Nuevas derivaciones en el campo del currículum

Nuevas derivaciones en el campo del currículum:
La transformación y explosión del campo
A pesar de la maciza penetración del modelo racional y tecnicista del currículum,
todavía no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del currículum se
convirtió en uno de los terrenos de mayor debate y de más fertilidad para la elaboración
conceptual en la educación.
En el año de 1963 se llevó a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia que marcó
un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionada con el contenido
del currículum, que tuvo gran repercusión en el incipiente campo de los estudios
curriculares.
Si bien en dicha conferencia no se elaboró un documento escrito de conclusiones, los
trabajos allí presentados marcan ciertas líneas de acción que corresponden al
movimiento histórico que se reconoce con el nombre de conceptual-empirismo que, en
relación con el sistema educativo en general y el campo del currículum en particular,
tuvo mucho que decir a la sociedad norteamericana.
Los puntos más sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los siguientes:
·
Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas
en las diversas disciplinas científicas:
·
Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didácticos
para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formación de
conceptos y sus derivación en principios fundamentales:
·
Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseñanza:
·
La generación de una cantidad de proyectos de innovación curricular, sobre todo
dentro de las ciencias naturales y las matemáticas.
Los representantes más destacados de este movimiento conceptual-empirista son Joseph
Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phillip Phenix.
& Lectura obligatoria
Alexander, W. (1991): “La conferencia sobre el contenido del currículum”. En: De
Alba, A.: Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.; El campo del currículum.
Antología, Vol. I. México, UNAM-CESU.
Otra línea importante que contribuyó a cierta transformación en la producción
del campo del currículum norteamericano, ante la insatisfacción y desacuerdo respecto
del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimiento “reconceptualista”.
Asimismo, la teorización sobre el currículum ha recibido un importante aporte de la
vertiente de la denominada Sociología Crítica de la Educación con una gran producción
en el Reino Unido. Influyeron decisivamente para esta explosión los nuevos paradigmas
investigativos en las Ciencias Sociales y una sustantiva cantidad de estudios empíricos.
En los nuevos estudios de perspectiva sociológica, se muestra la influencia de la
Escuela Crítica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenómenos sociales, el
papel de la ideología y las mediaciones culturales y de los sujetos. Como concepción,
estos enfoques reinvindican:
·
la comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, rechazando la
reducción a sus elementos aislados que simplifican y disecan lo que en esencia es
dinámico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distancian definitivamente el
pensamiento tecnocrático y objetivista que se presenta bajo el ropaje de la cientificidad:
·
El papel de la ideología y sus usos políticos como forma de justificación y
legitimación de las relaciones de poder y de los sistemas de dominación que, bajo la
apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales:
·
El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no como objetos
susceptibles de administración científica:
·
La necesidad de contextualización histórica, política y cultural, descartando los
modelos abstractos;
·
La creciente división del trabajo educativo, entre los especialistas y los docentes,
limitando a éstos últimos a meros ejecutores de la prescripciones de los primeros.
Buena parte de la teoría educacional contemporánea ha tomado estos ejes de análisis,
tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecnocráticos, como en el
estudio crítico de las relaciones entre Estado y escolarización y en el análisis de las
prácticas escolares.
Entre las críticas de los “reconceptualistas” del currículum, provenientes
particularmente del campo pedagógico norteamericano, los nuevos enfoques cuestionan
los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la práctica educativa como base para
el desarrollo de la teoría curricular. Con estas premisas, propugnan los enfoques
contextualizados y la participación activa de los profesores, entendiendo el currículum
como proceso de perfeccionamiento de las prácticas.
& Lectura Obligatoria
Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estudios del currículum”. En:
Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su
práctica. Madrid, Akal.
Puntualizaremos a continuación algunas nuevas conceptualizaciones del
currículum provenientes de las derivaciones del campo.
3.1. El currículum como instrumento de control social y de regulación del trabajo
pedagógico de los profesores
Las nuevas perspectivas críticas colocan la problemática del currículum dentro
de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de control social dentro
de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones y estudios empíricos
muestran que la escuela no es una institución igualadora ni orientada a brindar
oportunidades de movilidad social o de desarrollo de las personas sino a reproducir las
diferencias entre ricos y pobres, entre grupos étnicos, entre géneros.
Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostrado cómo
las desigualdades sociales se reproducen a través del trabajo escolar, con beneficios
diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se ha analizado en esta perspectiva
cómo, a pesar del plan escolar único, la práctica muestra el desarrollo de un currículum
diferencial, según sea una escuela para hijos de obreros o para hijos de profesionales
pertenecientes a las capas medias y altas de la sociedad. Mientras que en otras épocas la
estratificación en clases y grupos podía ejercerse a través de la familia, en la sociedad
industrial la escuela se convierte en la institución privilegiada para distribuir
diferencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores según sea el origen de
clase de la población escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra. edición): Bowles y
Gintis, 1977 (1ra. edición); Fernández Enguita, 1990).
Un análisis economicista de estos fenómenos no alcanza a explicar cómo los
resultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de mediación
cultural. Así, Apple (1983) muestra que el área del currículum encuentra sus raíces en el
control social y que existe una distribución diferenciada del conocimiento dentro de las
escuelas vinculada a la clasificación social que se produce en las escuelas, la que puede
apreciarse cuando se analiza la estructura profunda de la experiencia escolar.
“Solamente observando la estructura profunda podemos empezar a apuntar a
cómo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideológicas se alimentan a través
de la interacción diaria de los actores, ejerciendo éstos sus prácticas corrientes:
(Apple y King, 1983, p.43)
& Lectura Obligatoria
Apple, Michael y King, Nancy.(1983): “¿Qué enseñan las escuelas? . En Gimeno
Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su
práctica. Madrid, Akal.
Diversos análisis críticos, estudian el currículum no como un instrumento neutro
y científico sino como una construcción social que se sostiene en elecciones explícitas o
implícitas, conscientes o inconscientes, de acuerdo con los valores, creencias o intereses
de los grupos dominantes en la sociedad.
Bernstein (1988) ha analizado el currículum como el campo en el que se
detectan los intereses, las pujas de poder por determinar qué se enseña en las escuelas
considerando que:
“Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público reflejan la
distribución del poder y los principios de control social”.
(p.47).
En el análisis de Bernstein estos principios de control social no sólo se
descubren en el discurso pedagógico oficial –formulado por los encargados de definir
las políticas curriculares- sino también en el discurso instruccional elaborado por las
instituciones y los docentes, sus metodologías de enseñanza y estilos pedagógicos.
(Bernstein, 1983; 1993).
De este modo podemos percibir que el currículum no es sólo un plan oficial que
define propósitos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su
organización sino que, fundamentalmente, regula las prácticas docentes estructurando
un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar a los mismos profesores. Con ello, se
ha aumentado la distancia entre los que conciben el currículum y los que lo ejecutan (los
docentes), separando a éstos de la reflexión-decisión de los fines de la escuela y los
medios para alcanzarlos.
3.2. El currículum oculto
El currículum es mucho más que el plan oficial de enseñanza y no se agota en su
sola prescripción. La importancia que adquiere el currículum no oficial o informal es
crucial para comprender tanto los procesos como los resultados de la escuela.
La conceptualización del “currículum oculto” que formula Jackson (La vida en
las aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no están formalmente
prescriptas en el currículum prescripto, no están explicitadas por los profesores y ni
siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en:
·
los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos;
·
resultados buscados pero no explicitados;
·
resultados ambiguos o genéricos.
Estos resultados pueden ser tanto o más importantes o decisivos que los que se formulan
explícitamente: los modos de eludir los controles, las formas de transgredir las normas,
las maneras de simular, los comportamientos adaptativos para agradar a los profesores
pero rápidamente eliminados cuando salen de la situación. En otros términos, los
alumnos aprenden mucho más (u otras cosas muy diversas) que las intenciones
educativas explícitas.
El currículum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de comportamiento
que aprenden los alumnos. También se expresa en las distancias entre las intenciones
educativas de los profesores y lo que realizan efectivamente en la práctica. Así, los
docentes pueden explícitamente adherir a una conceptuación democrática o igualitaria
del trabajo educativo y, en el aula, proceder a través de prácticas discriminadoras, tales
como pronosticar el fracaso de los alumnos más pobres o con carencias culturales, o
preferir interactuar más con los alumnos “más aptos”. O pueden declararse partidarios
de la enseñanza activa y reflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a
través de evaluaciones memorísticas (con lo que los alumnos aprenderán que, para tener
éxito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologías y teorías
personales de los profesores componen, también, el currículum oculto.
Pero el currículum oculto o implícito no se observa solamente en las interacciones de la
práctica escolar. También atraviesa la misma selección, organización y distribución de
los contenidos de enseñanza en los programas y en los textos escolares. Su definición y
las lógicas de ordenamiento revelan principios de selección y clasificación social y
expresan valores implícitos acerca del conocimiento.
Las definiciones de qué se enseña a quiénes, su organización en disciplinas
diseñadas por especialistas, la descontextualización del conocimiento escolar (como
abstracción a-histórica), su secuencia (lo que va antes y después) conllevan importantes
consecuencias educacionales implícitas. Ellos establecen los límites y marcos de
referencia en la relación de los alumnos con el saber, en el desplazamiento del
conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones de juzgar los hechos sociales
según los criterios de verdad o autoridad de los expertos (Bernstein, Popkewitz,
Lundgren).
& Lectura obligatoria
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de1968. Madrid,
Morata.
3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista
En las últimas tres décadas se hizo una revisión profunda de los presupuestos
tecnicistas del currículum. Ello ha llevado a cuestionar la concepción misma relativa a
la escuelas y los problemas de la enseñanza, los que no pueden ser mirados “desde
arriba”, desde los enfoques científicos o meramente técnicos.
Por un lado, el estudio de los diversos campos científicos (sociología,
psicología, política, etc.) y de sus teorías derivadas (diversas vertientes de la psicología
evolutiva, ingeniería didáctica, gestión de organizaciones, etc.) muestra un
conglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, que responden
a postulados competitivos de investigación y de dudosa integración y aplicación
práctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generados desde afuera de los
procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva confianza depositada en ellos
como base del currículum no estaría justificada.
Las teorías de tan diverso orden no podrían alcanzar para comprender la
totalidad y complejidad de las razones y acciones de la práctica educativa en situaciones
y contextos concretos. Sus problemas no se resolverán por la aplicación deductiva de
una teoría científica particular.
Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propósitos
educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que definen a
la práctica escolar en cada escuela, incluyendo también las concepciones y perspectivas
de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialistas. Los problemas
curriculares son problemas “situados” en espacio y tiempo y no pueden ser resueltos por
la aplicación estándar de una metodología particular ni por la adhesión a las ideologías
pedagógicas de turno.
Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currículum al debate de la
práctica y a la inclusión activa de los docentes en este proceso. El profesor no es mero
aplicador.
En enfoque procesual del currículum permite avanzar en su desarrollo, como
actividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemas de las
prácticas concretas.
Desde esta perspectiva, el currículum es concebido como un proyecto abierto y
flexible que sólo se desarrolla con la experimentación/deliberación de los profesores en
las escuelas (Stenhouse). El enfoque práctico y deliberativo del currículum como
construcción de teorías y de prácticas será profundizado en la próxima unidad. Pero es
importante recuperar aquí la reconceptualización que realiza esta vertiente. No sólo
desarrolla una crítica al currículum supuestamente “científico” sino que plantea la
necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la práctica en los contextos
reales de la acción.
3.4. La explosión del conocimiento y el cambio tecnológico desafían al currículum: el
“currículum nulo”
En las sociedades actuales, el conocimiento tiene un papel relevante y cada vez
más decisivo. Decimos que estamos en un estadio de las sociedades de la información,
la que posibilita la participación en los procesos culturales, políticos y en el mundo
económico.
La obsolescencia del conocimiento, debido a su vertiginosa expansión y
difusión, coloca a la escuela y al currículum en una posición nueva. De ser los
depositarios del saber significativo a ser transmitido a los jóvenes, se han convertido en
una agencia más y, en general, menos actualizada que lo que circula en el contexto.
Las nuevas presiones que hoy se ejercen sobre las escuelas y, en particular sobre
el currículum, han levantado la cuestión del atraso en la incorporación de los nuevos
conocimientos y tecnologías. El nuevo discurso del “conocimiento ausente” o del
currículum nulo, es “decir” todo lo que nunca entra en la escuela. En nuestro país, ello
ha desencadenado una significativa producción alrededor de la escuela vacía o de la
ciencia ausente; desde la FLACSO se abrió en la década del ’80 una fuerte línea de
investigación que tiene como principales productos tres tomos de una obra que lleva por
título Currículum presente, Ciencia ausente.
El currículum nulo puede ser conceptualizado en términos de los conocimientos
que no penetran en el discurso escolar o que penetran de modo banal. Podríamos
definirlo como aquellos contenidos que han quedado explícitamente fuera del curricular
escolar, como por ejemplo, educación sexual, racismo, etc.
El currículum “nulo” se ha convertido en una temática de preocupación. Las
reformas educativas de los últimos años, en el país y en la mayor parte de los países
occidentales, han tomado al currículum como uno de sus objetos predilectos, en
programas de actualización curricular. De todas formas, sería necesario plantear en este
sentido algunas problemáticas que hacen a la redefinición del papel de la escuela en las
sociedades informacionales.
La explosión del campo del currículum en los EEUU
y en el resto de mundo
Segunda mitad del siglo XX
1. Movimiento Conceptual-Empirista
Aporta la visión de las disciplinas olvidad en los modelos eficientistas.
Preocupación del currículum Representantes: Bruner, Schwab, Phenix, Novak,
Beauchamp
2. Movimiento Reconceptualista
Aporta la visión ideológica del currículum, concebido como un instrumento de
regulación social
Representantes: Jackson, Apple, Popkewitz, Giroux, Youn, Bernstein
3. La visión práctica
Aporta una nueva modalidad para la elaboración y desarrollo del currículum a partir de
los problemas de la práctica
Representantes: Schwab, Stenhouse, Elliot, Gimeno Sacristán