempre está el peligro de que el análisis cultural, en busca de las tortugas
que se encuentran más profundamente
situadas, pierda contacto con las duras
superficies de la vida, con las realidades políticas y económicas dentro de
las cuales los hombres están contenidos siempre, y pierda contacto con las
necesidades biológicas y físicas en que
se basan esas duras superficies. La
única defensa contra este peligro y
contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de esteticismo sociológico, es realizar el análisis
de esas realidades y esas necesidades
en primer término. y así llegué a escribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimidad,
sobre la revolución, sobre lo étnico,
sobre la urbanización, sobre el status
social, sobre la muerte, sobre el tiempo
y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para
situar estas cosas dentro de un marco
comprensible, significativo.
Considerar las dimensiones simbólicas
de la acción social -arte, religión, ideología, ciencia, ley, moral, sentido común- no es apartarse de los problemas
existenciales de la vida para ir a parar a
algún ámbito empírico de formas desprovistas de emoción; por el contrario
es sumergirse en medio de tales problemas. La vocación esencial de la
antropología interpretativa no es dar
respuestas a nuestras preguntas más
profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y así
permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.
102
El malentendido… Las tramas de significaciones diferentes… Como dice Geertz, la
cultura es una urdimbre simbólica. Hay un relato tradicional (muchas veces reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido, y que el mismo
tiene que ver con distintos “campos de significación”, con culturas diferentes.
EL LENGUAJE POR SEÑAS
Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. El día de la prueba, el Mullah se apareció en la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes.
El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien, no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos.
El sabio romano levantó un dedo. El Mullah respondió con dos dedos. El romano levantó tres dedos, el Mullah respondió con cuatro. El erudito mostró toda su palma, a lo
que el Mullah respondió con el puño cerrado. El sabio romano abrió su cartera y sacó
un huevo, el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. El romano preguntó:
–¿Qué evidencias tienes?
El Mullah respondió con los títulos de sus libros. Cuando el romano balbuceó que nunca había oído tales títulos, el Mullah respondió:
–Pues claro que no los has oído. Mira y verás cientos de libros que nunca has leído. –
El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrotado. Nadie había
entendido nada.
Más tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador árabe le preguntó al sabio
romano cuál era el significado de todo lo que había pasado.
–Es un hombre brillante, este Mullah –dijo el romano. –Cuando levanté un dedo, significando que no hay más que un Dios, él levantó dos para decir que Él creó el cielo y la
tierra. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción, la vida y la muerte,
a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos, indicando que el cuerpo está
compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego.
–¿Y lo del huevo y la cebolla? –inquirió el emperador.
–El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). El Mullah sacó una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. Cuando
le pedí que apoyara su información de que hay un mismo número de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoyó con todos esos sabios libros sobre los que yo,
desgraciado de mí, lo ignoro todo. Tu Mullah es un hombre muy sabio, ciertamente.
El romano, abatido, partió.
A continuación, el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. El Mullah respondió:
–Fue muy fácil, Majestad. Cuando levantó un dedo desafiándome, yo levanté dos, significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos, con el significado,
estoy seguro, de que me daría tres patadas, le respondí amenazándolo con cuatro
103
patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una bofetada en la cara, a lo que
respondí con el puño apretado. Viendo que iba en serio, empezó a mostrarse amistoso
y me ofreció un huevo, así que yo le ofrecí una cebolla.
Actividad:
Para conversar:
¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El lenguaje por señas?
¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la escuela y la comunidad?
104
9/ El Taller Integrador Interdisciplinario
Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Práctica
es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación
Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores
involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra parte, una
histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso
de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller.
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación
Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los
estudiantes de cada año de la Carrera.
La integración interdisciplinaria
Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?;
¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos…
Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.
105
De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner
Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematización del
saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso
y en los referentes conceptuales el término interdisciplina y, últimamente, el
deslizamiento hacia la transdisciplina.
Para algunos, la inclusión de estos términos se transforma en un requisito
formal que una vez cubierto con la
constitución de un “equipo” de especialistas diversos permite permanecer en la
comodidad (o no) de la propia teoría.
Para otros, aquellos que aman el orden
de la pureza doctrinaria, los términos
mencionados son sinónimo de eclecticismo, de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas
parciales de prefiguración que va de la
Ciencia poseedora de un objeto y un
método, a los Campos conceptuales
articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas.
En nuestra opinión, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes
de un momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las alternativas aparecen en
forma marginal, fragmentaria, utópica
(como toda prefiguración).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia
es cuestionar nuestro modelo de vida.
Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la acción,
neutro, desprovisto d ideología y de
mitos, reverenciable, desapasionado. La
ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el saber común, dice
Feyerabend. Con esta sencilla frase
dispara al corazón de uno de los mitos
en los cuales se ha sostenido nuestra
cultura: el mito del Progreso fundado en
la Ciencia Positiva. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio de aceptar
mansamente que el saber es una cuestión de especialistas, de técnicos.
Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una
propuesta de Sociedad en la cual se le
asigna a la Ciencia el lugar de Razón de
Poder. A una Ciencia Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construyó
sus objetivos y delimitó sus fronteras.
En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes. Valga el ejemplo de la antropología, nacida ante las
necesidades de dominación imperial,
frente a pueblos a los que rápidamente
hubo de llamarse primitivos.
Solemos titular el “fetichismo de las
disciplinas” al carácter “natural” con
que se nos aparecen. Esto se manifiesta en su forma más clara en las
ciencias llamadas “naturales”, que
parecen ostentar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto.
Sin embargo, a poco de adentrarse en
ellas, se las descubre en el mismo
nivel de incertidumbre que las ciencias
llamadas humanas o sociales. Valga
al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual
se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia
es, obviamente una construcción social y humana. No se debe confundir
la capacidad de producir efectos esperables con la confirmación de la Verdad.
106
Hay disciplinas, sin embargo, que
bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se
construyen en la acción, sostiene el
constructivismo, se llega a lo concreto
por el camino de lo abstracto, invierte
el materialismo dialéctico; y el psicoanálisis termina afirmando que pienso
allí donde no soy. Bachelard titula la
Filosofía el No aquello que se define
por lo que no es. Nos place, a veces,
hablar de pensamientos o prácticas
no- positivistas, sin que esto signifique
plantearse homogeneidades inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la
existencia misma de las disciplinas tal
cual aparecen. Cuestionar no significa
negar, se trata de no dar por natural e
inmutable una categorización de las
Ciencias que surgió ante una demanda social determinada y, quizá, es
inútil para otra.
La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de
los problemas que se nos presentan
actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar
a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos
conceptuales diversos. Tal es el caso
de Salud o Educación, abordadas
además en este caleidoscópico territorio cultural de América Latina.
Por último sostenemos la necesidad
de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relación con una teoría es
pasional, podemos someternos a ella,
refugiarnos en ella, o hacerla trabajar,
desafiarla.
Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con
una actitud irrelevante ante la Ciencia
(con mayúscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la
negación, es simplemente el no reverenciar.
Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la
realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que
las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas,
que son complejos y, muchas veces, difusos.
Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproximación interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias.
107
Importancia de la articulación interdisciplinaria para
el desarrollo de metodologías transdisciplinarias
Por Nora Emilce Elichiry
Es común observar en nuestro medio
un predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como
conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques.
Pensamos que esta puede ser una
forma de orientarnos hacia nuevas
prácticas.
Resulta alarmante ver la aprehensión
superficial de ciertos conceptos y su
rápida inclusión en un discurso aparentemente “nuevo”, sin que se articule
con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación
ejemplo de esto son los “usos” y “abusos” del término participación o el de
transdiciplina).
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por
una simple yuxtaposición de áreas del
conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que
haya una relación ni se evidencien
modificaciones o transformaciones en
las disciplinas involucradas.
La característica de esta perspectiva
es su visión atomística de la realidad y
un total aislamiento respecto de toda
demanda social.
¿De dónde derivan estas prácticas
multidisciplinarias? Vemos en nuestro
país, y en general en América Latina,
que la formación educativa en todos
los niveles de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa
aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes
de estudio muestran un parcelamiento
del saber en disciplinas aisladas como
comportamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la educación
universitaria nos lleva a una excesiva
especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la
comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad.
Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni
orienta sus lineamientos curriculares
en función de las necesidades del país.
Se tiende a la súper-especialización, y
dentro de cada disciplina se forman
áreas más especializadas aún, que
constituyen “escuelas”. La formación
de “escuelas” conlleva al aislamiento y
al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo acceden
“los convencidos” de ciertos postulados
o los “dueños” de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele
ser agudizado por la propia estructura
institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y
la práctica. Observamos que, en la
mayoría de las carreras, los contenidos
teóricos se organizan al comienzo de
108
la formación, dejando las prácticas
para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el
cual se generan las situacionesproblema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí
se incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos
deben ser vistos dos veces, primero
como conceptualización teórica y luego
como concatenación práctica, como si
fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de
aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto
son las áreas Psicología, Psicopedagogía y Psicoanálisis; las tareas de
supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas de la programación curricular y se “adquieren” en
contextos extra-universitarios que for-
yuxtaposición
No hay transformación
en cada disciplina
man una verdadera red paralela de
educación.
Estos tres aspectos de la educación
disciplinaria de excesiva especialización, de división entre formación profesional y laboral y de desarticulación
teoría- práctica, tienden a aislar el
desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas “islas académicas” sumamente
eruditas, pero des contextuadas de los
problemas que nuestra realidad plantea.
Es por ello que están sujetas a los avatares de las “modas intelectuales” y a
los lineamientos teóricos desarrollados
en otros medios. De esta manera sólo
se logra “reproducir” conocimientos
pero no se generan conocimientos
nuevos.
fragmentación
No hay comprensión
integral de la realidad
desarticulación
La aproximación interdisciplinaria, en
cambio surge ante la demanda social,
ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción de conocimientos.
dogmatismo
No hay integración y se
cree poseer la Verdad
teoría / práctica
conocimiento / contexto
Nuestra propuesta es: partir de los
problemas, no de las disciplinas dadas.
Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problema.
Pero debemos aclarar que el tema
“borde” entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.
109
Ha sido característico de los modelos
positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y física. Consideramos que “los problemas” no
tienen fronteras disciplinarias y que los
límites de cada disciplina no están fijos
y determinados para siempre. En términos de Jean Piaget, “nada nos compele a dividir lo real en compartimentos
estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las
fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario,
todo nos obliga a comprometernos en
la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdisciplinariedad
deja de ser un producto de lujo o un
producto ocasional para convertirse en
la condición misma del progreso”.
La orientación interdisciplinaria surge
de una concepción constructivista de la
realidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la
vez estructurante. Desde esta visión, la
interdisciplina reconoce que la realidad
no es algo obvio, unívoco y simple que
se puede comprender fácilmente, sino
que es contradictoria. En este sentido
la interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un
lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la
ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación.
Estos intercambios disciplinarios implican además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas
disciplinas a través de la reciprocidad
entre estas áreas, con intercambio de
instrumentos, métodos, técnicas, etc.
Al incluir el vocablo inter lo ubicamos
como nexo del cual se espera una cierta totalidad.
Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a
cabo desde la especificidad de cada
disciplina, con el criterio de división del
trabajo anteriormente mencionado. En
este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimen-
siones implicadas en la unidad de la
situación problema.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad
de la historia de la ciencia nos dice:
“Por un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una
tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…”
“Es la coexistencia de los dos niveles
de descripción la que nos aboca a la
conflictiva situación que percibimos en
las ciencias”.
Este es el dilema: unidad y diversidad
en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar
ambas?
La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan
son expertos en su propia disciplina,
“…del mismo modo que sólo puede
entrar en una orquesta el que después
de cursados sus estudios de música,
sea experto en violín, oboe, piano, etc.”
Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo
entonces se podrán establecer enlaces
y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada
disciplina es importante en su función,
en su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y
estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplinar.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias
estructurales, en las intersecciones y
en los vínculos interdisciplinarios. Esto
es importante, porque la integración no
se realiza exclusivamente a nivel de
las disciplinas, sino a través de los
miembros del equipo de trabajo, que
en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la
cooperación orgánica entre los miembros del equipo es básica.
Existen además otros prerrequisitos
complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en líneas generales son:
1) Trabajo en equipo: formación de
actitudes cooperativas en el grupo.
110
2) Intencionalidad: que la relación
entre las disciplinas sea provocada.
El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura
en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas,
etc...sin actitudes dogmáticas, con
reconocimiento de divergencias y
disponibilidad para el diálogo.
4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación
entre las disciplinas para lograr
cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina
(esto se relaciona estrechamente
con el punto 2).
5) Reciprocidad: está dada por la
interacción entre las disciplinas. La
reciprocidad lleva al intercambio de
métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.
Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo,
desde el punto de vista estructural de
las relaciones interdisciplinarias, que
es el de la integración sistémica.
En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante
en su función, en su individualidad. “El
sistema funciona si cada disciplina
desempeña su función individualmente
pero no independientemente” (/ como
vimos en el ejemplo de la orquesta
anteriormente mencionado, se exige
que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es
común):
Esta integración sistémica nos lleva a
la orientación transdisciplinaria.
La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza
la unidad y diversidad de la ciencia.
Trabajo en
equipo
Identidad
disciplinaria
Interdisciplina
Unidad
Intencionalidad
Reciprocidad
Transdisciplina
Flexibilidad
Especificidad
Cooperación recurrente
En términos de Piaget, la etapa de las
relaciones transdiciplinarias es aún
incipiente: “se trata aún de un sueño,
pero no parece ´irrealizable´”.
La transdisciplinareidad supone un
sistema total que integra las distintas
disciplinas a través de un marco conceptual común.
La aproximación transdisciplinaria “no
se contentaría con logar interacciones
o reciprocidad entre investigaciones
especializadas sino que situaría estas
Diversidad
conexiones en el interior de un sistema
total sin fronteras estables entre las
disciplinas”. Esto nos brinda un intento
de explicación científica totalizadora de
la realidad.
De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez, definimos sistema al “todo relacional funcional y organizado
en el que importan las interacciones e
interconexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras)”.
111
punto de
partida
trabajo en
equipo
PROBLEMAS
COMPLEJ OS
intencionalidad
intercambios
disciplinarios
enriquecimiento
mutuo y
transformación
identidad
disciplinaria
críticas
discusiones
interacción
y enlaces
flexibilidad
cooperación
recurrente
no “ las disciplinas”;
porque los problemas
no tienen fronteras
orientación
transdisciplinaria
reciprocidad
divergencias
consensos
secuencia de aislamiento del desarrollo
científico del contexto social.
Estas partes interactuantes funcionan
de manera individual y a la vez conjunta, en base a un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de
manera continua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es
una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el sistema es
la estructura. “Las estructuras no son
consideradas como “formas” rígidas en
condiciones de equilibrio estático, sino
como el conjunto de relaciones dentro
de un sistema organizado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación.”…”El estudio de las estructuras
del sistema no excluye la historicidad
sino que la explica”…”El nudo central
del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos.”
Estos conceptos han sido definidos en
profundidad por el Doctor Rolando
García en el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos
grandes riesgos que percibimos en la
aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la
especialización absoluta, con su con-
Pero podemos caer en un segundo
riesgo, que es el de la generalización
excesiva y la falta de profundidad.
Pensamos que este segundo riesgo
puede evitarse con la integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente
al que mantienen los miembros de un
partido político o de un grupo artístico,
porque este consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber
muchas discusiones entre investigadores que realizan experimentos sobre
un mismo problema, pero lo común es
la actitud de verificación. “…Lo que ha
dado unidad a nuestras ciencias, desde su período de formación, ha sido la
voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles
recíprocos e incluso con las críticas.”
De esta manera conjunta se procurará
conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las interrelaciones de
diferenciación e integración de las dis-
112
ciplinas, como así también a través de
las discusiones, divergencias, críticas y
consensos del equipo de trabajo.
La construcción interdisciplinaria
La idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas
(además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). Una de ellas es la
del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a inicios de
los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de
la Arquitectura de América Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos
para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de
cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud
Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el terreno
del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la experiencia
del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse (con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las horas semanales
en una sola jornada mensual).
La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba interpelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De todos
modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas:
La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje integrador
predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er Año).
La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario,
que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de contenidos a
desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las
materias entre sí.
Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de
construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con
la participación de todos los docentes del 2º Año.
113
TALLER
Propósitos del Taller:
Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los contenidos de cada Materia.
Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
Vinculación de contenidos con otras Materias.
Elementos para la programación del Taller integrador interdisciplinario.
Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculaciones interdisciplinarias.
Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliografía, etc.
Pasos del trabajo de Taller:
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos),
intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de
centralidad. Una vez definida la organización de los contenidos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas o algún otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)
114
2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan
de la siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su
tablero (“temas de otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en
blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta
en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y
coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una de
las Materias (o Profesores).]
(Formato posible de la tarjeta)
Materia:……………………………………
…………………………………………….
Contenido:…………………………………
……………………………………………..
3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas
de graficar.
115
4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan
las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo con los tableros.
Bibliografía:
Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.
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117
ANEXO I:
Espacios educativos:
De la arquitectura escolar a la cartografía cultural
Por María Belén Fernández
La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella
acontece.
Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar, nos
remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo
no construido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a
las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedagógico y
del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia.
Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo. El
edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la
disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz, Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista
pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo
de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La arquitectura
no es sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual
que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y
educativas, y no otras.
El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico,
enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia
legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio.
¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió el
diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la escuela?
118
¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros?
Escuela:¿establecimiento, institución, lugar, espacio, sede?
Algunos enfoques acerca del espacio escolar
La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio
destinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar, a la vez
que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que
desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos.
La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institución
escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social fundante, que
se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de
la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos
en cada aula, en la relación docente-alumno.
La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de
acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa clase es una
institución (Berger y Luckman, 1993: 76).
Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar
requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores de un
campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de
las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991: 135136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Es el escenario donde se despliega
toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está notablemente «implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investissement), en el doble sentido de inversión
del cuerpo en la «puesta» y de inmersión en el juego institucional (Bourdieu, 1991)
conforman una "postura social" (Giddens, 1991).
Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de recreo, los
pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección, cada uno posee
rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de
prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea
que el peso y el valor simbólico del espacio marca «umbrales» que distinguen dos
119
espacios definidos por oposiciones, en relación a movimientos del cuerpo y trayectos
socialmente cualificados; dirá: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. El
afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo público y lo privado.
Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de
sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula.
Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del
habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el
espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin él es
"extracurricular". Es a la vez símbolo de una profesión junto con la tiza y el pizarrón:
Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra
a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los útiles
escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son
objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos fueron
variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco único de la
escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el
cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseñada para
inhibir interacciones sociales más que promoverlas (McLaren, 1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e históricos. El
"lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de
inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define al lugar como
una configuración instantánea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar
practicado.
Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar para
designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios
de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interacción que Goffman
(1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta perspectiva toda interacción
social es una interacción situada en el espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna
120
y ritualizada de los encuentros. Los aspectos específicos de los escenarios también se
usan como rutina, para constituir el contenido de una interacción social. "Una de las
razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propiedades de
escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala como
fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores
físicos.
La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo en
relación a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeidad está marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos. Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales, diarios esporádicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios
(mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son
considerables se da la institucionalización. Se definen estaciones en el recorrido de la
rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interacción. Una escuela es una
estación; sus características físicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una
clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupción en ella del director, etc.
La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
spacio.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados
con mucha claridad del afuera: murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de un área
de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite
sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores",
que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995: 156).
La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario,
en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no
se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definición de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta
con una región posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los
121
alumnos las regiones posteriores se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras
temporales entre clases, supongan o no desplazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es
diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa interacción difiere en
el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de
presencia implica un trato personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden ser: de
instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de
los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones
sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina», que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones
del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El
estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromático; el
trabajo es el arco ritual, es generador de tensión, resistente a la fluidez; la acción es
dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la
acción es espontánea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren,
1995).
Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber
A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mismo y el
mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas, pedagógicas, culturales
y sociales en el edificio escolar.
La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada
en educación, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la
escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas
122
modulares; a la vez que en una misma escuela la noción de educación tuvo diversos
sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que
definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los individuos
por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del
poder, ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo
VII a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho una larga
trayectoria, aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para universidades: ellos son
la universidad de Alcalá de Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el
Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en París, y las universidades de Oxford y
Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).
El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el análisis sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social
y político marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue la expresión de un
valor traspolado a todas las áreas, incluso la educativa. El hombre era formado para
ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno
a la ciudad, se diluye, en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las
fronteras de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El niño, pais, era llevado diariamente a ambos
espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pasó a denominarse paidagogos; sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escuela
era concebida como la "enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político sobre
una vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el poder define
las construcciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue una sociedad
espectáculo, que a través de circos, teatros y templos hacía accesible a una multitud
de hombres la inspección de un pequeño número de objetos. La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño número o incluso a uno solo la
visión instantánea de una gran multitud" (Foucault, 1992: 219).
123
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto
valor dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción de iglesias
y lugares sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se concentra la vida
cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se
originaron la primeras Universidades, como París, Salerno, Bolonia. El espacio social
medieval quedará marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las
horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar diverso del resto y cerrado sobre sí
mismo: todas estas cuestiones de orden serán tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándose
una corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de Victoriano
da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegría para los
niños, comenzando a pensarse la educación más allá del enciclopedismo de la Universidad, produciéndose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrialización y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarán,
a través de la escolarización, la estrategia que legitimará la hegemonía de la nueva
burguesía y amalgamará el proyecto liberal: progreso, ilustración-racionalismo, homogeneización y normalización del diferente.
Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la humanidad,
“esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble
pecado histórico, la ignorancia y la opresión política. La ilustración los hará otros. La
escuela era la llamada a realizar la gran obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se definirá un nuevo sujeto pedagógico que
integrará las demandas de dichas transformaciones.
Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una función
más amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que van definiendo una filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna prescribió una
normativa estructurada del «saber hacer» del docente. La finalidad de su didáctica ha
de ser "investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar
y los que aprenden más que aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y
trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho; la república cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más claridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:
“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada
año, mes, día y hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fundamento II )
124
“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no
permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él" (Cap.
XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y observará a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro
como el sol esparcirá sus rayos sobre todos mientras sus alumnos con sus
ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de palabra, con
el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre
llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como de los que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).
Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de la infancia,
la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del niño, la aparición
de un cuerpo específico de especialistas en educación, la destrucción de otros modos
de socialización, característicos del medioevo, y la institucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder público y legitimada
por el orden jurídico.
La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilización; y flaqueza de
juicio, que requiere desarrollo de la razón, es decir naturaleza que debe ser encauzada
y disciplinada. Comienza así la escolarización que Varela Uría define como encierro y
secuestro de niños pobres: una cuarentena. “Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a
las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Uría, 1991: 26-27). El
modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales;
distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de niños pobres.
Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios públicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prácticas
cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados,
el tono y las expresiones hacia los niños. Los rituales que instituirá la escolarización,
definirán formas de socialización marcadas fundamentalmente en la relación docentealumno, que anularán la participación de los niños y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán gestos, tonos de voz que impostarán superioridad. Surgen
entonces los especialistas, apóstoles de la ilustración, el maestro. En el caso de la
educación de niños de primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán lími-
125
tes, crearán una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para una edad de
fantasía.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (17761841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolución. La
escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental del niño, el
educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada a los esclavos.
Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus métodos.
Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa,
comenzando la construcción de pequeños edificios para la enseñanza elemental, generalmente constituido por un gran salón de forma rectangular donde se ubicaban de
50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a
modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarquía. El salón de enseñanza
se completaba con pequeñas salas de «recitado», donde los educandos repetían a los
celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La
iluminación se recibía por pequeñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la
de los niños y la ventilación se realizaba a través de puertas y ventanas
Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura,
habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los
alumnos que no han asistido algún día a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a la
escuela elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitectónica
era una continuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los
nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles, unida a un gran
hacinamiento de alumnos, obligó a pensar a modificar el ámbito educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales de construcción escolar,
dentro de las cartillas de enseñanza, donde se establece que las edificaciones estén
dispuestas en círculo, abiertas hacia el interior, con un patio central que permita con
una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares;
los baños poseen medias puertas.
En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la grandiosidad, el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elementos clásicos
como columnas y cúpulas.
La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubicada en los
márgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a
través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volviéndolo más rápido,
126
eficaz y sutil. La extensión progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del
siglo XVII y XVIII implicó una transformación histórica sostén de la modernidad,: de la
disciplina de excepción, del distinto, de la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213).
Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se consolidó
como imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracterización y la disposición analítica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del
encauzamiento de la conducta, "máquina pedagógica" como la definiría Foucault; su
diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas y de trasparencias, de la
celda monástica al aula. “En la organización de celdas lugares y rangos las disciplinas
crean espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la
circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos; a la vez el ordenamiento
temporal de regulación de la jornada escolar. “Se trata de establecer las presencias y
las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).
Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento de los
alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.
La arquitectura escolar en la Argentina
1. La construcción de escuelas: Primera etapa
La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo
compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas
familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad.
En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano
o monitorial, el cual influirá en la organización de muchas escuelas de Buenos Aires y
del interior La definición de la escuela como institución moderna fue modificando la
imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distinguía de las
viviendas; se construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los
que se los emplazaba. El carácter emblemático definía el realce y la jerarquía que se
le otorgaba como función.
127
En los primeros planes de construcciones escolares de esta época podemos
observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados
con grandes patios, custodiados por galerías a las que daban las aulas alineadas, el
ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comunicación con el sector
educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo.
La expresión estética estaba dada por la arquitectura gótica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas.
Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de
siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberían bañarse dos veces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirtió sobre la ubicación de los locales escolares definiendo
como criterios "la equidistancia de los domicilios de los alumnos, el fácil acceso y la no
existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres o grandes fábricas donde los
alumnos podrían tomar ejemplos nada edificantes y que están en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrós, 1990).
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte»,
«Carlos Pellegrini» y «Julio A. Roca»; escuelas monumentales concebidas como
«templos del saber». La monumentalidad de las obras y su localización en el casco
urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los otro ámbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos casos el correo,
anticipo del lugar de la Comunicación. En una etapa posterior de expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los márgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del
desierto urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que
se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y en 1887 se
proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escue33
la Mariano Acosta (Catedral Norte) . La localización definida para esta escuela fue el
barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al límite del casco urbano de la ciudad. En esa época, el barrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio
de lanas y otros productos agrícolas, un baldío destinado a la descarga de los carros
33
El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas elevando junto
al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que menciona: "He confeccionado los
planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la
Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón, 1989).
128
de basura. El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamón, la encontraba demasiado alejada del centro y diría: "...impide tener un contingente de alumnos
más selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su importancia"
(Schavelzón, 1989). Esta apreciación referencia el sector social al que se destinaba la
Escuela Normal y la significatividad que ésta tenía en el contexto social.
Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto de
aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del
edificio hacía suponer. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por
Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron
traídos del Canadá.
El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histórico de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para la construcción de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre
estudio de una escuela teórica-práctica de oficio", y en diciembre de ese año nota 137:
"Proyecto de presupuesto de la Dirección General de Escuelas, para 1876".
En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Provincia,
sobre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La Plata, se
cita: "Inmediatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata) fue la instalación de las escuelas, si bien el número de inscriptos en los primeros años no parece
justificar el número de escuelas, se respondió al deseo de no privar de la enseñanza a
los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicación era difícil por falta de medios de transporte.
Se las instaló en parajes donde existían niños en edad escolar, cualquiera fuese su
número y distribución, respondiendo así a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundación de escuelas el Poder Ejecutivo concedió al
Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histórico, sección:
C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del
plano del municipio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la
escuela Nº 3" (Diario El Día, 26/4/1884).
En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se construyó a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue
la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio
funcionó el Liceo de Señoritas Víctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor
representan este período de construcción monumental, uso de materiales pesados
(mármoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias románticas
129
y clásicas. Se caracteriza por el diseño cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez
del banco fijo y la mirada obligada a la negra pizarra.
El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral, el patio cubierto para el recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro
de la escuela. Los espacios eran pensados para una única función, la escuela era
concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a
todo cambio: museo, biblioteca, salón de actos, galerías, organizados con un riguroso
concepto de compartimentalización de la actividad pedagógica. El espacio actuaba
como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios con contenidos fijos.
Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con
tal fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente.
Estos rituales eran pautados en manuales de didáctica y fundamentalmente por la
conducción permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto
normalista sarmientino:
formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos los
alumnos definiendo una distancia fija;
la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la disponía,
serán los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre
diarios, y paulatinamente se constituirán en la rítmica que marcará los diálogos
docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra;
la localización dentro del aula, el desplazamiento del docente por las «calles»
del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro,
etc.
El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en
«el buen docente» se puede observar, por ejemplo, en la biografía escrita de Miss
Mary O. Graham por una alumna y discípula, Raquel Camaña: "Sarmiento en un rasgo
de genial egoísmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogió a 'Miss Mary', para fundar una escuela
normal en San Juan. Allí formó maestras, allí formó madres, allí formó mujeres. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se
ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla
Spencer (...) La disciplina era férrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez
de sí mismo en toda ocasión ordinaria, sometido al tribunal de sus condiscípulos en
casos gravísimos, la enseñanza era tan profunda, tan individual, tan personal que hacía de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarría, 1947: 373).
Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós, 1994) estarán presentes en la constitución del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan indi-
130
vidual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de «la cuarentena» en el banco de alumno y todo cuanto desde allí se veía. Muchas fueron las
transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarán
los rumbos de la pedagogía y la escuela; no obstante este modelo, sus espacios y
prácticas son profundamente constitutivas del ser docente hoy.
2. La segunda etapa: el peronismo
Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la
Escuela Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se
inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la década del treinta empiezan a
tomar forma, enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedagógicos de
perfil humanistas, centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el
proyecto Escuela Activa.
El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al interior de
la institución, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en
la relación docente-alumno y en la metodología, modificándose el curriculum prescripto
con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos.
Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. A su vez el
avance de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos problemas que la educación debió colaborar a resolver. Los costos de construcción aumentaron considerablemente.
El urbanismo, como técnica, entra al estudio sociológico de los núcleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificación de las construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio escolar se hace más complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Frías, 1968).
En nuestro país, el segundo momento clave en la expansión del Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quinquenal»,
llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón, que en la provincia de Buenos Aires se denominó «Plan Mercante», en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan consistió en una reactivación económico-social llevada adelante
mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a cada área. En el área educativa, el objetivo fue promover a la educación primaria a todos los niños en edad escolar,
implicó el aumento de presupuesto para la construcción de escuelas, desmitificándola
como patrimonio de sólo algunos sectores sociales. Estuvo regido por dos principios
131
vertebradores: el de la democratización de la educación, entendida como igual para
todos, y el principio de la educación como transformadora de las fuerzas de trabajo. La
enseñanza práctica y para el trabajo dió lugar a la creación de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrialización.(Puiggrós, 1993).
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora
en la creación de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carácter expresivo, buscando códigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las
construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de contención.
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las
dimensiones de los niños; por el otro, en la idea de la escuela como «segundo hogar»,
evidenciado en un tipo de construcción reducido a un esquema similar a una vivienda
familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseños de las
viviendas construidas por la misma gestión (viviendas populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando
una activa participación en la vida social, fundamentalmente en relación con el trabajo
y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas
como anexo de la misma.
Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al
exterior, con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la forma del aula.
La monumentalidad es reemplazada por una escala en relación al alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por áreas de enseñanza académica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamaño y busca un emplazamiento estratégico.
3. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80
En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una estrategia vinculada al modelo desarrollista, traspolando la lógica tecnicista que promovió el
crecimiento industrial ,provocando una «división técnica del trabajo escolar» (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y
programas pensados en algún estamento superior, evaluados en torno a objetivos
operativos.
El sistema educativo diversifica la organización burocrática y la oferta cubría las
necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características individuales
diferenciadoras que la psicología educacional instaló, construyendose asi las primeras
escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La proyección de estas escue34
las tenía en cuenta el mobiliario y los recursos didácticos propios del escolanovismo .
34
Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.
132
En la distribución de los espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedagógico, la
nueva forma de tratar al diferente. La revolución tecnológica, la explosión demográfica,
las concentraciones urbanas, las migraciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que junto con las restantes de la comunidad conforman el
«Centro Educativo». La estructura educativa se va transformando y la arquitectura
escolar adquiere identidad en la planificación de los sistemas educativos a través de
áreas de gestión y planificación como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño funcional, cuya funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una totalidad, no
una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan áreas educativas
flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedagógicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminándose las áreas de uso
restringido. El proyectista deberá atenerse al factor económico, insistiéndose en evitar
proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para
poblaciones reducidas, donde los espacios educativos están separados por edad y
funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran número de alumnos: cada pabellón concentra áreas específicas (administrativa, espacios especiales, salón de actos, gimnasio) separando la
actividad teórica de la práctica y la relación con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar,
en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construcción de nuevas escuelas durante la década de los sesenta y setenta, lo cual amplió la brecha entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedagógicas de la época (Braslavsky,
1985). El edificio escolar parecería ser el elemento más permeable de la diferenciación. La oferta de capacidad instalada de zonas céntricas, caracterizada por proyectos
arquitectónicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense, para lo cual se llegó a construir durante la dictadura
aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de
la demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y
esquemas centralizados con tabiques móviles que permita una gran flexibilidad de
agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de función múltiple. Este
esquema es el que sustentó el nuevo enfoque de la enseñanza con la escuela «no
graduada», que tiende a eliminar la agrupación de niños de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
133
Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a construir en la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una «escuela sin aulas». El objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que los niños
aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los niños se agrupan en cada área según sus aptitudes.
En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla desde 1984, contando en
el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Centros Pedagógicos.
El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo» está
en estrecha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad, creando lugares
donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los
requerimientos de la enseñanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acústico, el concepto de «aula» se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de
múltiple función social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicación entre los diversos ámbitos, la escuela y la comunidad en que se halla
emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestión del Gobernador Antonio Cafiero).
La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la década de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos múltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor
cotidianamente, creándose un nuevo ritual escolarizado. Así como las escuelas del
Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en las de la década perdida son
imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos políticoeconómicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian
la asunción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras
instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa
para los Centros Educativos Complementarios como objetivo "la atención integral de
niños en desventaja sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela
comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su función específica,
para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesidades de la comunidad",
contempla guardería, jardín de infantes, escuela primaria, asistencia médica, educación física, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.
134
La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento,
distribución y articulación de áreas, en el salón de clase se repite la ubicación enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.
Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular, que
en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron una definición de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin
lugar a dudas, las ideas y prácticas de Paulo Freire las que marcarán una línea en
toda América Latina y será el Círculo de la Cultura donde se cristaliza la educación
como hecho político, centrado en el sujeto y en el diálogo de éste con la realidad que
lo compromete.
A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década de los
setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por
los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (infancia, mujer,
indígenas, y a grandes temáticas alfabetización, salud, vivienda y medio ambiente), se
produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instaló
infraestructura de servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la
hora de plasmar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras reiteraban las
mismas estructuras vigentes en el modelo hegemónico, aun cuando la práctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando
en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el protagonista era el médico ,en vez
de proyectar salones de usos múltiples para la salud preventiva de la comunidad. Del
mismo modo al desarrollarse líneas que financiaron la instalación de infraestructura en
proyectos de infancia (casa del niño, jardines maternales, guarderias, comedores infantiles) replicaban la construcción de aulas, clasificando grupos por las tipificaciones
tradicionales del sistema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantísima ampliación en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de
los beneficiarios, por cuanto este Plan de construcción de escuelas apunta a la eliminación de los triple turnos en el conurbano y la expansión en nivel inicial. La ley Federal de Educación abre una nueva demanda de espacios como son los 8º y 9º años.
En entrevistas realizadas hace una década, a arquitectos integrante de equipos
profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala
comunitaria con emplazamiento estratégico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad histórica para construir una nueva en relación de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que señalan la necesidad de recuperar la escuela-
135
emblema, su porte y distinción, recuperar el imaginario histórico superando la escuela
comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a debatir
en ámbitos multidisciplinarios estas cuestiones.
4. Y la escuela de fin de siglo?
Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global, en
un mundo dominado por las técnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones,
Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en función del
tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones
nos libera del espacio real, del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de
la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual;
ambas conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de
las computadoras, teléfonos, etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos
vivirán en el relieve del mundo, con una percepción enriquecida de la realidad, pero los
pobres vivirán en el único sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del
hábitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivización.
Desde esta mirada la geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de
una tercermundización de todos los lugares" (Virilio, 1996).
Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con sus
computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicación telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos en un
«mail-box» y a los alumnos responderles por esta vía. El aula informática no tendría
sede institucional, basta contar con modem y PC en las casas. Esto mientras las aulas
primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con conexiones eléctricas,
cuando todo permanece como era entonces, resulta casi una realidad virtual.
Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón, pupitres en fila, el aula del
futuro incluirá los cambios tecnológicos, estarán equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula; dirá el Arq. Frias que "la clave está en transformar los lugares en espacios dinámicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los
especialistas señalan que la escuela se transformará en un espacio semi-abierto, de
aula taller.
Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su
significación
Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-moderna, a la
136
vez que una apropiación política de estas, Peter McLaren destacará el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificación de lo dicho, la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los «capitalistas del tiempo». El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de re-semantización y recuperar los múltiples
espacios culturales de la infancia de fin de siglo.
Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta
que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la
escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda
leer trayectos, escenarios y rituales institucionales.
Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo comunicación/educación, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto
del proyecto institucional, la formación docente y las prácticas culturales hacia una
transformación crítica.
Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través de
cartografías mentales, recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las prácticas discursivas en diversos escenarios.
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido
desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante las cuales, a través de diversas técnicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción. Un ejemplo de las técnicas de análisis implementadas es la fotografía institucional, a través de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institución (si es preciso se definen
contextos temporales) se produce un corte de imagen, con sentido.
Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotografías
presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluidos, definiéndose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama
«estado del estudiante» y «estado de la esquina».
En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio periférico de
la ciudad de La Plata, en que la problemática explicitada eran las dificultades institucionales ante «problemas de conducta», los docentes delimitaron la situación en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografía aparecen «estacionados»
en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban
al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales del «estado de la esquina», que
137
luego reconocen están invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situación como
de descontrol del sistema simbólico interno, causa del problema. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prácticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa
(Morley y Silverstone, 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican el
espacio institucional asignando significatividad, definición de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos,
posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se
definen lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y distribución espacial
de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacíos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.
Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o ¿cómo
debería ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de
modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta técnica aporta a la construcción conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en sí misma
investigación-acción.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza
un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la observación etnográfica de esos actores en su
práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografía cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el diseño y la administración «pedagógica» de los espacios educativos generan una «puesta en juego» del cuerpo, y van conformando una postura social. Los
sujetos no sólo son constituidos por las biografías y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los escenarios que implican al cuerpo en específicos
movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidianas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una sensación de seguridad ontológica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los sujetos nos
constituimos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de verdad). Y cómo los
sujetos actuamos desde una identidad híbrida, es decir: desde una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combinación de matrices identitarias.
138
La mirada histórica aportada da cuenta de la compleja implicación espaciopráctica social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen espacios,
espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronías de que esta hecha la modernidad cultural" (Martín-Barbero, 1991:
250).
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Equipo Central de Práctica Docente
Jorge Huergo , Andrea Gatti (Coordinadores)
Kevin Morawicki – Ma. Cecilia Méndez
La Plata, Marzo de 2010
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