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Berta Rotstein et al.
El trabajo colaborativo en entornos...
EL TRABAJO COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE.
Relato de una experiencia.
“Configuración y consolidación de un grupo de trabajo”
Ana María Scassa
Berta Rotstein
[email protected]
[email protected]
Carmen Sáinz
[email protected]
Ana María Simesen de Bielke
[email protected]
Resumen:
El aprendizaje en colaboración, en tanto hecho pedagógico, se sostiene en la
interacción entre pares. Cada uno de los integrantes del grupo aporta a éste
conocimientos, experiencias, estilos y modos de aprender. Es un aprendizaje que
redimensiona lo social, lo que implica producir con otros un itinerario y un producto
común. Esto lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar conceptos y prácticas,
y es entonces cuando la interacción entre pares resulta genuinamente significativa y se
torna relevante para resolver problemáticas que supongan el descubrimiento y
apropiación de conocimientos en un proceso común.
La cooperación, en los contextos educativos virtuales no es algo que se da
naturalmente, exige un proceso de construcción. Se produce en el conjunto de
actividades de aprendizaje que realizan o pueden realizar los alumnos, entramadas con
las relaciones sociales que se establecen en aula virtual Pero, ¿qué condiciones se
requieren? ¿Cómo hacerlo? Es lo que se propone en este trabajo.
Palabras Claves: Colaboración | Cooperación | Aprendizaje virtual | Tutoría
Acerca del aprendizaje colaborativo7
El aprendizaje colaborativo se sustenta sobre la base de la apropiación y producción
de conocimiento en procesos de interacción conjunta entre pares. Se privilegian en
esta modalidad de aprendizaje los conceptos de cognición distribuida (poniendo énfasis
en su dimensión social) y la construcción social de conocimientos.
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“El aprendizaje cooperativo en el aula” - David W. Johnson - Roger T. Johnson Edythe J. Holubec - Editorial Paidós Buenos Aires, 1999.- 38 -
Revista Cognición – Nº 7 – septiembre - octubre – 2006 – págs. 38 - 45
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En esta modalidad pedagógica la participación y los intercambios entre pares en las
aulas, tanto físicas como virtuales, se produce preferentemente a través de los
diálogos.
La discusión y el intercambio se constituyen en escenarios de aprendizaje, y no solo
en dispositivos para la apropiación de conocimientos, porque para que la interacción
con otros posibilite avances en los aprendizajes y en la producción de conocimientos,
se requiere la comprensión conjunta de lo que se aborda. Esto implica que cada uno de
los que participan tenga en cuenta lo que el otro comprende para construir entre todos
una visión compartida.
Por ello, colaborar y compartir con otros un itinerario común, lleva a considerar nuevas
alternativas y re-elaborar ideas tanto para comunicarlas como para fundamentar lo que
se propone a los demás, y es ahí, que la interacción entre pares resulta genuinamente
significativa y se torna relevante para resolver problemáticas que supongan el
descubrimiento y apropiación de ideas nuevas y complejas en un proceso común.
Además, los conflictos que se producen en los procesos de colaboración se
constituyen en legitimas situaciones de aprendizaje, cuando los estudiantes tienen
que gestar procedimientos y estrategias para su resolución. La mediación con los
pares es el medio adecuado para desplegar
el potencial individual y grupal,
incrementar los logros, la cohesión, y la solidaridad en tanto practica social.
"Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de
entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como
del de los restantes miembros del grupo." (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) 8
El aprendizaje colaborativo da como corolario:
¾ Que todos los miembros del grupo puedan aprovechar el esfuerzo de cada uno y
que cada uno considere que su desempeño contribuye y co determina lo grupal
¾ Que todos los miembros del grupo compartan un destino común.
En lo formal, el aprendizaje colaborativo, siguiendo a Johnson et al. (1999), designa
una amplia gama de enfoques y métodos de instrucción que dividen los grupos en
subgrupos ó equipos de cinco ó seis integrantes. Estos equipos trabajan para resolver
tareas académicas propuestas ya sea por el docente ó por los propios alumnos .Tan
sólo a modo de ejemplo se puede nombrar: debates escolares, investigación en grupo,
trabajo en equipo-logro individual, lectura y escritura integrada cooperativa, etc.
La estructura cooperativa no siempre da como resultado el mismo tipo de organización
de los alumnos. De hecho, se puede encontrar:
1- los grupos informales: se organizan en función de una actividad puntual dentro de
una secuencia didáctica mayor; por ejemplo, cuando en medio de una exposición se
solicita a los alumnos que se reúnan a fin de resolver una consigna puntual.
2- los grupos formales: funcionan durante un tiempo limitado para resolver un
proyecto que puede versar sobre cualquier contenido.
3- los grupos de base: se establecen a largo plazo (por ejemplo, un curso
académico) propiciando relaciones duraderas y responsables y su objetivo es
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. (1999) “El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires”, Ed. Piadós.
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promover un buen rendimiento de cada estudiante a través del apoyo mutuo y el
respaldo entre los mismos.
Johnson et al (1999) comparan al aprendizaje en grupo de estudiantes, con un equipo
de juego, donde no se puede solo asistir como espectador. Es necesario la
participación directa y activa de todos los integrantes, que al igual que los alpinistas, los
estudiantes escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen
formando parte de un equipo cooperativo
El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales
No sólo implica la utilización de herramientas tecnológicas como correo electrónico,
foros de discusión (espacios de debate virtual), o intercambios sincrónicos en línea
(chat) sino que promueve modos específicos de “aprender” y un ambiente pedagógico
singular, en el que se enlaza y articula el conocimiento distribuido de y en cada uno de
los actores (estudiantes y profesores) de diferentes latitudes gestando nuevas
prácticas. Los participantes, a medida que trabajan entre sí y desarrollan habilidades de
autorregulación, disminuyen su grado de dependencia respecto del profesor/tutor y
añaden una dimensión cooperativa a sus acciones, lo que les proporciona una base
para una mayor fortaleza y autonomía para el aprendizaje en solitario, en tanto
característica del aprendizaje en la EAD
La cooperación, en los contextos educativos virtuales es construida; no es algo que se
da naturalmente. Tiene que producirse en el conjunto de actividades de aprendizaje
que realizan o pueden realizar los alumnos, y las relaciones sociales que se establecen
en aula virtual Pero, ¿qué condiciones se requieren? ¿Cómo hacerlo?
Es necesario incorporar en el diseño de las situaciones de producción individual y
grupal la instancia cooperativa, lo que implica no solo incluir procedimientos y
estrategias que faciliten la interacción, la gestión del proceso de trabajo, así como las
relaciones interpersonales y el sostenimiento del grupo en los objetivos propuestos,
además tiene que prevalecer una concepción pedagógica de confianza, reciprocidad y
tolerancia. Por otra parte, y desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, el
enriquecimiento de la propuesta y del proceso de aprendizaje grupal e individual solo
es posible si se contemplan nuevas perspectivas; que impliquen ampliación de
contenidos, de procedimientos y de actitudes; de relaciones interdisciplinares, de
referentes extraescolares, de inserción de pequeñas investigaciones, de facilitación del
descubrimiento de vías de exploración y de información, de propuestas del uso de
técnicas no previstas, búsqueda de nuevas ayudas.
Acerca de experiencia
Este trabajo pretende plasmar el testimonio del encuentro que se produjo entre cuatro
alumnas de un curso virtual, en el cual debieron realizar trabajos colaborativos.
El grupo fue conformado por los coordinadores del curso. Las participantes no se
conocían, sus campos disciplinares eran diferentes, todas se desempeñaban en la
docencia y compartían el escenario de este curso virtual. Allí, se gestó la trama, trama
que no tuvo que ver solo con el tema y situación que convocaba (hacer trabajos en
colaboración como asignación del curso) sino con los modos y grados de implicación
y afectación que el vínculo relacional produjo.
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En el devenir relacional cada una se articulaba desde su realidad, con su historia,
incluyendo lo que podía, lo que sabía, lo que sentía y/o suponía adecuado para la
concreción de la tarea en común.
Fue así que en el acontecer del trabajo compartido se fueron estableciendo modos de
reciprocidad, de contribución, de colaboración, de cooperación, que no fueron
predefinidos a priori. Modos que fueron configurando y reconfigurando el espacio
relacional, en tanto conjunto de conexiones que se iban articulando con lo que cada
uno ponía en juego: conocimientos, ideas, afectos y su disponibilidad de dar y tomar lo
del otro para cultivarlo y cultivarse.
Una vez finalizado el curso, hicimos una reconstrucción y análisis del recorrido del cual
queremos dejar testimonio. La concordancia, la afinidad, la reciprocidad entre los
diferentes miembros del grupo se gestó en el proceso, y en más de una oportunidad,
cuando la tarea resultó compleja, hubo que hacer grandes esfuerzos para superar
escollos, en tanto que el vínculo no se producía por simple agrupamiento, por adición
de partes, por la prescripción de la asociación, sino que se generó en el proceso
mismo.
En algunos momentos diferentes tipos de factores causaron desequilibrios a la hora de
operar en conjunto: pormenores de tipo operativo, manejo diferentes de tiempos de
producción y procesamiento de información, acuerdos y desacuerdos en aspectos
conceptuales y metodológicos. Éstos elementos intervenían en nuestro quehacer é
iban otorgando diferentes sentido y significación al logro de la tarea.
En el proceso se fueron definiendo y redefiniendo las funciones y responsabilidades de
los integrantes. Funciones que no fueron impuestas desde afuera sino que cada uno
modifico, delimitó y asumió con responsabilidad de acuerdo a lo que iba aconteciendo
y podía ofrecer para lograr el producto común. De esta manera no solo se producía el
trabajo requerido, sino se iba consolidando el proceso de cohesión grupal.
Fases
Siguiendo a Samara (1993) preferimos utilizar el termino “fases”, al de “etapas” ya que
éste acarrea una metáfora mecánica al aludir a “estaciones de cierto camino”. Por el
contrario, el termino “fase” permite introducir una metáfora mas próxima a la
complejidad de las relaciones de intercambio que se dan entre los participantes, las
tareas, las funciones, los tiempos, los espacios y el objeto a construir.
Fase de conocimiento: Es la que se produjo en el reconocimiento que cada uno hizo
de sí en el vínculo con los otros en cada situación en particular.
Fase de diseño: Es la que gestó la trama e implicó los esfuerzos cooperativos o
individuales, que cada uno y el grupo realizó para planificar y gestionar la tarea.
Cuando se precisó el qué, el cómo, el cuándo, o sea cuando consideramos con qué
contábamos, qué necesitábamos, qué y cuánto podíamos aportar, y cuando
tratábamos de resolver las problemáticas que emergían y en función de ellas
modificábamos las estrategias, buscábamos nuevos conocimientos, variábamos los
procedimientos, analizábamos las actitudes.
Fase de preparación: Implicó la búsqueda de datos, su selección, su jerarquización y
la organización de lo obtenido. Aquí adquirió significado y relevancia la participación
intuitiva, sensible, creativa y afectiva de todos los miembros del grupo. Fue el momento
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de los acuerdos, de la toma de decisiones, y de la toma de conciencia de que estos
acuerdos tenían que ser respetados.
Fase de producción: Implicó el proceso de elaboración , un ir y venir constante, con
inclusiones, restricciones, reformulaciones, donde se fue armando el producto,
definiendo los detalles de presentación, donde se fue rediseñando el formato del
mismo y donde el resultado en tanto fruto común se constituyó por y en lo propio de
cada uno de los integrantes .
El desafío principal fue armar el sostén propio en y con los demás, en cooperación con
los otros y en el reconocimiento de la diferencias.
El trabajo en colaboración en entornos virtuales supone resituar la construcción
personal para alcanzar una construcción colectiva donde la tarea propuesta (por el
docente) configura una nueva perspectiva: ser en y con el otro.
Aportes
Favoreció la gestión de nuestro proceso educativo a distancia, porque posibilitó el
andamiaje grupal y el proceso autogestivo, lo que permitió que fluyera el aprendizaje y
se optimizaran los recursos. Cada una de nosotras y el grupo en cuanto tal, no se
constituyó como un elemento aislado sino como una parte activa de la comunidad
educativa “conectado” gracias a las tecnologías.
Suscitó actitudes éticas, porque redefinió y reinstaló la confianza, la responsabilidad,
la organización, la implicación de cada uno, lo que abonó genuinamente el proceso
grupal.
Permitió la construcción de inventivas metodológicas propias. Las que se fueron
generando y redefiniendo de acuerdo al tema, a los medios, a los objetivos y al
intercambio didáctico (todos y cada uno aprendía y enseñaba). Esto fue enriqueciendo,
consolidando el proceso de aprendizaje grupal. La interacción dentro del grupo, produjo
una dinámica en la que prevaleció el intercambio, activado por y en el desarrollo
temático.
Aportó un amplio rango de estrategias comunicacionales y operativas para
promover otros aprendizajes, lo cual implicó que nos asistiéramos recíproca y
solidariamente al compartir informaciones, ideas, recursos, modos en el aprender a
aprender.
Favoreció el logro de nuestras intenciones, cualitativa y cuantitativamente más ricas
y potentes en contenido y forma pues reunió conocimientos, propuestas y soluciones
de todas las personas del grupo.
Aumento la motivación por el aprendizaje, puesto que se dio una retroalimentación
permanente entre los miembros del grupo.
Permitió el proceso de Autoevaluación y Evaluación entre Pares como fuente para
desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
Fomentó vínculos solidarios porque permitió confrontar experiencias interpersonales
y desarrollar la colaboración entre pares a partir de la construcción de un lenguaje
común y el establecimiento de normas de funcionamiento grupal.
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Promovió la participación activa de cada uno de los miembros dado que la
interacción asincrónica facilito la reflexión y el procesamiento de datos al analizar
apuntes, consultar paginas web, profundizar en la bibliografía., intercambiar ideas y
puntos de vista.
Por otra parte, la utilización de la herramienta informática como tal, también coadyuvo a
movilizarnos libremente durante todo el proceso del trabajo colaborativo.
Dificultades.
™ La figura del tutor indefinida y lejana en algunos momentos, puesto en evidencia
en:
¾ Objetivos y consignas de trabajo poco claras.
¾ Escaso seguimiento y ausencia de una evaluación permanente del trabajo
siguiéndolo en cada una de las etapas: no implicación.
¾ Demora en la respuesta a los interrogantes y dudas y en la comunicación de
novedades, modificaciones en el cronograma, etc.
¾ Abandono de algunos compañeros9. El grupo intentó una recuperación de los
mismos pero los tiempos establecidos y el ritmo de trabajo que implicó la tarea
impidió el refuerzo de las acciones y por lo tanto no se obtuvo el resultado
esperado.
™ Confusiones de los aportes en un principio, debido a que dos integrantes del grupo
comparten el mismo nombre.
™ Superposición de envíos de correo electrónico con los intercambios que muchas
veces iban en simultáneo, lo que nos convenció de la necesidad de armar una
estrategia de envío, secuenciada y diferenciada. La falta de organización previa
provocó en un principio confusión y la sensación de esfuerzos individuales mal
aprovechados.
Estas dificultades de alguna manera abrieron nuevas posibilidades al generar procesos
de autogestión.
Nos queda como incógnita si un acompañamiento y asesoría mas activo por parte del
tutor hubiera evitado el abandono de los que así lo hicieron y si nuestro proceso se
hubiera dado de esta manera.
ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE SUGERENCIA
La conformación de grupos entre personas desconocidas, para elaborar trabajos
colaborativos mediante relaciones enteramente virtuales es un proceso delicado.
Para ello el profesor/ tutor no puede dejar de:
™ Conocer y analizar los aportes previos de los distintos participantes, para, a través
de ellos hacerse una idea de las características de cada uno de los integrantes (quién
9
El grupo fue organizado con ocho miembros, de los cuales quedamos cuatro. En ningún
momento desde la tutoría nos informaron que, cuándo y por que abandonaron. Cuando los
grupos fueron armados, ya varios de estos integrantes tenían semanas sin participar. Los
tutores no consideraron este hecho
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es quién). Para lograr este objetivo se requiere de un cierto tiempo y de diferentes
actividades a fin de que los participantes vayan mostrando cómo son y cuál es su nivel
de compromiso.
™ Estipular los criterios sobre los que armarán los grupos. Los criterios pueden ser
diversos, pero es imperativo establecerlos. No se deben perder de vista los logros que
se pretende obtener a partir del entramado de los alumnos participantes.
™ Otro aspecto a no perder de vista es la riqueza que puede aportar al grupo lo
diverso. Cada uno de los grupos podría contar con algunas personas que se
caractericen por su creatividad, otras por su elevado nivel de reflexión, otras por su
capacidad de gestión (que les guste organizar y conducir). Una formación académica
diversa y complementaria entre los miembros del grupo, é inquietudes afines entre ellos
son elementos enriquecedores.
Una vez conformados los grupos y comprobada su potencialidad para el logro de los
objetivos propuestos, si estos funcionan, es importante no modificarlos con demasiada
frecuencia, pues el proceso de consolidación de los mismos escapa a la gestión del
profesor/ tutor y queda en manos de los propios integrantes. Si el curso dura varios
meses es posible pretender que el proceso de conformación-consolidación se realice
varias veces, pero si el curso es corto quizá vale la pena no arriesgarse con
modificaciones que no tendrán tiempo de fructificar.
El profesor/tutor no solo “debe” estar presente sino implicarse en la tarea, en la trama
grupal, para garantizar el funcionamiento y la permanencia del grupo. Se espera de él
que sea capaz de precisar desde el primer momento los objetivos y la relevancia del
trabajo y establecer la modalidad de ejecución, tratando de lograr en sus alumnos un
compromiso estable con la tarea que favorezca la autonomía de trabajo de cada uno y
del grupo, pero que al mismo tiempo los contenga.
Cuando se diseñan cursos virtuales de formación permanente ó de especialización
para adultos con formación profesional en otras áreas, se requiere aplicar un sistema
de enseñanza adaptado a las características de este tipo de público, que aporta al
proceso de enseñanza-aprendizaje un fuerte compromiso y un importante bagaje de
conocimientos y experiencias previos que es necesario aceptar y adaptar.
Hoy nos preguntamos ¿qué aprendimos? Aprendimos a conocernos, a querernos, a
compartir, a conceder, a transformarnos con las ideas y puntos de vista del otro, a
cooperar con los demás integrando los esfuerzos grupales e individuales, a
autogestionarnos, a resolver obstáculos, a producir en forma grupal, a organizarnos.
El camino transitado generó cuidado, posibilitó trazar metas, hacer propuestas, tomar
iniciativas, afrontar las dificultades desde las fortalezas de cada uno, con ímpetu,
innovación y creatividad, cultivando las oportunidades. Este documento lo manifiesta.
BIBLIOGRAFÍA
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Ferreyra, H. (2003) Enseñar a aprender a emprender: orientaciones metodológicas.
Tomado de Revista Novedades Educativas Nº148. Páginas 14-16. Edición Novedades
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