mejores practicas para promover nuevas realidades

MEJORES PRÁCTICAS PARA PROMOVER NUEVAS REALIDADES
Patricia Ana Perisset 
El docente frente a la desigualdad educativa.
No es novedad que los fenómenos de globalización tienden a acentuar las desigualdades sociales. Y tampoco lo es reconocer que cada vez es mayor la brecha de calidad entre la educación que reciben los que más tienen y aquella a la que tienen acceso
los más pobres.
La complejidad del fenómeno exige que todos los actores sociales actúen con
responsabilidad. Las acciones y actitudes individuales pueden convertirnos en
cómplices de esta realidad o en agentes transformadores. En este campo es esencial la
figura del docente.
Podemos comprobar a diario que el maestro que trabaja con alumnos y comunidades de sectores populares se siente sobre-exigido (porque se espera de él que,
además de 'enseñar', sea psicólogo, médico, asistente social y realice tareas que corresponden a la familia, al Estado, y a otros ámbitos). A la vez, el docente se siente solo,
sin las herramientas necesarias, muchas veces desprotegido, cuestionado por los padres
y la sociedad y sin la capacitación y los recursos indispensables para realizar con
calidad su tarea cotidiana. Esto le causa desánimo, cansancio, desconfianza en la propia
labor y en el poder transformador de su acción y de la escuela y, a su vez, provoca, en
muchos casos, un deterioro en la calidad de su enseñanza.
En una investigación realizada en los años 2004 y 2005 en escuelas populares
del Gran Buenos Aires, en el nivel de la escuela primaria básica (se aplicó en una
muestra estratificada por zonas del conurbano, se confirmó que efectivamente existen
diferencias notables entre los resultados de aprendizaje en lengua y matemática de los
niños de sectores populares que asisten a escuelas de gestión oficial, y los resultados de
quienes asisten a escuelas privadas de clase media y media-baja en la misma zona. Este
dato se extrajo de pruebas de rendimiento aplicadas a los alumnos de 1 ro., 4to. y 6to.
años. Los resultados obtenidos en las escuelas de sectores populares son en general
insuficientes, en el segundo ciclo no alcanzan el mínimo establecido para aprobar, y en
muchos casos tampoco el 4 (cuatro) que indica un rendimiento poco satisfactorio. Estos
resultados coinciden con los de las evaluaciones nacionales aplicadas en los últimos
años. Esto nos permite afirmar que estos niños no tienen los conocimientos mínimos
necesarios correspondientes a su edad.
El trabajo cotidiano y la equidad.
El mismo trabajo de investigación permitió estudiar si las actitudes de los
docentes en el aula contribuyen a superar esas desigualdades de origen o tienden a
reforzarlas. Se tomaron, como indicadores de la variable 'actitudes docentes', los
siguientes: el aprovechamiento del tiempo en el aula; las expectativas del maestro con
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Revista Novedades Educativas. Buenas prácticas y desarrollo de estrategias didácticas. Año 18, No.
192//193. Diciembre 2006-Enero 2007. Buenos Aires, Argentina.
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respecto a sus alumnos; la calidad del trabajo pedagógico; y el clima afectivo en el que
se desarrolla el aprendizaje. Esta información se recogió a través de cuestionarios a
todos los docentes, de observaciones de clases y de entrevistas a actores claves:
directivos, docentes, padres, profesionales y funcionarios de educación.
Analizando y triangulando la información recogida con respecto a los docentes, podemos decir que:
1. Se hace un escaso aprovechamiento del tiempo de clases para enseñar y
aprender (en los 6tos. años el tiempo de trabajo pedagógicamente activo del docente en el
aula se reduce a un 43%).
2. Las expectativas de los maestros con respecto a sus alumnos son en general muy pobres. En
realidad, esperan buenos resultados de algunos alumnos (de los 'mejores'), y de los demás creen que
no se interesan por aprender, que no son capaces de hacerlo y, aunque muchas veces los
estimulen, no esperan que realmente 'aprendan'. Muchos molestan, no participan
en clases y no brindan aportes positivos al grupo.
3. El trabajo en el aula se desarrolla en general en un clima positivo y de afecto,
que tiende a disminuir a medida que los chicos crecen. Es significativo que los
docentes en general manifiestan no conocer las tradiciones, costumbres y valores
familiares o de la comunidad a la que pertenecen sus alumnos.
4. La calidad del trabajo pedagógico es, mayoritariamente, pobre.
a. En las escuelas de sectores populares se prioriza la enseñanza de actitudes y
valores, y la contención afectiva de los chicos por sobre la enseñanza de
contenidos conceptuales y habilidades. Esto coincide con los resultados de otras
investigaciones realizadas en la Argentina (Achilli, 1999) y en otros países,
mostrando que en los sectores populares el trabajo docente pierde especificidad
pedagógica y, en cambio, en los sectores altos y medios se da más importancia a
la enseñanza para la comprensión, a promover el desarrollo del conocimiento de
orden superior y de un pensamiento sistémico y complejo, etcétera.
b. Cuando se pide a los maestros que señalen qué actividades predominan en el
aula, priorizando (sin excluir) entre 'explicación oral', 'diálogo con los alumnos
sobre el tema', 'trabajo en grupos para investigar', 'resolución de desafíos y
problemas', 'realización de experiencias relacionadas con el tema', un 74% seña
la en primer y segundo lugar el diálogo con los alumnos, y un 58% señala la
explicación. Las otras tres opciones tienen un 23, 33 y 28% respectivamente, y
no son elegidas en absoluto por el 38, 18 y 37% de los docentes.
c. Sin embargo, al averiguar sobre la calidad de ese diálogo áulico, sobre cuáles
son las intervenciones de los alumnos más frecuentes, cuáles las más valoradas
por el docente, se puede apreciar que no se dan en esos diálogos intervenciones,
preguntas, cuestionamientos, aportes que evidencien el desarrollo de habilidades
de pensamiento, de juicio crítico, y otras que refleja rían un diálogo profundo y
de calidad.
d. El resto de los datos recogidos (sobre los objetivos prioritarios en la enseñanza
de la lengua, o las actividades más frecuentes en el área, por ejemplo) tampoco
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manifiesta, en general, un trabajo rico que responda con calidad a las demandas
educativas de hoy y permita, a los alumnos que terminan esta etapa, continuar
con competencia y éxito dentro del sistema educativo.
Oportunidades de aprendizaje.
Es una realidad que la mayoría de los docentes quieren a los niños con los que
trabajan, y quieren obtener los mejores resultados. Pero tal vez por no pensar más allá,
por dejarse llevar por las circunstancias y no asumir una actitud crítica frente a la
realidad, no logran brindarles ricas oportunidades de aprendizaje para promoverlos y
para obtener con ellos buenos resultados. Es mucho más fuerte el desaliento, la tendencia al etiquetado de los niños, las escuelas y comunidades y la inclinación a
naturalizar las situaciones de pobreza y a creer que los maestros o la escuela no pueden
lograr nada frente a la desigualdad y la injusticia social. Esta creencia es muy peligrosa,
porque conduce a no hacer esfuerzos constantes y efectivos para transformar la realidad.
Schmelkes (1997) afirma que "si bien las escuelas no pueden revertir totalmente
los efectos de la situación socioeconómica y familiar, tienen una importante capacidad
de intervención". En realidad, si son meras reproductoras culturales de la comunidad, y
si sus logros siguen el perfil de la educación de las familias, su incidencia será igual a
cero. Pero si buscan elevar el nivel cultural del medio, si constituyen un referente de lo
que es posible lograr y transmiten señales claras a las familias sobre los esfuerzos y
disciplina que tienen que aplicar para obtener mejores logros, entonces las escuelas
dejan de promover la reproducción cultural y logran disminuir efectivamente la brecha
entre los diversos niveles culturales y socioeconómicos de origen de los alumnos.
En el mismo sentido, Muñoz Izquierdo y Lavín concluyen (1989): "no puede
negarse que las condiciones socioeconómicas y culturales, la asignación de recursos y
la estructura escolar son factores estrechamente vinculados a las posibilidades de
permanencia en el sistema y al aprovechamiento escolar. Sin embargo, el conjunto de
investigaciones sugiere que es en el proceso educativo mismo donde se define la
escolarización y el éxito o fracaso de los niños".
Los aportes de la teoría de la resiliencia.
Los docentes y las escuelas tienen un enorme poder para revertir el círculo
vicioso de la pobreza y para recuperar el rol de la escuela como promotora de igualdad.
No se trata de asumir un trabajo solitario. El trabajo en equipo y en red puede llevar a
resultados sorprendentes.
En este sentido, la Teoría de la Resiliencia ofrece muchos elementos
significativos acerca del enorme poder de la escuela y de los maestros para lograr que
niños que viven diversas situaciones de riesgo social puedan convertirse en ciudadanos
competentes, honestos y confiables.
Aproximación al concepto.
Boris Cyrulnik, psiquiatra y psicoanalista francés, entiende a la resiliencia como
un medio para recuperarse después de un golpe traumático. A partir de su propia
experiencia (escapó de un campo de concentración nazi en 1943, cuando tenía seis años
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y su familia exterminada) y de su formación (estudió medicina y psicoanálisis),
desarrolló esta forma de resistencia al sufrimiento y de superación de los traumas
psíquicos, en particular en los niños.
La palabra 'resiliencia' viene del latín resalire, que originó réseau (red), rebondir
(rebotar, volver a animarse), y es un término que se emplea habitualmente en física para
definir la potencia de resistencia de una barra de hierro que se dobla hasta un
determinado punto sin romperse y que puede recuperar su forma.
En una entrevista que dio en Buenos Aires, Cyrulnik (2005) afirmó, en relación
con los contextos de pobreza, que no es la pobreza misma lo que arruina el desarrollo de
un niño, sino la privación de afecto y de cultura. De hecho hay países pobres donde la
gente es muy afectuosa y culta. En África se dice que hace falta toda una aldea para
criar a un niño. Y cuando una madre muere o hay un accidente, el niño sufre, pero a su
alrededor la cultura dispone de muchos tutores de resiliencia que hacen que el niño
pueda continuar su desarrollo. En cambio, en culturas de países desarrollados, los niños
están cada vez más aislados y los cuidan televisores, heladeras cargadas de comidas
dulces y grasas que los vuelven obesos, agresivos, infelices, y si se produce una
desgracia son muy vulnerables. Porque la cultura y el afecto son los factores que
estimulan la resiliencia.
La resiliencia en el campo educativo.
Muchas investigaciones sobre resiliencia demuestran tanto los modos en que los
individuos se desarrollan satisfactoriamente a pesar del riesgo y de la adversidad, como
el escaso poder predictivo de los factores de riesgo. En efecto, en varios estudios
(Werner y Smith, 1989) se documenta, por ejemplo, que la mitad o las dos terceras
partes de niños que crecen en contextos de riesgo, aun muy graves (alcoholismo,
drogas, abuso sexual, enfermedad mental, guerras, etc.) superan esas dificultades y
llevan una vida sana y fecunda convirtiéndose en personas confiables y cariñosas. Sus
hallazgos son corroborados por la investigación acerca de las características de los
maestros, escuelas, familias, comunidades que motivan exitosamente a los jóvenes y los
previenen de los factores de riesgo. Es notable (Bernard, 1991) el poder de los maestros
para inclinar la balanza desde el riesgo hacia la resiliencia.
Todos nacemos con una innata capacidad de resiliencia. Esta capacidad natural
es potenciada por los docentes que se convierten en modelos y referentes efectivos para
sus alumnos y que, con sus gestos, actitudes y acciones, posibilitan un desarrollo
positivo y responden a las necesidades básicas de seguridad, amor, sentido de
pertenencia, respeto, acompañamiento, aprendizaje y sentido.
Los factores protectores para desarrollar contextos que promuevan y potencien
la 'resiliencia' se pueden agrupar en tres categorías.
Relaciones de cuidado y cariño.
La presencia de al menos una persona que ame al niño por encima de sus
dificultades, que crea en sus posibilidades, que crea que está haciendo lo mejor que
puede por superarse, que no lo juzgue, que le demuestre el respeto, el cariño..., brinda el
sostén necesario para un desarrollo sano y para el aprendizaje.
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Un estudio de Werner y Smith (1989) muestra que, fuera del círculo familiar,
generalmente fue un maestro, que brindó confianza y un modelo positivo de identificación, quien ayudó a tantos niños a revertir su futuro y les brindó la motivación para
querer tener éxito. Y cada vez más, a medida que se deterioran las tradicionales
estructuras de afecto, las escuelas deben convertirse en lugares donde los maestros y los
alumnos cultiven diariamente relaciones fuertes, porque es evidente que los niños
trabajarán con mayor empeño, harán más cosas, se esforzarán... por personas que aman
y en las que confían.
En realidad, la ética del cuidado y el afecto no es un programa o una estrategia
por sí misma, sino una forma de ser en el mundo, una forma de referirse y relacionarse
con los niños y jóvenes, con sus familias, y es algo que tiene que darse no sólo en la
relación entre maestro y alumnos, sino también entre docentes, entre alumnos, en las
relaciones maestro-padres, y en todas las que tienen lugar en la escuela y en la sociedad.
Altas expectativas.
Las investigaciones (Rutter et al., 1979) indican que las escuelas que establecen
altas expectativas para todos sus alumnos y les brindan el soporte necesario para
lograrlas tienen altos niveles de éxito académico y bajos niveles de problemas de
conducta. Para los niños que piensan que son incapaces, que no merecen nada, etc., un
buen maestro les puede brindar una revelación sorprendente, les puede dar la
oportunidad de sentir que sí pueden, que sí vale la pena. Les puede brindar la chance de
pensar: "Si él/ella piensa que puedo, tal vez sea así". A través de relaciones que
transmiten altas expectativas, los alumnos pueden aprender a creer en sí mismos y en su
futuro, pueden desarrollar su autoestima, autoeficacia, autonomía y optimismo.
Las escuelas también comunican expectativas por la forma en que están
estructuradas y organizadas. Un currículo que promueve la resiliencia respeta las formas
en que las personas aprenden y por tanto es experiencial, desafiante, comprehensivo,
incluye múltiples perspectivas, también la de los grupos silenciosos. La enseñanza que
está orientada en esta perspectiva se focaliza en una amplia gama de estilos de
aprendizaje, construye desde las fortalezas, los intereses y la experiencia de los
alumnos, es participativa, crea oportunidades de autorreflexión, de cuestionamiento
crítico, de resolución de problemas, de diálogo. Lo mismo ocurre con las prácticas de
agrupamiento que promueven la heterogeneidad y la inclusión, la cooperación, el
compartir las responsabilidades, el sentido de pertenencia. Y la evaluación que sostiene
la resiliencia se focaliza en las inteligencias múltiples, fortalece la autorreflexión, y valora de verdad.
Oportunidades de participación.
Las escuelas que tienen altas expectativas proveen a los niños y jóvenes de
auténticas oportunidades de participación significativa. Y ésta es una necesidad humana
básica y fundamental: 'sentirse parte', 'participar'. Algunos pensadores creen que cuando
las escuelas ignoran esta necesidad, tanto de los estudiantes como de los docentes, se
convierten en lugares alienantes. Por otra parte, algunas prácticas brindan a los niños y
jóvenes la oportunidad de poner sus dones al servicio de la escuela y de la comunidad.
Estas prácticas incluyen preguntas que alientan el pensamiento crítico y el diálogo,
involucrar a los alumnos en la planificación del currículo, hacer el aprendizaje más
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activo y comprometido, usar estrategias de evaluación significativas, emplear el aprendizaje significativo y cooperativo, promover la ayuda de pares, etcétera.
La investigación sugiere que cuando las escuelas son lugares donde se satisfacen
las necesidades humanas básicas de apoyo, respeto y pertenencia, la motivación para el
aprendizaje se potencia y fortalece. Los factores determinantes para que un niño
aprenda, los padres participen, los programas sean efectivos, y los chicos encuentren su
lugar en la sociedad y en el mundo son el cuidado recíproco, el respeto y las relaciones
participativas. Cuando esto se da, la escuela tiene el poder de ser un campo protector
para todos los alumnos y una luz para aquellos que provienen de hogares problemáticos
o de comunidades empobrecidas.
Un cambio de actitud necesario.
En el campo educativo, en casi todos los países, los ojos se detienen con
demasiada frecuencia en lo negativo, en las carencias. Las escuelas y los maestros son
objeto de muchas demandas y de grandes críticas por no formar mejores estudiantes.
Frente a esto, los docentes se defienden señalando el incremento de los problemas
sociales y la descomposición del tejido social debido a la corrupción generalizada, a la
desintegración de las familias, a las adicciones, la delincuencia, la violencia, y a tantos
otros males que afectan a nuestro mundo. Perciben además falta de apoyo, aprecio y
reconocimiento de su labor y de su entrega por parte de la comunidad, junto con
mayores presiones y demandas de hacer más y abarcar más campos con menos apoyo y
menos recursos.
Centrarse en el análisis de los 'riesgos' en la vida de los alumnos y detectar
innumerables factores que los provocan también contribuye a crear una sensación de
desaliento y desánimo.
La perspectiva de la resiliencia es más positiva y certera, brinda esperanzas y
alienta a los docentes a centrarse más en los puntos fuertes que en el déficit. Muestra lo
que está 'bien' en la vida de las personas, y esto hasta ahora en general se pasaba por
alto. Señala qué debe ocurrir en las escuelas para que crezca la resiliencia en las vidas
de los alumnos y de los maestros. Es una perspectiva que se aleja del modelo médico
del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima a un modelo proactivo
basado en el bienestar. Los investigadores de la resiliencia critican a quienes se conforman con detectar, categorizar y rotular enfermedades, prestando escasa atención a las
fuerzas y factores que mantienen sana a la gente. La perspectiva de la resiliencia es muy
adecuada, positiva y fecunda para el trabajo de los docentes y las escuelas,
especialmente en los sectores populares y/o 'de riesgo'.
Por todo esto, consideramos que es muy importante que en la escuela y en el
aula los maestros podamos cuidar y promover los factores que estimulan la resiliencia, y
que hacen que los chicos puedan sentirse personas: las relaciones de afecto y cariño, las
altas expectativas y las posibilidades reales de participación y protagonismo.
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Sugerencias para la reflexión y la acción.
En síntesis, para que los maestros y las escuelas ejerzan positivamente el poder
que tienen para transformar la realidad educativa es importante, entre otras cosas:
valorar e integrar la diversidad sociocultural, tener una imagen positiva y altas
expectativas con respecto a los alumnos y sus familias, creer en el valor y el poder del
propio trabajo, y comenzar a andar.
Andar, partiendo de la realidad e integrándola, apuntando a metas elevadas,
aprovechando intensamente el tiempo instructivo, valorando el conocimiento, desarrollando un trabajo de calidad en el aula, haciendo bien y con alegría lo que tenemos que
hacer cada día, buscando superarnos profesionalmente, perfeccionarnos y promovernos
con la comunidad.
Andar para brindar a los niños de sectores más pobres muy ricas oportunidades
educativas, lograr con ellos buenos resultados de aprendizaje y prepararlos para ser
personas felices y ciudadanos competentes y comprometidos en esta sociedad de la
globalización y del conocimiento.
Información Adicional.
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