Elaboración de adapataciones curriculares en alumnos con deficiencia mental

CRITERIS PER A L'ELABORACIÃ D'ADAPTACIONS CURRICULARS PER A ALUMNES AMB
DEFICIÃ NCIA MENTAL.
ORGANITZACIÃ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA.
1. INTRODUCCIÃ .
Ens centrarem ara en el moment en què el nen amb retard mental accedeix a la nostra classe. Ja hem
establert les seves necessitats educatives i les seves competències curriculars. Ara, hem d'adaptar la seva
realitat al nostre centre, grup i programació d'aula.
El procés de prendre decisions parteix de l'avaluació de l'alumne en l'aula i de l'avaluació de la situació
d'ensenyança - aprenentatge. Aquesta avaluació ens va a donar informació per determinar què NEE
presenta en les diferents à rees, per poder proporcionar la resposta adequada, proposant modificacions.
Les Adaptacions Curriculars, són les modificacions o ajustaments que es realitzen en els diferents elements.
Els centres han de revisar els criteris d'atenció per flexibilitzar la resposta educativa i aixÃ−, poder donar una
resposta individualitzada.
Això ens durà a conèixer, valorar i treballar diverses possibilitats d'ajustament i modificacions dels
elements del currÃ−culum, tant siguin els prescriptius (objectius, Ã rees i continguts) com els no prescriptius
(metodologia, activitats...). També ha de permetre conèixer i revisar la utilitat de les tècniques i
estratègies emprades.
Les decisions sempre estaran emmarcades dins del PEC i del PCC del centre.
Els elements normatius que fan referència a aquest tema serien:
. Article 9 del Decret 75: Ordenació General dels ensenyaments de l'educació Inf. i Prim.
. Ordre del 25 d'agost del 94 de Modificació d'elements prescriptius del currÃ−culum.
2. REPÃ S: LES NECESSITATS EDUCATIVES DELS ALUMNES AMB RETARD MENTAL:
El primer servei que el professor pot donar a un alumne amb retard mental és la identificació d'aquest
retard. Encara que solen ser detectats abans de l'edat escolar, els nivells amb menys dèficit és freqüent
que no siguin identificats fins que no se'ls enfronta a les tasques escolars. Primer s'ha d'establir si funciona a
la classe sense suport addicional i acadèmic, aquest nen no tindrà retard sigui quin sigui el quocient
intel·lectual que se li hagi assignat.
En l'educació Infantil i Primà ria és molt més fà cil que pugui romandre a l'aula ordinà ria tot el
temps, amb l'ajut i materials proporcionats pel professor de suport. Si presenta una afectació mes severa, pot
estar part del temps a l'aula ordinà ria i la resta a l'aula de suport.
Si l'educació és individualitzada, cada nen segueix el seu propi ritme i si, amés a més, el nen retardat
no té problemes de conducta i és capaç de romandre a la classe per perÃ−odes de temps raonablement
llargs, pot seguir a l'aula encara que hi hagi discrepà ncia entre el seu nivell i el dels seus companys amb els
programes i adaptacions curriculars preparats per a ell pel professor - tutor i el de suport.
1
Quan assoleixen l'edat de 12 o 13 anys, la discrepà ncia s'ha accentuat tant que es necessari organitzar
currÃ−culums bastant diferents. Els casos lleus hauran pogut seguir a l'aula però els casos en què el
quocient intel·lectual sigui proper a 50, necessitaran replantejar-se el seu programa sobre els següents
objectius:
. Comunicació oral i escrita.
. Relacions interpersonals i activitats social, regles de convivència...
. Maneig de moneda, canvis, aprendre a comprar i aritmètica simple si es possible.
. Comprensió de conceptes simples de Ciències Naturals.
. Tenir cura de la casa.
. Viatjar en transports,
. Utilitzar el temps lliure,
. Evitar perills,
. Higiene personal,
. Gaudir d'activitats i objectes artÃ−stics.
El professor ha d'intentar preguntar-se perquè existeixen els dèficits i no acontentar-se amb atribuir-los al
seu retard mental.
A més haurem de tenir en compte cada una de les caracterÃ−stiques que presenta l'alumne retardat
mental a l'aula :
. Dificultat de generalitzar.
Nosaltres hem de fer en principi l'abstracció per ells i fer-los veure que hi ha regles que poden ser aplicades
en diferents situacions.
. Interès per jugar amb altres més petits
Per causa de la seva torpor motora i dificultat per comprendre les regles. Li hem d'explicar l'estructura del joc
fins que l'entengui bé o modificar les normes.
. Pot tenir un perÃ−ode curt d'atenció
Per mantenir l'atenció, és útil presentar situacions concretes, familiars i simples, evitar massa estÃ−muls
que el distreguin, buscant lloc adequat, fraccionant la tasca...
. Disminuir la baixa confiança en si mateix,
Evitant manifestar la torpor del nen, encomanar-li tasques que li proporcionin èxits, aprovar els treballs ben
fets, però si els fa bé: hem de reconèixer el seu esforç encara que el resultat no sigui satisfactori. No
vol dir que s'hagi d'eliminar la consciència de les seves errades, perquè el reconeixement d'aquestes és
essencial per progressar.
2
. Tendència a desil·lusionar-se i a donar-se per vençuts: baixa tolerà ncia a la frustració.
à s important intentar pal·liar-ho prenent contacte amb la famÃ−lia. Les situacions frustrants, però es
poden suavitzar: tasques en relació amb la seva capacitat, canviant les tasques abans que es cansin i treballs
de grup, integrant el nen dins d'un grup amb bon rendiment, per fer-lo participar del seu èxit. às més
convenient que el nen es vagi conscienciant de les limitacions a poc a poc, que conegui que també té
possibilitats.
. La torpor motora:
Pot ser un inconvenient per a activitats com poden ser les destreses bà siques i alguns jocs. Podem estructurar
les activitats per a que no exigeixin capa activitat que no pugui executar. Igualment, haurà de disposar d'una
mica més de temps. Quant als jocs, els d'equilibri, coordinació... són de particular importà ncia.
En les matèries acadèmiques, tenir en compte que té dificultat per discernir, per establir e relacions, per
generalitzar...
En general:
. Nens amb pensament concret: dificultats a l'hora d'elaborar imatges mentals.
. RÃ−gids en resoldre problemes: perseveren en un camÃ− erroni
. No assimilen dades o ensenyaments de les situacions, no aprenen de l'experiència.
. Els canvis són lents i costosos, tenint recaigudes en etapes posteriors.
. Respecte al llenguatge: vocabulari escà s, imprecÃ−s i poca fluïdesa.
. En la psicomotricitat, adquireixen consciència de l'esquema corporal molt més lentament i d'una manera
menys completa. La seva orientació espacial i control visomotor comporta més dificultats.
. L'aspecte emocional, depèn de l'ambient i sobretot de la causa que ha produït la seva deficiència alguns
trets caracterÃ−stics:
- Excessivament dependents.
- Poc creatius.
- Inestables i variables en les relacions sócio - afectives.
- Nens disharmònics, mentre presenten aquestes mancances en algunes à rees, en altres poden estar d'acord
amb les expectatives afectivo - socials respecte a la seva edat.
La imatge més habitual en el primer moment és la d'inhibició i retraïment. Socialment, exigeix
protecció per la seva pròpia valoració negativa: Hem de tenir clar que és un nen amb sentiments i
expectatives iguals que les de la resta. L'única diferència és que necessitat més informació i suport
per establir la seva relació amb els altres.
El seu baix rendiment intel·lectual, cognitiu i motor, s'ha d'equiparar parant bastant atenció a relacionar
allò que aprèn a la classe amb el que viu fora.
3
HaurÃ−em de tenir en compte els següents principis de Piaget:
principi d'activació:
S'ha d'escapar de l'ensenyament verbal i de la mera representació d'objectes. Ha de ser posat en relació
activa amb els objectes.
Principi d'Estructuració:
L'ensenyament s'ha de fraccionar en petites parts.
Principi de Transferència:
Un aprenentatge serà utilitzat en situacions anà logues, quan es realitzin moltes repeticions d'aquests,
combinant objectes i situacions.
Verbalització:
Els actes han d'estar associats a les paraules, perquè es produeixi la unió entre el sistema de signes verbals i
l'experiència. Aquest principi fonamenta el desenvolupament cognitiu.
Motivació a l'Aprenentatge Social:
Crear situacions d'aprenentatge positiu en els aspectes socials i afectius.
Per respondre a les necessitats no ens hem de centrar exclusivament en les seves limitacions i problemes, en el
que no poden fer. En primer lloc hem de tractar de veure-ho com un problema interactiu, que no depèn
exclusivament de les condicions de l'alumne, sinó que també està relacionat amb les estratègies
d'ensenyament. Necessitem una estratègia adequada per donar resposta a la necessitat. El professor observa i
modifica el seu ensenyament d'acord amb això.
3. criteris per a l'elaboració d'adaptacions curriculars per a alumnes amb deficiència mental.
En molts casos de retard mental les dificultats van més enllà , per les seves pròpies caracterÃ−stiques i
dèficits personals. AquÃ− no n'hi ha prou amb les adaptacions d'accés i les adaptacions no significatives.
i no n'`hi ha prou per les següents raons:
. Desfasament que tendeix a créixer, entre la competència curricular d'aquests alumnes i els seus
companys.
. Aquestes necessitats educatives comporten una sensació de fracàs o inferioritat en el nen, poden provocar
també problemes de comportament i inadaptació.
Per enfrontar-nos, doncs, a aquestes NEE, està clar que haurem de recórrer a les Adaptacions Curriculars
Significatives.
Les Adaptacions Curriculars Individuals, podrem aplicar-les en els següents elements del currÃ−culum:
3.1. Objectius i Continguts que corresponen a à rees curriculars determinades.
3.2. Metodologia.
4
3.3. Organització de recursos personals i materials.
3.4. Avaluació.
3.5. Temporalització.
Els criteris a seguir per a l'elaboració d'adaptacions curriculars individualitzades serien:
. Criteri evolutiu: implica partir de possibilitats de raonament i aprenentatge, aixÃ− com dels coneixements
previs.
. Criteri de funcionalitat: Implica treballar aprenentatges significatius i essencials per a la vida.
3.1. Objectius i Continguts.
A) Adaptacions Significatives:
A.1. Objectius.
Considerarem Adaptacions curriculars significatives aquelles que modifiquen substancialment els elements
prescriptius:
. A més a més de la simple Priorització d'objectius
. L'eliminació de certs objectius bà sics, fins i tot quan es realitzin amb carà cter temporal, és a dir, amb
la intenció de recuperar-los després de cert temps
. La introducció d'objectius especÃ−fics, no previstos per a la resta del grup, com a substituts d'altres que
són eliminats.
. La introducció d'objectius especÃ−fics, no previstos per als altres, amb carà cter complementari: no venen
a substituir-ne d'altres eliminats, sinó a cobrir una necessitat "afegida" de l'alumne, per facilitar el seu
accés al currÃ−culum.
A.2. Continguts.
Considerem Adaptacions Curriculars Significatives, aquelles que no es limiten a la Priorització d'uns sobre
altres o a l'eliminació dels considerats com a secundaris, sinó que actuen sobre els considerats com a
essencials del nivell educatiu on estiguin. Això ha de ser jutjat a la llum dels criteris de funcionalitat:
caracterÃ−stiques i necessitats reals de l'alumne, tipus de matèria...
Serien:
. La introducció de nous continguts no previstos per a la classe, encaminats a l'assoliment dels objectius
generals per a tots.
. Introducció de nous continguts no previstos encaminats a l'assoliment dels objectius especÃ−fics.
. Eliminació de continguts mÃ−nims o fonamentals per a l'etapa i el cicle.
B) Adaptacions Continguts i Objectius
5
Una de les adaptacions pot consistir en la introducció d'objectius i / o continguts dins del currÃ−culum
ordinari. Es poden realitzar per a l'aula i per a l'alumne:
B.1. Adaptacions a nivell Aula:
La introducció de continguts referits a actituds, valors i normes per a tota la classe, pot afavorir l'acceptació
dels alumnes amb NEE permanents, al temps que afavoreix l'autoestima d'aquests.
Es tractat de potenciar el coneixement i respecte mutu, evitant la formació d'expectatives poc ajustades.
Actuacions:
- Atendre al clima de la classe, afavorir normes de convivència que potenciïn les relacions basades en el
respecte i ressaltant aspectes positius.
- Informar d'aspectes relacionats amb les diferencies i dificultats individuals.
- Introduir aquests continguts dins el currÃ−culum, partint d'objectius i continguts ja contemplats per a tots
els alumnes.
B.2. Adaptacions Curriculars a nivell individual:
Introduir objectius i continguts referits a etapes anteriors.
Es contemplen objectius i continguts que en el DCB estan situats en una determinada etapa, per treballar-los
també en la següent.
- Introduir objectius d'autonomia i cura personal.
3.1.1. Prioritat d'objectius i continguts.
Els alumnes amb més dificultats poden necessitar accedir priorità riament a alguns objectius, à rees o
continguts, desestimant d'altres de manera més o menys permanent. Donar prioritat significa donar mes
importà ncia o temps a determinats objectius, à rees o continguts, sense deixar de treballar la resta.
a) En la programació de l'aula.
1 Comunicació:
Possibilitar interaccions comunicatives; ex. treballs en petits grups, dramatització... on es reforci
positivament qualsevol intent comunicatiu. En totes les à rees, la comunicació, s'ha d'utilitzar per afavorir la
construcció d'un llenguatge ric i diversificat (encara que la prioritat d'aspectes comunicatius es trobi en el
bloc de comunicació i llenguatge en infantil i en llengua i literatura en primà ria).
2 Lectoescriptura.
Donar prioritat a objectius i continguts de bloc de lectoescriptura.
Les dificultats s'agrupen al voltant de dos nuclis:
- Mecà nica de la lectura i l'escriptura.
6
- Comprensió de la lectura i l'escriptura.
La prioritat afecta fonamentalment a aquells objectius i continguts que potencien la comprensió.
Es tracta, per tan, de donar prioritat a la funcionalitat de la lectura, es a dir, a la comprensió.
3 Matemà tiques:
Donar prioritat igualment a objectius funcionals, basant-se en la pròpia experiència, encara que aquesta
sigui pobre o errònia, manipular objectes concrets i preguntes que impliquin la recerca de solucions.
4 Socialització:
às important desenvolupar continguts i objectius encaminats al desenvolupament i foment de la relació
interpersonal i assoliment d'un bo nivell d'actuació i adaptació social de tots els alumnes.
às en el context dels intercanvis socials on el nen aprèn a comportar-se adequadament, descobreix
l'existència i peculiaritats dels demés, al temps que afiança el coneixement de sÃ− mateix.
La planificació en l'etapa infantil ha de programar activitats compartides, amb el fi d'afavorir el
desenvolupament social i l'aprenentatge dels alumnes:
- Interaccions alumnes / professor
- Interaccions alumnes / alumnes
- Qualitat afectiva de les relacions i de l'ambient de l'aula.
En l'etapa de Primà ria es fomentarà més la cooperació, promovent l'organització d'equips de treball, la
distribució de tasques i responsabilitats...
Les activitats cooperatives en les que es creen relacions d'interdependència entre alumnes, de forma que tots
poden aportar quelcom al grup, segons les seves capacitats.
Els principis que han de guiar la intervenció per al desenvolupament dels objectius socials són:
. Estructuració activa d'experiències i interaccions, de manera que siguin recÃ−proques i socials.
. La motivació per establir relacions és important en l'aprenentatge dels aspectes socials: s'ha d'obtenir
informació de gustos, jocs i interessos socials.
. El professor ha d'establir una relació positiva amb l'alumne i donar reforçaments positius als seus
comportament socials.
. Els à mbits d'actuació més importants per al desenvolupament social són: la resolució de problemes i
el joc (simbòlic, interactiu i de grup).
. La presentació d'instruccions: descompondre la resposta social en components concrets que es puguin
descriure i ensenyar.
. Programar la generalització i que desenvolupi un repertori de resposta el mes ample possible.
7
5. Adquisició d'hà bits bà sics.
Des dels més personals, relacionats amb l'ordre, l'autocontrol, la distribució del temps, la dura d'objectes i
l'aprenentatge de normes bà siques de la cura personal, fins el desenvolupament de l'autonomia en sentit
ample.
Els ajudarà a convertir-se en membres independents i els possibilitarà l'adquisició d'altres aprenentatges
més complexos.
La prioritat d'aquests tipus d'objectius i continguts es donarà a través de l'area de Descoberta d'un mateix
en infantil i de l'à rea de Coneixement del medi en Primà ria.
En principi la prioritat d'aquests objectius i continguts s'ha d'establir a nivell d'aula perquè és important
contemplar en tots els alumnes aquests aspectes.
En l'etapa de Primà ria, la planificació d'activitats anirà més encaminada a donar prioritat a aquells
objectius i continguts que afavorissin el desenvolupament de l'autonomia personal: Desplaçar-se
autònomament en el temps i l'espai, i a la utilització de serveis de la comunitat. Es seguiran planificant
activitats en relació amb la prà ctica autònoma dels hà bits elementals d'higiene, alimentació i cura
personal.
6. Activitats d'ensenyança / aprenentatge.
El DCB estableix tres tipus de continguts que s'han de treballar conjuntament per desenvolupar les capacitats
exposades en els objectius generals de l'Ã rea:
. Conceptes fets i principis.
. Procediments.
. Valors actituds i normes.
El DCB estableix que tots tres són igualment importants. No obstant, el que més ens interessa destacar
és el procedimental.
Donarem més importà ncia al contingut procedimental, (però sense deixar de treballar la resta,) perquè
són més motivadors i tenen un carà cter manipulatiu i d'experimentació que facilitarà l'elaboració de
conceptes.
b) A Nivell Individual:
Una organització flexible en l'aula o entre varies aules, on es proposen activitats diversificades, pot fer
menys necessà ries les adaptacions individuals.
En alguns casos pot ser convenient prioritzar objectius i continguts a nivell individual, sent necessà ria a mes
a més una atenció especial.
3.2. Metodologia i activitats.
A. Adaptacions metodològiques significatives.
Son considerades significatives sols en el cas que suposin una modificació drà stica dels procediments i
8
l'organització didà ctica de l'aula o bé la introducció de mètodes altament especÃ−fics de continguts.
El professorat ordinari pot exercir la seva funció en estreta col·laboració amb els professionals
especialitzats, que són els que normalment atenen aquestes necessitats (logopedes, professors de suport...).
B. Criteri general.
Com a criteri general l'elecció de mètodes i tècniques ha de beneficiar als alumnes que tenen necessitats,
però ha de ser và lida per a tots els alumnes de l'aula.
El punt de partida es, doncs, respondre a les necessitats des d'una metodologia comú i no buscar mètodes i
tècniques de treball diferents per a l'alumne amb més dificultats.
C) Hi ha tres aspectes bà sics en la intervenció:
3.2.1. Motivació i reforçament positiu.
3.2.2. Mediació en l'aprenentatge.
3.2.3. Generalització.
3.2.1. Motivació i reforçament positiu:
Una avaluació de les preferències, interessos i disposició davant la tasca de l'alumne, orientar per a la
seva motivació.
En general afavorirem la motivació:
. Augmentant la seguretat de l'alumne davant la tasca.
. Partint d'interessos, desenvolupant-los i ampliant-los.
Un recurs motivacional de gran eficà cia és utilitzar el reforçament positiu, contant amb que es
persegueix l'objectiu de que l'alumne sigui capaç d'autorreforçar-se.
3.2.2. Mediació en l'aprenentatge.
Mediació en l'aprenentatge es tota l'acció del professor encaminada a facilitar a l'alumne la consecució
dels objectius educatius. às la "prestació d'ajudes didà ctiques" per a que l'alumne resolgui una activitat o
situació.
Les ajudes poden dividir-se en fÃ−siques, verbals i visuals, i s'utilitzaran atenent a l'entrada sensorial
preferent, al grau de discriminació i a l'atenció i motivació que presenta l'alumne en relació amb
l'activitat.
Els moments especials en que s'ha de atendre l'ús d'aquestes ajudes són en la presentació de la tasca i la
realització.
Un criteri general és la progressiva eliminació a mesura que va assolint els objectius.
Destacar la importà ncia del paper dels companys a l'hora de proporcionar ajudes .
9
3.2.3. Generalització:
El professor ha d'incloure en els seus mètodes d'ensenyança / aprenentatge procediments per desenvolupar
la generalització:
. Promoure aprenentatges que es reforcen en l'ambient natural.
. Disminuir els reforçadors artificials aproximant-los als naturals.
. Ensenyar a l'alumne a autorreforçar-se.
. Desenvolupar la conducta en presencia d'estÃ−muls presents en el context.
. Incorporar als companys per a que reforcen el comportament adequat de l'alumne.
. Reforçar els autoinformes correctes sobre l'actuació.
. Ensenyar la capacitat de generalitzar a través del reforçament de noves aplicacions.
En general, els mètodes d'ensenyança més adequats són aquells que augmenten la motivació,
proporcionant reforçament positiu i afavorint la generalització.
3.2.4. Tècniques i estratègies.
En l'elecció de tècniques s'ha de tenir en compte:
. LÃ−nies i principis metodològics establerts per el centre. Ha de ser coherent amb els principis recollits en
el PEC.
. Les caracterÃ−stiques generals i peculiars del grup.
. Objectius i continguts que els alumnes ha d'assolir.
Aquestes variables poden determinar la necessitat de:
. Introduir alguna tècnica especifica i adequada a les necessitats permanents.
. Donar prioritat a alguna tècnica en concret, rellevant per assolir determinats objectius.
Algunes Tècniques serien:
a) L'ensenyança incidental:
Promou la comunicació sense mediació d'ajut.
b) El modelat:
Exposar a l'alumne a models. La imitació d'aquests ajudarà a adquirir un comportament.
c) La dramatització o "role playing"
Possibilita ensenyar en una situació controlada, habilitats de la vida. Permet situar-se en un paper o rol que
10
ha d'exercitar.
d) La resolució de problemes:
Consisteix en proporcionar una estratègia que pot ser útil davant diferents situacions.
3.3. Adaptacions Significatives en l'avaluació.
Basades en l'adaptació de tècniques i instruments, tant en l'avaluació de les competències curriculars
com en la del seu rendiment a l'aula.
3.4. Temporalització.
a) A nivell Individual:
Els alumnes amb necessitats permanents poden necessitar que es modifiqui el temps previst per assolir els
mateixos objectius que la resta dels alumnes. ex. ubicació en un cicle on els altres poden tenir fins i tot dos o
tres anys més que ell.
En resum podem atendre als criteris:
. Partir sempre d'una ampla avaluació de l'alumne i del context.
. Partir del DCB.
. Afavorir que les adaptacions aparten el menys possible a l'alumne dels plantejaments comuns. Per això
s'haurà d'atendre a un cert ordre o seqüència en el procés d'adaptació:
1. Adaptacions d'accés al currÃ−culum.
2. Adaptacions en el com ensenyar i avaluar.
3. Adaptacions en el què, i quan ensenyar i avaluar.
. Continuar els criteris de realitat i èxit.
. Reflectir les decisions per escrit.
4. ORGANITZACIÃ DE LA RESPOSTA EDUCATIVA.
Tant la Constitució Espanyola del 78 com la Llei 13/82, LISMI (Llei d'Integració Social del Minusvà lid),
el Reial Decret 334/85 i el Decret 117 a Catalunya, parlen de la integració d'aquests alumnes.
Quan un aula es considerada d'integració s'ha de tenir en compte, no sols que els alumnes són diversos,
sinó que alguns d'ells presenten necessitats. Això obliga a realitzar modificacions i ajustos en
l'organització habitual, a fi de complir un triple objectius:
. Facilitar el treball escolar i l'adquisició de continguts curriculars.
. Propiciar i afavorir les relacions.
. Donar una resposta educativa a tots els alumnes.
11
El Professor que en les seves propostes curriculars parteix d'una concepció "d'aula per a la diversitat",
haurà creat les condicions òptimes per a la integració i necessitarà realitzar menys adaptacions
individuals. ex.:
. El professor que afavoreix el treball autònom en l'aula, podrà dedicar més temps a donar suport a
aquells que tenen més dificultats.
. El que individualitza els objectius, facilitarà la participació de tots els alumnes en la mateixa activitat.
. El que propicia el treball en grup, fomentarà que uns companys ajuden altres.
La quantitat i tipus d'adaptacions en l'aula dependrà de:
. Les que s'hagin realitzat en el centre.
. La situació de sortida en el DCB
. El tipus de necessitats que presenten.
En el cas del retard mental les dificultats per a la integració són dificultats de capacitat intel·lectual,
d'aprenentatge de qualsevol tipus degut a la seva limitada capacitat, es per això que en la majoria d'ocasions
la integració d'aquests alumnes requereix introduir elements d'educació especial: tècniques
psicopedagògiques i adaptacions curriculars.
La integració també requereix una organització diferent d'escola (que va des de la integració total en
l'aula ordinà ria, reduint la proporció alumne/professor i dotant a aquest de medis necessaris per atendre al
nen amb retard, fins l'aula i grup especÃ−fic, per alumnes amb dèficits però en regim parcial d'estança en
aula ordinà ria per a algunes activitats. Entre aquests dos extrems hi ha una possible organització:
col·locar l'alumne en aula ordinà ria amb ajuda per part d'altre professor (dins o fora de l'aula en
determinades matèries); règimen de temps parcial en un aula de suport junt a companys de capacitat
anà loga.
Els principis ha seguir serien:
. Normalització: Beneficiar-se al mà xim del Sistema Ordinari (no han d'utilitzar ni rebre serveis)
excepcionals si no és necessari
. Integració: Aplicació del principi de normalització en l'aspecte educatiu.
. Sectorització: Apropar la prestació de Serveis Educatius per sectors geogrà fics de població i de
necessitats.
. Individualització: Rebre educació que necessita en cada moment evolutiu.
En general, un esquema d'actuació prà ctica seria:
. Deficient profund: Centre EspecÃ−fic.
. Deficient Sever: Centre EspecÃ−fic.
. Deficiència Mitjana: Integració escolar combinada.
12
. Deficiència lleugera: Integració completa amb suport.
. Alteracions motóriques: Integració completa amb tractament especÃ−fic i eliminació de barreres.
. Alteracions sensorials: Integració completa amb tractament especÃ−fic i medis adaptats.
Una necessitat educativa especial comporta una resposta educativa que s'associa a un determinat tipus de
dotacions materials i humanes. L'avanç de la integració comença a reclamar més que "professionals
especialitzats en determinades categories de deficiències", professionals que sà piguen donar resposta a les
diferents situacions educatives que puguin derivar-se en incloure en el nostre projecte educatiu alumnes amb
necessitats educatives especials.
Això suposarà un canvi en:
4.1. Objectius i continguts.
. Adequar-los a les peculiaritats de l'aula.
. Definir amb claredat i precisió els objectius i continguts mÃ−nims del cicles i de cada unitat didà ctica.
. Definir els objectius didà ctics de manera no restrictiva.
. Tractar d'aconseguir que els objectius d'aprenentatge siguin compartits pels propis alumnes.
4.2 Metodologia i activitats.
. Seleccionar activitats que beneficiant altres alumnes, ho facin particularment respecte a aquells que tenen
necessitats.
. Prioritzar mètodes que afavoreixin l'experiència directa, la reflexió, la comunicació.
. Potenciar les estratègies d'aprenentatge horitzontal a l'aula: aprenentatge cooperatiu, tutories entre
companys...
. Planificar activitats que abordin els mateixos continguts a traves de llenguatges diferents i que requereixin la
utilització de diferents processos i estratègies d'aprenentatge.
. Afavorir les estratègies que potencien la motivació.
. Dissenyar activitats amb diferents graus de dificultat i nivells và lids per als mateixos continguts.
. Normalitzar a l'aula moments que es dediquin a la realització d'activitats diferents, escollides pels alumnes
i professor.
. Equilibrar les activitats en diferents agrupaments.
4.3. Avaluació.
. De processos i contextos d'ensenyament.
. Realitzar avaluació inicial abans d'iniciar qualsevol procés d'ensenyament.
13
. Dissenyar activitats d'ensenyament que permetin l'avaluació continuada, a través de diversos mètodes i
procediment.
. Introduir l'avaluació entre companys i l'autoavaluació.
4.4. Elements Personals.
El tutor pot comptar o no amb altres professionals, com el professor de suport, especialistes, companys,
familiar...
El professor de suport i els especialistes són la principal ajuda del tutor. Partint d'una estreta coordinació, la
seva col·laboració ha d'anar dirigida a la planificació, l'avaluació, la intervenció i l'assessorament,
podent en determinats moments intercanviar rols.
El temps, mode i lloc de recepció d'aquests serveis seran els que s'hagin fixat, per un perÃ−ode determinat,
en la proposta curricular.
à s molt important establir i promoure els marcs de col·laboració i participació de les famÃ−lies en el
procés educatiu dels alumnes.
4.4.1. Els agrupaments dels alumnes
Els propis companys poden ser altre recurs per al professor, encara que es requereixen unes condicions que
vindran determinades tant pels propis companys i les activitats que es realitzen, com per l'organització de
l'aula.
Les situacions en les que els companys col·laboren són:
. Treball en petit grup.
. Treball per parelles.
. Situacions puntuals no estructurades.
Utilitzar diferents formes d'agrupament, és un dels elements més útils per integrar a aquests alumnes, ja
que podran compartir i participar en les activitats amb els seus companys, aixÃ− com rebre atenció
individual. Això és beneficiós per a tots els alumnes. Partir d'una organització que contempli diferents
tipus d'agrupaments, possibilita la realització de les adaptacions necessà ries en l'organització de l'aula per
donar una resposta adequada a tots els alumnes que presentin alguna dificultat. Dins de l'aula, utilitzar
diferents agrupaments al llarg de l'horari escolar, afavoreix no sols la participació i el progrés dels
alumnes integrats, sinó la de tot el grup classe.
a) Tipus d'agrupaments:
Podem utilitzar agrupaments en gran grup, petit grup e individual.
S'ha de tenir en compte les necessitats dels alumnes i les activitats a realitzar.
Alguns avantatges dels agrupaments flexibles són que permeten:
. Formar grups més homogenis.
14
. Proposar activitats diversificades o a diferent nivell per als diferents grups.
. Formar grups heterogenis en els que es contempli l'ajuda que van a rebre determinats alumnes.
. Oferir a alguns alumnes una major atenció al afavorir el treball independent de la resta dels companys.
Possiblement les activitats en petit grup i individuals són les que més afavoreixen el procés
d'aprenentatge dels alumnes amb NEE i les que van a possibilitar la inserció del professor de suport dins de
l'aula; però sempre que la composició i organització d'aquests grups homogenis no faci perdre als
alumnes la referència del seu grup aula.
En general podem establir:
. Afermar les relacions entre els alumnes.
. Generar actituds d'acceptació i cooperació.
. Fomentar la participació activa de tots els alumnes a l'aula.
. Determinar amb claredat les funcions, rols i tasques de tots els professors que intervenen:
- El tutor de cada grup d'alumnes (funció que també pot exercir un especialista) roman amb ells durant tot
el cicle, dóna coherència a la programació d'activitats, desenvolupa gran part i coordina la resta de
professors que incideixen en el grup, essent el responsable últim.
- El professorat especialista podrà desenvolupar el seu treball donant suport a les activitats dels tutors.
- El professorat de suport podrà organitzar grups d'alumnes reduïts per a les activitats de reforç,
sortides, tallers... i en ocasions en l'organització individualitzada de recursos didà ctics i l'elaboració de
materials especÃ−fics.
La presència en el centre d'alumnes amb necessitats educatives és una cosa que s'ha de tenir en compte en
el conjunt de les decisions que es prenen en el Projecte curricular, suposa organitzar els recursos personals:
ha de quedar clar, per al conjunt de l'equip docent, quina serà la responsabilitat de cada u. Suposa acordar
el paper del professor - tutor, dels especialistes, del professorat de suport, dels professionals especÃ−fics
(logopedes, fisioterapeutes...) de l'orientador i de l'equip multidisciplinar de sector.
S'han de decidir els criteris segons els quals els alumnes rebran atenció directa o indirecta, el nombre
d'alumnes que serà atès per cada professional, distribució del temps per a aquesta atenció... Per altra
part, s'han de determinar els criteris generals per decidir la modalitat de suport. Encara que aquesta és una
decisió individualitzada, en el PCC és important establir les lÃ−nies generals que facilitin una actuació
coordinada i coherent (criteris per rebre atenció dins o fora de l'aula, suport previ durant o desprès de
l'activitat a l'aula ordinà ria...).
Com a resum i seguint les directius de la LOGSE, podem resumir l'organització de la resposta educativa,
que ha d'afavorir l'atenció normalitzada en la diversitat, en quatre nocions:
. Flexibilitat.
. Funcionalitat.
. Participació.
15
. Comunicació.
4.5. Elements Materials.
Ens referim a l'espai fÃ−sic, al mobiliari i al material didà ctic.
4.5.1. L'espai fÃ−sic i el mobiliari.
L'organització espacial dels alumnes depèn, evidentment de les dimensions del grup, dels objectius, de les
activitats, del material del que es disposa i de les caracterÃ−stiques dels espais disponibles.
às important que l'espai docent sigui disposat de forma que no sols promogui l'aprenentatge, sinó que
també faciliti la mobilitat independent i la socialització apropiada.
Es requereix un mobiliari lleuger i adaptable a usos individuals, a la possibilitat d'organitzar petits grups o de
deixar amplis espais lliures.
L'organització de l'espai no ha de circumscriure's exclusivament a l'aula, sinó també a la resta d'espais
del centre.
4.5.2. Material Didà ctic.
Fa referència a l'ús de material didà ctic, com a suport al procés d'ensenyança - aprenentatge.
Els materials estaran en funció dels continguts i de les activitats
Esquemes, seqüències, imatges, textos adaptats... han de facilitar la comprensió i comunicació.
à s important que per part de l'equip docent del centre s'elabori material propi, aixÃ− com pautes comunes
per a l'anà lisi dels materials estandarditzats o comercialitzats. L'autonomia curricular es justifica com la
possibilitat i necessitat d'un pla d'aprenentatge diferenciat per als alumnes, en funció de les
caracterÃ−stiques personals, interessos...
La selecció i elaboració de materials curriculars és una de les decisions que l'equip docent ha de
prendre. Aquesta presa de decisions ha de guiar-se pels criteris educatius del centre, per les
caracterÃ−stiques dels alumnes i per les decisions del PEC (prèvies a la selecció de materials).
En general:
. Utilització compensadora de l'espai davant de les necessitats.
. Organització de l'espai funcional, que faciliti l'ús autònom de l'aula.
. Selecció de materials diversos per al desenvolupament de cada contingut.
. Organització d'horaris a partir del disseny metodològic i no al contrari. A més tenir en compte la
participació dels professionals.
. Equilibració dels temps de treball en agrupaments diversos per desenvolupar les diferents capacitats i
continguts i facilitar la intervenció dels suports.
16