5LAS TIC Y LA F V8. Estudio de los comportamientos emocionales en la red
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Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 MONOGRÁFICO Estudio de los comportamientos emocionales en la red. http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 SUMARIO: MONOGRÁFICO: Estudio de los comportamientos emocionales en la red. LAS EMOCIONES EN EL "TERRITORIO" ON-LINE Joaquín García Carrasco (USAL) (España)………………………………………… 4-27 EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL Mª Ángeles Rebollo Catalán, Inmaculada Hornillo Gómez & Rafael García Pérez (US) (España)……………………………………………………………………………. 28-44 LA EMOCIÓN EN EL MUNDO VIRTUAL - NUEVAS SUBJETIVIDADES... NUEVAS PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS... UN ESTUDIO BASADO EN LOS CONCEPTOS DE PIERRE LÉVY Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (U. Río de Janeiro) (Brasil)…………………... 45-62 LAS EMOCIONES Y LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE PERSONAS ADULTAS Juan Manuel Díaz Torres (ULL) (España)………………………………………… 63-73 ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Luísa Aires, António Teixeira, José Azevedo, Maria Ivone Gaspar & Sílvia Silva (U. Aberta, U. do Porto & CEEI) (Portugal)…………………………………………... 74-91 LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZADOS EN INTERNET Nicole Etchevers Goijberg (OCS) (España)…………………………………...…. 92-106 TECNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES Isaac Martín de Diego, Ángel Serrano, Cristina Conde & Enrique Cabello (URJC) (España)……………………………………………...……………………………... 107-127 VIDEOJUEGOS, EMOCIONES Y APRENDIZAJE Beatriz E. Marcano (USAL) (España)………………………………………….. 128-140 SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN INTERNET Diego Levis (Argentina)………………………………………………………... 141-155 ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA PROPUESTA UNIFICADORA Manuel Bedia (UC3M) (España)………………………………………………. 156-168 2 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS Ana María Miguel Miguel (USAL) (España)……………………….………….. 169-183 MISCELÁNEA LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL Elisa Gavari (UNED) (España)………………………………………………… 185-197 ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Ramón Ovelar & Eduardo Díaz San Millán (UPV - EHU) (España)………….. 198-212 ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0 Miguel Ángel Conde González, Jorge Carabias González, Rosa María Martín Moreno, Inmaculada González Pérez & Francisco José García Peñalvo (CLAY & USAL) (España)………………………………………………………………………………. 213-234 ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA Rubén Altamirano Contreras (UNAM) (México)……………………………… 235-248 RECENSIONES ROJAS MIX, Miguel (2006) El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI, Buenos Aires: Prometeo. David S. M Reyes González……………………………………… 250-251 MÉLICH, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires: Miño y Dávila. Raúl Trejo Villalobos………………………….. 252-254 NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Buenos Aires: Katz Editores. Joaquín García Carrasco…………………………... 255-256 IGARTUA PEROSANZ, J. J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comunicación. Barcelona: Bosch. María José Rodríguez Conde……………………. 257-258 JENSEN, R. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones. Beatriz E. Marcano Lárez……………………259-261 VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid: Alfaguara. Rebeca Garzón Clemente………………………………………………………. 262-263 3 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE Se pone de relieve la importancia del sistema emocional para la realización de la experiencia social. Se analizan tres líneas de investigación acerca de la experiencia emocional en el contexto de las Tecnologías de la Información: las prácticas de la interacción mediadas por la tecnología, las relaciones computadora usuario y la tecnología informacional como instrumento para el reconocimiento y el análisis de la experiencia emocional. Palabras clave: comunicación emocional en red, ordenadores emocionales, Affective Computing, reconocimiento computarizado de emociones. 4 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 THE EMOTIONS IN THE ON-LINE “COUNTRY” Importance of emotional system for the accomplishment of social experience is put of relief. Emotional experience in the context of Technologies of Information is analyzed from three lines of investigation: practices of human interaction through technology, relationships between user - computer and information technology as an instrument for recognition and analysis of emotional experience. Keywords: emotional communication in social networks, emotional computers, Affective Computing, recognizing emotions through computers. 5 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LES ÉMOTIONS DANS LE “TERRITOIRE” ON-LINE Cette étude met en relief l´importance du système émotionnel pour la réalisation de l´expérience sociale. On met l´accent sur l´analyse de trois lignes d´investigation au niveau de l´expérience émotionnelle dans le contexte des Technologies de L´information: les pratiques de l´interaction mises en œuvre par la technologie, les relations ordinateur/utilisateur et la technologie informationnelle en tant que instrument pour la reconnaissance et l´analyse de l´expérience émotionnelle. Mots clés : Communication émotionnelle en réseau, ordinateurs émotionnels, Affective Computing, reconnaissance d´informatisation des émotions 6 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE Prof. Dr. Joaquín García Carrasco. [email protected] Universidad de Salamanca. 1.- LA DIALÉCTICA ENTRE EL VALOR DE LA RACIONALIDAD Y LA IMPORTANCIA DEL OBJETIVO Tal vez no haya convicción más generalizada en la cultura occidental que la que identifica a la especie humana como animal racional. Las culturas y las épocas culturales se identifican, como afirmaba Ortega y Gasset, por la filiación a las creencias, por la configuración de lo que se suele denominar su sistema simbólico, resaltando el horizonte cognitivo con el que opera una comunidad cultural. Según esto, la cultura occidental ha estado afiliada a la convicción de que el estado de humanidad se sostiene en términos de racionalidad; por este motivo, resalta especialmente todo el sistema científico tecnológico y las funciones que J. Bruner1 agrupa dentro de la que denomina mente paradigmática. Ha sido y es evidente que hacia este objetivo canaliza hoy Occidente una corriente ingente de recursos, y hacia él convoca a las mentes más privilegiadas. Janez Potocnick, Comisario europeo de investigación lo ha declarado sin dejar dudas: “Las infraestructuras de investigación son un elemento crítico de la construcción de la excelencia científica en Europa; no sólo pueden apoyar el trabajo de los científicos europeos, sino que las instalaciones de más alto nivel internacional ayudan a atraer a las mejores mentes científicas del mundo” (El País:20-10-2006, 33) Con los andamios del Sistema Científico Tecnológico se edificaría la calidad de vida de la Humanidad, mejor decir el nivel de vida. Siendo esto cierto, tampoco hay evidencia más firme que la que da cuenta de que los seres humanos son unos sentimentales, independientemente de las épocas o de las culturas. Damos cuenta, también, de habilidades fantásticas en la expresión, comprensión y gestión de las intenciones y de las emociones, sentimientos, deseos y afectos; gestionamos con habilidad los conflictos sentimentales dialogando, dando muestras de lo que denomina J. Bruner, en el mismo texto, mente narrativa. También en el ámbito de la sentimentalidad se juegan los destinos de 7 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 la Humanidad, cuando lo que se busca es una “sociedad del conocimiento abierta, eficaz y democrática”. El Parlamento Europeo recomendaba que el 7 Plan de Investigación en su capítulo 8, debiera garantizar el liderazgo europeo en la investigación en “ciencias socioeconómicas y humanidades”2; todos los capítulos del 7 Plan se proyectaban en el horizonte de una búsqueda de desarrollo sostenible. Hoy, el concepto de sostenibilidad ya no hace referencia únicamente a la sostenibilidad de la biosfera, sino también a la insostenibilidad de una cultura que no tome en consideración la cohesión social, el entendimiento intercultural, la calidad de vida, la interdependencia mundial; estos son descriptores de una Sociedad sostenible, de una cultura sostenible, y metas para las funciones características de la mente narrativa. La promoción de estos objetivos constituye parte esencial de una “Sociedad moderna sostenible” y núcleo para la deliberación en el campo de las Humanidades. Cada pulso de la vida y de las prácticas comunitarias, cada paso en la experiencia personal, va siendo elaborado como representación que se construye mediante patrones de significado y marcas valorativas; en estas marcas juegan un papel fundamental los que denomina A. Damasio “marcadores somáticos”, son los que aportan el componente emotivo a las memorias experienciales y a los procesos relacionales con el mundo; porque toda experiencia es acontecimiento y proceso en una unidad psicosomática. El 7 Programa Marco I+D de la U.E. propone un “Centro Común de Investigación”, responde ese Centro a la convicción de que el futuro de Europa depende de la investigación, la producción y la gestión de la producción de energía y de los residuos que genera esta tecnología. La investigación común para la generación de una cultura sostenible, que genere la calidad de vida asociada a la cohesión social y al mutuo entendimiento, queda en el Documento como labor para el inmenso Colegio Invisible desde el que se promueve la salubridad del modo de vida. Pareciera que las políticas de la racionalidad únicamente se planifican para que existan infraestructuras que proporcionen la energía necesaria que necesita la casa donde los seres humanos actúan. Al objetivo energético y de infraestructuras se convocan las mejores inteligencias, el resto -lo que corresponde a las metas finales de una Sociedad abierta, eficaz y democrática-, queda de la Responsabilidad de los sujetos empíricos (los particulares), los únicos a quienes parece atribuirse la condición de ser sujetos morales. Europa parece sólo sujeto de responsabilidad infraestructural, los europeos deben afrontar personalmente la responsabilidad moral dentro de las oportunidades que proporcionan las infraestructuras. La ciencia, no obstante aquel capítulo 8 sobre “ciencias socioeconómicas y humanidades”, deja claro lo que contiene en su “noción”, dejando los objetivos de las Humanidades en la zona a-política del texto, el que corresponde a la “declaración”: la declaración de intenciones y la propuesta de metas finales. Todos los trabajadores en la educación quedan amparados y aludidos únicamente en la zona de la declaración previa y de los fines últimos. No obstante, todos estamos convencidos de que la educación de la mente narrativa, aquella en la que resolvemos nuestros conflictos relacionales en el mar de los sentimientos, juega un papel decisivo en el espacio para la sostenibilidad de la 8 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 cultura, aunque pocos crean que ese objetivo tenga poder de convocatoria para las inteligencias más preclaras. Dentro de las prácticas educativas de la humanidad también se plantean problemas capaces de satisfacer y de apabullar la más exigente de las curiosidades intelectuales. ¿Qué ocurre en la mente cuando cambia el contexto tecnológico en la Zona de Construcción de Actividad? ¿Cómo promover en la mente la consumación del entendimiento social? Para estas preguntas lo relevante no es el comportamiento de un átomo, sino que hay que atender el comportamiento de cada persona en lo cognitivo y en lo emocional. La transformación social, puesta la infraestructura, también depende del cambio acumulado y promovido por millones de personas. “El cambio eficaz lo hacen quienes no esperan crear o transformar un sistema cerrado, sino que reconocen que el cambio efectivo tiene lugar en sistemas abiertos, donde la acumulación de acciones en común genera una armonía sorprendente”3 Un nuevo sistema abierto de interacción es lo que han creado las tecnologías informacionales cuyo producto más aparente es el que aludimos con el término Red, Internet; en ese sistema abierto juegan un papel de primera importancia las interacciones que alimentan la experiencia social y, dentro de ella, la componente emocional de la experiencia que alimenta la construcción histórica de la identidad personal. Este objetivo particular es el que justifica las páginas que siguen en este trabajo. 2.- INTERNET COMO CAMPO DE DELIBERACIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN La cultura, el proceso colectivo de incorporación cultural, la educación como tema de deliberación, puede cometer un error de bulto, disgregarse de ese “mundo tecnológico”, por considerar que se trata del mundo de los tecnólogos, cuando los millones de usuarios demuestran que es uno de los “mundos” de una masa creciente de seres humanos, especialmente de adolescentes y jóvenes. ¿En qué mundo se delibera la educación, si no se delibera también en el mundo de la tecnología? Y, ¿de qué deliberación hablamos, si es deliberación desde el presentimiento acerca de la experiencia de otros? La deliberación sobre “los mundos de la cultura”, sobre “los mundos de la educación”, no puede dejar de ser deliberación para la gestión de la tecnología. Esto lo entendemos aquí en sentido fuerte: la teoría de la tecnología es un componente esencial de la teoría de la cultura y no una mera retórica moral sobre el empleo de la tecnología; lo cual afecta tanto al tecnólogo -porque toda tecnología conlleva para la humanidad la oportunidad y el riesgo-, como al filósofo moral, porque no hay modo de humanizar la humanidad sin la tecnología. En la emergencia conjunta de cultura y tecnología apareció el ser humano en la evolución: tanto en su condición de sujeto empírico de carne y hueso, como en su condición de sujeto moral. Llevar lo uno y lo otro de la mano constituyó, desde el principio, el problema pedagógico de la humanidad. Por eso, autores como Giddens4 o Gwinell5, advertían que la transformación profunda de los contextos de práctica mediados por las modernas tecnologías, llevaba consigo, modificaciones relevantes en los proce- 9 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 sos de elaboración, no sólo de la vida pública de los actores, en el espacio público, sino de la historia de las vivencias en la intimidad, en el espacio íntimo6, donde el sistema emocional juega su papel con indiscutible protagonismo. Internet aparece en su uso más frecuente, para un número creciente de usuarios, como un entorno de comunicación y como un entorno de navegación, esto último en el sentido de vagabundeo informático y recorrido por contenedores de información, echando vistazos o buscando algo. Por este medio, el chateador y el cibernauta, expande el entorno relacional y el entorno de información en los que ejercita la praxis cultural; tanto la práctica de producir, intercambiar y controlar impresiones, mediante recursos diferentes a los que empleamos en la vida real (praxis comunicacional), como las prácticas de planificación, monitorización y gestión de los procesos productivos ( praxis en los sistemas técnicos). La Red podría describirse como un continente con zonas climáticas diferentes (WWW, correo, foros, grupos de noticias, chats, MUD), nadie duda del impacto -mayor o menor, para bien o para mal-, sobre quienes entran en ella o se conectan a ella y participan de sus flujos. Si tomamos en cuenta su mediación técnica para las prácticas humanas, podríamos verla como instrumento psicológico, en términos de Kozulin7, dado su potencial para la elaboración de funciones mentales superiores; sirva de ejemplo la posibilidad de practicar la hiperlectura, el seguimiento no lineal o fractal de un tema, o practicar la elaboración de hipertextos multimedia, los cuales pueden ser consultados siguiendo itinerarios ramificados; también es un ejemplo la posibilidad de construir modelos dinámicos de sistemas complejos, permitiendo la función de deliberar (elaborar teoría) o aprender (comprender el funcionamiento) en entornos de simulación. Sin la red, hoy, no sería concebible el sistema científico tecnológico de la humanidad ni serían sostenibles los programas de investigación de mayor transcendencia. Si estimamos la reticularidad de las interacciones y sus constelaciones grupales, no obstante el carácter efímero y frágil de los grupos mediados por la computadora, Internet podría tomarse como un instrumento sociológico, un medio para la praxis de la socialización, en el que ni está ausente el sentimiento de grupo, ni se excluye la participación política o la cooperación humanitaria. Si peritamos la virtualidad de esta tecnología para la praxis de la incorporación cultural (educación), entonces podemos atribuir a la red la condición de instrumento pedagógico; instrumento pedagógico polivalente (navaja suiza) porque puede ser empleado para poner en pie auténticas instituciones culturales modulares, con módulos para la gestión del acceso, módulos tutoriales, módulos de creación de contenidos, módulos de evaluación de aprendizajes. Dado que contribuye, muchas veces de manera difusa y ambigua, para bien o para mal, a los “rituales de representación”8 con los que vamos cincelando, sosteniendo o reparando la propia identidad, la red puede ser tomada como un dominio vital, tan heterogéneo, vulnerable y acechante como una selva tropical; para cada vez mayor número de personas se convierte en instrumento imprescindible de sus actividades ordinarias. Por todo ello, quien se ocupe en comprender el medio en el que los hombres definen su participación en la praxis cultural, no puede soslayar la consideración de tal mediación tecnológica de la acción en las comunidades contemporáneas. Hoy, todavía, respondiendo a los propósitos originales de la tecnología digital, ésta sigue haciendo hincapié especialmente en el almacenamiento, la búsqueda y 10 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 el acarreo de información. “Pero los programas y los servicios que necesitamos para poner la red al servicio de la interacción humana están mucho menos desarrollados […] a medida que estos instrumentos informáticos de orientación social se vayan desarrollando y normalizando, iremos viendo cómo cambia la jerarquía social tradicional de Internet, en cuya cima se encuentran ahora las personas con más capacidad técnica”9. P. Wallace cree que estamos ante una tecnología social que otorga mucho poder al usuario, para bien o para mal. De ahí la importancia de la creación de instituciones como el “Internet Interdisciplinary Institute (IN3)” de la UOC, o el “Observatorio de la Cibersociedad”, en España. Constituyen nuevas maneras de tomar cuerpo institucional los proyectos colectivos de observar e investigar la cultura, son propuestas innovadoras para Institutos de Investigación en Ciencias de la Educación, nuevas responsabilidades para la Teoría y la Historia de la Educación, capítulos por escribir acerca de la Teoría y la Historia de las Instituciones Educativas Contemporáneas. Todo ello dentro de una perspectiva holárquica: vigencia, dentro de la vigencia, dentro de la vigencia; vigencia de la cultura informacional, dentro de la vigencia de la cultura lectoescritura, dentro de la vigencia de la cultura de oralidad. No ha cambiado el ser humano, le siguen doliendo las mismas cosas, han cambiado “mundos” en los que tiene que aprender a vivir y en los que tiene el deber de deliberar, tanto respecto a la cognición como respecto a la emoción; porque siempre acecha el riesgo de que todo quede en nada. 3.- DOS CASOS EN EL ESPECTRO EMOCIONAL DE MILLONES DE BIOGRAFÍAS En el primero me referiré únicamente al final de su historia10. Ella, con sesenta años, tiene una hija amorosa de treintaitantos años con Síndrome de Down profundo, cuya atención es una preocupación constante. Su segundo marido, antes habilísimo internauta, yace ahora derruido por un cáncer; un tumor cerebral desconecta la percepción de la realidad y la competencia lingüística; entiende lo que le comentan, pero es incapaz de encontrar las palabras adecuadas para la respuesta, convirtiendo su vida en un escenario habitualmente ininteligible para los demás, requiere de atención permanente, durante el día colaboran por turno tres personas; las noches, toledanas, sola con ellos dos, se transforman para mi amiga en un sobresalto constante. Con la ayuda de un sobrino, se entrenó en el manejo de Internet y encuentra, en el chateo con una sobrina casada en Perú, o con desconocidos de la red, asideros de distracciones y un charco emocional relajante y entretenido, que la alimenta y sostiene. “Sólo me relajo chateando”, cuando todos en la casa duermen. Estos son los casos con los que defienden su perspectiva quienes trabajan en el ámbito de la cultura “tecnointegrados”, por concentrar la deliberación en las virtualidades de la tecnología, en las prácticas realizativas que ofrece la tecnología, rompiendo las barreras de un “espacio relacional” agobiante. Sin esa tecnología el espacio real, según manifiesta ella, mantiene un agobio sin salida; con la tecnología, su espacio vital se expande y el imaginario aporta momentos de experiencia respirable y recuperadora. Justificaremos en el trabajo esta alusión al imaginario. 11 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 El otro caso lo cuenta en uno de sus libros Diego Levis. Una pareja en la que ella gusta de chatear por canales de amor y amistad y él le escribe los textos. La historia la concibe ella, literariamente la elabora él. Cuando la boda se aproxima abandonan la afición; ella en secreto la retoma, profundizando en sus fantasías e insatisfacciones, termina citándose, viviendo tórridas noches de amor en las que únicamente se valora el clímax de cada encuentro. El novio la descubre y la despide, porque no quiere casarse con “la puta de Internet”11. A esta categoría de casos podrían recurrir quienes deliberan sobre la tecnología desde el presentimiento de una “tecnoapocalipsis”, quienes con argumentos y evidencias de destrucción y desastres señalan con el dedo el no menos inmenso bajo fondo de Internet, el lumpen del ciberespacio, la profunda contaminación antropológica procedente de la red. La coincidencia entre estos extremos del espectro a que hacen referencia ambas biografías deja patente lo que ya Freud en 1920 calificaba de “malestar de la cultura”: todas las culturas son ambiguas, contienen en su estructura situaciones y condiciones para bien y para mal. De ahí la necesidad de deliberación constante, de pensamiento crítico y de voluntad profesional para que el proceso de incorporación cultural edifique la Zona de Construcción del Sujeto, minimizando las condiciones que pueden llevar a su destrucción o a que sus vidas queden en nada, en una humanidad superflua. Desde el 6-8-1991 en que Berners-Lee publicó el código del World Wide Web (www), guiado por la sencilla idea de que el usuario no tuviera que preocuparse por la tecnología que ocultaba el proceso, nacieron las direcciones http://, que utilizan (según datos V2006) 694 millones de personas de más de 15 años, especialmente jóvenes, porque para ellos es una tecnología transparente. En el 2006, Internet supera a la prensa, por primera vez, como fuente de información12 y el 90 % del tráfico de Telefónica en España usa el protocolo de Internet. El 20% de los usuarios –los que utilizan la banda ancha a través del sistema ADSL- ocupan el 80 del tráfico; las “llamadas” de voz suponen el 20% y el acceso a redes P2P el 71% del consumo de banda ancha13. En otros términos, la música y el juego ocupan la mayor parte del espacio de banda disponible; si a ello se añade la comunicación en grupos de discusión, mensajería y “chateos”, Internet es un inmenso charco para que ingentes masas de individuos chapoteen en las emociones. ESTADISTICAS MUNDIALES DE INTERNET Y DE POBLACIÓN Regiones Población ( 2006 Est.) % Pobla- Usuarios, Crecimiento % Población % Uso ción dato ( 2000-2005 (Penetración) Mundial Mundial más reciente ) 915,210,928 14.1 % 22,737,500 2.5 % 2.2 % 403.7 % 3,667,774,066 56.4 % 364,270,713 9.9 % 35.7 % 218.7 % Europa 807,289,020 12.4 % 290,121,957 35.9 % 28.5 % 176.1 % Oriente Medio 190,084,161 2.9 % 18,203,500 9.6 % 1.8 % 454.2 % Norte América 331,473,276 5.1 % 225,801,428 68.1 % 22.2 % 108.9 % África Asia 12 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Latinoamérica Caribe / Oceanía / Australia TOTAL DIAL MUN- Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 553,908,632 8.5 % 79,033,597 14.3 % 7.8 % 337.4 % 33,956,977 0.5 % 17,690,762 52.9 % 1.8 % 132.2 % 6,499,697,060 100.0 % 1,018,057,389 15.7 % 100.0 % 182.0 % NOTA: (1) Las Estadísticas de Usuarios Mundiales del Internet fueron actualizadas en Enero 31, 2006. (2) Para información detallada del país o región, de un clic sobre la región o país correspondiente. (3) Los datos de población se basan en las cifras actuales de world gazetteer. (4) Los datos de usuarios provienen de información publicada por Nielsen//NetRatings , ITU , NICs, ISPs y otras fuentes confiables. (6) Pueden consultarse en www.exitoexportador.com. (17-8-2006) USUARIOS DE INTERNET EN LA UNION EUROPEA UNION EUROPEA Población (Est. 2004) Usuarios, en 2000 Usuarios, dato mas reciente Penetración Crecimiento % (% Pobla(2000-2004) Tabla ción) Alemania 82,633,200 24,000,000 45,357,649 89.0 % 54.9 % 23.0 % Austria 8,022,300 2,100,000 3,730,000 77.6 % 46.5 % 1.9 % Bélgica 10,367,900 2,000,000 3,769,123 88.5 % 36.4 % 1.9 % Chipre 950,400 120,000 210,000 75.0 % 22.1 % 1.3 % Dinamarca 5,405,600 1,950,000 3,375,850 73.1 % 62.5 % 1.7 % Eslovaquia 5,381,200 650,000 1,375,800 111,7 % 25.6 % 0.7 % Eslovenia 1,954,500 300,000 750,000 150.0 % 38.4 % 0.4 % España 41,895,600 5,387,800 14,445,289 168.1 % 34.5 % 7.3 % Estonia 1,238,300 366,600 444,000 21.1 % 35.9 % 0.2 % Finlandia 5,224,800 1,927,000 2,650,000 37.5 % 50.7 % 1.3 % Francia 59,494,800 8,500,000 22,593,841 165.8 % 38.0 % 11.4 % Grecia 11,208,400 1,000,000 1,718,400 71.8 % 15.3 % 0.9 % Holanda 16,364,500 3,900,000 10,806,328 177.1 % 66.0 % 5.5 % Hungría 10,117,900 715,000 1,600,000 123.8 % 15.8 % 0.8 % Irlanda 4,019,100 784,000 1,319,608 68.3 % 32.8 % 0.7 % Italia 56,153,700 13,200,000 28,610,000 116.7 % 50.9 % 14.5 % Latvia (Letonia) 2,262,000 150,000 936,000 524.0 % 41.4 % 0.5 % Lituania 3,494,700 225,000 695,000 208.9 % 19.9 % 0.4 % Luxemburgo 457,700 100,000 165,000 65.0 % 36.0 % 0.1 % Malta 383,600 40,000 120,000 200.0 % 31.3 % 0.1 % Polonia 38,158,100 2,800,000 8,970,000 220.4 % 23.5 % 4.5 % 13 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Portugal 10,389,800 2,500,000 2,000,000 -20.0 % 19.2 % 1.0 % Reino Unido 59,157,400 15,400,000 35,831,432 132.7 % 60.6 % 18.2 % Republica Checa 10,287,100 1,000,000 2,700,000 170.0 % 26.2 % 1.4 % Suecia 8,995,900 4,048,000 6,906,110 70.6 % 76.8 % 3.5 % Unión Europea 454,018,500 91,063,400 197,349,430 116.7 % 43.5 % 100.0 % NOTA: (1) Las estadísticas de la Unión Europea fueron actualizados a Junio 30 del 2.004. (2) Las cifras en detalle están contenidas en las páginas correspondientes a cada región y país. (3) Las cifras de población se basan en los datos actuales de gazetteer.de. (4) Los datos mas recientes de usuarios corresponden a datos de Nielsen-NetRatings, ITU , NICs, ISPs y otras fuentes locales. (5) Las cifras de crecimiento se determinaron comparando el dato actual de usuarios con el dato del año 2.000, tomado de las estadísticas del ITU. (6) Los datos proceden de " ExitoExportador.com ". (17-8-06) Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06) Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06) La estadística española (5-2006) para una población de más de 14 años (37.439 miles) es de 13.935 miles de usuarios de Internet (37,2%); el 57,5 % se conectó “ayer”; 57,4 % 14 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 eran varones y el 42,6% mujeres; el grupo de edad más conectado es el de 25-34 años (29,9 %) y el menos conectado es el de 55-64 años (5,2 %), el de 14-19 años (15,3%); los usuarios pertenecientes a la clase media representan el 47,7 %; el 68,8 % se conecta desde casa y el 9,1% desde la Universidad o desde su centro de estudios; este dato proporciona indicio de que el uso de la tecnología se extiende como una mancha de aceite por los escenarios de la vida diaria y está retenida su entrada, como práctica habitual, aunque exista infraestructura, como mediación sistemática en las prácticas de formación. Entre los objetivos de la conexión estuvieron: para un 95,1%, el rastreo en www; para un 85,3%, el correo electrónico, el 41,7 realizó mensajería instantánea, el 24,9% transferencia de ficheros, el 25,4 % transferencia de ficheros P2P, el 17,2 % chats; únicamente el 6,3% participó en grupos de discusión14. De estas estadísticas puede concluirse que estamos ante una tecnología de uso masivo, ante un medio de comunicación en expansión exponencial y ante un mundo de prácticas compartidas en el que, en medida creciente, transcurre una parte de la vida social de las personas. De manera especial, en ese mundo, toma forma y se alimenta la experiencia emocional de una masa de población creciente, con tiempos de dedicación cada vez más altos. Desde el punto de vista en el que me sitúo en este trabajo, el comportamiento emocional y el contexto de prácticas on-line, detecto al menos tres grandes líneas de investigación. I-La emoción en el “mundo” de las prácticas mediadas por la tecnología informática Sherry Turkle (1948-), que desde 1976 trabaja en el MIT, como investigadora de sociología de la ciencia, se dedicó especialmente a la relación entre los seres humanos y las computadoras. Considera el instrumento desde la perspectiva de la subjetividad en la máquina (“máquina subjetiva”), en el sentido de la medida en la que la máquina es incorporada a la subjetividad, como instrumento psicológico que diría Kozulin (1994)15, modificando la ecología del espíritu16, transformando los hábitos sociales, influyendo en la identidad y en los procesos de incorporación cultural. Resultaron innovadoras y estimuladoras de investigaciones, conocidas obras de S. Turkle “La vida en la pantalla”17, o “El segundo yo”18. Considera la autora, p.e. los MUD, los lugares multiusuario, en cualquiera de sus formatos, como una “nueva forma de literatura de creación colectiva”, con homología respecto al teatro de la calle o la dramatización libre; al practicar en los MUD, no sólo se transforman en autores de su texto, sino que, con ello, continúan la autoría de su identidad, mediante nuevas formas de participación social; sobre todo, si se tiene en cuenta que su implicación en el escenario es tanto cognitiva como emocional. Tal vez los MUD, “mazmorras multiusuario”19, esta quinta dimensión lúdica20 constituye un ejemplo paradigmático de comunidades sociales emergentes con participación emocional. En muchos casos, los usuarios tienen oportunidad de modificar y mejorar los diseños de juego originales (“MOD”); el movimiento juvenil de 1958, entonces 15 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 aglutinado en torno a gustos musicales21, hoy se expande creando comunidades lúdicas de gustos tecnológicos22. Los más hábiles pueden incluso modificar la apariencia de los personajes, su “presentación pública”, haciendo coherente lo que el personaje hace y lo que de él emana, aumentando el potencial expresivo emocional del escenario23. - El anonimato y la significación social de una comunidad on-line Una de las reservas más importantes que los críticos presentan respecto de estas comunidades y respecto de otras formas de interacción en la red es la impersonalidad. Sin embargo, el anonimato, para muchos un factor limitante de la plenitud de relación, contribuye a la explicitación de aspectos menos explorados de sí mismo, dentro de los escenarios públicos habituales. La expresión del yo en cuanto tal constituye un instrumento básico de la construcción de la identidad, aunque no exista propiamente un público que la identifique, se beneficie de ella o la valore. En el anonimato se fundamentaba la liberación transgresora de las medievales “fiestas de locos”, la de los carnavales, la libertad de mirada que favorecen las gafas de sol, el ocultamiento identitario que produce la salida a lugares extraños para quedar exonerados de las restricciones de los espacios públicos de referencia personal24. Al analizar la comunicación en Internet, se resalta, sobre todo, el anonimato del actor, una relación en la que la declaración de identidad puede ser falsa, en cualquier caso no comprobable. Pero, especialmente en el caso de los sentimientos morales, lo que derruye las restricciones en la conducta moral, es propiamente el anonimato de los observadores. La identificación del observador funciona como un atractor de sentimientos morales tan importantes como la vergüenza o la compasión25. M. Nussbaum dedica un amplio estudio a la importancia social de los sentimientos de “repugnancia”, “vergüenza”, “indignación”. Esta falta de deliberación sobre la identidad de una víctima justifica para H. Arendt lo que denomina la “banalidad del mal”, puede perder todo su relieve moral la conducta inmoral por la cosificación de la identidad del observador, se debilita el poder generador de sentimientos morales del público. Evidentemente, no se trata de una identificación meramente empírica, sino de la identificación del observador como referente moral, la carga semántica que lleva la condición de ser humano. Los sentimientos morales son alimentados por “rostros”, por identidades reconocidas y valoradas. Una parte decisiva de la deliberación moral la compone ese pensar en el otro que lleva a su reconocimiento como semejante, como modelo de la propia identidad. Los imaginados lugares del ciberespacio ofrecen mundos paralelos de sí mismo, territorios fantásticos o en la fantasía, cuya frecuencia de habitación termina por formar parte de la vida real de los actores. No se trata solamente de una ingerencia lúdica del imaginario en la vida real, ni una mera huida de la vida real para ensimismarse en el imaginario, sino que se trata propiamente de una interferencia en el significado habitual de lo que entendíamos por dominios de la identidad y de la autenticidad26, interferencia que puede terminar modificando, tanto la identidad como la autenticidad. En todo caso, estamos ante nuevos dominios de prácticas culturales. El denominado proceso de globali- 16 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 zación camina en la misma ola que el proceso de la intimidad. La globalización nos confronta con nuevas formas de actividad y nuevas relaciones con la intimidad27. Constituye una evidencia del hecho el creciente empleo de Internet como entorno en el que buscar e instituir “ciberparejas”28. Al mismo tiempo plantea la necesidad de investigar el nuevo contexto de prácticas sociales donde la socialidad se practica dentro de rituales de simulación29, respecto a los cuales todavía es muy elemental la cultura disponible; como tampoco conocemos la medida en la que queda afectada la construcción de la identidad erótica, de la identidad afectiva, cuando se expande la relación y la comunicación mediada por Internet30. Esta línea de deliberación se puede expandir en multitud de investigaciones. Un ámbito en exploración creciente, en el que nuestro grupo de trabajo promueve investigaciones doctorales31, es el de los videojuegos; tanto como espacios multiusuario de prácticas con la identidad, como escenarios pedagógicamente dirigidos a la práctica lúdica, las cual promueve maestría en el dominio de actividad del juego. Con ello, continuamos propuestas como la de Gee32, indagando los principios pedagógicos que los diseñadores aplican para conseguir interesar, sobrepasar con éxito el período inicial de entrenamiento, mantener el interés del jugador, encontrar fuentes importantes de recompensa intrínseca, estimular la curiosidad y las habilidades cognitivas necesarias. En definitiva, entre la práctica que se ejercita en el juego y las prácticas que se ejercitan en las instituciones de formación, la diferencia más relevante es la del dominio en el que tiene lugar la práctica; ambas, respecto a la vida 33real, son situaciones fuera de contexto, si se toma como referencia vital, el mundo de la vida. Con ello, no quiero minusvalorar la cuestión del dominio al que se aplica la práctica, porque es culturalmente decisiva; pero, tampoco se puede ocultar que el procedimiento, en aquella práctica lúdica y en esta práctica escolar, tiene una sobresaliente homología. Graciela A. Esnaola denomina a los videojuegos “espacios intersticiales cognitivos”, espacios en los que tienen lugar transiciones entre los sujetos y la cultura, en ellos se plasma discursividad social al tiempo que institucionalización de la subjetividad. “El personaje deviene en arquetipo de identificación ya que posibilita al usuario la proyección imaginaria de sus contenidos afectivos”34. De este proceso de identificación en el contexto lúdico no duda nadie. El problema que resta es el de determinar si la identificación es superficial o profunda y las condiciones personales y lúdicas de lo uno o lo otro. La respuesta a este interrogante fundamental requiere antes resolver si la afectación vital del entorno Internet es periférica o densa, tanto en lo positivo (p.e. vinculación social) o en lo negativo (p.e. desvinculación social y anomia) - Los perjuicios de la práctica comunicativa en Internet Fue motivo de controversia la investigación llevada a cabo en la Universidad Carnegie Mellon (1998), conocida como The Home Net Study 1 (1998), en la que parecía confirmarse que la práctica asidua de los niños en Internet generaba tendencias al aislamiento social y a la depresión. Norman Nie (Univ. Stanfor) sostiene, como conclusión de la investigación en el SIQSS “Internet and Society”35, que la dedicación a Internet está 17 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 generando “soledad y anonimia” (“home alone and anonymous”). Posteriormente los estudios Home Net 2 y Home Net 336 no confirmaron esta hipótesis. Quienes defienden la incidencia disocial de Internet, perspectiva distópica, están convencidos de que en el denominado ciberespacio, la interacción mediada por tecnología digital, no puede dar origen a “comunidades reales”, porque roba tiempo a la práctica de la interacción en la “comunidad real” y la debilita; sirvan de muestra dos autores: Baudrillard37 y Gergen38. Para estos autores las “cibercomunidades” se instituirían dentro de relaciones secundarias, porque los lazos son más efímeros, incluso estaríamos frente a una “inversión” de la tendencia antropológica, mantenida miles años, dedicada al reforzamiento de una vinculación orgánica, que las computadoras transforman de manera creciente en asociación impersonal; el público de los ciudadanos se sustituye por un público de consumidores, transformando las interacciones sociales en el sucedáneo de transacciones de consumo. R. Putnam llevó a cabo una investigación sobre la variación del “capital social” en la contemporaneidad norteamericana. “…el capital social guarda relación con los vínculos entre individuos –las redes sociales y las normas de reciprocidad y confianza derivadas de ellas. En este sentido el capital social está estrechamente relacionado con lo que algunos han llamado “virtud cívica” […] el capital social atiende al hecho de que la virtud cívica posee mayor fuerza cuando está enmarcada en una red densa de relaciones sociales recíprocas”39. En los vínculos aludidos juegan un papel importante los compromisos cognitivos con la tecnología y los procedimientos de las prácticas sociales, la vida activa de las comunidades; pero también en esos vínculos tiene un rol decisivo el sistema emocional, mediante el establecimiento de afiliaciones e identificaciones, es la otra cara de la virtud cívica, aquella que está compuesta por los sentimientos de ciudadanía. - Los beneficios potenciales de los entornos virtuales El proyecto americano “Pew Internet and American Life”40 ha probado más bien que Internet no agrava el aislamiento personal, sino que para muchas personas es fuente de implicación cívica y entorno para relaciones sociales. Para estudiar la sinergia entre la mediación tecnológica y la elaboración de la experiencia se diseñó el Proyecto Sintopía41; en este proyecto adquieren relevancia los temas de acceso, participación cívica y comunitaria e interacción y expresión social. En este estudio, los datos obtenidos prueban más bien que las prácticas en la red constituyen una prolongación y potenciación de las rutinas cotidianas: un entorno más en el que transcurre de la vida diaria. Las estadísticas de uso doméstico de Internet demuestran que, entre los usos preferenciales se encuentran aquellos que potencian la comunicación interpersonal con fines sociales. También, el análisis resaltó la importancia de “las bajas de Internet”, el incremento creciente de individuos que abandonan su uso. 18 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 En España se han realizado investigaciones que muestran cómo las relaciones comunicacionales en Internet son también saludables42, aunque, como todo escenario comunicacional, también Internet puede dar pie tanto a la comunicación constructiva como a la disruptiva; ni lo uno ni lo otro es consecuencia intrínseca del escenario. No obstante, lo que sí es cierto es que todos los escenarios de prácticas comunicacionales, constituyen oportunidades ambiguas, dado que han de ser gestionados, para que adquieran sentido, por agentes intencionales. También nosotros andamos investigando este punto; la investigación doctoral de Nicole Etchevers Goijberg43, se centra sobre la comprensión, la expresión y la interpretación emocional, dentro de las relaciones en Internet. Hay grupos socialmente limitados para los que la comunicación a mediada por la computadora crea un entorno benéfico para la expansión realizativa del sistema persona. J.W. Turner, entrevistaron a participantes en una “lista”, en la cual interaccionaban enfermos con cáncer, constataron “relaciones hipersonales”, profundas y con efectos emocionales deseables; proceso que justifican por el emparejamiento óptimo44. K.P. Davison extendió la indagación a personas participantes en grupos de autoayuda, agrupaban a pacientes de 20 enfermedades diferentes, pudieron comprobar que cuanto más inhabilitantes socialmente eran las enfermedades, mayor importancia podía adquirir Internet para los procesos de ayuda. De experiencias como éstas obtienen inspiración iniciativas como las denominadas “E-mail mentoring”. Internet permite, a personas en aquellas condiciones un desplazamiento y superación de las clausuras que proporciona el estatus, la clase social, las funciones públicas y las limitaciones del carácter. Si cabe interpretar que la actividad en Internet se presenta como una continuidad de la vida ordinaria, es en la comunidad de vida real donde se juegan los destinos de la Humanidad y el sentido de la vida de cada ser humano. La controversia sobre Internet, en lo que a vida relacional se refiere, puede transformarse en coartada, de los problemas que se generan en aquella: ya es “vida líquida”45 antes de presentarse en Internet, los sujetos y los grupos llevan su liquidez o solidez pegada a su biografía, cuando navegan por ella. Si el sistema emocional se caracteriza por sus funciones vinculativas, expresivas-comunicativas y valorativas-axiológicas, la solidez de las mismas se pone a prueba, como hemos indicado, cuando la comunidad de observadores en la dramaturgia de la interacción se hace invisible. La humanidad se caracteriza por su habilidad para la gestión de las oportunidades que contienen los escenarios, a partir de la experiencia deliberada. No otra cosa es la cultura. El ámbito de Internet se presenta como un “no-lugar” que se expande y evoluciona sin otras restricciones que las tecnológicas: una teoría-tecnología de codificación, un sistema lógico para operar en código binario, una tecnología de memoria, una tecnología de teletransmisión, una ingeniería para operar con los componentes anteriores. Es “mundo” de tecnología. En él los seres humanos se presentan como agentes intencionales que gestionan oportunidad –la pierden, la incendian, se construyen o derrumban-, mediante una deliberación constructiva o destructiva sobre la experiencia. Algo análogo se le plantea a los seres humanos respecto a la naturaleza. En el mundo de la naturaleza, 19 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 como en el mundo de la tecnología, el reto de la cultura estriba en gestionar la oportunidad, fundados en el carácter realizativo, para bien o para mal, de la experiencia. Internet se muestra como un “mundo” con elementales restricciones de accesibilidad (disponer de la tecnología) y con una incipiente cultura disponible. Por eso, nos encontramos en plena controversia acerca de las “instituciones imprescindibles”: discutiendo acerca de cuáles y cómo han de ser los proyectos colectivos que han de tomar cuerpo social; desde cómo han de configurarse las funciones de los grupos sociales primarios, a cómo habrán de ser las instituciones de formación, o cómo han de estructurarse los sistemas científicos y tecnológicos. En esta misma línea de investigación que comentamos se sitúan obras como las de P. Wallace46, D. Levis47, B. Búrdalo48 y muchos otros. Desde el comienzo de la red fue percibida ésta como escenario con un potencial emocional intrínseco –normal, anormal y patológico- enorme49. De ahí que no sólo sean pertinentes investigaciones que rastrean el comportamiento emocional en Internet, sino todas aquellas que indagan el sistema emocional y sus roles en el mundo de la vida, como las llevadas a cabo en “Mind and Life Institute”50, , donde colaboran personalidades como D. Goleman, el fallecido F. Varela (fue Director del Cognitive Neurosciences and Brain Imaging, en el CNRS francés), P. Ekman, R. Davidson, M. Greenberg; todos ellos con obras de importancia reconocida en el ámbito del sistema emocional51. II-La emoción en las máquinas de cómputo Un segundo aspecto de las relaciones entre las nuevas tecnologías y el sistema emocional es el que se centra en el programa denominado “ordenadores emocionales”. En este caso la figura más conocida es Rosalind Picard, experta del MIT en “computación afectiva” desde 1987. En este caso serán los ordenadores los que nos preguntarán sobre nuestros estados afectivos y ofrecerán ayuda; es un programa sobre “Things That Think” (artefactos que piensan). El programa pretende completar las funciones actuales del ordenador con aquellas que simulan o emulan el sistema emocional humano, a la hora de la gestión racional de las actividades. Esto ya plantea problemas teóricos importantes. Cuando Turing argumentaba la posibilidad de máquinas inteligentes, formulaba la cuestión de la siguiente manera: que el resultado de la actividad sea considerado producto de la inteligencia, por parte de un observador ignorante de que la operación ha sido realizada por una máquina52. Pregunta análoga formula R. Picard en el caso de los estados emocionales: “¿Qué significa para un ordenador tener emociones?”53; pregunta que exige dos cosas: elaborar una teoría general de las emociones y, dentro de ella, identificar mecanismos que puedan reconocerse tanto en las máquinas como en los seres humanos. Los ingenieros tratan de evitar demorarse en lo primero y buscan estrategias para sumergirse directamente en lo segundo. Para ello, rodean el primer problema, transformando la cuestión de “tener emociones”, sentir en primera persona, para centrarse en la cuestión a la que alude el concepto de “empatía”; por este camino “sentir emociones” se delibera en el contexto de las relaciones entre la computadora y el usuario. Se trataría, entonces, de “comportamientos” de la máquina que permiten al usuario atribuirle la 20 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 condición de actor emocional –cosa que los niños practican con frecuencia en sus juegos- y de “manifestaciones (indicaciones)” de estados emocionales que podrían ser reconocidos por la máquina. El proyecto intenta que el ordenador pueda interpretar indicaciones acerca de estados emotivos del usuario, ya sea mediante sensores o mediante indicaciones indirectas (fatiga de actividad, resistencia a la tarea, frustración…)54. En esta línea de “Affective Computing” la investigación es creciente; de hecho no hace sino precisar el proyecto general de evolución de la tecnología informática en la dirección de familiaridad máquina-usuario55. En España, p.e., el “Laboratorio de Interacción Persona-Computador para Necesidades Especiales (LIPCNE)56, en el Departamento de Arquitectura y Tecnología de Computadores de la Facultad de Informática de la UPV-EHU, creado en 1985, se centra en investigaciones de posibilidades tecnológicas para la solución de problemas de comunicación de personas con discapacidad; intentando la mejora de la inserción social y laboral. Se propone la creación de “Interfaces adaptativas persona-computador para personas con necesidades especiales” y “Computación emocional, reconocimiento y síntesis de emociones y aplicación en mediación emocional”. Ha desarrollado la interfaz del sistema GESTELE, entre cuyas virtualidades pretende la gestión emocional en esos usuarios con necesidades especiales57. Centros análogos se encuentran en la Universidad de Dundee58 o en la Universidad Complutense de Madrid59. Investigaciones en este sentido han aparecido en “Internacional Journal of Human Computers Studies”60. El Grupo de “Reconocimiento Facial & Visión Artificial (FRAV)” de la División de Arquitectura de Computadores (DAC) de la Universidad Rey Juan Carlos, investiga, entre otros temas, “video sensores” para reconocimiento automático de caras y visión artificial para seguridad vial61. En este mismo sentido podrían insertarse cuantas investigaciones y prácticas se dirigen a mejorar la relación entre entorno tecnológico y actor en las prácticas formativas, en vistas a gestionar la mejora de su estado emocional, la implicación emotiva en la tarea, la creación de entornos socioafectivos eficientes para el aprendizaje…etc. Todo ello implica dirigir o transformar los diseños de los entornos o modificar las aplicaciones en vistas a que la tecnología contribuya a la gestión constructiva del sistema emocional y potenciar, por esta vía, los objetivos formativos en los entornos de formación mediados por la tecnología. Entre nosotros, p.e., A.Miguel realiza una investigación doctoral sobre entornos de red facilitadores en familias e instituciones de formación con niños autistas. III-Las computadoras como instrumentos para la observación de estados emocionales La tercera línea de investigación a la que pudiera aludirse tiene que ver con las tecnologías en tanto que instrumentos para el análisis, la comprensión y la gestión de estados emocionales. 21 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Aquí las tecnologías intervienen por su capacidad para la modelización de estados emocionales62, investigación que aplica a la construcción de personajes animados, p.e., en películas o videojuegos; afecta tanto a la creación de contextos emocionales, la representación misma de la emoción, y la simulación del comportamiento multimodal correspondiente. Intervienen las palabras y las dimensiones del “appraisal”, los signos de la activación emocional del personaje. En estos estudios fue pionero P. Ekman63. Se seguían los pasos de Birdwhistell64 -fundador de la kinésica (el lenguaje del movimiento)- y Hall -fundador de la proxémica (el lenguaje del espacio)65. La perspectiva era, en sentido estricto, etológica: análisis de patrones gestuales, patrones de actividad del sistema músculoesquelético, especialmente de los músculos de la cara, como “señal” del estado emocional; en el caso de las denominadas emociones primarias, eran patrones innatos, propios de la especie que podían ser reconocidos en todas las culturas66. Fundados en este criterio de observación etológica se iniciaron investigaciones sobre la identificación de patrones de reconocimiento de estados emocionales diferenciados. La primera advertencia, que ya W. James puso de manifiesto, es la de que el vocabulario, siendo útil para el entendimiento emocional, es poco preciso para la discriminación de estados; en muchas ocasiones no diferencia entre intensidades y categorías; p.e., todos entenderíamos como diferentes alegría y entusiasmo, pudiendo, no obstante pertenecer ambas a misma categoría, variando simplemente el contexto inductor y la intensidad del estado. W. Canon confirmaba igualmente la imposibilidad de segmentación categorías de las emociones acudiendo a variables de activación orgánica y estados viscerales67, aun cuando todas las emociones conlleven este acompañamiento68. De ahí que una aportación decisiva fuera la distinción entre estados emocionales de fondo (p.e placer-displacer), emociones primarias y emociones secundarias. Estas últimas son dependientes del contexto inductor, del contexto cultural, de la historia experiencial y su identificación dependiente del vocabulario disponible. Pero, al menos las emociones primarias pueden presentar indicadores discriminantes que la computadora puede detectar. El grupo español de la Universidad Rey Juan Carlos, en este mismo número de la revista, presenta un trabajo sintético sobre diferentes procedimientos de indagación en el tema. La investigación tecnológicamente mediada de las emociones se orienta tanto en la dirección de analizarla mediante recursos sonoros (audiciones que se deben interpretar emocionalmente), estudiando la discriminación (grado de coincidencia) de los estados emocionales que se perciben; mediante recursos visuales, analizando rostros o escenas (p.e.videos). La tecnología puede intervenir como instrumento para la detección y el aislamiento de patrones diferenciados de expresión emocional, como en las investigaciones de P. Ekman sobre expresiones faciales; aquí la tecnología se toma como instrumento para la identificación y para el calibrado de la categorización de estados emocionales; también puede intervenir la tecnología para detectar estados emocionales en los individuos a partir de patrones de señales identificables, incluso en casos en los que, p.e., la observación visual no es instrumento suficientemente fino; de ahí el interés del reconocimiento automático de emociones. 22 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Se abre así un panorama para la investigación de la educación, tanto en la línea de dilucidar cómo las personas establecen sus “mundos” y la medida en la que “el imaginario” aporta a los espacios de actividad que potencian las tecnologías, lo que les falta a éstas para transformarse en “mundos personales” y en “mundos de intimidad”. Para concluir este trabajo añadiríamos que, tal vez, estas investigaciones requieren de un marco teórico general que indague el papel de la imaginación, tanto en el campo de las emociones como en el campo de la tecnología, en vistas a comprender los efectos reales de los entornos virtuales sobre el sistema emocional. La referencia a las funciones mentales de la fantasía está esparcida como sugerencias en muchos libros que estudian las emociones, pero pocos hacen un tratamiento sistemático del problema. 4.- BIBLIOGRAFÍA Argyle, K. y Shields, R. (1996). Is there a Body in the Net?. En R. Shields (Ed.). Cultures of internet : virtual spaces, real histories, living bodies. E.U.A., Sage. BALAGUER, R. (2003) Internet: un nuevo espacio psicosocial. Montevideo, Ed. Trilce. BATESON, G. (1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, LohléLumen. BAUDRILLARD, J. (1984) Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós. BAUMAN, Z. (2006) La vida líquida. Paidós, Barcelona. BIRDWHISTELL, R.L. 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Disponible en el ARCHIVO del Observatorio para la CiberSociedad en http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=204; Id.id., 2005, “El destape de las ciberrelaciones”: http://www.cibersociedad.net/recursos/art_div.php?id=122; [44] TURNER, J.W.-GRUBE, J.A.-MEYERS, J. (2001) Developing an optimal match within online communities: an exploration of CMC support communities and traditional support . En Rv. Journal of Communication, Junio - Vol. 51, t. 2, pp. 231-449. Se puede consultar el texto en PDF: http://www.blackwell-synergy.com/toc/jcom/51/2 [45] BAUMAN, Z. (2006) La vida líquida. Paidós, Barcelona. [46] WALLACE, P. (2001) La psicología de Internet. Barcelona, Paidós. [47]LEVIS, D. (2005) Amores en red. Relaciones afectivas en la era de Internet. Buenos Aires, Prometeo Libros. [48] BUDALO, B. (2000) Amor y sexo en internet. Madrid, Biblioteca Nueva. [49] MICHEL, H. (1993) La ontología erótica del ciberespacio. En MICHEL, B. (Edit.) Ciberespacio: los primeros pasos. 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[56] http://www.sc.ehu.es/acwbbpke/ [57] http://www.sc.ehu.es/acwbbpke/Publicaciones%20LIPCNE.html (23-10-2006) [58] “ Department of Applied Computing”, University of Dundee, Scotland. http://www.computing.dundee.ac.uk . [59] Departamento de Ingeniería Electrónica-E.T.S.I. Telecomunicación-Universidad Politécnica de Madrid. http://www-gth.die.upm.es/ y http://www.die.upm.es/ [60] http://www.elsevier.com/wps/find/journalspecialissues.cws_home/622846/specialissues#specialissues [61] http://frav.escet.urjc.es/principal.html [62] http://www.limsi.fr/Individu/sarkis/publications/cjcsc_2005.pdf [63] EKMAN, P. (2004) ¿Qué dice este gesto?. Barcelona, R.B.A. [64] BIRDWHISTELL, R.L. (1970) Kinesics and context. Philadhelphia, University of Pennsylvania. [65] HALL, E.T. (1989) El lenguaje silencioso. Madrid, Alianza Editorial. Para un estudio descriptivo de la problemática véase: http://www.ugr.es/~pwlac/G19_19Helena_AlvarezDeArcaya_Ajuria.html (23-102006) [66] EIBL-EIBESFELDT, I. (1993) Biología del comportamiento humano: manual de etología humana. Madrid. Alianza. [67] GARCIA CARRASCO, J.-GARCIA DEL DUJO, A. (2001) Teoría de la educación. T.II. Procesos primarios de formación del pensamiento y la acción. Editorial Universidad de Salamanca, Salamanca, cap. IX. [68] DAMASIO, A. (1996) El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona, Grijalbo- Mondadori. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia. GARCÍA CARRASCO, Joaquín. (2006): Las emociones en el “territorio” on-line. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_joaquin_garcia.pdf > ISSN 1138-9737 27 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL En este trabajo, presentamos una línea de estudios que tiene como finalidad desarrollar una pedagogía emocional, fundamentada teóricamente en el enfoque sociocultural y respaldada por trabajos empíricos que orienten modelos y propuestas para una coeducación sentimental. Temáticas como el fracaso escolar, la teleformación y e-learning y la coeducación articulan los trabajos empíricos y tesis doctorales de esta línea sobre emociones y educación. Posteriormente, presentamos un estudio orientado a la identificación de patrones emocionales en procesos de fracaso escolar. Como metodología se emplea el análisis de discursos autobiográficos recogidos a través de una serie de entrevistas apoyadas en fotografías como elementos estímulo. Una de las contribuciones de este trabajo es la construcción de un sistema de indicadores empíricos para detectar discursos emocionales potencialmente dañinos para el desarrollo educativo de las personas, con especial utilidad para la comunicación emocional en modelos de teleformación y e-learning. Palabras clave: Educación Emocional, Teoría Sociocultural, Emociones, Fracaso escolar, TIC, Investigación Narrativa, Discurso Emocional, Género y Coeducación 28 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EDUCATIONAL STUDY OF EMOTIONS: A SOCIOCULTURAL APPROACH This paper presents a research line, which has the aim of develop an Emotional Pedagogy based on the contributions from sociocultural theory and supported by empirical studies, which point towards new models and proposals for emotional coeducation. School failure, e-learning and coeducation are subjects that have been dealt with empirical studies and dissertations from this research line about emotions and education. Finally, we expose an empirical study focusing on identify emotional patterns in school failure processes. For that, we analyze autobiography discourses that are collected by a set of interviews with a procedure based on the use of photography as stimulus. This study provides the creation of an empirical indicators system to identify emotional discourses potentially harmful for educational development of human beings. This system of indicator is useful for the emotional communication in e-learning models. Key words: Emotional Education, Sociocultural Theory, Emotions, School Failure, ITC, Narrative Inquiry, Emotional Discourse. 29 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 L´ÉTUDE ÉDUCATIF DE LES ÉMOTIONS: UNE APPROXIMATION SOCIOCULTURELLE Cet article présente une ligne de recherche sur le Genre et l´Éducation. Cette ligne est basée sur la perspective socioculturelle et elle a la finalité de développer une Pédagogie de Genre. L´échec scolaire, la formation on-line et l´e-learning sont les contenus qui articulent les travailles et les thèses doctorales de cette ligne sur les émotions et l´éducation. Finalement, nous présentons un projet de recherche sur l´identification de discours émotionnel dans les processus de l´échec scolaire. La méthode suivie part de l´analyse des discours contenu dans quelques interviews, en utilisant des photographies comme éléments de stimulation. Cette étude propose un système des indicateurs empiriques. Cet système identifie des discours émotionnels qui peut nuire au développement éducatif des personnes. Ces indicateurs sont utiles pour la communication émotionnelle dans les models de l´e-learning. Mots clefs: L´Éducation émotionnelle, Théorie Socioculturelle, Émotions, L´échec scolaire, TIC, Recherche Narrative, Discours Émotionnel, Genre et Coéducation. 30 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL Mª Ángeles Rebollo Catalán1, Inmaculada Hornillo Gómez2 & Rafael García Pérez3 1 [email protected]; [email protected]; [email protected] Universidad de Sevilla 1.- INTRODUCCIÓN Este trabajo presenta una línea de estudios sobre emociones y educación, cuya finalidad es desarrollar una pedagogía emocional, fundamentada teóricamente en el enfoque sociocultural y respaldada por trabajos empíricos. Esta línea se nutre de los planteamientos teóricos del enfoque sociocultural, el feminismo y la pedagogía crítica. Las temáticas de fracaso escolar, teleformación y e-learning y, coeducación articulan los trabajos empíricos, ensayos y tesis doctorales de esta línea. En este texto se hace una introducción a estas temáticas desde un plano educativo y científico. Posteriormente presentamos un estudio centrado en la identificación de patrones emocionales en procesos de fracaso escolar. Se aplica una metodología cualitativa de corte narrativo en base al análisis de discursos autobiográficos recogidos a través de una serie de entrevistas apoyadas en fotografías como elementos estímulo. Los resultados de este trabajo son aplicables a la comunicación emocional en red, ya que aporta un sistema de indicadores para detectar discursos emocionales potencialmente dañinos para el desarrollo educativo de las personas, configurando estados emocionales que desactivan y bloquean el aprendizaje. 2.- EMOCIONES Y EDUCACIÓN Los sentimientos constituyen hoy una faceta clave en la educación para una ciudadanía plena y un eje transversal crucial en la educación como proyecto público. Son cada vez más los sectores intelectuales, políticos y sociales que señalan el papel clave de la educación para la superación de numerosos problemas sociales (Colás, y Otras, 2005). Muchos de estos problemas sociales tienen un importante componente afectivo. La violencia de 31 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 género, la violencia escolar, el síndrome del profesor quemado, el acoso laboral, etc. son manifestaciones de la crisis y la deriva de la cultura emocional en la llamada Sociedad del Conocimiento. Más allá, lo que estos fenómenos vienen a poner de manifiesto es el analfabetismo emocional. Las relaciones entre emociones y educación se encuentran hoy en el origen de fenómenos socioeducativos emergentes. Su comprensión y explicación supone un reto para la investigación educativa, pero también para la creación y experimentación de modelos y propuestas educativas. 1.1.- La investigación sobre emociones. Estado de la cuestión. El estudio científico de las emociones desde una perspectiva educativa ha estado marcado por la miopía de la ciencia del siglo XX a tratar las emociones como objeto de estudio. Las concepciones racionalistas y empiristas dominantes en la ciencia moderna han derivado en una invisibilidad social y científica de las emociones y, como consecuencia en una invisibilidad de metodologías científicas y de modelos pedagógicos aplicados. En los últimos años, la irrupción de nuevas concepciones científicas abre el camino para la investigación científico-educativa en este campo. Teorías sociales como el feminismo y el postmodernismo han supuesto referentes teóricos novedosos, que incorporan nuevas concepciones respecto a la persona y al acto educativo con importantes derivaciones científicas en educación (Colás, 2001). Estas teorías han venido a sustentar una concepción de la persona como ser histórico, construido socialmente en interacción con los contextos sociales, lo que ha abierto la puerta a las emociones. Algunos textos compilan la trayectoria en el estudio científico de las emociones a través de diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland-Jones, 2000; Plutchick, 2003; Davidson, Scherer y Goldsmith, 2003). El psicoanálisis, el conductismo o las teorías cognitivas como la teoría de la activación, teoría de los esquemas o teoría de la valoración cognitiva son algunas de las propuestas más citadas y han dado origen a un voluminoso cuerpo de conocimientos en este campo, incorporando conceptos y nociones para su abordaje científico. En un plano pedagógico, hallamos aportaciones que reconocen el papel crucial de las emociones en los procesos educativos, realizando propuestas y desarrollos científicos en esta área (Bisquerra, 2000; García Carrasco y García del Dujo, 2001; Nuñez y Otros, 2006). La trayectoria en este campo aunque corta ha sido intensa, especialmente a partir de la década de los 90 y es posible observar una evolución en las concepciones científicoeducativas sobre las emociones. De este modo, podemos reconocer varias tendencias: - Una pedagogía centrada en el sujeto y en la emoción como procesos individuales e internos. Esta se apoya en la concepción de que las emociones son procesos internos que se manifiestan externamente. Conceptos como entrenamiento, control, dominio, etc. aparecen a menudo vinculados a esta vertiente. - Una pedagogía sociocultural centrada en la dinámica entre individuo y sociedad. Esta se apoya en la consideración de que las emociones se construyen socialmente y, 32 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 son interiorizadas como patrón emocional personal. Nociones tales como andamiaje, regulación, etc. se asocian a esta línea pedagógica. 1.2.- Líneas y ámbitos de investigación Desde un punto de vista científico, Emociones y Educación configura un espacio de gran interés científico-educativo en el momento actual, en tanto que necesidades sociales emergentes demandan soluciones y respuestas fundamentadas y válidas que pasan por integrar los sentimientos como faceta clave en las propuestas educativas. Este campo está generando variedad de estudios y proyectos desde una perspectiva educativa, observándose un progresivo aumento de producción científica en estas líneas. Las aportaciones científico-educativas se orientan en torno a diferentes líneas de trabajo: a) Género y Emociones. Esta línea agrupa un conjunto de trabajos cada vez más numeroso que trata de sustentar modelos para una coeducación sentimental (Lagarde, 2000; Altable, 1991; Rebollo, 2006). La violencia de género, la autoestima de las mujeres, las fantasías amorosas, etc. son algunas de las temáticas tratadas. Entre las precursoras de esta línea, podemos reconocer investigadoras como Carol Gilligan, Victoria Sau, Marina Subirats, Sandra Acker o Elisabeth Badinter. b) TIC y Emociones. Bajo este epígrafe se identifican estudios y ensayos que exploran la relación emocional con las TIC (Etchervers, 2005; Jiménez, 2005; Mora, 2003; Alario y Anguita, 2001; García Pérez, 2001; 2002). La relación emocional con nuevas herramientas y contenidos de aprendizaje supone una línea de estudio, especialmente interesante en relación con los índices de abandono y fracaso que presentan los modelos de e-learning y teleformación. Algunos de estos trabajos analizan el andamiaje emocional en situaciones educativas mediados por las tecnologías. También se estudian las resistencias, actitudes y emociones en relación con el uso de las tecnologías como recurso de aprendizaje. c) Aprendizaje Escolar y Emociones. En esta vertiente, nos encontramos investigaciones que exploran las emociones en los procesos educativos desde diversos planos (cultura escolar y organizativa, las emociones de la enseñanza, los estereotipos emocionales del aprendizaje). La mayor parte de estos estudios se ha vinculado al estudio de las emociones asociadas al fracaso escolar y la exclusión social (Hargreaves, 2000; Rebollo y Hornillo, 2005; Marchesi, 2003). Estas aportaciones son iniciativas de comunidades científico-educativas por estudiar el papel de las emociones en los procesos educativos con el objeto de fundamentar, diseñar y experimentar modelos educativos en esta área. Estas aportaciones se articulan en tres ejes contextuales: el familiar, escolar y social. 33 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.- CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DE LAS EMOCIONES La concepción sociocultural de las emociones adopta una visión dialógica de base sociogenética según la cual las emociones son actuaciones culturales aprendidas y realizadas en las ocasiones oportunas. Según esta concepción, los procesos educativos se conciben, en última instancia, como procesos de andamiaje emocional. Una línea de trabajos aborda específicamente las emociones desde un enfoque sociocultural (Gover, 1996; Gover y Gavelek, 1997; González Rey, 1999; Edwards, 1999; Hong, 2004; Rebollo 2006). Esta perspectiva científica de las emociones se sustenta en las siguientes consideraciones: 1) Cuando hablamos de sentimientos no nos referimos a un proceso exclusivamente individual e interno, sino a un proceso relacional. 2) Las emociones están mediadas por instrumentos y recursos culturales de naturaleza simbólica que nos proveen los contextos sociales. Estos instrumentos son clave para construir nuestra identidad (autoestima, estilo afectivo, etc.). 3) Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir, suponen indicadores de la relación que establecemos con los contextos en tanto que éstos encarnan unos determinados valores culturales. Dos nociones teóricas resultan de especial interés para el estudio sociocultural de las emociones: agencialidad y mediación. Ambas proponen un marco explicativo para la comprensión de las relaciones dialógicas entre emoción y contexto. La mediación cultural es un concepto propuesto por Vygotski y ampliamente tratado en las investigaciones socioculturales (Wertsch, 1993; De Pablos y Otros, 1999). En relación con la educación emocional, las situaciones prototípicas de aprendizaje emocional proponen unas formas de sentir y actuar a las personas que participan en ellas a través de un repertorio de herramientas mediadoras. Estos mediadores encarnan ideales culturales y valores sociales y a través de ellos se transmiten creencias y formas de acción generadas socialmente. Los estereotipos, prejuicios, mitos, leyendas, chistes, etc. son algunos de estos mediadores. Edwards (1999) analiza el uso de un tipo de mediador, las metáforas emocionales, como recursos de empoderamiento o de legitimación. En relación con la ira, identifica un conjunto de expresiones metafóricas tales como “ciego de rabia”, “salirme de mis casillas”, “perder los estribos”, “explosión de cólera”, “lleno de rabia”, “hervir las venas”, las cuales se convierten en un tesauro personal aprendido culturalmente y que funciona como una batería de recursos que predisponen a la acción. La agencialidad, por su parte, es una noción introducida por Wertsch (1999) a partir de las contribuciones y escritos de Bajtin. La agencialidad se define como un tipo de acción llevada a cabo por un sujeto con modos de mediación en escenarios socioculturales. Esta acción refleja la tensión irreductible entre sujeto y contexto. El uso de mediadores permite ganar o perder autoridad, en otras palabras, son recursos de empoderamiento per- 34 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 sonal. Las emociones son modos de actuar y de relacionarse con el sistema de valores que encarnan los contextos y los mediadores culturales que los caracterizan. El estudio educativo de las emociones es preciso ubicarlo en relación con los valores sociales que representan los modos de mediación y el papel que otorga a cada agente el uso de una determinada forma de mediación. Las emociones están directamente relacionadas con la capacidad para participar activamente en la creación de significados, prácticas, valores, etc. de la cultura con la que cada uno se identifica. La aplicación de estas nociones en la investigación empírica de las emociones se especifica en el apartado que sigue. Esta concepción sociocultural ha originado un sistema de indicadores empíricos que permite detectar las emociones a través de los discursos. Esta perspectiva de estudio permite analizar las emociones como parte del sistema social de valores y revelar el valor de expresiones emocionales como indicador de la relación de la persona-agente con los contextos sociales y las herramientas culturales características de éstos. 4.- EL APRENDIZAJE EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS El aprendizaje emocional se estudia en el trabajo titulado “La identidad personal de alumnos de Programa de Garantía Social: un estudio narrativo”. Esta investigación tiene por objeto detectar los patrones emocionales en los procesos de fracaso escolar a través de los discursos. Se inscribe en una línea de investigación que trata de explorar la génesis del fracaso escolar como un proceso de aprendizaje emocional en contextos y situaciones socioculturales significativos. Esta problemática educativa constituye hoy uno de los temas claves en la educación para una ciudadanía plena y un reto para la investigación científica. Algunos autores son pioneros en el estudio educativo de las emociones (Denzin, 1984; Gover, 1996; Hargreaves, 2000). En su “política emocional en el fracaso y el éxito escolar”, Marchesi (2003) plantea que las lógicas de la capacidad y de los logros características de los modos de conocimiento y aprendizaje escolar crea economías emocionales de inclusión y exclusión y están a la base del fracaso escolar. Tomando como punto de partida las emociones identificadas por Hargreaves en relación con los procesos de inclusión y exclusión, hemos realizado un estudio científico aplicando constructos teóricos del enfoque sociocultural para detectar empíricamente tipos de emoción a través de los discursos biográficonarrativos de alumnos con experiencias de fracaso escolar. 35 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.1.- Objetivos y diseño de la investigación Esta investigación tiene por objetivo conocer los rasgos de identidad personal y social, con especial énfasis en sus principales mediadores y actitudes y valoraciones en relación con ellos. Se pretende identificar expresiones de la identidad cultural personal a través del discurso. Para ello, se emplea una metodología cualitativa de corte narrativo. El diseño de esta investigación se concreta en un estudio de casos múltiples de corte fenomenológico (Figura 1). La muestra la constituyen 11 alumnos de un Programa de Garantía Social en la especialidad de Hostelería de la provincia de Sevilla. Metodología narra- 11 tiva RELATO AUTOBIOGRÁFICO Acontecimientos S U J E T O S Entrevista Autobiográfica PASADO PRESENTE FUTURO Técnicas Proyectivas FOTOGRAFÍAS Significados Figura 1. Retícula contenedora La recogida de datos se ha realizado a través de entrevistas autobiográficas semiestructuradas. El procedimiento se apoya en la selección y organización de fotografías extraídas del álbum personal. El uso de fotografías como recurso metodológico en investigaciones narrativas ha sido previamente experimentado (Colás y Jiménez, 2004; Colás y otros, 2005). Durante la entrevista, se les solicita que ordenen las fotos en función de etapas o momentos de su vida. El guión de entrevista se centra en preguntas del tipo ¿Por qué has elegido estas fotos? ¿Qué representan para ti? ¿Qué aspectos destacas de ellas? ¿Qué sentimientos y experiencias reflejan? ¿de qué manera piensas que te han influido? ¿Qué piensas acerca de lo que estás haciendo en el Programa de Garantía Social? ¿Qué esperas conseguir? ¿Qué crees que piensan los demás (padres, amigos)? 4.2.- Análisis de los datos. Se ha elaborado un sistema de categorías partiendo de los constructos de la teoría sociocultural con el que se han codificado los discursos biográfico-narrativos registrados. Estas categorías están organizadas en dos grandes dimensiones, que corresponden a la mediación en la construcción de la identidad y a la agencialidad del sujeto. Las dimensiones y categorías en que se desglosan estos constructos nos permite explorar el carác- 36 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ter relacional de las emociones respecto a contextos, referentes y estereotipos. La tabla 1 resume las dimensiones y categorías del análisis. CONSTRUCTOS DIMENSIONES Social Contextos Institucional Personal MEDIACIÓN Referentes Estereotipos Planos del yo Actitud hacia el estereotipo AGENCIALIDAD Tipo Emociones Sentido Regulación CATEGORÍAS CÓDIGOS Nacional Religión Género Familia Escuela Laboral Pareja Iguales Paterno-filial Maternal Paternal Fraternal Amigos Otros sociales Sexismo Esencialismo Clasismo Social Escolar Físico Emocional Competencial Legitimadora Resistencia Proyecto. Morales Existenciales Competenciales Positivo Negativo Uno mismo Los otros MNA MRE MGE MFA MES MTR MIPA MIA MIP MMA MPA MFR MAM MOS SEX ESEN CLAS PSO PES PFI PEM PCO ALE ARE APR AMO AEX ACO SPO SNE RUN ROT Tabla 1. Extracto de dimensiones, variables y categorías 37 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 La explotación de los datos se realiza mediante tratamiento estadístico, para el cual utilizamos dos tipos de técnicas estadísticas en función de los objetivos propuestos, concretamente técnicas descriptivas y exploratorias multivariantes. La siguiente figura (Figura 2) sintetiza las técnicas de análisis aplicadas. RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS Análisis descriptivos Análisis de correspondencias múltiples Análisis de Cluster PATRONES DISCURSIVOS DE LA IDENTIDAD Figura 2. Procedimientos estadísticos empleados El análisis descriptivo permite explorar los rasgos de los discursos a partir del recuento de frecuencias y porcentajes. Estos permiten valorar la aplicabilidad de constructos socioculturales para caracterizar empíricamente los discursos biográfico-narrativos. Por su parte, el análisis de correspondencias múltiples nos permite identificar modelos de asociación entre variables y categorías y descubrir patrones discursivos reveladores de la identidad cultural personal de alumnos de Programas de Garantía Social. Se ha empleado el paquete informático SPSS-PC+ (Versión 11.5) y SPAD-N (Versión 3.5) respectivamente para la resolución de estos análisis. 4.3. Resultados. Se han identificado siete tipos de discursos biografico-narrativos en los alumnos de Programas de Garantía Social. La siguiente tabla (Tabla 2) sintetiza los rasgos definitorios de cada modalidad de discurso. 38 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Discursos Identitarios Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Conceptualización Enunciados que revelan sentido de pertenencia a un De Nacionali- lugar o contexto geográfico. Sentimiento de arraigo a dad una ciudad, país, barrio, a sus costumbres, valores y tradiciones. Enunciados que revelan sentido de pertenencia al géneSocial De género ro y que expresan las relaciones entre personas en función del género. Enunciados que giran en torno al físico y la estética. Expresiones verbales que revelan la preponderancia del De Apariencia cuerpo y de lo físico en el yo. Alusión a la belleza como recurso de empoderamiento social. Enunciados que revelan la relación con la escuela. AsoEscolar ciados a estereotipos esencialistas y emociones competenciales negativas. Institucional Enunciados relativos al contexto laboral, expresan las Laboralrelaciones con el empleo y el mundo laboral. Asociados competencial a emociones existenciales positivas. Enunciados relativos al contexto familiar, expresan las Socio-afectivo relaciones sociales y afectivas en este contexto. Asociados a emociones existenciales. Personal Enunciados que revelan una actitud de reserva y cautela Autosuficiente en la relación con personas y contextos. Asociados al ideal de autosuficiencia y libertad personal. Tabla 2. Discursos y conceptualizaciones El discurso nacional “se caracteriza por un fuerte sentimiento de pertenencia a un lugar, expresando el imaginario social respecto a la nacionalidad (costumbres, valores, tradiciones). Emociones existenciales como la nostalgia y el orgullo aparecen en estos discursos. Expresiones asociadas son “yo me voy de Sevilla y me siento raro”, “mi Semana Santa y mi Feria son sagradas”, “trianero por los cuatro costados”, etc. El discurso de género aglutina enunciados que manifiestan un imaginario social de género sexista que se legitima y apropia como autonormativa. Expresiones prototípicas son “la que se queda embarazada debe hacerse cargo”, “allá la muchacha que no se cuida es una más del montón”, “siendo mentiroso, antipático y egoísta, escupiendo e insultando a la gente, me respetan más”, “en mi casa a todos los varones le gusta el fútbol 39 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 como es normal”, “de más mayor quería hacer lo que hacen los hombres, la botellona...”, etc. El discurso de apariencia “incluye enunciados expresivos del uso de la belleza como recurso de poder personal, de visualización social. La dimensión física y corporal del yo adquiere un gran protagonismo. Expresiones verbales ilustrativas son “yo sin arreglar no salgo a la calle”, “aquí voy de princesa, que voy disfrazada”, “como no tenía ninguna foto en la que saliera guapa, pues dije venga vale búscame algo en lo que salga de modelo”, etc. El discurso escolar agrupa enunciados que ponen de manifiesto un pensamiento esencialista respecto a las competencias escolares plenamente legitimado. Representa una naturalización de las capacidades intelectuales y cognitivas. Se caracteriza por emociones competenciales negativas. Algunas expresiones asociadas son “no sirvo para los estudios”, “soy malo en los estudios”, etc. El discurso laboral-competencial refleja una percepción de la identidad asociada al contexto laboral y unas emociones asociadas a sentimientos de expectativas futuras, relevantemente positivas. Algunas verbalizaciones expresivas son “cocinando me centro en lo que estoy haciendo”, “soy un máquina dibujando”, “el detalle que tiene hacer un crep, lo entretenido que es y que la gente lo disfrute luego”, “me gusta cocinar porque experimento, estoy entretenida y me olvido de los problemas”, etc. El discurso socio-afectivo expresa una forma de relación interpersonal basada en la dependencia emocional, en demostraciones y pruebas de afecto. Algunas expresiones verbales identificativas son “no puedo quejarme de mi familia, todo lo que pido me lo dan”, “me pongo muy celoso cuando mi abuela mira a mi primo y entonces yo quiero ser como él para que ella se fije en mi, que sólo tenga ojos para mi”, etc. El discurso autosuficiente agrupa enunciados que expresan una relación de autosuficiencia en relación con los contextos y personas en un plano personal. Incluye expresiones tales como “no voy a estar hasta los 30 años manteniéndome mis padres”, “hay que abrir varios frentes y no depender sólo de una cosa y por los pelos”, “si no me gusta o no me va bien, tener otra cosa donde agarrarse”, etc. Estos patrones discursivos son manifestaciones de formas de mediación cultural en la construcción de la identidad personal de los alumnos de Programas de Garantía Social y representan formas aprendizaje cultural emocional en función de los contextos de socialización, los valores que encarnan y la relación personal con ellos. 40 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 5.- CONCLUSIONES Los resultados de esta investigación junto con otras realizadas sobre esta temática revelan el potencial de la teoría sociocultural para la investigación educativa sobre emociones. Los constructos abordados se muestran significativos para analizar la función de las emociones en los procesos educativos, posibilitando la creación de sistemas de indicadores empíricos para su detección. Los resultados suponen un avance tanto desde una vertiente teórica como aplicada. La observación de constructos de la teoría sociocultural en el discurso implica el desarrollo de procedimientos metodológicos específicos que permiten, estudiar la cultura y modelos de relación emocional en contextos educativos y, a su vez, generar propuestas de cambio y de actuación desde un prisma educativo. La investigación que presentamos ha permitido detectar rasgos característicos de la formación de la identidad cultural a través de los discursos biográfico-narrativos, observándose la interiorización de mediadores culturales significativos. La sensibilización y visualización de estas mediaciones culturales parece un objetivo educativo importante por cuanto participan en la elaboración de proyectos de vida y de metas personales. Por su parte, la identificación de patrones discursivos puede ser de gran utilidad en estudios sobre la interacción y comunicación de los alumnos, en base a establecer estrategias para la educación emocional a través de nuevos modelos educativos, como por ejemplo la teleformación y el e-learning. Estas formas de discurso revelan formas de mediación cultural y modos de relación emocional personal. Desde el punto de vista metodológico, la elaboración y contrastación empírica de un sistema de categorías para registrar la multidimensionalidad de la identidad (cognitiva, afectivo-moral y social) a través de los discursos, ha permitido identificar algunos mediadores culturales que intervienen en los procesos de fracaso escolar, los cuales se convierten en obstáculos o “techos de cristal” (“yo no sirvo para los estudios” “soy malo en los estudios”). Identificar estas verbalizaciones precozmente es un reto educativo fundamental y necesario para la planificación de estrategias efectivas de prevención del fracaso escolar. La asociación emocional negativa a los contextos escolares puede constituir una dificultad para que estos alumnos acaben con una representación de sí mismos como “fracasados”. Los nuevos contextos educativos propiciados por la incorporación de las TIC suponen una oportunidad para replantear aspectos que inciden en el fracaso escolar. En este sentido, utilizar las TIC como recursos de formación novedosos, distintos de los contextos que ellos asocian a su “fracaso escolar”, puede resultar una ayuda relevante para el replanteamiento de sus posibilidades y capacidades en el marco de las instituciones educativas. Igualmente la tendencia a un pensamiento esencialista que naturaliza las capacidades personales también abre un camino para la acción pedagógica, en el sentido de programar líneas de actuación que permitan a estos jóvenes cambiar actitudes de “resignación 41 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 y conformodidad” ante un futuro ya determinado. Estas posiciones de legitimación de ciertos mediadores suponen el mantenimiento de la situación personal como “fracasados” en lugar de propiciar visiones proyectivas, de reconocimiento y valoración social de la propia identidad. 6.- BIBLIOGRAFÍA ALARIO, A. y ANGUITA, R. (2001). Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educación, un camino lleno de obstáculos. En AREA, M. (Coord.). Educar en la sociedad de la información. Bilbao, Desclée De Brouwer, pp. 215-247. ALTABLE, C. (1991). Penélope o las trampas del amor. Por una coeducación sentimental. Madrid, Mare Nostrum. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona, Praxis. COLÁS, M. P. (2001). Educación e Investigación en la sociedad del conocimiento: enfoques emergentes. Revista de Investigación Educativa, 19 (2), 291-313. COLÁS, P. y JIMÉNEZ, R. (2004) El discurso de género en los centros educativos. Revista de Ciencias de la Educación, 197, 69-92. COLÁS, M. P. y OTRAS (2005). 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Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Camilo José Cela s/n, 41018 Sevilla. E-mail: [email protected] Para citar esta artículo puede utilizar la siguiente referencia: REBOLLO CATALÁN, Mª Ángeles, HORNILLO GÓMEZ, Inmaculada & GARCÍA PÉREZ, Rafael. (2006): El estudio educativo de las emociones: Una aproximación sociocultural. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_mangeles_rebollo.pdf > ISSN 1138-9737 44 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 A EMOÇÃO NO MUNDO VIRTUAL - NOVAS SUBJETIVIDADES... NOVOS DISTÚRBIOS PSICOLÓGICOS... UM ESTUDO BASEADO EM CONCEITOS DE PIERRE LÉVY Este artigo aborda a emoção humana no mundo virtual. Estudamos a tênue distinção entre o prazer no uso da Internet e o surgimento de distúrbios psicológicos, sob a forma de compulsões e fobias, por exemplo. Na primeira parte do texto apresentamos alguns estudos recentes relativos ao tema, os de Kimberly S. Young e de Viktor Brenner. A seguir caracterizamos o Transtorno de Adição à Internet (TAI), os sintomas mais freqüentes - familiares, acadêmicos e profissionais - e a polêmica existente quanto à existência ou não de tal síndrome. Ao final discutimos dois conceitos de Lévy - os quatro modos de ser no ciberespaço e a inteligência coletiva - que mostram uma visão mais otimista do homem com as tecnologias de informação e comunicação (TIC). Embora ainda pouco estudado e até questionado por muitos, há sérios indícios de que o Transtorno de Adição à Internet (TAI) seja uma realidade neste século. Palavras-chave: TICs, Desenvolvimento humano, subjetividade, Internet. 45 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LA EMOCIÓN EN EL MUNDO VIRTUAL - NUEVAS SUBJETIVIDADES... NUEVAS PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS... UN ESTUDIO BASADO EN LOS CONCEPTOS DE PIERRE LÉVY Este artículo se acerca de la emoción humana en el mundo virtual. Estudiamos la distinción tenue entre el placer en el uso de la Internet y la apariencia de perturbaciones psicológicas, como compulsiones y fobias, por ejemplo. En la primera parte del texto presentamos estudios recientes del tema, de Kimberly S. Young y de Viktor Brenner. Apos caracterizamos el Info Adicction Disorder (IAD), los síntomas más frecuentes – en la familia, académicos y profesionales - y la controversia existente sobre la existencia o no de tal síndrome. Al final discutimos dos conceptos de Lévy - los cuatro tipos de personalidades en el ciberespacio y la inteligencia colectiva - esa muestra un más el visión más optimista la relación hombre - tecnologías de información y comunicación (TIC). Aunque todavía poco estudió y hasta cuestionada por muchos, hay indicaciones serias que el Info Adicction Disorder es una realidad en este siglo. Palabras clabe: TICs, Desarrollo humano, Subjetividad, Internet. 46 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 THE EMOTION IN THE VIRTUAL WORLD - NEW SUBJECTIVITIES... NEW PSYCHOLOGICAL DISTURBANCES... A STUDY BASED ON CONCEPTS OF PIERRE LÉVY This article approaches the human emotion in the virtual world. We studied the tenuous distinction among the pleasure in the use of the Internet and the appearance of psychological disturbances, under the form of compulsions and phobias, for instance. In the first part of the text we presented some recent study relative to the theme, of Kimberly S. Young and of Viktor Brenner. To proceed we characterized the Info Adicction Disorder (IAD), the most frequent symptoms - family, academic and professionals - and the existent controversy as the existence or not of such syndrome. At the end we discussed two concepts of Lévy - the four manners of being in the cyberspace and the collective intelligence - that show a more optimist vision with the man - technologies of information and communication (TIC) relationship. Although still little studied and until questioned by many, there are serious indications that the Info Adicction Disorder is a reality on this century. Key Words: ICT, Human development, subjectivity, Internet. 47 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 L’ÉMOTION DANS LE MONDE VIRTUEL - NOUVELLES SUBJECTIVITÉS... NOUVEAUX TROUBLES PSYCHOLOGIQUES... UNE ÉTUDE A BASÉ SUR CONCEPTS DE PIERRE LÉVY Cet article approche l'émotion humaine dans le monde virtuel. Nous avons étudié la distinction ténue parmi le plaisir dans l'usage de l'Internet et l'apparence de troubles psychologiques, sous la forme de compulsions et phobies, par exemple. Dans la première partie du texte nous avons présenté études récentes relatif au thème, de Kimberly S. Young et de Viktor Brenner. Continuer nous avons caractérisé l' Info Adicction Disorder (IAD), les symptômes plus fréquents - famille, universitaire et professionnels - et la controverse existante comme l'existence ou pas de tel syndrome. À la fin nous avons discuté deux concepts de Lévy - les quatre manières d'être dans l'espace virtuel et l'intelligence collective - ce spectacle un plus vison optimiste avec l'homme - technologies d'information et communication (TIC) rapport. Bien qu'encore peu ait étudié et jusqu'à a questionné par beaucoup, il y a des indications sérieuses qui l'Info Adicction Disorder (IAD) est une réalité sur ce siècle. Mots clés: TIC, Développement humain, subjectivité, Internet. 48 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 A EMOÇÃO NO MUNDO VIRTUAL - NOVAS SUBJETIVIDADES... NOVOS DISTÚRBIOS PSICOLÓGICOS... UM ESTUDO BASEADO EM CONCEITOS DE PIERRE LÉVY Eloiza da Silva Gomes de Oliveira [email protected] Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1.- INTRODUÇÃO: O VIRTUAL – LABIRINTO E CALEIDOSCÓPIO DE EMOÇÕES. “Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocês que são arrastados no grande movimento da desterritorialização, vocês que são enxertados no hipercorpo da humanidade e cuja pulsação ecoa as gigantescas pulsações deste hipercorpo, vocês que pensam reunidos e dispersos entre o hipercórtex das nações, vocês que vivem capturados, esquartejados, nesse imenso acontecimento do mundo que não cessa de voltar a si e de recriar-se, vocês que são jogados vivos no virtual, vocês que são pegos nesse enorme salto que nossa espécie efetua em direção à nascente do fluxo do ser, sim, no núcleo mesmo desse estranho turbilhão, vocês estão em sua casa. Benvindos à nova morada do gênero humano. Benvindos aos caminhos do virtual!” (Lévy, 1999, 150) O texto em epígrafe justifica a escolha de Pierre Lévy para fundamentar este estudo. Poucos autores têm abordado as questões relativas à tecnologia de informação e comunicação e ao universo da virtualidade com tanta riqueza. A formação em História das Ciências, Sociologia e Filosofia e a coordenação do Projeto "Tecnologia e Transferência de Saberes: os fenômenos de inteligência coletiva”[1] aguçaram certamente a visão dos fenômenos interacionais e emocionais, presente em sua obra. Este artigo trata do que Lévy chama de “gigantescas pulsações deste hipercorpo”, que denominamos “rede”. Na realidade, o impacto da Internet na vida do homem desencadeou emoções que, por intensas e pouco familiares, cabem na metáfora que utilizamos no título desta seção: um labirinto que desorienta e um caleidoscópio que encanta e fascina. 49 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Vejamos como o Brasil está, em relação às condições de acesso à Internet. Embora ainda não esteja entre os primeiros colocados na escala mundial, o país vem tendo um forte incremento da tecnologia de informação e comunicação. Segundo documento do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, a vertente comercial do acesso à rede mundial de computadores, que está completando dez anos de existência no Brasil, se ampliou graça ao crescimento da base de computadores e ao avanço de telefonia. Mostra dados recentes da E-consulting de que há no país 25 milhões de internautas e em julho de 2005, de acordo com pesquisa do Ibope NetRating, os brasileiros ficaram em média cerca de 16 horas e 54 minutos conectados à Internet. [2] De acordo com o mesmo documento, em março de 2005 o Brasil contava com uma base instalada de mais de 24 milhões de computadores, incluindo os de uso doméstico, ou cerca de 12,46 computadores por 100 habitantes, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2003. [3] Verificando estes dados, destacamos dois aspectos: a expansão na cobertura de telefonia, com crescimento de 9,2% entre 2003 e 2004, devido ao aumento da linha móvel celular (28,8%); e, em relação a 2003, o número de domicílios que possuem microcomputadores expandiu-se em 11,2% e a conexão com a internet elevou-se em 11,0%, levando a um aumento da inclusão digital no país. A origem desta “revolução” é tecnológica. Os impactos, no entanto, transcendem os limites da técnica e atingem o âmbito social e cultural. Como todo o meio de comunicação, a Internet tem limitações, requer controle do seu uso, precisa atender princípios éticos, de eqüidade e de cidadania. Aos poucos, o que deve ser uma ferramenta de busca de conhecimento e ampliação do universo cultural foi adquirindo contornos de fetichização. Este processo é facilitado, parece-nos, pelo fato da Internet permitir a possibilidade de manipulação dos dados, das coisas do mundo real, sem que seja exigida uma consciência aprofundada do mesmo. É uma relação baseada em representações, em projeções inconscientes sobre o real, afetadas pelo momento sócio-histórico vivido. Para Freud o fetiche estava relacionado à angústia de castração, cujos “resíduos inconscientes” demandam a existência de um objeto concreto, mediador do prazer sexual. Este processo leva à supervalorização do objeto eleito como substitutivo ou mediador. Este quadro se intensifica quando as emoções e as relações virtuais ocupam o lugar daquelas vivenciadas no real, chegando a haver a substituição de umas pelas outras. Neste caso temos o desenvolvimento de novas subjetividades, que podemos chamar de patológicas. 50 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Segundo Freud: “O caso só se torna patológico quando o anseio pelo fetiche se fixa, indo além da condição mencionada, e se coloca no lugar do alvo sexual normal e, ainda, quando o fetiche se desprende de determinada pessoa e se torna o único objeto sexual”. (Freud, 1974, p. 181). Esta substituição do objeto sexual por outro ocasiona uma super-valorização deste, ocasionando as fixações e compulsões, tão comuns no processo de fetichização, e a diminuição do desejo pelo objeto sexual primeiro, que foi substituído. Parece-nos que é isto que vem acontecendo em relação ao mundo virtual e aos objetos que oferece. O mergulho no “labirinto”, o encantamento pelo “caleidoscópio” tornamse, em alguns casos, verdadeiras patologias psíquicas. É claro que a estrutura de personalidade que subjaz a este processo pode facilitar ou dificultar a instalação da fetichização obssessiva. Pessoas com dificuldades de relacionamento, que desenvolvem relações interpessoais empobrecidas, tendem a desenvolver com mais facilidade tais processos. É claro também que existe um contexto sócio-histórico- cultural que supervaloriza a performance e a competência para o uso destas tecnologias, reforçando e facilitando a criação desta dependência emocional. É ingênuo pensarmos, no entanto, que aqueles que apresentam aversão profunda às tecnologias de informação e comunicação (TIC) não estejam sujeitos ao mesmo processo. Estes comportamentos podem ocultar a frustração quanto à realização fetichista. O próprio Freud, em “O mal-estar na civilização” afirma: “É digno de nota o comportamento tão diferente do homem primitivo. Se ele se defronta com um infortúnio, não atribui a culpa a si mesmo, mas a seu fetiche, que evidentemente não cumpriu o dever e dá-lhe uma surra, em vez de punir a si mesmo”. (1974a, p. 88). Não é de estranhar o surgimento de termos como “adiccção à Internet”, “cyber patologias”, “computerfobia” e “adicção sem substância”, entre outros, que designam conjuntos de distúrbios psicológicos relacionados ao “des-uso” do computador e da WEB, transformados de poderosos facilitadores de interações sociais em objetos fetichizados da realização de motivos neuróticos de poder, sexo, sucesso e da substituição das relações sociais reais... Desta forma a Internet se torna o “objeto de desejo’ de muitas pessoas, condição mediadora do amor e do prazer normais e assume a condição fetichista da substituição simbólica do objeto desejado, reificando o desejo e coisificando o humano. 51 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 É sobre tal quadro que nos debruçamos ao escrever este artigo. Ele está dividido em três partes, além da introdução: a apresentação de alguns estudos recentes sobre o tema; a caracterização do Transtorno de Adição à Internet (TAI), os sintomas mais freqüentes familiares, acadêmicos e profissionais - e a polêmica existente quanto à existência ou não de tal síndrome; e a abordagem de alguns conceitos de Pierre Lévy, que descortinam uma visão mais otimista da relação do homem com a Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC). Acreditamos que o surgimento e a acelerada evolução desta tecnologia deve ser vista positivamente, sem preconceitos, como algo positivo, e que a relação do homem com a informática e com a Internet deve conduzir à ampliação dos universos cognitivo e cultural do mesmo e ao aprimoramento das relações interpessoais. 2.- ALGUNS ESTUDOS SOBRE DESORDENS EMOCIONAIS RELACIONADAS AO USO DAS TIC – CONHECENDO O TRANSTORNO DE ADIÇÃO À INTERNET (TAI). A existência do Transtorno de Adição à Internet (Info Adicction Disorder ou IAD) provoca polêmicas. Atualmente discute-se que a Internet, além de um precioso instrumento de trabalho, de apoio à construção de conhecimentos e de ampliação do universo social, pode assumir para alguns indivíduos o caráter fetichista que descrevemos na introdução deste texto. Estes seriam os chamados “netdependentes”, que utilizam a Internet de forma excessiva, com prejuízo à sua vida pessoal e profissional. Esta perda de controle se manifesta sob a forma de um conjunto de “sintomas” cognitivos, emocionais e até mesmo fisiológicos. Por exemplo, em vez do ciclo que podemos considerar “normal” quando surge um novo recurso tecnológico na rede: interesse inicial mais intenso, domínio progressivo do recurso citado e estabilidade, com a inclusão do mesmo nas ferramentas de interação já conhecidas, o dependente da Internet desenvolve atitudes obssessivas, que podem levar à perda de sono e de apetite, à evitação de relacionamentos e ao abandono das atividades cotidianas e das tarefas profissionais, buscando dominar este novo recurso. Existe ainda muita polêmica sobre a existência do TAI, havendo tendências a incluí-lo nos Transtornos de Personalidade Ansiosa, já incluídos nos Códigos Internacionais de Doenças [4]. Há uma certa polêmica em relação ao surgimento do termo. Em 1969 Joseph Weizembaum já falava dos adictos à internet, utilizando a expressão “Boêmios dos Computadores” ou “Programadores Compulsivos”, referindo-se aos jovens membros de um laboratório de inteligência artificial em que atuava. 52 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Na década de 70 vários estudos foram desenvolvidos, objetivando a caracterização de um perfil do usuário da informática, que já apontavam características como distanciamento e pouca empatia em relação aos demais. [5] À medida que a Internet e as demais TICs se popularizavam, as pesquisas voltaram-se para os vídeojogos e seus efeitos positivos e negativos sobre o desenvolvimento da personalidade das crianças e dos jovens. Temos, por exemplo, Creasey e Myers, com estudos realizados em 1986. Rapidamente, no entanto, foi descoberta a existência do que se chamou na época “cibervampiros”: “navegam” na Internet longo tempo durante a noite e descansam de dia. O conceito mais específico de TAI pode ser atribuído a Ivan Goldberg (1996), moderador da lista de discussão IASG (Internet Addiction Support Group), que propôs a expressão “Internet Addiction Disorder” para referir-se ao uso compulsivo da rede e utilizou a expressão “uso patológico do computador”. Escolhemos para detalhar um pouco mais dois estudos recentes: os de Kimberly S. Young e de Viktor Brenner. A Dra. Kimberly S. Young, da Universidade de Pittsburgh – Bradford, iniciou seu estudo a partir de estudos de casos clínicos que indicavam que usuários on-line ficavam “viciados” em Internet, da mesma forma que outras pessoas tornavam-se viciadas em álcool, drogas e jogos, com conseqüência semelhantes nas áreas profissional, acadêmica e social. O primeiro estudo, realizado com 396 pessoas, apenas classificava os sujeitos como "dependentes" ou "não dependentes", com base em um questionário de oito itens. Os resultados desta pesquisa (Young, 1996) identificaram a existência de um transtorno por dependência da Internet, similar ao do jogo patológico. A pesquisadora aprimorou a metodologia de investigação, criando um amplo questionário (33 páginas) que inclui: padrões comportamentais de uso da Internet; perfil de personalidade; capacidade de raciocínio; escala de depressão; escala de avaliação das emoções; e dados demográficos. Fundou, para atender pessoas que apresentam esta dificuldade, o Center for Online Addiction (COLA). Para Young, uma pessoa apresenta TAI se responde afirmativamente a quatro ou mais dos seguintes itens: • • • Sente-se preocupado com a Internet e pensa com freqüência nela, quando não está conectado? Sente necessidade de ficar mais tempo conectado, para estar satisfeito? É incapaz de controlar o tempo de uso da conexão? 53 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion • • • • • • • Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Sente-se inquieto ou irritado quando tenta diminuir ou eliminar as suas visitas ao ciberespaço? Conecta-se para fugir dos problemas? Mente para seus familiares e amigos em relação à freqüência e duração de suas conexões à Internet? Arisca-se a perder uma relação importante, um trabalho, uma oportunidade acadêmica ou sua carreira, por usar a Internet? Continua conectando-se após pagar contas altas por esta conexão? Quando passa um tempo sem conectar-se fica mal-humorado, irritado ou deprimido? Permanece conectado mais tempo do que pretendia inicialmente ficar? Entre os aspectos indicadores da necessidade de alerta quanto a possíveis problemas com o uso da Internet, Young destaca: a necessidade compulsiva da leitura dos correios eletrônicos (e-mails); a tendência reiterada a antecipar o momento de conexão à rede; queixas de terceiros de que o indivíduo passa muito tempo e investe recursos financeiros na conecção à Internet. A autora afirma que as pesquisas futuras devem focalizar a incidência e a relação deste tipo de comportamento com outros hábitos estabelecidos, como a dependência química e o jogo patológico, ou desordens psiquiátricas (depressão, transtorno bipolar, desordem obsessivo-compulsiva, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, por exemplo). Viktor Brenner - do programa Counseling and Educational Psychology, da Marquette University, de Milwaukee, Winsconsin – desenvolveu, em 1997, uma pesquisa ("Internet Usage Survey") para compreender assuntos de uso, abuso e potencial vício na Internet. Ele elaborou um questionário online denominado IRABC (Internet Related Addictive Checklist), com perguntas do tipo verdadeiro/falso, destinado a avaliar a amplitude de conseqüências que os usuários experienciavam devido ao uso abusivo da Internet, desde perder a noção de tempo on-line até ser incapaz de diminuir o número de horas conectado. Obteve um perfil de adicto que não era o de um gênio da Informática ou de um apaixonado por hard e softwares. Eram pessoas comuns, que sentiam crescente e enorme prazer em navegar na Internet e experimentavam intensa ansiedade quando ficavam muito tempo distantes da rede. Da amostra de 185 questionários válidos recebidos, quase 50% das pessoas reconheciam que o seu trabalho foi prejudicado pelo uso da Internet (10% relataram repreensões recebidas dos chefes); 40% afirmaram ter conhecido pessoalmente pessoas que encontraram inicialmente na rede; outros tantos destacaram mudanças substanciais nos hábitos e no estilo de vida, a partir do uso da rede; 58% reconheceram que passavam muito tempo conectados, e que as famílias e amigos se ressentiam do fato. 54 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Estes resultados – e os de muitas outras pesquisas – nos impedem de negar a existência de algum tipo de distúrbio psíquico associado ao uso da Internet. Embora tenhamos consciência de que a sua descoberta é recente e de que ele necessita aprofundamento dos estudos e multiplicação das pesquisas, concordamos com Thompson (apud Prado, 1998): “Acessar a Internet para e-mail, bolsa de valores, oportunidades de trabalho, Cybersexo e posteriormente aquisição de conhecimento estão entre as razões mais comuns dadas para a crescente conexão com a Internet. Novos avanços tecnológicos ajudam o acesso a Internet a ser um processo habitual para muitas pessoas hoje em dia. Consequentemente, muitos indivíduos de repente percebem que eles tornaram a conexão com a Internet uma prioridade em suas vidas, e que pode haver mais do que apenas um preço monetário anexado em seus hábitos”. (1996, s. p.) 3.- TRANSTORNO DE ADIÇÃO À INTERNET – MANIA, FOBIA E SOLIDÃO NA MODERNIDADE. As conseqüências negativas do TAI se fazem sentir normalmente em três áreas: familiar, acadêmica e profissional. a) Problemas familiares: Young (1996) verificou a incidência de problemas familiares em 53% dos adictos à Internet estudados. Estas pessoas empregam progressivamente menos tempo e atenção nas interações com as pessoas significativas - casamentos, namoros, relações entre pais e filhos e amizades próximas - em troca de tempo solitário em frente a um computador. Os casamentos são seriamente afetados, pois surgem com freqüência traições e relações sexuais na Internet (cyberaffairs, cibersexo). Os parceiros ou os que vivem próximos do viciado em Internet respondem com conflitos, frustração e ciúmes do computador. Semelhantemente a alcoólatras que tentam esconder o hábito, viciados de Internet fazem o mesmo, mentindo aproximadamente quanto ao tempo e ao gasto com as conexões. Tudo isto cria desconfiança e, com o passar do tempo, contamina a qualidade de relações estáveis. b) Problemas acadêmicos: A Internet foi saudada como uma excelente ferramenta de apoio aos processos de ensino e aprendizagem, Young (1996) verificou, no entanto, que 68% dos estudantes pesquisados informaram um declínio nos hábitos de estudo, diminuição das notas e reprovações, em função do uso excessivo da Internet. Eles relataram a utilização de tempo em chats, jogos virtuais e troca de e-mails com colegas, além de visitas a sites sem qualquer relação com os estudos que desenvolvem. 55 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 c) Problemas profissionais: Além do descuido dos trabalhadores em relação às tarefas, o uso abusivo da Internet é uma séria preocupação para os gerentes. Tal compulsão arruína a efetividade organizacional, empobrece a performance dos funcionários. Os estudos do TAI levam a incluí-lo entre as dependências sem substância, que podem ser comparadas a comportamentos compulsivos, cujo único reconhecido nas classificações oficiais (CID-10 e DSM-IV) é o jogo patológico. Talvez ficasse mais bem enquadrada, no entanto, entre os Transtornos do Controle de Impulsos, como o excesso de exercício físico (vigorexia), de trabalho, o sexo compulsivo e a compulsão a compras. Os que defendem a existência e a classificação desta síndrome definem o dependente como a pessoa que se utiliza excessivamente da Internet, distorcendo seus objetivos pessoais, familiares e/ou profissionais. Se uma pessoa fica horas e horas conectada, negligenciando obrigações familiares, pessoais e profissionais de forma reiterada, podemos estar diante de uma situação de adicção. John Suler (1996) define dois modelos de adicção a Internet: o primeiro se refere aos indivíduos muito interessados por computadores, que utilizam a rede para buscar informações, jogar solitariamente, baixar novos programas, mas sem estabelecer contatos interpessoais; o segundo modelo inclui indivíduos que freqüentam chats, moods e listas de discussão. Apresentam intensa necessidade de afiliação e de contato pessoal. Ainda assim, não há certeza se a compulsão à Internet deva ser considerada uma patologia própria ou se ela representa apenas um sintoma de algum outro estado emocional subjacente. Existe um elemento básico que fortalece o poder adictivo da Internet: é a multiplicação de possibilidades de socialização e de comunicação interpessoal virtual, através dos chats, do correio eletrônico, da participação em grupos de discussão, das conversas em tempo real. Para outros, no entanto, o ponto chave é a busca de prazeres sexuais negados pela realidade concreta, através da busca contínua e excessiva de material erótico e pornográfico. A esse conjunto de condições Young (1996) chamou de “modelo ACE” anonimato, conveniência e fuga (escape). Falando dos resultados das suas pesquisas, Young (1998) afirma: “…these results also suggested that dependents were relative beginners on the Internet. Therefore, it may be hypothesized that new comers to the Internet may be at a higher risk for developing addictive patterns of Internet use. However, it may be postulated that "hi-tech" or more advanced users suffer from a greater amount of denial since their Internet use has become an integral part of their daily lives”. (p. 240). 56 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 É claro que muitas pessoas que acessam a Internet e desenvolvem comportamentos adictivos têm uma “história” anterior e, com freqüência, apresentam dificuldades emocionais como introversão, auto-estima diminuída, timidez e fobia social, fantasia acentuada, dispersividade de atenção, depressão e tendência a adicções químicas ou sem substâncias. Mas não podemos desconhecer que o “labirinto” e o “caleidoscópio” da Internet, de que falamos na introdução, podem potencializar estas “tendências”, gerando uma grave perturbação psicológica: o Transtorno de Adição à Internet (TAI). Boris Omar Villanueva Meneses [6], em conhecida Monografia sobre a adicção à Internet, fala do ciberespaço como um espaço psicológico e de uma extensão da psique, em que uma multiplicidade de novas experiências está sendo gerada. Diz Meneses, com propriedade: “Cuando uno experimenta el ciberespacio como la extensión de la mente (como espacio transicional entre el si mismo y el del otro), la puerta es atravesada en un amplia rango de tipos de fantasías y reacciones de transferencia proyectadas en este espacio. Bajo condiciones ideales, la gente usa esto como una oportunidad de mejorar el entendimiento de si mismos, como un camino para explorar sus identidades y como una manera de atraer o abordar la de otros. Bajo menores condiciones optimas, se usa este espacio psicológico para desahogar o manifestar fantasías y frustraciones, ansiedades y deseos.” 4.- CONCLUSÃO, OBSERVANDO CONCEITOS DE PIERRE LÉVY – UMA VISÃO POSITIVA DA RELAÇÃO ENTRE O HOMEM E A INTERNET. Da rica obra de Pierre Lévy escolhemos dois conceitos para ilustrar esta conclusão, que busca apontar aspectos mais positivos deste fascinante mundo que é a Internet e dos seus efeitos sobre a personalidade humana. O primeiro é o dos “quatro modos de ser”, possibilitados pelo ingresso no homem no ciberespaço [7], como o conceitua Lévy (1999a): “O ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material de comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este serviço”. (p.17). Em obra anteriormente citada (Lévy, 1999) o autor traça um “quadrívio ontológico” (p.135), afirmando que a virtualização não significa um desaparecimento do homem no ilusório, uma “desmaterialização”. Chama esse fenômeno de “dessubstanciação”, com passagens seguidas do individual para o coletivo e vice-versa. A partir daí analisa quatro modos de ser no ciberespaço, apresentados no quadro abaixo (op.cit., p. 140): 57 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Transformação Definição Ordem Causalidade Realização Eleição, queda de potencial Produção de recursos Resolução de problemas Invenção de problemas Seleção Material Seleção Formal Temporalidade Mecanismo Trabalho Criação Eficiente Processo Criação Final Eternidade Potencialização Atualização Virtualização Estes quatro modos de ser implicam formas de causalidade e temporalidade diferentes. Não são meras “tipologias”, fixamente determinadas, os seres humanos apresentam traços de mais de um deles e predominância de um sobre o outro em diferentes momentos da vida. a) A realização, associadas à causalidade material, traz uma temporalidade determinante linear, mecânica. Segundo Lévy, essa modalidade de ser faz cair o potencial. Se ela não ocorre, no entanto, acontece a perda do apoio, da base de todos os processos. b) A potencialização leva o indivíduo do real ao possível, reconstitui os recursos e as reservas de energia. Ambos – realização e potencialização – pertencem à ordem da seleção dos melhores possíveis para realizar algo. Se for sufocada, leva ao esgotamento, à extinção do potencial do homem. c) A atualização “inventa” soluções para os problemas colocados pelo virtual. Ela permite a criação de fórmulas para criar informações totalmente novas. Sua temporalidade é a dos processos, o tempo criativo. Seu impedimento produz o corte da atualização, das idéias, provocando a esterilização dos problemas, a parada do ato inventivo. d) A virtualização envolve a causalidade final, sua temporalidade é, segundo o autor “o tempo dos tempos”. Ela “sai do tempo para enriquecer a eternidade” (Lévy, 1999, p. 141), é responsável pela invenção de questões e problemas, “máquinas de devir”. Seu bloqueio faz com que se instale a alienação. Podemos concluir, a partir do exposto por Lévy, que não há um dos modos de ser que predisponha o homem ao Transtorno de Adição à Internet. Os dois últimos – atualização e virtualização - no entanto, por destacarem a criatividade e a criticidade nas incursões ao mundo virtual, são importantes para a erradicação dos sintomas e conseqüências do TAI. 58 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 O outro conceito de Lévy que desejamos enfatizar é o de “inteligência coletiva”, que está assentado no princípio de que o saber está contido na humanidade, distribuído por toda a parte, e não nos indivíduos. Ela é incessantemente valorizada, coordenada em tempo real e resulta em uma mobilização efetiva das competências. Para ele: “Os produtos da técnica moderna, longe de adequarem-se apenas a um uso instrumental e calculável, são importantes fontes de imaginário, entidades que participam plenamente da instituição de mundos percebidos”. (2004, p. 16). É através das tecnologias digitais que o homem interage com esses conhecimentos, desde os mais simples até os mais sofisticados. Segundo Lévy (1998, p.28), podemos dizer que a Internet permite uma “coordenação das inteligências em tempo real” e atinge uma “mobilização efetiva das competências”, potencializando interações que produzem “um comportamento globalmente inteligente”. O autor continua: “Interagindo com diversas comunidades, os indivíduos que animam o Espaço do saber, longe de ser os membros intercambiáveis de castas imutáveis, são ao mesmo tempo singulares, múltiplos, nômades e em vias de metamorfose (ou de aprendizado) permanente. Esse projeto convoca um novo humanismo que inclui e amplia o “conhece-te a ti mesmo” para um “aprendamos a nos conhecer para pensar juntos”, e que generaliza o “penso, logo existo” em um “formamos uma inteligência coletiva, logo existimos eminentemente como comunidade”. Passamos do cogito cartesiano ao cogitamus”. (1998, p.31-32). Esta perspectiva otimista de Lévy deriva da concepção de ciberespaço como Espaço Antropológico por excelência, compreendido como um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano (antropológico), portanto dependente das técnicas de significações, da linguagem, da cultura, das convenções, das representações e das emoções humanas. O ciberespaço se constitui na principal fonte de criação coletiva de idéias, por meio da cooperação intelectual, de maneira que elas revertam para o bem de todos. Chega, assim, a importantes conclusões sobre este espaço: a importância da dimensão coletiva da inteligência, a capacidade de influência dos modos de agir, viver e pensar, na sociedade virtual; e a criação de um novo humanismo, pois um novo psiquismo afetivo torna-nos mais sensíveis às questões humanas. Há muito mais coisas positivas na no mundo virtual, portanto, que redimensionam os efeitos negativos do Transtorno de Adição à Internet, se é que ele existe mesmo. Concluímos com mais uma reflexão de Pierre Lévy, em entrevista ao Jornal do Brasil [8], significativa para esta conclusão: “A internet decerto aumenta as possibilidades de informação e controle democrático sobre as ações governamentais, bem como sobre as grandes empresas e todos os po- 59 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 deres de um modo geral. É necessário compreender o crescimento da internet como o prosseguimento do nascimento e da extensão da esfera pública que se manifestou com o desenvolvimento sucessivo da imprensa, do rádio e da televisão. O conjunto da sociedade se tornou um pouco mais visível, mais transparente, e, sobretudo um número maior de pessoas puderam exprimir seus pontos de vista. A Internet permite hoje que milhões de pessoas se dirijam a um vasto público internacional - pessoas que não teriam podido publicar suas idéias nas mídias clássicas como a edição em papel, nos jornais ou em televisão”. 5.- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARNES, P. (1974). A study of personality characteristics of selected computer programmer and computer programmer trainees. Dissertation Abstracts, 3(3-A), 1440. BRENNER, V. (1997). Brenner, Viktor. Psychology of computer use: XLVII. Parameters of Internet use, abuse and addiction: the first 90 days of the Internet Usage Survey. Psychological Reports, 80(3, pt.1), 879-882. 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[2] O documento a que nos referimos chama-se “Telecentros de Informação e Negócios: o desafio da inclusão digital da microempresa e empresa de pequeno porte.”, elaborado pelo Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior do Brasil em maio de 2006. Disponível em: http://www.telecentros.desenvolvimento.gov.br/documentos/TIN_Documento_Final.pdf [3] Trata-sede uma pesquisa realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Investiga um amplo leque de características sociodemográficas da população, possibilitando análises para cada uma das vinte e sete unidades da Federação em que se divide o território brasileiro. [4] A existência de um Transtorno de Adição à Internet (Info Adicction Disorder ou IAD) é uma possibilidade ainda muito nova. Ele ainda não consta do DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). [5] Referimo-nos a estudos como os de Miller, 1970; Cross, 1972 e Barnes, 1974. [6] A Monografia chama-se “Adiccion a Internet” e é citada freqüentemente em estudos sobre o tema. Está publicada no site www.ilustrados.com. [7] Ciberespaço, para Lévy (1999a), designa o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. Constitui um campo vasto, aberto e ainda parcialmente indeterminado, que não se deve reduzir a um só de seus componentes. [8] Esta entrevista foi realizada em 26/08/2002, por ocasião da Conferência “Internet e Desenvolvimento Humano”, realizada em São Paulo pelo SESC (Serviço Social do Comércio). 61 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Para citar esta artículo puede utilizar la siguiente referencia: DA SILVA GOMES DE OLIVEIRA, Eloiza (2006): La emoción en el mundo virtual – Nuevas subjetividades… Nuevas Perturbaciones psicológicas… Un estudio basado en los conceptos de Pierre Lévy. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_eloiza_da_silva.pdf > ISSN 1138-9737 62 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LAS EMOCIONES Y LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE PERSONAS ADULTAS La condición adulta es una realidad personal llena de potencialidades que necesitan desplegarse para propiciar el crecimiento interior y el enriquecimiento de los vínculos sociales. La e-learning se presenta como un medio de incalculable repercusión en el acrecentamiento del valor de las conductas emocionalmente positivas siempre y cuando los comportamientos emocionalmente negativos sean detectados y tratados inicialmente en contacto directo y personal con el alumno. Palabras clave: Formación de adultos, condición adulta, e-learning, emociones 63 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 THE EMOTIONS AND THE VIRTUAL EDUCATION OF ADULT PEOPLE The adult condition is a full personal reality of potentialities that need to unfold to cause the inner growth and the enrichment of the social bonds. E-learning appears like means of incalculable repercussion in the increase of the value of the emotionally positive conducts as long as the emotionally negative behaviors are detected and dealt initially in direct bonding and personal with the student. Key words: Formation of adults, adult condition, e-learning, emotions 64 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LES ÉMOTIONS ET L'ENSEIGNEMENT VIRTUEL DE PERSONNES ADULTES La condition adulte est une réalité personnelle inondation de potentialités qui ont besoin d'être dévoilées pour rendre propice la croissance intérieure et l'enrichissement des liens sociaux. L'e-learning se présente comme un moyen de répercussion incalculable dans l'acrecentamiento de la valeur des conduites émotionnellement positives pourvu que les comportements émotionnellement négatifs soient détectés et traités initialement en contact direct et personnel avec l'élève. Mots clés: Mots clef : Formation d'adultes, condition adulte, e-learning, émotions. 65 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LAS EMOCIONES Y LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE PERSONAS ADULTAS Prof. Juan Manuel Díaz Torres [email protected] Universidad de La Laguna. 1.- ENSEÑANZA VIRTUAL DE ADULTOS La enseñanza virtual, llamada también e-learning, es la forma de aprender y de enseñar a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especialmente Internet. Dicho proceso se lleva a cabo por medio de herramientas de comunicación y de presentación de contenidos. Entre las primeras destacan el correo electrónico y los foros, mientras que las segundas se muestran a través de textos, gráficos, animaciones y vídeos. Dichos medios tecnológicos permiten la autorregulación del ritmo de aprendizaje por parte del propio alumno así como la plena disponibilidad para utilizar las herramientas de aprendizaje independientemente de límites temporales o espaciales. Debe entenderse que la enseñanza virtual abarca tanto el aprendizaje sincrónico como el asincrónico, por lo que aunque en la actualidad se insista más en la enseñanza virtual tutorizada, mixta, combinada o b-learning -blended learning-, que es simultáneamente presencial y virtual, suele estimarse que ésta no representa más que una distinción metodológica dentro de la e-learning. En general, tanto en el ámbito de la comunicación sincrónica -que es aquella que se establece entre dos o más personas cuando existe coincidencia temporal e interacción directa entre los participantes, ya sea de forma presencial o con separación física-, como en el de la comunicación asincrónica -que es la comunicación que se establece entre dos o más personas de manera diferida, esto es, cuando no existe coincidencia temporal y que permite a cada participante estudiar de forma independiente- se brindan variadas e interesantes perspectivas en el ámbito del conjunto de procesos de desarrollo de técnicas 66 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 y metodologías que facilitan la formación de personas mayores de edad o que han superado la edad máxima de escolarización obligatoria. Mediante la enseñanza de personas adultas se pretende incorporar a este colectivo, con sus condicionantes específicos, a un programa de enseñanza institucionalizada a fin de enriquecer sus capacidades y habilidades, ampliar sus conocimientos y mejorar sus competencias técnico-profesionales, de manera que se vean favorecidas por lo que se refiere no sólo a su desarrollo personal y bienestar, sino también a sus niveles de participación cívica y su acceso a la educación y a los bienes culturales en general. Pues bien, la enseñanza virtual se presenta hoy como la más adaptable a la situación concreta del adulto, una persona que cuando es estudiante no suele serlo en exclusiva ni a tiempo completo. Aunque el perfil del adulto que retorna o se inicia en los estudios oscila entre la de aquellos que no tuvieron acceso a los estudios y la de quienes, habiéndolo tenido, no hicieron uso de tal derecho, la sistematización de los motivos que llevan a un adulto a volver a dedicar tiempo a unos estudios o a iniciarlos no es tarea sencilla si lo que se pretende es trascender una mera casuística más o menos clasificada. En general las perspectivas culturales del adulto que se siente impelido a aprender no son siempre limitadas o delineadas por una determinada actividad profesional u ocupación. Tal persona puede tener necesidades formativas o culturales concretas no coincidentes con las que se circunscriben a su actividad profesional u ocupación. De hecho, resulta incesante la generación de nuevos contextos y necesidades que de alguna manera constriñen al adulto a desenvolverse con gran dinamismo. Lo cierto es que el instante en el que una persona adulta toma la decisión de dedicar parte de su tiempo al estudio es el momento cumbre de una necesidad interior largamente insatisfecha, y que tal necesidad formativa suele venir dada, generalmente, por el afán de mejorar. El adulto que es objeto de nuestra atención es aquel que necesita o desea acceder a estudios superiores y que lleva tiempo desvinculado del rol de estudiante, y cuya nueva ocupación -que le hará ponerse a prueba en cuanto a su capacidad intelectual, fuerza de voluntad y habilidades procedimentales- le forzará a reorganizar tanto su tiempo libre como su tiempo familiar y profesional. La importancia de la enseñanza virtual de adultos está sobradamente reconocida y sus bases establecidas en sus líneas más generales. Lo que sigue siendo pertinente en ahondar en la condición imprescindible para que todo lo demás tenga sentido, esto es, en el adulto motivado en función del cual se elaboran ofertas educativas y programas de estudio. 67 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.- LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA Dadas las dificultades más significativas que confluyen en la persona adulta a la hora de someterse a un proceso estructurado de aprendizaje sostenido en el tiempo, cabe afirmar que el adulto parece hallar su lugar apropiado en una institución de enseñanza que le permita autorregularse espacio-temporalmente no sólo en cuanto a los lugares y a los momentos que va a dedicar a su preparación sino también por lo que se refiere al ritmo de estudio. Los procedimientos y los procesos en la enseñanza virtual permiten al adulto la recepción de apoyo, la facilitación del aprendizaje y la orientación por parte del equipo docente, además de posibilitar la reducción del impacto negativo que la actividad formativa tiene sobre sus hábitos profesionales, familiares e individuales y, además, alentar un diálogo interior entre las experiencias y conocimientos previos de quien ya está suficientemente preparado para la vida y la realidad emergente. En general, se ha afirmado (Marchesi y Martín, 2004) que las ventajas de la utilización de las nuevas tecnologías en el aula –ventajas potenciales, pues sólo pueden desplegarse como auténticas posibilidades realizables cuando el modelo educativo en el que se inscribe su utilización propicia un ambiente de construcción del conocimiento- son, básicamente, las siguientes: 1.Incentivan la creación de contextos de aprendizaje que suponen la inauguración de nuevas posibilidades de información y de comunicación; 2.Facilitan la aproximación de la escuela a entornos educativamente no formales como son la familia y los amigos, incrementándose la transferencia de los aprendizajes obtenidos en contextos formales; 3.Simplifican la comprensión y el aprendizaje de nociones abstractas al permitir representarlas figurativamente; 4.Posibilitan la interactividad al favorecer que los estudiantes se adentren en experiencias de aprendizaje en las que no sólo se limitan a recibir nueva información sino que, además, entren en contacto con otros discentes y docentes, pudiendo comprobar sus propios avances y dificultades a la vez que ensayar diversas estrategias para ir construyendo sus conocimientos. Si bien los espacios virtuales en general y la enseñanza virtual en concreto pueden resultar medios excelentes de enseñanza-aprendizaje, recaen ciertas dudas acerca de que puedan serlo con independencia de tres factores: en primer lugar, de la difuminación del magisterio personal, espacial, directo, cara a cara; en segundo lugar, de la mediación virtual en la compensación de las deficiencias individuales, sociales y económicas; y, en tercer lugar, de la eticidad que ha de acompañar a las estructuras cognitivas. 68 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.- FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO El proceso de aprendizaje en la persona adulta se mueve dentro de unas coordenadas determinadas, definidas precisamente por la condición de ser adulto. De tal condición derivan también las dificultades u obstáculos. El aprendizaje del adulto parece guiarse por condicionantes intrínsecos –como la necesidad sentida o el anhelo insatisfecho- más que por los de naturaleza extrínseca –tales como la presión ambiental o las exigencias sociales-, yendo por ello mismo más allá de la mera integración de conocimientos. En el fondo, el aprendizaje en personas adultas pretende más bien la integración de niveles con el fin de optimizar la personalidad. No son pocos los autores que han intentado elaborar un catálogo de los factores condicionantes del aprendizaje del adulto (Palladino, 1981; Wedemeyer, 1981; García Aretio, 1996). Entre los factores que obstaculizan la labor de aprendizaje y exigen, por tanto, un esfuerzo suplementario se encuentran los siguientes: 1.La heterogeneidad en edad, intereses, ocupaciones, motivaciones, experiencias y aspiraciones del potencial colectivo de adultos en sesiones grupales; 2.La marginalidad de la actividad de aprendizaje, que resulta siempre una ocupación no sólo inestable sino, también, secundaria o posterior con respecto a otras actividades y compromisos; 3.Cansancio y la escasez de tiempo, esto es, una disminución de las energías vitales derivadas de lo anterior; 4.La claridad y voluntariedad de los objetivos propuestos; no debe olvidarse que la persona adulta basa toda su actividad de aprendizaje no en la obligación sino en el convencimiento. 5.Disminución de la ductilidad adaptativa ante el cambio de perspectivas teóricas y prácticas, derivada del bagaje experiencial –emocional y comportamental- y cognoscitivo –falta de hábitos de estudio y olvido de entramados conceptuales y teóricos-; 6.Lentitud en el aprendizaje por su tendencia a querer entender, relacionar y aplicar lo estudiado. 7.El deseo intenso de resultados positivos; 8.Un elevado grado de ansiedad ante la posibilidad de la pérdida de tiempo y el fracaso; 9.Una alta susceptibilidad y desprotección ante las observaciones y las críticas; 10. Necesidad de verse reforzado en el concepto de sí, pues la autoestima del adulto que estudia es muy frágil. La edad, las experiencias negativas pasadas, una excesiva autoexigencia además de deficiencias en técnicas de estudio y posibles limitaciones cognoscitivas marcan indeleblemente este período vital y académico. 69 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.- CONCLUSIONES Como puede observarse, son los cuatro últimos factores los que pertenecen al ámbito de lo emocional: el deseo intenso de resultados positivos, el elevado grado de ansiedad ante la posibilidad de la pérdida de tiempo y el fracaso, una alta susceptibilidad y desprotección ante las observaciones y las críticas y una situación crítica de la autoestima de fragilización del concepto de sí. Si se consideran más atentamente se llega a la conclusión de la centralidad del último de ellos, con respecto al cual los demás resultan derivados y, por ello, periféricos respecto de aquél. Desmotivación, fracaso y desprotección conforman, pues, el entramado potencialmente pernicioso respecto de la autoestima. De ello puede deducirse que en la enseñanza superior virtual de adultos no puede quedar desatendido el aspecto del fortalecimiento de la autoestima. Sin embargo, ni siquiera la cuarta ventaja de la utilización de las nuevas tecnologías en el aula, citada más arriba, deja de soslayar este aspecto. La posibilidad de la interactuación o comunicación virtual intersubjetiva resulta excesivamente cognitivista, a pesar de incidir directamente en aspectos emocionales como son la generación de ritmos interiores comunes y el acompasamiento de nuevas experiencias. Todo ello invita a un replanteamiento de la e-learning con adultos en educación superior dirigido a enfatizar la necesidad no sólo de la atención tutorial real o cara a cara sino, también, la de generar procesos de mejora sensible a través de una evaluación continua que permita al adulto discente ir comprobando la adecuación entre su trabajo intelectual y los objetivos de cada una de los temas o unidades didácticas. Por lo que se refiere a la atención tutorial real o cara a cara hay que decir que es en ella donde, en gran medida, se fortalece la autoestima del alumno adulto al facilitar la detección de crisis emocionales. Y en relación a la evaluación continua, hay que decir que esta permite observar no sólo el grado de adquisición de los conocimientos sino algo que es mucho más importante como es la tendencia cognitiva y emocional del estudiante. La condición adulta se presenta, pues, como una realidad personal cargada de potencialidades que necesitan desplegarse a fin de propiciar un mayor crecimiento interior y un enriquecimiento de los vínculos convivenciales. La e-learning se presenta, así, como un medio de incalculable repercusión en el acrecentamiento del valor de las conductas emocionalmente positivas siempre y cuando los comportamientos emocionalmente negativos o críticos sean detectados y tratados inicialmente en contacto directo y personal con el alumno. 70 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 5.- BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. (1993): World Wide Web: Un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria, en BLÁZQUEZ, F., CABERO, J. y LOSCERTALES, F. (Coord.) (1994): Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. 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Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 FAINHOLC, B. (2003): Los nuevos retos de la educación y la formación en la sociedad de la información. http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/fainnuevosretos.doc FARJAS, A.; MADRIGAL, C.; NOGALES, E. (1996a): La UNED y sus alumnos, en GARCÍA ARETIO, L. (Coord.): La educación a distancia y la UNED. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 413-471 GARCÍA ARETIO, L. (1987): Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. Madrid, ICE-UNED. GARCÍA ARETIO, L. (1994): Educación a distancia hoy. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia. GARCÍA ARETIO, L. (1996): El aprendizaje a distancia de las personas adultas, en GARCÍA ARETIO, L. (Coord.): La educación a distancia y la UNED. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 81-126 GARCÍA ARETIO, L. (Coord.) (1997): Investigar para mejorar la calidad de la Universidad. 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Diciembre 2006 ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE El artículo trata de un conjunto de reflexiones sobre las relaciones interpersonales y las emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje1. Los referentes teóricos se inspiran en los constructos bajtinianos de alteridad y dialogicidad y se complementan con las perspectivas de Vygotski sobre la construcción social del conocimiento y las emociones. Las relaciones interpersonales en las comunidades virtuales de aprendizaje y, sobretodo, las emociones vivenciadas en estos contextos son estudiadas en el ámbito del análisis de los discursos producidos en los foros de discusión. Los mensajes publicados y discutidos por los estudiantes y los profesores son analizados en el marco de la aplicación de metodologías cualitativas y del análisis de redes sociales. Los resultados preliminares de la investigación enfatizan la idea que, en las dos comunidades de virtuales de aprendizaje estudiadas, las relaciones interpersonales son reguladas por valores compartidos, por las emociones y los conflictos vivenciados. En este sentido, las emociones no han de estudiarse por el impacto que producen sobre el aprendizaje, sino en cuantos elementos integrados en el proceso de aprendizaje. Palabras Clave: Alteridad, dialogicidad, comunidades virtuales de aprendizaje, relaciones interpersonales, emociones en línea. 74 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ALTERITY AND EMOTIONS IN VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES This paper reveals some ideas concerning interpersonal relations and emotions in virtual learning communities2. The main theoretical referents are founded in Bakhtin’s constructs of alterity and dialogy and are enriched by Vygostsky’s perspectives about social construction of knowledge and emotions. Interpersonal relations in virtual learning communities and, particularly, emotions experienced in these online contexts are studied through the analysis of discourses produced in discussion forums. These discourses that are published and discussed are analysed according to qualitative methodologies and reticular analysis of social interactions. The preliminary conclusions of this research show that, in the two virtual learning communities that were observed, the interpersonal relations are ruled not only by affinities and partnership but also by emotions and conflicts. These emotions should not be analysed according to their impact on learning; they should be looked as elements that make part of learning. Key Words: Alterity, dialogy, virtual learning communities, interpersonal relations, emotions. 75 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ALTÉRITÉ ET EMOTIONS DANS LES COMMUNAUTES VIRTUELLES D’APPRENTISSAGE Cet article présente quelques idées sur les relations interpersonnelles et les émotions dans les communautés virtuelles d’apprentissage3. Les référents théoriques principaux sont fondés à la théorie de Bakhtin. Les concepts d’altérité et de dialogie sont complémentés par la vision de Vygotsky sur la construction sociale de la connaissance et les émotions. Les relations interpersonnelles dans les communautés virtuelles d’apprentissage, en particulier, les émotions expérimentées dans ces contextes on-line sont étudiées parmi l'analyse des messages publiées aux forums de discussion. Ces discours qui sont édités et discutés par les étudiants et le professeur sont analysés dans les méthodologies qualitatives et de l'analyse réticulaire des interactions sociales. Les conclusions préliminaires de cette recherche éclairent que, dans les deux communautés virtuelles d’apprentissage, les relations interpersonnelles ne sont régulées seulement par les affinités mais également par les émotions et les conflits. Ces émotions ne devraient pas être analysées dans leur action sur l’apprentissage, mais également regardées comme éléments qui intègrent ce même apprentissage. Mots clés: Altérité, dialogie, communautés virtuelles d’apprentissage, relations interpersonnelles, émotions on-line. 76 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Luísa Aires1, António Teixeira1, José Azecedo2, María Ivone Gaspar1 y Sílvia Silva1. [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] Universidade Aberta [1], Universidade do Porto [2] 1.- INTRODUCCIÓN Las problemáticas de la alteridad, polifonía, diversidad discursiva y construcción social de conocimiento, privilegiadas en el pensamiento educativo actual, son retos importantes en la identificación de nuevos caminos educativos que los principios educacionales modernos, asociados al dominio de la razón y la verdad única, no han sido capaces de precisar (Rebollo, 2001). La Sociedad Red (Castells, 1996) y su consecuente necesidad de reinventar de la vida cotidiana, no coexiste pacíficamente con esquemas de acción educativa de raíz apriorística, estática, lineal, sino que propone esquemas de acción centrados en la resolución de problemas no-estructurados, típicamente asociados a los sistemas sociales humanos. Como afirma Checkland (De Pablos, 1998:60 ) “un problema relacionado con las manifestaciones del mundo real de los sistemas de actividad humana es una condición caracterizada por un sentido de desajuste, que elude la definición precisa, entre lo que se percibe como la realidad y lo que se percibe que podría ser la realidad” (1993:180). Intentando explorar y comprender dimensiones específicas de los fenómenos multidimensionales del aprendizaje en línea, en ámbito universitario, en este articulo pretendemos, en primer lugar, contribuir a la identificación de las dinámicas de interacción en las comunidades virtuales de aprendizaje, considerandose la comunicación dialógica y las emociones importantes dimensiones de los procesos de construcción identitaria de las Personas Adultas y, en segundo lugar, reflexionar sobre las potencialidades de las metodologías interpretativas del discurso, en el estudio de las interacciones en las comunidades de aprendizaje. 77 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.- ALTERIDAD, DIÁLOGO Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO En la teoría sociocultural, la reflexión sobre la acción educativa exige la integración en el debate de los constructos de alteridad, dialogo y construcción social del conocimiento. Se considera el aprendizaje como un proceso básicamente interpersonal. La construcción del self, el desarrollo de la “mismidad” (selfhood), por utilizar la expresión de Carl Rogers en su obra On Becoming a Person (1961), es básicamente un proyecto que encuentra su sentido en el confronto dinámico con la alteridad, en la circunscripción del mundo. En la alteridad, constructo que atribuye al otro un rol activo en el proceso de la comunicación, se genera la conciencia: “nuestro pensamiento se origina y se forma en el proceso de interacción con pensamientos ajenos” (Bakhtin, 1995, 93). En la acción pedagógica, “el ego no es el ‘mío propio’, sino ‘el del otro’, de ahí la definición de la acción pedagógica como acción social de la alteridad” (Mèlich, 1994, 111). Mèlich reflexiona en torno al anthropos como ser creador. Esta creación tiene lugar en el contexto de la reciprocidad del yo con el otro y en las relaciones sociohistóricas que coexisten en la vida cotidiana. Los escenarios educativos en línea no son escenarios vacíos, tabulas rasas para el individuo, sino redes de compromisos con múltiples otros que dibujan el itinerario personal del individuo que aprende. En este sentido, los ambientes de aprendizaje en línea ofrecen al yo un campo de desdoblamiento del sí-mismo en otro si discursivo, que se desglosa del primero de un modo narrativo, como si realmente del otro se tratara. Como sugiere Paul Ricoeur en su obra Soi-même comme un autre (1990), del confronto narrativo del yo con el sí-mismo (distanciación autobiográfica), se construye permanentemente el self. Es en esta relación de alteridad que se va edificando la acción educativa, en cuanto acción social mediada por múltiplas voces. La apología de la naturaleza discursiva y dialógica de la experiencia ha sido tema de frecuentes reflexiones en el círculo de Bajtín (1992). Este grupo de intelectuales considera que la experiencia se crea a través del discurso y consecuentemente no tiene existencia fuera del campo de la expresión. En el pensamiento bajtiniano, el dialogo se entiende como una forma primordial del lenguaje. En este sentido, el intercambio comunicativo entre los agentes educativos emerge como actividad humana mediada por los escenarios, intencionalidades e instrumentos. En la teoría sociocultural, la investigación sobre el dialogo en la acción educativa nos permite estudiar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje en una perspectiva de construcción conjunta del conocimiento (Rogoff, 1994). Enseñanza y aprendizaje son integradas en un proceso dialógico continuo, de creación conjunta de significados orientados hacia la construcción de una conciencia crítica (Freire, 1968; Giroux, 1997), de un discurso propio (Bakhtin, 1995). La perspectiva dialógica bajtiniana que adoptamos insiste en la idea de que yo puedo comunicar lo que yo sé, pero indirectamente, a través de palabras que me ofrece la comunidad y que restituyo a esta misma comunidad. Mi voz puede significar solamente en 78 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 conjunto con otras voces (Wertsch, 1993) o como afirma Barresi “(...) intentamos comprender nuestra perspectiva, a partir de la perspectiva de una tercera persona e intentamos comprender el otro, a partir de una perspectiva personal” (Barresi, 2002). El análisis de las relaciones interpersonales enmarcada en el pensamiento de Bajtin, nos permite reflexionar sobre los diálogos e interacciones entre agentes educativos, privilegiando los modos como construimos y compartimos el pensamiento (Aires, 2000), desarrollamos los valores, construimos universos y alianzas intelectuales, promovemos la integración del actor en el self, desarrollamos y consolidamos la construcción de identidades (Gonçalves, 2004). En última instancia, el estudio de los procesos de apropiación del conocimiento centrado en los discursos y en los escenarios de la acción educativa contribuye a la profundización del conocimiento sobre el desarrollo humano. 3.- UNA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE LAS EMOCIONES A pesar de marginado durante un largo periodo de tiempo por el pensamiento moderno (Damásio, 1996), el tema de las emociones ha sido objeto de estudio en investigaciones diversas, de raíz filosófica, psicológica, social, biológica, en la ultima década4. Las investigaciones desarrolladas en el ámbito de la teoría sociocultural (Gover y Gavelek, 1996), si bien atribuyen a las emociones el estatuto de fenómenos valorados en la esfera privada, consideran que estos fenómenos son definidos y aprendidos en las esferas publicas y sociales y son interpretados en cuanto representaciones internas de las reglas sociales. Gover y Gavelek (1996), en la perspectiva sociocultural de Vygotski, consideran que el conocimiento se integra en un sistema dinámico fundado en las dimensiones afectivas e intelectuales de la experiencia humana. La relación de complementariedad entre las perspectivas de Vygotski y Bajtin favorece un planteamiento dialógico de las emociones, en cuanto proceso interpersonal mediado por voces que se crean y se desarrollan en dinámicas múltiples de reciprocidad permanente. Las emociones son elementos de las narrativas sociales e individuales y son estudiadas como instrumentos mediadores orientados para el self. Este planteamiento privilegia el estudio comunicacional de las emociones, entendiéndose la comunicación emocional como un espacio dinámico de construcción de nuevos significados y acciones. En este enfoque de las emociones, se privilegian los actos discursivos orientados hacia los usos del lenguaje en situaciones particulares (Bamberg, 1997). Los procesos afectivos se analizan en su dimensión narrativa, en los vínculos que el individuo establece con otras personas, lugares y acontecimientos, convirtiéndose en personas significativas, modelos de referencia y recursos culturales para su identidad (Rebollo, 2005). Los vínculos afectivos que creamos con el mundo fundan nuestras acciones sociales. De estas acciones y vínculos, privilegiamos los que se observan en las comunidades virtuales de aprendizaje. 79 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.- COMUNIDADES DE VIRTUALES DE APRENDIZAJE CIÓN EMOCIONAL Y COMUNICA- Internet constituye una oportunidad única para la expresión de la multiplicidad del self (Turkle, 1995; Etchevers, 2005). Turkle y Etchevers cuestionan las tesis que asocian el implemento de las relaciones en línea a la tendencia para volvernos progresivamente seres asociales, aislados, solitarios y depresivos. En el intento de aclarar este planteamiento, proponemos la identificación de respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Las relaciones en las comunidades virtuales son “frías” e “impersonales”? ¿Cómo se perciben las emociones en los escenarios educativos en línea? En la búsqueda de sentidos y de respuestas a estas cuestiones, hemos estudiado las comunidades virtuales de aprendizaje, explorando aspectos inherentes a las relaciones interpersonales que se promueven en estas comunidades. Consideramos, siguiendo a autores como Vygostski, Bodor, Gavelek e Gover, que la evaluación de las situaciones y de las respuestas a estas situaciones son aprendidas en los contextos sociales. En este sentido, las emociones no han de ser analizadas en función del impacto que tienen sobre el aprendizaje, sino en cuanto dimensiones esenciales de este mismo aprendizaje: “La calidad emergente de la emoción tiene implicaciones importantes para la educación. (...) indica nuestra responsabilidad hacia la conscientización progresiva de que los procesos de enseñanza y de aprendizaje no son trasmisivos, sino relacionales” (Gavelek e Gover, 1996, 11). 4.1. Comunidades de Aprendizaje El ‘fenómeno individualizado’ y la ‘cultura particularizada’ coexisten y se confrontan progresivamente con el ‘fenómeno socializado’ y la ‘multiculturalidad. Ante esta coexistencia y este confronto se proponen argumentos, sujetándoles a la necesaria adecuación. El aprendizaje, en la sociedad de la información, no ha de limitarse únicamente a lo que es percibido en el ambiente único del aula pre-diseñada. Cada vez más, son relevantes otros ambientes que proponen otras estrategias de acción orientadas hacia resultados que valoran el desarrollo de competencias ajustadas a las nuevas exigencias personales y sociales. En el año de 1989, Levin e Rumberger (citados por Saso et al., 2005) han comprobado que los cambios producidos en los procesos de trabajo generan nuevas competencias que a su vez se explicitan en las capacidades de iniciativa, cooperación, trabajo en grupo, formación mutua, evaluación, comunicación, resolución de problemas, tomada de decisiones, utilización de la información y planificación. La sociedad ha cambiado y en la Educación se impuso la necesidad de implicar, en esta trasformación, a todos los agentes. Una de las respuestas a esta necesidad se encuentra en la aplicación del sentido comunitario asociado al aprendizaje, en el proceso de participación y colaboración con y por el diálogo que ha de proporcionar la construcción de las comunidades de aprendi- 80 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 zaje. Se espera que las comunidades desarrollen procesos colaborativos de conocimiento. Dias y Silva (2005) afirman que el enfoque de la colaboración centrado en los conceptos de polifonía, interactividad y dialogismo en los ambientes virtuales de aprendizaje, supone un importante reto a la educación a distancia. La interactividad promueve vínculos de aprendizaje suportados por el diálogo. Los autores destacan sobre este tema, cuatro elementos significativos: a) la manifestación natural de las intencionalidades colectivas; b) las reflexiones contextualizadas consecuentes a los cambios de experiencias, a través de los diálogos; c) el juego de alteridad y el placer en compartir conocimiento; d) la cooperación orientada hacia la colaboración. Las comunidades virtuales de aprendizaje, núcleos privilegiados de la acción educativa en línea son constituidas por grupos de individuos, conectados a la red que comparten objetivos y promueven el ejercicio de la igualdad de derechos, de participación y de colaboración entre sus miembros (Palloff e Pratt, 1999). Podemos afirmar que la comunidad de aprendizaje se organiza a partir de tres constructos básicos e interdependientes: la dialogicidad, la polifonía y la interacción. En el cruce de la interacción y la dialogicidad, el aprendizaje acentúa modos comunes de explorar perspectivas controvertidas y de aprender atribuyendo sentido a los fenómenos complejos de la vida. De este modo, se acentúa el compromiso del estudiante ante el qué y el como aprender. El aprendizaje se perspectiva como un proceso que supone la participación social e individual; las acciones de compartir y de integrar fomentan la construcción de una comunidad. Si bien la creación de la comunidad puede justificarse por finalidades diversas, se identifican, igualmente, estrategias comunes: la participación horizontal, la comunicación dialógica y el compromiso recíproco. En síntesis, es posible vincular a las comunidades de aprendizaje las siguientes ideas clave: • El conocimiento es socialmente construido; • La interacción se orienta hacia el aprendizaje individual; la adquisición de conocimiento resulta de la participación en las formas diversas de interacción y comunicación sociales; • El lenguaje, artefacto social y cultural, es un instrumento mediador clave de la comunicación y de la interacción; • Las actividades de pesquisa y de interpretación conjunta ayudan a los estudiantes a la adquisición de posturas activas y críticas en la construcción de su propia identidad; • La tecnología tiene potencialidades para soportar formas diversas de interacción social, de comunicación y de colaboración, en las tareas de construcción de conocimiento; 81 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 • La autoridad y la regulación del conocimiento se trasladan hacia los alumnos gradualmente; se estimula el desarrollo de nuevos conocimientos, capacidades y el autoconcepto; • El conocimiento se distribuye entre los miembros de la comunidad; los estudiantes son productores y utilizadores del conocimiento, a través de la colaboración y la comunicación entre iguales. Estas ideas, una vez aplicadas a las comunidades virtuales de aprendizaje, nos permiten comprender estas comunidades, en cuanto núcleos integradores de las sociabilidades del ciberespacio. En dichos núcleos, los foros de discusión son “territorios” privilegiados para el estudio de estas dinámicas. En los espacios comunicativos de los foros coexisten niveles diferenciados de información, de estrategias de resolución de problemas y una diversidad de modos discursivos. El texto compartido, en los foros, es una especie de mediador de comunicación, restituyéndose a la intersubjectividad una posición teórica determinante para la interpretación del conocimiento compartido (Turoff, 1991). Contrariamente a los chats, los foros de discusión suponen la creación de cadenas de mensajes, diferidas en el tiempo, que permiten a los utilizadores introducir nuevas temáticas, retomar y profundizar temáticas previamente publicadas, enriqueciéndose con nuevas perspectivas (Domínguez y Alonso, 2005). En estos foros se pueden identificar, entre otras dimensiones, relaciones entre la calidad y la cantidad de participación, el nivel de información de los mensajes publicados, las modalidades discursivas, los mecanismos de resolución de problemas. En el estudio empírico que presentamos a continuación hemos aplicado, dominantemente, metodologías de raíz cualitativa. A partir del análisis de los mensajes publicados en los foros, accedemos a la naturaleza de las interacciones educativas en los espacios virtuales (Smolka, 1996; De Pablos et al., 1999; Rebollo, 2001). Posteriormente, el análisis cualitativo de los discursos ha sido complementado con el análisis de redes sociales, de raíz cuantitativa (Domínguez y Alonso, 2005). 4.2- Dinámicas interpersonales en un foro de discusión: Caso A En este primer estudio de caso, pretendemos explorar modalidades y dinámicas de relación interpersonal en los foros de discusión y, de un modo particular, desarrollar una metodología de análisis de las dinámicas de interacción en línea, en ámbitos educativos. Para ello, hemos analizado los mensajes publicados en un foro de discusión asíncrono y discrepante5 que ha sido desarrollado en el marco de una asignatura de un curso de posgrado (maestría) en línea. Esta comunidad de aprendizaje está constituida por 15 estudiantes (12 hombres y 3 mujeres) y el profesor. Los estudiantes que frecuentan este posgrado son maestros y profesores de diferentes niveles de enseñanza. De un modo general, el nivel de participación de esta comunidad, en los foros, es reducido a pesar de la raíz colaborativa del modelo 82 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 pedagógico que orienta el curso (Pereira et al, 2003). El foro estudiado ha sido desarrollado a lo largo de 16 días y durante este periodo se ha publicado un total de 100 mensajes. El foro se analiza a partir de una unidad macro de análisis- el episodio (Vygotski,1986; Wertsch, 1993; De Pablos, 1995; Rebollo, 1999).En este foro, hemos identificado dos episodios con intencionalidades diferentes. El objetivo central del primer episodio se caracteriza por la presentación individual de las aportaciones de los estudiantes que surgen como respuesta a la actividad propuesta por el profesor. El segundo episodio se caracteriza por la emergencia y desarrollo de una situación de conflicto, bajo el pretexto de profundización de la temática científica en estudio. Mientras el primer episodio presenta una secuencia típicamente escolar, con las respuestas de los estudiantes a la actividad solicitada por el profesor, el segundo episodio empieza con un mensaje que integra una aportación no solicitada ni esperada por el grupo y que, a su vez, es interpretada, por la mayoría de los estudiantes, como un intento de búsqueda de protagonismo ante el profesor. Esta situación ocasiona algunas actitudes límite de sorpresa y de protesta de algunos estudiantes. Ante estas actitudes, el estudiante, víctima del conflicto, contesta con mensajes que aparentan inquietud y perturbación. En esta espiral de emociones, se desarrolla una situación de conflicto grupal. 4.2.1- Análisis reticular de las interacciones sociales Una vez explorados e interpretados los mensajes publicados en el foro, hemos analizado las interacciones sociales de esta comunidad virtual de aprendizaje, a través del análisis de redes sociales (Domínguez y Alonso, 2005). Esta metodología facilita la reflexión sobre los procesos sociales en el ámbito grupal (Hanneman e Riddle, 2005). Tomados como nodos en la red de comunicación, los mensajes nos permiten identificar la centralidad, densidad, intermediación y la proximidad de los agentes. Los datos que presentamos a continuación se refieren al grado de proximidad entre los miembros de la comunidad. El análisis de las interacciones en los dos episodios identificados, nos ofrece un conjunto de dinámicas diferenciadas, en función de los objetivos comunicativos de la comunidad. El primer episodio (figura 1), observamos una red de interacciones con diferentes nodos, flujos multidireccionales y vínculos múltiples que sugieren una fuerte proximidad con el diagrama global y dominante de las interacciones en el foro. En esta red, la comunidad (DCSI) ocupa una posición central en las interacciones que traduce la intencionalidad de la comunidad en fomentar la cohesión del grupo (estudiantes: A01 hasta A15; profesor: P01). 83 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 1: Representación de la Red de Interacciones en el Primer Episodio. La red del segundo episodio (figura 2) representa una estructura diferente. La frecuencia de las interacciones entre algunos de los estudiantes se intensifica y culmina con actitudes de descalificación (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1967), bajo el pretexto de profundización de la discusión. La centralidad de la interacción se mueve hacia los estudiantes que promueven el conflicto y la comunidad parece dividirse en dos subgrupos: a favor y en contra la actitud de uno de los estudiantes. La comunidad en su globalidad (DCSI) pierde la centralidad en las interacciones y se detecta una ruptura en la cohesión grupal y algunos de los estudiantes - A06, A07, A14, se alejan de la discusión. El estudiante A10 adquiere centralidad en la discusión, concluyéndose, a partir del análisis de sus mensajes, que este estudiante parece ignorar la necesidad del uso de un discurso socialmente deseable, en escenarios educativos. En el diagrama de la figura 2 observamos, también, que el profesor pierde la centralidad que ocupa en el episodio anterior. En el análisis de los mensajes de este segundo episodio, se destaca el uso de estrategias de trolling que demuestran actitudes de ruptura: “Cuando leemos el supuesto cuadro-síntesis, uno se queda con la idea que no has contestado a nadie. ¿Que has hecho tú en estos días de discusión? ¿No hubo nada, no hubo evolución en la construcción de tu conocimiento?” (A01) 84 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 2: Representación Gráfica de la Red de Interacciones del Segundo Episodio. Si complementamos el análisis de este último episodio con las reflexiones producidas sobre las experiencias emocionales a lo largo de un curso, por un segundo grupo de estudiantes de posgrado, se densifican y se profundizan las interpretaciones del estudio que hemos presentado en este apartado. 4.3.- Voces de los estudiantes sobre las emociones en escenarios educativos en línea: Caso B El segundo caso nos aporta un conjunto de reflexiones producidas por un grupo de estudiantes, en un foro de discusión, sobre sus vivencias emocionales en línea. Este foro ha registrado una fuerte participación de un grupo de cinco estudiantes (mujeres) y un profesor. A este grupo se les ha planteado la siguiente pregunta en el foro de discusión: ¿Que roles tienen las experiencias emocionales en la comunidad virtual de aprendizaje? Las respuestas a la pregunta han sido analizadas, privilegiándose las temáticas de los mensajes publicados. A partir de este análisis, se han identificado los núcleos temáticos que presentamos a continuación: - Foros de discusión: Los foros de discusión son percibidos por las estudiantes como contextos de aprendizaje colaborativo y en cuantos espacios donde se construyen emociones, sentimientos, solidaridades. Estas emociones son filtradas por la “mirada académica”, se interpretan como experiencias “paralelas” subvaloradas por las actividades científicas y son frecuentemente externalizadas a través de los silencios. 85 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 - Relaciones Interpersonales Esta comunidad de estudiantes considera que las relaciones interpersonales han de caracterizarse por la confianza reciproca y por la capacidad comprensión y de atención hacia el otro. El conflicto es un elemento intrínseco a las interacciones en línea y se diluye a través de la comunicación. - Lenguaje escrito La escritura es un instrumento básico para la expresión de las emociones en línea. El acto de escribir se entiende como un acto personal y el lenguaje escrito se interpreta como un instrumento facilitador y de expresión de emociones y sentimientos, un regulador de vínculos afectivos. - Emociones y sentimientos en línea Este grupo de estudiantes considera que las emociones son elementos esenciales de la condición humana que reflejan las experiencias de los individuos y poseen un rol fundamental en las comunidades virtuales de aprendizaje. Las emociones se descubren en las acciones de los agentes educativos, en sus percepciones sobre el otro y en los escenarios de aprendizaje, así como en los tipos de lenguaje escrito, las dificultades de los estudiantes, los recursos disponibles y en los mensajes de apoyo reciproco. 5.- CONCLUSIONES Los dos casos que hemos presentado en este artículo se enmarcan en una investigación de raíz exploratoria e interpretativa y, por lo tanto, las conclusiones no son generalizables. Las dos comunidades virtuales de aprendizaje que hemos estudiado se sostienen a partir de dinámicas de aprendizaje dialogicas y son percibidas como espacios polifónicos, diversos y de construcción conjunta de experiencias. El sentido de comunidad se mantiene en el ámbito de los contextos comunicativos enraizados en la alteridad (Bakhtin, 1982; Wertsch, 1993). Los foros de discusión, escenarios que promueven la presentación, la discusión y la profundización del conocimiento, proporcionan, también, la definición y negociación de valores y pautas de organización de la comunidad (Swan, 2002). A través del lenguaje escrito, instrumento mediador por excelencia en estos contextos de aprendizaje, se comparten conocimientos, sentimientos y actitudes y se contribuye a la cohesión de la comunidad. En los dos cursos de posgrado en línea que hemos estudiado, los roles de los profesores y de los estudiantes cambian, relativamente a la enseñanza presencial tradicional. El profesor puede disfrutar de una postura central en la fase inicial de la actividad educativa, pero comparte, gradualmente, el poder y la centralidad en el aula, con los estudian- 86 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 tes. Su rol dominante consiste, ahora, en moderar experiencias, aprendizajes y relaciones interpersonales. Esta nuevas prácticas son reveladoras de los cambios e innovaciones que la creación del Espacio Europeo de Educación Superior privilegia. Los conflictos se entienden como elementos intrínsecos y de regulación de las comunidades virtuales de aprendizaje y pueden ser importantes delimitadores de las normas de funcionamiento y de las culturas grupales. Las emociones, a pesar de su frecuente estatuto subalterno, en las prioridades educativas, son importantes instrumentos mediadores en los aprendizajes. En esta investigación se corrobora la perspectiva de Swan (2002) sobre el papel determinante de las emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje, como vía de compensación de la ausencia de la comunicación no-verbal, en los espacios de aprendizaje en línea. Los casos que hemos estudiado nos indican la urgencia en promover la socialización emocional, en ámbitos educativos y, particularmente, en los escenarios de aprendizaje en línea. Relativamente a las metodologías adoptadas en la investigación, se concluye que el análisis sociocultural de los discursos es una vía adecuada que facilita el acceso a la naturaleza de los discursos científicos y, sobretodo, a la multiplicidad de modalidades del discurso educativo. El análisis cuantitativo de redes sociales ha aportado una lectura complementar y enriquecedora de los discursos que hemos estudiado. Por fin, hay que restituir la palabra a los actores principales de esta investigación y, por eso, ventriloquizamos la voz de una estudiante que comparte sus vivencias en su comunidad virtual de aprendizaje: “Quizás, no volveré a encontrarme a los compañeros, profesores y los amigos que he conocido en este curso. Pero si sé, que si los encuentro, un día, en el mundo “virtual” y/o “real”, desprenderé una lagrima de contentamiento, y estoy segura que será un placer recordar los momentos felices, tristes y difíciles que hemos compartido este curso. […] El final, en sí mismo, no existe. Los momentos siempre son eternos en nuestra memoria y el futuro nos reserva muchas sorpresas!” (PG.L) 6.- BIBLIOGRAFÍA AIRES, L.(2000): Vozes sobre a televisão no âmbito da Educação de Pessoas Adultas: Uma abordagem sociocultural. Lisboa: Universidade Aberta (tesis de doctorado inédita) @PRENDE.COM - Comunidades, Aprendizagem e Comunicação Online. Disponible en: http://www.aprende.com.pt BAKHTIN, M. (1982): Estética de la creacción verbal. México, Siglo XXI. BAMBERG, M. (1997): Emotion talk(s): The role of perspective in the construction of emotions, in NIEMEIR, S. and DIRVEN, R. (eds.) The language of emotions: concep- 87 Revista Electrónica Teoría de la Educación. 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Uno de los objetivos más importantes del proyecto consiste en estudiar las dinámicas de apropiación de conocimiento, privilegiándose las relaciones sociales, en cursos de posgrado en línea y presenciales. Algunas de las actividades del proyecto pueden consultarse en: http://www.aprende.com.pt [2] This study is a part of a bigger research – Project @learn.com – Communities, Learning and online Communication”, supported by “Fundação para a Ciência e a Tecnologia”. One of the main goals of this project is to study the dynamics of appropriation of knowledge and the relevance of social relations in online and face-to-face post-graduation courses. @prende.com is available at: http://www.aprende.com.pt [3] Cette étude est une partie d'une recherche – Projet “@prende.com – Communautés, Apprentissage et Communication on-line", es soutenue par la “Fundação para a Ciência e a Tecnologia". Un objectif principal de ce projet est orienté a l´étude des dynamiques d’appropriation de la connaissance et de l’importance des relations sociales on-line dans les masters universitaires. Le projet "@prende.com" est disponible au: http://www.aprende.com.pt. [4] Muchos de los temas desarrollados actualmente son tratados en el estudio histórico-psicológico de Vygotski (1896-1934) sobre las emociones. [5] Hemos elegido un foro de discusión discrepante, a partir de las orientaciones propuestas por Colás (2002) sobre las técnicas generadoras. Estas técnicas tienen como objetivo facilitar la emergencia de conceptos y teorías y contrastar hipótesis rivales. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: AIRES, L.; TEIXEIRA, A.; AZEVEDO, J.; GASPAR, M. I. y SILVA, S. (2006): Alteridad y emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_diego_levis.pdf > ISSN 1138-9737 91 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZADOS EN INTERNET Como en la conocida frase “el medio es el mensaje” en la cual McLuhan resume categóricamente la primacía de la tecnología de la comunicación en la formación de la civilización, esta autora considera que toda comunicación, independientemente del medio que utilice, debe ser eficaz per se, aunque existan adaptaciones de este mensaje a cada respectivo medio. McLuhan estaba en lo cierto en el sentido que cada medio trasmite un mensaje diferenciado, podría decirse por tanto que, mismo fondo pero diferente forma, y este artículo pretende incursionar en ambos, tanto en el fondo, entendiéndose por ello el aspecto emocional de la comunicación en la CMO, como su forma, analizando el lenguaje utilizado para trasmitirla. Palabras clave: Comunicación Emocional, CMO, Lenguaje, Códigos. 92 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 NEW CODES OF EMOTIONAL COMMUNICATION IN THE INTERNET As in the well-known phrase “the medium is the message” in which McLuhan categorically summarizes the importance of the communication’s technology in the formation of civilization, this author considers that all communication, independently of the medium used, must be effective by itself, even if adaptations of this message are required for each respective medium. McLuhan was in the certain in the sense that each medium offers a differentiated message, could be said though, same bottom but different form, and this article tries to reach in both, at the core, being this understood as the emotional aspect of the communication in the CMC, as in its form, analysing the language to transmit it. Key words: Emotional Communication, CMC, Language, Codes. 93 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LES NOUVEAUX CODES DE LA COMMUNICATION EMOTIONNELLLE UTILISÉS SUR INTERNET Comme dans la phrase connue “Le média est le message” dans laquelle McLuhan résume de manière catégorique la suprématie de la technologie de la communication comme la formation de la civilisation, cette auteur considère que toute communication, indépendamment du média quelle utilise, doit éter efficace, bien qu'il existe des adaptations de ce message pour chaque média respectif. McLuhan était dans le vrai, dans le sens ou chaque média transmet un message différent, pourtant on pourrait se dire que, le fond est le même mais la forme est différente, et cet article pourrait s'introduire (dans chaque), tant dans le fond, entendant de ce fait l'aspect émotionnel de la communication dans la CMO, que dans la forme, analysant le langage utilisé pour la transmettre. Mots clefs: Communication émotionnelle, CMO, Langage, Codes. 94 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZADOS EN INTERNET Nicole Etchevers Goijberg [email protected] Observatorio para la CiberSociedad (ESPAÑA) 1.- INTRODUCCIÓN En los albores del siglo XXI, es innegable el rol fundamental que están desempeñando las comunicaciones en la creación de nuevas perspectivas socio-culturales, de negocios o de relaciones interpersonales, sin que para ello sea una limitación ni las distancias, ni los tiempos, ni los espacios. La investigación de los fenómenos comunicacionales está involucrándose desde hace algún tiempo en torno a estos cambios: en analizar qué sucede con la intromisión de estas tecnologías en nuestra vida diaria; en lo que sucede personal y psicológicamente en cada uno de estos nuevos usuarios y en las nuevas formas de lenguaje creadas para comunicarse a través de estos medios. Los últimos desarrollos tecnológicos han demostrado, con creces, ofrecer mayores oportunidades para la comunicación entre individuos separados por grandes distancias físicas, así como también para la comunicación dentro de pequeños y más grandes grupos de individuos; entre individuos y grandes cantidades de conocimiento fácilmente accesibles y; entre poderosos centros de comunicación, como grandes organizaciones, compañías y autoridades (Rosengren, 2000). En otras palabras, se están analizando los nuevos lenguajes y formas de comunicación utilizadas mediante las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Es así, entonces, que se pretende comprender y descifrar la carga emotiva de estos nuevos lenguajes, es decir, prácticamente siempre, puesto que la comunicación siempre conlleva una carga emocional. 95 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.- COMUNICACIÓN MEDIADA POR ORDENADOR (CMO) El email ha sido desde los inicios de Internet –en la década de los 70- la principal herramienta de comunicación online , sin embargo, no fue hasta la década de los 90 cuando se convierte en una herramienta de uso masivo y por ende, cobra significado su investigación (Mayans, 2001). Sin ir más lejos, la Rand Corporation (http://www.rand.org) en su investigación de 1995 sobre el uso del email, lo confirma como la forma de interacción más extendida en el uso de las redes (Smith y Kollock, 2003). De igual modo lo demuestran las conclusiones del último estudio de Red.es (Enero – Marzo 2005) sobre “Uso y Perfil de Usuarios de Internet” en España, en donde se expone que el correo electrónico (email), con un 78,1%, continúa siendo la herramienta de comunicación más usada por los internautas. En este mismo estudio, bastante más abajo se encuentran los índices de Mensajería Instantánea y Chat, con un 44,8% y 23,5% respectivamente. Si a lo anterior se le agregan las conclusiones de otras investigaciones en las cuales se define “a la comunicación interpersonal como el uso dominante de Internet” (Boneva, B.; Kraut, R. y Frohlich, D. 2000; Kraut, R., Mukopadhyay, T., Szazypula, J., Kiesler, S., y Scherlis, W. 2000; Pew Internet and American Life Project, 2000b), es relativamente fácil entrever la atracción de esta temática para los investigadores sociales. Del mismo modo en que se aduce un encanto particular en la escritura del email, existen también normas particulares y representativas que sólo conciernen a esta herramienta de comunicación online. Al igual que en la comunicación no verbal, se podría decir que en la CMO también existen reglas de expresión (display rules) (Scherer y Ekman,1984) que hacen que las expresiones emocionales y las formas de comportarse sean manifestadas y reguladas de formas diferentes por las distintas culturas y grupos online. Estas reglas de comunicación online que rigen la Red son conocidas como netiquette –reglas de etiqueta en la Red o traducidas comúnmente como netiqueta- y surgen entre los usuarios de comunidades en red (por ejemplo, Usenet) a modo de controlar el número de mensajes ofensivos que circulan. Toda vez que el grupo de usuarios de Internet ha crecido desmedidamente, las “reglas de netiqueta” han pasado a formar parte de la cultura intrínseca de este medio, reconocida y aceptada por gran parte de los usuarios, a pesar que pueden existir pequeñas diferencias dependiendo de la cultura y el contexto en el que sean utilizadas. De la Torre expone que las manifestaciones de la emoción son de naturaleza neurofisiológica, corporal, psicológica y social. Entre las primeras se sitúan las respuestas involuntarias del tipo: rubor, sudoración, taquicardia, presión sanguínea, alteración de la respiración, sequedad bucal, y sobre todo el papel de los neurotransmisores. Estos últimos, al igual que las hormonas se encuentran siempre implicados en todo proceso emocional. Entre las segundas, las respuestas de índole comportamental o corporal –que a veces pueden llegar a disimularse-, están las expresiones faciales, posturas corporales y el paralenguaje. Algunos otros se dan como movimientos inconscientes de reajuste del cuerpo. La comunicación no verbal y el paralenguaje proporcionan variados indicios 96 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 para inferir emociones de ira, rabia, tristeza, alegría, amor, odio, etc. En tercer lugar, el sentimiento, sería la expresión psicológica de la emoción; así, se habla de sentimientos de amor, ternura, afecto, tristeza, etc. Si la emoción es muy fuerte puede provocar fobias, depresión, estrés y otros comportamientos patológicos como obsesiones compulsivas. Estas alteraciones pueden tener su origen en emociones positivas como amor convertido en desamor o el orgullo personal cuando se convierte en superego; o en emociones negativas como cuando los celos generan obsesiones compulsivas. Por último, la expresión social de las emociones, por ejemplo, el orgullo (de la propia cultura, pueblo o raza) que puede dar lugar a la intolerancia cuando se extrema; la filantropía como sentimiento de entrega a los demás o la vergüenza. De hecho muchas de las emociones personales pueden tener su equivalente social como el miedo convertido en pánico colectivo o la aversión convertida en hostilidad. Para cada una de las manifestaciones descritas: neurofisiológica, corporal, psicológica y social, se puede encontrar alguna representación emocional (expresada de una o de otra manera) en la CMO, ya sea tácitamente por el lenguaje escrito (textual y gráfico) o a través de éste más lo que en esta investigación se denomina “lenguaje complementado”. “Imagino que el lenguaje escrito se transforma en nuestra mente en sensaciones, imágenes, sonidos, olores e incluso en sabores, y en cuanto sucede, dichas imágenes reciben el mismo tratamiento por parte de los mecanismos de evaluación automática que cualquier otro acontecimiento”. (Ekman, 2004, 56) Aunque, por una parte, las palabras facilitan la expresión emocional, éstas no son suficientes para trasmitir la completa trama emocional humana, por tanto, generalmente van acompañadas de algún aspecto de la comunicación no verbal, conciente o inconsciente, para que el mensaje sea trasmitido y recibido eficaz y acertadamente. De este modo, se llega a un punto en donde es imperioso preguntarse ¿de qué manera, entonces, está siendo traducido el aspecto emocional en la comunicación por Internet?, puesto que evidentemente se ha convertido en un medio en donde las emociones fluyen copiosamente (Arango Pinto, 2004; Baker, 2000; Bescós, 2002; Cummings, Butler y Kraut, 2002; Del Brutto, 1999; Donn y Sherman, 2002; Etchevers, 2006; Gil, Feliu, Rivero y Gil, 2003; Gordo López, 2002; Mayans, 2006; McCown, Fischer, Page y Homant, 2001; Roco, 2001). Así, es en las relaciones afectivas online (de amistad o amorosas) donde más se despliega el repertorio emocional, puesto que se intenta abrir o representar el self (yo) lo máximo posible al otro. Aunque existen relaciones interpersonales que no necesariamente se encuentran en esta categoría afectiva de amistad o amor –como las interacciones en un contexto educativo o profesionales-, igualmente, y a pesar que muchos quisieran obviarlo, varias expresiones de este repertorio emocional son también frecuentemente utilizadas. A modo de ejemplo se pueden citar los intentos de “seducir” al compañero de trabajo o al jefe para convencerles de una nueva idea; las sonrisas expresadas cuando estamos seguros y satisfechos de los logros; cuando hay empatía con un compañero de clase o admiración ante el profesor, etc. 97 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.- NUEVOS CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN EMOCIONAL, O LO QUE VENDRÍA A LLAMARSE, EL LENGUAJE COMPLEMENTADO EN LA CMO Esta autora trabaja bajo la premisa “El lenguaje complementado es a la comunicación virtual lo que el lenguaje no verbal es a la comunicación presencial”. Con ello, se cree que este lenguaje complementado puede relacionarse directamente con los diferentes aspectos emocionales que componen toda comunicación emocional permitiendo deducir información de las características personales y de personalidad de los sujetos comunicantes. Al utilizar el constructo lenguaje complementado se ha querido inferir que además del lenguaje normal y cotidiano utilizado para comunicarse por escrito en estos medios virtuales, en los últimos años los propios usuarios han creado nuevos códigos que sirven para reforzar o “complementar” la información mediada por simples palabras. 3.1 Emoticones Los emoticones fueron uno de los primeros códigos originales creados por los usuarios de Internet para representar estados emocionales y sentimientos a través de la CMO . Este neologismo del inglés, emoticons, se compone mediante dos palabras: emotion + icon, y sus orígenes se remontan a 1982, cuando Scott Fahlman del departamento de ciencias informáticas de la Universidad Carnegie Mellon, con el objetivo de evitar mal entendidos entres sus colegas a la hora de enviar chistes en sus emails, propuso que las bromas enviadas fuesen marcadas con un signo de caracteres no-alfanuméricos que asemejaban una cara sonriente recostada horizontalmente, más conocida hoy en día como smilie o “carita feliz” :) Desde esa lejana fecha –para la rapidez con que transcurre todo en el ciberespacio- se ha instaurando una gran producción de emoticones que intentan representar emociones y tendencias a la acción de los sujetos comunicantes. Estos emoticones cumplen una función informativa y complementaria a las palabras, como lo hace la comunicación no verbal (kinesia y paralenguaje), y en específico las expresiones faciales en la comunicación cara a cara, pero también trasmiten intencionadamente su propio mensaje o significado. Lo que debe quedar claro, es que los emoticones en ningún caso cumplen una función “sustituyente” del lenguaje corporal, o dicho en otros términos, estos signos textuales emocionales no reemplazan la comunicación no verbal (imposible de sustituir) pero sí complementan y otorgan información anexa y similar a la que se trasmite originalmente por esta vía. “Ante la textualidad y acorporeidad del medio, el emoticon es a la vez el vehículo transmisor y el contenido trasmitido” (Mayans, 2001). Los emblemas faciales, identificados claramente en los estudios kinésicos (Ekman y Friesen, 1969) también se ven representados en los emoticones, como por ejemplo, “el guiño” ;-) , siendo de hecho, junto con la cara feliz :-) y la cara triste :-( , uno de las signos más frecuentes entre los usuarios de Internet. Este guiño virtual, al igual que sucede 98 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 en la comunicación cara a cara, es usado tan deliberadamente como una palabra y su significación puede cambiar dependiendo del contexto (confianza, complicidad, broma, ironía o coqueteo) o de la personalidad de los sujetos interactuantes (risueños, bromistas, sarcásticos, ligones, coquetos, etc.). Con el avance de la tecnología, las herramientas actuales de CMO ya no están limitadas únicamente a ofrecer simulacros de los gestos humanos mediante los caracteres que el teclado dispone, si no que es posible integrar íconos gráficos estáticos y dinámicos (gifs). De esta manera, si anteriormente era necesario conocer los códigos y utilizar la imaginación para evocar textualmente una emoción dada, con el advenimiento de los íconos, la comunicación emocional se convierte más representativa y menos imaginativa –menos simulada–, pasando a ser de fácil uso y comprensión para la mayoría de los sujetos, a pesar de que su significado siga dependiendo del contexto en el que se vea inserto. Tomando en cuenta lo anterior, al igual que Ekman con su teoría de las Emociones Básicas Universales, en el ciberespacio existe también una emocionalidad básica universal que se encuentra representada sobre todo en los emoticones de “carita feliz”, “carita triste” y “guiño”. Si bien es cierto que estos emoticones son los más utilizados en la CMO de todas partes del mundo, existe un largo listado de otros emoticones que corresponden a las diferencias suministradas por los aspectos propios de cada cultura, y en el caso que se estudia, de cada entorno o comunidad virtual. Entre ellas se puede observar no únicamente los referentes a las emociones básicas universales (alegría, tristeza, ira, miedo, aversión y sorpresa), sino otras categorías emocionales, como las emociones sociales (ej. la vergüenza), los gestos emblema (ej. pulgar arriba o abajo indicando aprobación o desaprobación respectivamente), los signos conversacionales (ej. movimientos de ceja para acentuar un discurso) o la utilización de varios íconos gráficos encadenados para representar un estado emocional específico, pareciéndose así a la verdadera “trama” (García Carrasco y García del Dujo, 2001) de acontecimientos, experiencia y elementos externos que componen y son, las emociones. Queda claro, entonces, que existen los medios para representar y comunicar las emociones, sin embargo, ¿están cumpliendo éstos su función? ¿son realmente eficaces?. A este respecto, en la 7ª y última edición de la encuesta a usuarios de Internet “Navegantes en la Red” realizada por la AIMC -Asociación para la Investigación de los Medios de Comunicación (Febrero 2005), en donde se le preguntó a usuarios de la Red si hacían uso de estos elementos, el 62,7 % de los participantes de la encuesta contestaron utilizar emoticones (ver Figura 1). 99 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion No 35% Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 NS/NC 2% Sí, habitualmente 34% Sí, ocasionalmente 29% Figura. 1. Uso de Emoticones por los usuarios de Internet A pesar de que los emoticones no siempre pueden ser utilizados –ni tampoco para todas las ocasiones-, las estadísticas demuestran que una gran cantidad de usuarios de Internet, y en específico los que utilizan este medio para entablar relaciones interpersonales, encuentran los emoticones de gran apoyo y los emplean para ayudarse a comunicar de manera más integral. 3.2. Alteraciones de las formas lingüísticas Así como los emoticones, otros aspectos relacionados al lenguaje se han agregado a los nuevos códigos surgidos del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La gran mayoría de las herramientas comunicacionales utilizadas hoy en día en Internet se encuentran inundadas de errores ortográficos y tipográficos, abreviaciones, contracciones, usos indebidos de reglas gramaticales y puntuación, onomatopeyas y acrónimos. El mencionar estas alteraciones lingüísticas no corresponde al mero hecho de dejar constancia de las trasgresiones efectuadas a las reglas de escritura sino corresponde más bien a que todas ellas se incluyen dentro del denominado lenguaje complementado puesto que implican una carga emocional significativa. Cada entorno mediado puede utilizar diferentes códigos y reglas de escritura que son de uso exclusivo de ese grupo de usuarios, no obstante, existen algunas alteraciones lingüísticas más representativas utilizadas por gran parte de los usuarios de la CMO, independientemente de la herramienta de comunicación utilizada. Así, tanto en emails, chats y mensajería instantánea es normal encontrar (i) sustitución de consonantes complejas (qu, ll, ch) por simples (k, y, x); (ii) abreviación de palabras (que = k, q; por = x; porque = pq, xq); (iii) contracción de palabras eliminando consonantes o sílabas (quedado = kedao; quedamos = kdmos); (iv) uso de mayúsculas (PORFAVOR); (v) repetición de vocablos (exceleeeeeeeeeeente); (vi) intensificación y repetición de signos de puntuación (gracias!!!!!); (vii) onomatopeyas (jajajaja, mua) y (viii) acrónimos (lol). La escasez de oportunidades para expresar emociones de manera no verbal, es uno de los aspectos que caracteriza la CMO textual. De este modo, los usuarios han tenido que 100 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 crear (e imaginar) nuevas formas de comunicación –nuevos códigos- en donde sea posible reforzar estas limitaciones. De este modo, si bien es cierto que la CMO textual jamás podrá tener la riqueza paralingüística de la comunicación presencial, puesto que no se puede oír al otro en un entorno meramente textual, se considera que la creatividad con la que ha sido paliada la falta de corporalidad en los medios electrónicos textuales es sorprendente. Uno de los mejores ejemplos de lo anterior es, sin duda, el uso voluntario de MAYÚSCULAS que complementa al texto escrito para que éste logre trasmitir, aunque sea de manera “simulada”, la información paraverbal emocional que generalmente se expone de manera natural en una conversación cara a cara. El hecho de escribir con mayúsculas en la CMO suele indicar un énfasis o reforzamiento que, en el caso de estar frente a otra persona, haría la voz de forma natural. Como se observa en las reglas de etiqueta en la Red (netiquette), en la CMO se ha aceptado de forma prácticamente tácita que las mayúsculas tienden a significar un aumento en el tono de la conversación, o en otras términos, que el sujeto que escribe utilizándolas se encuentra alzando la voz o gritando. Si esta situación se analiza desde la perspectiva de las teorías sobre comunicación no verbal, se puede confirmar uno de los componentes característicos del paralenguaje, a saber, la intensidad o volumen de voz (de muy fuerte a muy suave) de los cualificadores vocales de las vocalizaciones (Trager, 1958 cit. en Knapp, 1982). A su vez, el volumen de voz también se encuentra correlacionado con algunas de las expresiones vocales emocionales (Davitz, 1964); por tanto, si se toma en cuenta que el uso continúo de mayúsculas en la CMO es interpretado como que el sujeto comunicante está “gritando” o está enfatizando sus palabras–, se puede deducir, que las mayúsculas del texto escrito en la CMO representan (simulan) el máximo parámetro de medición, es decir, el equivalente al volumen de voz “alto”. Si para Davitz, las emociones de Cólera, Alegría y Jovialidad se expresaban con una característica de volumen de voz de “moderadamente Alto” a “Alto”, entonces, en la CMO, estas mismas expresiones emocionales pueden trasmitirse eficazmente mediante el uso de mayúsculas del lenguaje complementado. Por otra parte, el parámetro de extensión (desde arrastrar las palabras hasta el hablar extremadamente cortado) se ve reflejado en las repeticiones o arrastre de vocablos ya que estos sugieren una clara intención por imitar las inflexiones (firmeza, irregularidad, monotonía, etc.) y elocuciones (ligadas, entrecortadas) de la voz en la comunicación presencial. Así, la persona que lea los textos escritos de esta forma, podrá imaginar las inflexiones en el tono de voz de la persona que escribió el mensaje, o en su caso, visualizar mentalmente los sonidos que este arrastre de vocablos ocasiona. Continuando con los parámetros utilizados en las expresiones vocales emocionales, el recurso de la intensificación de un carácter o símbolo es utilizado para subrayar la acción que este signo trasmite. De este modo, es frecuente encontrarse en la CMO exageraciones o repeticiones de los signos de puntuación y exclamación para acrecentar el énfasis emocional de lo expresado, sea éste positivo o negativo, o en el caso de los sig- 101 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 nos de interrogación, para mostrar una pregunta, sorpresa, duda o desconcierto más allá de lo normal. Derivándose también de lo anterior, el uso de los puntos suspensivos en la escritura de la CMO denota un silencio o pausa por parte del usuario, infiriéndose que el sujeto en cuestión, en su estado offline presencial, no se comunica de forma apresurada ni monótona a la hora de expresarse sino todo lo contrario, tiende a una cierta vivacidad, dándose tiempos para respirar y variar las características de su expresión vocal. De esta forma, realizando la analogía del paralenguaje en la CMO e incorporando además las conclusiones del estudio de Addington (1968), se puede deducir que los hombres y mujeres que utilizan exageradamente los signos ortográficos en sus escritos de CMO (y en general, el lenguaje complementado propuesto) serían proclives a tener rasgos de personalidad relativamente definidos y similares entre ellos. Siguiendo con la teoría expuesta, es posible percibir determinados estereotipos de personalidad al escuchar las señales vocales de otro sujeto. Así, las conclusiones de Addington demuestran que la personalidad masculina es percibida generalmente en términos de poder físico y emocional, mientras que la personalidad femenina lo es en términos de facultades sociales. Utilizando esta investigación como marco de referencia, se puede definir que el hecho de utilizar reiteradamente los puntos suspensivos (y demás signos ortográficos) en la escritura de la CMO puede inferir juicios estereotipados de personalidad. Aunque se entiende que sería impropio generalizar o agrupar a todos los sujetos que escriben con estas características dentro de un mismo estereotipo de personalidad, no se puede dejar de considerar los beneficios que esto podría aportar en la Educación Online, específicamente ayudando a los docentes que trabajan en línea para hacerse una idea predefinida de ciertos rasgos de personalidad de sus alumnos. Los usuarios de la CMO han tenido que representar y traducir de diferentes modos el gran repertorio del paralenguaje con el que se cuenta en la realidad para expresar la mayoría de sus estados emocionales. Es decir, se ha tenido que encontrar la manera de expresar las caracterizaciones vocales como la risa, el llanto, la sorpresa, la rabia, el suspiro, el bostezo, el estornudo, el ronquido, etc. y las segregaciones vocales como por ejemplo, los “hum”, “m-mhmm”, “ah”, “uh” y variaciones de este estilo. (Trager, 1958 cit. en Knapp, 1982). De ello nace, a su vez, la utilización generalizada de las onomatopeyas. Al igual que con otras alteraciones lingüísticas explicadas en estos párrafos, se puede inferir ciertos rasgos de personalidad de los usuarios de este fenómeno puesto que para encontrar la representación textual más adecuada a la expresión que desean trasmitir, estos sujetos deben contar con ciertas características personales como creatividad, espontaneidad e imaginación. Por último, los acrónimos, son utilizados para expresar frases comunes del lenguaje coloquial o para representar acciones exactas con mayor precisión y rapidez a la hora de escribir. Generalmente estos acrónimos son utilizados en entornos cerrados (tipo Chats y MUD’s) donde los usuarios tienen un conocimiento preestablecido de las reglas de 102 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 expresión usadas en aquel lugar. Y aunque es necesario hacer la aclaración que es más frecuente encontrar el uso de acrónimos en idioma inglés que en español, se ha considerado importante incorporarlos como parte del lenguaje complementado puesto que existen dentro de éstos, algunos que describen aspectos o estados emocionales de los usuarios. De esta forma, pueden verse representados algunas emociones básicas (<b> para “blush” [sonrojarse]), sentimientos y tendencia a la acción (<lol> para “laughing out loud” [riendo a carcajadas]; <rofl> para “rolling on floor laughing” [en el suelo de la risa]), resaltando el hecho que, además, dentro de estos acrónimos emocionales prácticamente todos pueden ser representados mediante el uso de emoticones gráficos. Por tanto, nuevamente, es posible considerar el uso de los acrónimos como referencia para forjarse a priori una idea de los rasgos de personalidad del usuario de CMO, puesto que en este caso, el hecho de acortar y abreviar palabras para acelerar la escritura revela una cierta tendencia a la velocidad, que, observado bajo la relación de las señales del paralenguaje y estereotipos de personalidad de Addington, determinarían a personas más extrovertidas y animadas. 4.- CONCLUSIONES Los usuarios que se comunican mediante ordenador y a través de Internet, han debido encontrar originales maneras de representar lo mismo, o lo más similar posible, aquello que quisiesen comunicar si estuviesen en una comunicación cara a cara. Por tanto, y viéndose limitados en esta primera fase virtual exclusivamente a una expresión textual, aquella comunicación que no se puede expresar verbalmente (emociones, gestos, posturas, voz, etc.) debió encontrar otras salidas ajenas a las meras palabras. Así, nacieron nuevos código y lenguajes creados a partir de las mínimas herramientas textuales (y posteriormente gráficas) que ofrece por defecto cualquier ordenador. En la investigación que lleva a cabo esta autora se denomina lenguaje complementado a aquella nueva forma de comunicación en la CMO que integra además de las palabras, una representación de las características no verbales y emocionales que suelen encontrarse en cualquier comunicación presencial. El término “complementado” se utiliza expresamente, puesto que implica tanto que el lenguaje hasta ahora utilizado en la CMO necesitaba ser “complementado” con algo más para ser eficaz e integral, como por otra parte, que este nuevo lenguaje creado se constituye internamente de diferentes componentes. Así, en este lenguaje complementado que complementa a la CMO es posible reconocer por tanto, dos aspectos básicos que contribuyen a que los usuarios de las TIC se comuniquen emocionalmente de una manera eficaz: (i) los emoticones y (ii) las alteraciones lingüísticas, con todos los aspectos que la integran (sustitución de consonantes complejas; abreviación y contracción de palabras; uso de mayúsculas; repetición de vocablos y signos de puntuación; onomatopeyas y acrónimos. Si bien la CMO jamás reemplazará la riqueza de una comunicación cara a cara, este nuevo lenguaje complementado viene a reforzar una comunicación que en la mayoría de los casos se efectúa(ba) de manera estática y a-corporal, al menos que existiesen dispo- 103 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 sitivos externos como cámaras o aparatos de audio que los reforzaran. El lenguaje complementado, por tanto, podría concluirse que es una forma de representar, expresar e integrar por medio de texto y gráficos, aquello que el cuerpo y la comunicación no verbal realiza habitualmente en una comunicación presencial. Si bien con ello se logra que en la CMO sea posible mantener una comunicación emocional eficaz y al menos, por el momento, lo más cercano a la integralidad que una comunicación textual y virtual puede llegar a ser, una de las características más beneficiosas de contar con este tipo de lenguaje emocional integral en la CMO es que posibilita la opción de aprehender y conocer algunas características personales de los sujetos con los que se interactúa. No está de más también comentar aquí que las alteraciones lingüísticas que abundan en la CMO, son materia de fuerte controversia en el mundo de la educación y han dado pie a muchos estudios sobre el efecto que las nuevas tecnologías están teniendo y tendrán a futuro, en el conocimiento y uso de la lengua. A pesar que muchos educadores aún consideran grave y perjudicial lo que sucede con el manejo de la lengua escrita en los entornos virtuales, en específico chats y mensajería instantánea, existen otros docentes que se muestran a favor del uso de las TIC por parte de los niños y jóvenes, puesto que aducen que ha fomentado, con creces, la forma de expresarse de las nuevas generaciones. “Los educadores que están en contacto con chicos que hacen un uso intensivo de la mensajería instantánea y del e-mail, están viendo emerger una nueva generación de escritores adolescentes acicateados por una potestad tecnológica que ha multiplicado como nunca la potencia expresiva y permite que gente de todas las edades escriba más que nunca” (Piscitelli, 2004). 5.- BIBLIOGRAFÍA ADDIGGTON, D. W. (1968): The Relationship of Selected Vocal Characteristics to Personality Perception, Speech Monographs, 35, 492-503. 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[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_nicole_etchevers.pdf > ISSN 1138-9737 106 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 TECNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES En este artículo presentamos un resumen de las principales técnicas para el reconocimiento automático de emociones. Repasaremos brevemente los principales tipos de emociones, haciendo hincapié en la necesidad de usar emociones específicas. Consideraremos los dos principales canales para el estudio de las emociones: las expresiones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obtenidas de un discurso de audio. A pesar de que las emociones recogidas en uno u otro medio pueden ser diferentes, las técnicas de investigación más novedosas se centran en la combinación de ambas fuentes de información. Presentamos un resumen de las técnicas de análisis estadístico utilizadas en la detección de emociones. El desarrollo de una base de datos apropiada para el estudio de las emociones es una tarea fundamental. El material de dicha base de datos debería de ser audiovisual y recogido en un entorno real, sin el uso de personas predispuestas a reflejar una emoción. Palabras Clave: Reconocimiento, Emociones, Discurso, Expresiones Faciales, Combinación de Información. 107 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 TECHNIQUES FOR THE AUTOMATIC RECOGNITION OF EMOTIONS In this paper we present a summary of the main techniques for the automatic recognition of human emotions. We study the most important kind of emotions, centering on the specific emotions. We focus on the two most relevant ways in which emotions are studied: facial expressions from a video, and phonetic expressions from a speech. Since the type of emotions obtained from these two approaches could be different, the fusion of these different sources of information is one of the most interesting areas of research. We present a review of the statistical techniques used in emotion recognition. A fundamental task is the development of an appropriate database, with real audio-visual data, focus on emotion learning. Keywords: Recognition, Emotion, Speech, Facial Expressions, Combination of Information. 108 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 TECHNIQUES DE RECONNAISSANCE AUTOMATIQUES DES ÉMOTIONS Nous présentons dans cet article un résumé des principales techniques relatives à la reconnaissance automatique des émotions. Nous résumerons brèvement les principaux types d'émotions en soulignant le besoin d'utiliser des émotions spécifiques. Nous considèrerons les deux principales voies de l'étude des émotions: les expressions faciales obtenues à partir d'un vidéo et les expressions léxico-phonétiques obtenues d'un discours de matériel audio. Bien que les émotions recueillies par l'un ou l'autre des procédés puissent être différentes, les plus récentes techniques de recherche se centrent sur la combinaison des deux sources d'information. Nous présentons un résumé des techniques d'analyse statistique utilisées lors de l'étude des émotions. Le développement d'une base de données adaptée á l'étude des émotions est un travail fondamental. Le matériel de cette base de données devrait être audiovisuel et recueilli dans un milieu réel, sans la présence de personnes prédisposées à refléter une émotion. Mots-clé : Reconnaissance, Emotions, Discours, Expressions Faciales, Combinaison d'information 109 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 TÉCNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES Autores: Isaac Martín de Diego, Ángel Serrano, Cristina Conde, Enrique Cabello Email: [email protected] Institución: Universidad Rey Juan Carlos (ESCET), 1.- INTRODUCCIÓN. Uno de los últimos objetivos en la interacción hombre-máquina consiste en conseguir una comunicación natural y sin esfuerzo. Las nuevas tecnologías permiten que, más allá de la interacción existente a través del teclado y del ratón, surjan nuevas modalidades de comunicación entre un ordenador y el usuario que lo maneja. Dos de los canales más informativos para la percepción de emociones por parte de una máquina son las expresiones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obtenidas de un discurso. Para que el computador consiga establecer una interacción adecuada ha de ser capaz de tener alguna percepción del estado emocional del ser humano con el que interacciona, esto es, ha de comprender sus emociones. Las emociones rigen casi todos los modos de comunicación humana: las expresiones faciales, los gestos, las posturas, el tono de voz, la elección de las palabras, la respiración, la temperatura corporal, etc. Las emociones cambian el mensaje transmitido, y en ocasiones lo importante no es el mensaje en sí, sino el modo en que este mensaje es transmitido. Sin embargo, no existe una teoría unificada que describa apropiadamente todo el amplio rango de emociones. Clasificar las emociones en un número pequeño de categorías primarias (emociones puras) es, obviamente, limitado. En general, es preferible caracterizar las emociones en dimensiones continuas (por ejemplo, negativo vs. positivo). De este modo se obtiene una representación más flexible y generalizable. La predicción de las posibles acciones a llevar a cabo a partir de estados emocionales debería de ser el centro de la tarea de comprensión de las emociones. Cualquier sistema cuyo fin último sea la interacción con humanos ha de basarse en esa predicción. En este artículo se presentan los aspectos a considerar en el desarrollo de un sistema automático de reconocimiento de emociones. En primer lugar consideramos los tipos de emociones, sus métodos de detección y de evaluación. Posteriormente nos centraremos en las emo- 110 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ciones recogidas a través del rostro y en aquellas que lo son a través del discurso. Haremos un repaso a las principales técnicas de análisis matemático para el reconocimiento de emociones. Comentaremos brevemente las bases de datos disponibles para el entrenamiento de dichas técnicas. Finalizaremos con las principales conclusiones. 1.1 Definición y tipos de emociones. La Real Academia Española de la lengua define emoción como la “alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”. El carácter intenso y momentáneo de estas alteraciones hace difícil su detección por sistemas automáticos. Hemos de considerar además, cuales son las emociones estamos interesados en detectar. Un sistema diseñado para detectar alteraciones independientemente del carácter de las mismas será mucho más sencillo de implementar y aplicar que un sistema cuyo fin sea la determinación efectiva del signo de la emoción, positivo, negativo, neutro... etc. Es posible clasificar las emociones en unas pocas categorías primarias, concretamente las seis grandes emociones (definidas por Cornelius, 1996 y previamente por Ekman, 1978 y Ekman y Friesen, 1978) son: felicidad, sorpresa, miedo, disgusto, cólera, tristeza. Para codificar las expresiones faciales, Ekman y Friesen (1978) desarrollaron un sistema de codificación de acciones faciales (FACS, “Facial Action Coding System”) en el que los movimientos de la cara se describen mediante variables asociadas a los movimientos musculares. Los trabajos de Ekman motivaron el trabajo de un gran número de investigadores en el campo del análisis de expresiones faciales a partir de imágenes y video. Las seis grandes emociones definidas previamente, son consideradas primarias o básicas pues todas las otras emociones pueden ser derivadas a partir de ellas. Sin embargo, es lícito plantearse si esas emociones básicas son representativas de la realidad que se desea estudiar. Habitualmente es preferible emplear una caracterización basada en emociones definidas sobre una escala continua. En este último caso puede ser complejo establecer el punto exacto en el que se pasa de una emoción a otra en la escala continua. 1.2 Métodos de evaluación de las emociones. Describir las relaciones entre el discurso o las expresiones faciales y las emociones depende de la identificación adecuada de las técnicas para describir los estados emocionales de los individuos estudiados. En principio existen varios modos de describir estos estados, sin embargo los métodos más sencillos no suelen ser los más eficientes. Cowie (Cowie, 2000) presentó varios métodos para describir de manera eficiente estas emociones. Se consideran las categorías emocionales básicas anteriormente descritas y se añaden las denominadas categorías emocionales secundarias. Estas últimas emociones son más complejas que las emociones básicas y sirven para extenderlas y complementarlas. Una de las opciones consiste en explotar el poder del lenguaje emocional al máximo mediante el uso de un amplio rango de emociones secundarias, incluso combinándolas dando lugar a emociones complejas imposibles de representar con las simples emociones básicas. Un método alternativo a esta representación es la llamada representación 111 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 biológica que consiste en la búsqueda de la estructura inherente a las diferentes categorías emocionales. Otra alternativa es el empleo de representaciones continuas. En este caso se asume que el dominio de estados emocionales corresponde a unas coordenadas en un espacio con un número pequeño de dimensiones. A partir de esta idea es posible derivar una representación simple y capaz de capturar un amplio rango de emociones. Dicha representación se denomina espacio de activación-evaluación. Además, se ha desarrollado un algoritmo para la evaluación del contenido emocional de un estímulo obtenido a partir de un discurso (Cowie et al., 2000). Enunciemos algunas de las características del algoritmo: existe una translación natural entre los estados intermedios, las diferentes categorías emocionales están claramente representadas, el formato numérico obtenido hace que el tratamiento estadístico de las emociones sea mucho más sencillo, y por último, la habilidad para capturar variaciones emocionales en el tiempo, tanto de manera inmediata como a largo plazo. Otro modo alternativo de representación de las emociones se basa en la conceptualización de la comunicación del afecto a partir de tres dimensiones: activación o vigilia, placer y poder. Este concepto de las dimensiones de la emoción ha sido útil para describir y distinguir entre emociones (Pereira, 2000). 1.3 Identificación de variables para detectar emociones. Idealmente la representación de una emoción no debería de ser una tarea meramente descriptiva, sino que debe tener una clara vocación predictiva. Es decir, a la hora de elegir las variables más adecuadas para representar emociones hemos de considerar como aspecto más relevante el objetivo final y éste no es otro que construir un mecanismo eficiente para la detección automática de emociones. Se han realizado algunos trabajos que seleccionan, a partir de una colección de variables originales aquellas que mejor discriminan entre las diferentes emociones, como paso previo al empleo de un algoritmo de aprendizaje de las emociones (Bartlett, 2003). Además, la representación de una emoción debería de ser adaptable a lo largo del tiempo, influenciada por el propio aprendizaje. Un aspecto a considerar cuando se recogen emociones es la espontaneidad de las mismas. La mayor parte de las bases de datos disponibles para el estudio de las emociones están construidas ad hoc, esto es, los gestos o el discurso asociado a cada una de las emociones están representados por personas que, por indicación, gesticulan o hablan de acuerdo a la emoción que les ha sido indicada. Obviamente, no existe garantía de que el discurso o la gesticulación de esas personas sea la misma información que recogeríamos de modo espontáneo (ver Campbell, 2000, para una revisión al respecto). 112 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.- ANÁLISIS DE AUDIO. Existe evidencia de que un amplio rango de características lingüísticas tienen significado emocional. Estas características pueden ser tanto fonéticas (o acústicas) como sintácticas (o léxicas). Se necesita describir de modo adecuado los estados emocionales que aparecen en el discurso. Como indicamos anteriormente, uno de los problemas importantes en el reconocimiento de emociones es el modo de identificar de manera eficiente las características que definen las diferentes emociones y las relaciones entre ellas. Veamos a continuación cuales son los parámetros que determinan estas características en el discurso. 2.1 Parámetros del discurso y emociones específicas. Existen ciertas variables que, por su propia definición, son específicas del discurso y no las encontraremos, o serán más difíciles de detectar en el gesto o en la representación facial del individuo. Por ejemplo, variaciones de la entonación pueden ser debidas a cambios en el estado emocional del individuo. La tabla 1 presenta un resumen de las relaciones entre las emociones y los parámetros del discurso (Murray y Arnott, 1993). Tabla 1. Emociones y parámetros del discurso. Variación Ira Ligeramente acelerada Muy alta Felicidad Acelerada retardada Alta Rango Respiración Intensidad Articulación Calidad de la voz Amplio Acompasada Alta Tensa Procedente del pecho Amplio Acompasada Alta Normal Estridente Velocidad o Tristeza Pausada Ligeramente baja Estrecho Resonante Baja Pausada Resonante Miedo Muy acelerada Muy alta Disgusto Mucho acelerada Muy baja Amplio Irregular Normal Precisa Irregular Amplio Refunfuñando Baja Normal Retumbante más Existe en general una relación conocida entre el discurso y las emociones primarias. Las medidas del discurso que parecen ser buenas indicadoras de estas emociones son medidas acústicas continuas, tales como las relacionadas con la variación del discurso, el rango, la intensidad y la duración del mismo. Sin embargo esta relación suele no ser suficiente. Una de las líneas de investigación en el reconocimiento automático de emociones es la mejora de nuestra capacidad para identificar la correlación entre las señales acústicas en el discurso y el amplio rango de emociones producidos por el hablante. Los sistemas diseñados para llevar a cabo esta tarea, por lo general, son extremadamente sensibles a la variabilidad introducida por el hablante. Esta variabilidad se debe, especialmente a variaciones en la voz y en estilo causadas por ejemplo por diferentes estados de ánimo del hablante. 113 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.2 Extracción automática de variables fonéticas. Como se indicó, la percepción humana de las emociones asociadas al discurso proviene de múltiples variables. Una de las principales tareas en la detección automática de emociones es la recuperación automática de las variables más relevantes. El nivel de la voz es uno de los indicadores de la emoción. Un modo natural de medir este nivel de voz es mediante una función del voltaje recogido del micrófono. Sin embargo no suele existir una relación directa entre el nivel de voz y dicha función del voltaje, debido fundamentalmente a las numerosas variables que influyen en los valores de esta última. Es posible medir la variación en la frecuencia de la vibración. Este factor es un buen indicador estadístico de algunos tipos de discurso. Otro factor importante, y fácil de conseguir, es la duración del discurso. Las variaciones en la intensidad del discurso sirven como variables para determinar el tipo de discurso: por ejemplo, la intensidad se desplaza hacia las vocales en los discursos sonoros. La calidad de la voz puede marcar las diferencias entre unas emociones y otras. Existen numerosas variables fonéticas relacionadas con la calidad de la voz (Izzo, 1993): cociente de apertura de las cuerdas vocales, timbre de la voz, ruido, distribución de la energía, etc. Se ha intentado modelar el ritmo del discurso aunque esta tarea es más compleja. Es común el empleo de técnicas de reconocimiento de palabras en el discurso para la detección de aquellas palabras con claro significado emocional. 3.- ANÁLISIS DE VIDEO. Los gestos faciales tienen un claro significado emocional. Sin embargo, el uso de imágenes estáticas limita la capacidad de transmisión de emociones. Por contra, las aproximaciones dinámicas han producido buenos resultados en la práctica. 3.1 Detección de la cara. La gran cantidad de información geométrica disponible en una imagen hace posible la estimación de la posición de la cara y su posterior normalización, pero las diferencias entre los individuos, los cambios de expresión facial, las oclusiones o áreas con datos no adquiridos, etc. contribuyen a aumentar la complejidad de esta tarea. Estos factores hacen necesario que todo sistema de reconocimiento emocional a través del rostro incluya en primer lugar una etapa de normalización de la posición facial. Esta tarea ha sido a menudo realizada manualmente, pero el incremento del tamaño de las bases de datos, y la necesidad de un alto grado de precisión, han provocado que actualmente exista un gran interés en esta área. Existen varias aproximaciones para la detección de la cara (ver por ejemplo: Crowley y Berard, 1997; Collobert et al., 1996; Graf, 1996). Recientemente se han presentado varios métodos de normalización (Conde, 2006). 114 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.2 Representación de la cara Existen diferentes tipos de representación de la cara, por ejemplo: imagen en color (2D), imagen de rango (2.5D) y mallado tridimensional (3D). La gran mayoría de los sistemas de verificación facial tanto a nivel comercial como de investigación usan imágenes de color o de intensidad. Estas imágenes son referenciadas como imágenes 2D o de textura, en contraposición a las representaciones faciales tridimensionales, a las que se denomina modelos o imágenes 3D. Existen diferentes maneras de representar la información tridimensional. Por un lado simplemente pueden representarse como una nube de puntos en el espacio. Estos puntos pueden representarse también en forma de mallado, donde cada punto es un vértice y a su vez los vértices están unidos por artistas. El polígono o geometría a utilizar para realizar esta unión es habitualmente un triángulo, ya que es la manera más simple de aproximar una nube de puntos a una superficie. Otra aproximación diferente muy utilizada son los mapas de profundidad o imágenes de rango. Son imágenes en escala de grises donde el nivel de intensidad de cada píxel está relacionado con la coordenada de profundidad z de un punto tridimensional. Como se trata de una representación bidimensional de información tridimensional se denomina a menudo imagen 2.5D. También es muy habitual disponer de información tridimensional registrada con la imagen de textura. En la Figura 1 puede verse un ejemplo de estos diferentes tipos de información facial tridimensional. Figura 1. Diferentes modos de representación de la información facial en 3D. De izquierda a derecha: mallado, mapa de profundidad, mallado+textura. Cualquiera de estas representaciones, u otras más complejas que pudieran aparecer, son empleadas para su uso posterior en un sistema de clasificación que tenga como objetivo la detección automática de emociones. 3.3 Reconocimiento de emociones en expresiones faciales. Como ya se comentó apartados anteriores, P. Ekman (1982) fue uno de los pioneros del reconocimiento de emociones mediante el análisis de expresiones faciales, encontrando evidencias que soportan la universalidad de este tipo de expresiones, definiendo las seis grandes emociones básicas previamente definidas. Los sistemas de reconocimiento de emociones pueden verse como complemento de los métodos de reconocimiento de ca- 115 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ras, ignorándose en este caso la personalidad de la persona y centrándose en la expresión de su rostro. La mayor parte del análisis de emociones basado en expresiones faciales se realiza a partir de imágenes estáticas. Sin embargo, esto no suele ser suficiente. La razón fundamental radica en la naturaleza dinámica de las emociones faciales, que pueden ser obtenidas a partir de una secuencia de imágenes. Los sistemas dinámicos han producido resultados prometedores. Estos sistemas se dividen en tres clases fundamentales: aproximaciones basadas en el flujo óptico, rastreo de características y aproximaciones basadas en el alineamiento del modelo. La aproximación basada en el flujo óptico usa campos de movimiento densos calculados en áreas específicas de la cara tales como la boca y los ojos. Intenta relacionar los vectores de movimiento con las emociones faciales usando plantillas de movimiento extraídas sobre un conjunto de campos de movimiento de entrenamiento (Tsapatsoulis, 1999; Otsuka, 1997). En la segunda aproximación la estimación de la emoción se obtiene a partir de un conjunto pequeño de características relevantes en la escena. El análisis se realiza en dos etapas: en primer lugar se procesa el frame del video para la detección de las características necesarias, (los ojos, la nariz, la boca...), posteriormente se analiza el movimiento de dichos elementos (Lien et al, 1998; Kulas y Kanade, 1981). La tercera aproximación alinea un modelo 3-D de la cara para estimar tanto el movimiento del objeto como la orientación (ver Essa y Pentland 1993,1995 y Essa et al, 1995). 4.- TÉCNICAS DE ANÁLISIS. En este apartado se abordarán los aspectos más relevantes de las principales técnicas empleadas para el reconocimiento automático de emociones en audio y en video. Se presentarán ejemplos prácticos de la aplicación de estas técnicas en casos reales. 4.1 Técnicas estadísticas para el reconocimiento de emociones. Métodos Supervisados de Clasificación Podemos entender la clasificación como el proceso de asignar objetos a un conjunto prefijado de categorías o clases. En el caso que nos atañe, estas categorías vienen determinadas por las emociones que queremos detectar a partir de una serie de características medidas sobre los individuos. Cuando conocemos a priori el conjunto de clases (emociones), el proceso de clasificación recibe el nombre de clasificación supervisada. Si el conjunto de clases nos es desconocido, el proceso recibe el nombre de clasificación no supervisada. Este método será considerado posteriormente. Si existe una función desconocida que va del espacio de características al espacio de emociones, nos referimos a ella como función objetivo. La solución del problema de clasificación será una estimación de la función objetivo, un clasificador. Por lo tanto, el problema de reconocimiento automático de emociones puede ser descrito como sigue: dada una muestra de objetos (caras, discursos, etc…), encontrar una función que asigne cada objeto a una de las emociones predefinidas, de modo que se minimice el error 116 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 promedio de clasificación para futuras observaciones. El algoritmo de clasificación se conoce también con los nombres de proceso de aprendizaje, reconocimiento de patrones o discriminación. Existen dos etapas básicas en el diseño de un clasificador: la fase de entrenamiento y la fase de validación. En la fase de entrenamiento empleamos los datos muestras, llamados en este contexto, muestra de entrenamiento. Pueden imponerse restricciones sobre el clasificador, generalmente relativas a hipótesis sobre la distribución de las observaciones. Una vez construido el modelo, dichas hipótesis han de ser contrastadas. Empleamos la muestra de entrenamiento, considerando las restricciones si las hubiera, para construir el clasificador. Una vez disponemos de una regla de clasificación que asigna los objetos a las emociones, pasamos a la fase de validación. En esta fase, el clasificador obtenido en la fase de entrenamiento es empleado para clasificar las observaciones pertenecientes a la muestra de validación. El proceso de aprendizaje aparece resumido en la figura 2. Tanto en la fase de entrenamiento como en la fase de validación, el clasificador asigna cada observación a una emoción. La suma del número de objetos de la muestra de entrenamiento que no son correctamente clasificados, es decir, aquellas en las que la emoción observada no coincide con la emoción predicha por el clasificador, recibe el nombre de error de entrenamiento. Así mismo, la suma de las observaciones de la muestra de validación que no son correctamente clasificadas recibe el nombre de error de validación. La habilidad de un clasificador para clasificar correctamente observaciones que no pertenecen a la muestra de entrenamiento recibe el nombre de capacidad de generalización. Obviamente, buscaremos clasificadores tales que su capacidad de generalización sea máxima. ENTRENAMIENTO Muestra de Entrenamiento VALIDACION Modelo, conocimiento/suposiciones a priori Muestra de Validacion Estimacion de los parametros del Clasificador Prediccion basada en el Clasificador Valores Predichos Figura 2. Proceso de aprendizaje. A continuación pasamos a describir algunas de las técnicas de clasificación supervisada más usadas en el reconocimiento automático de emociones. 117 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Redes Neuronales El método de aprendizaje conocido como Redes Neuronales fue desarrollado simultáneamente en los ámbitos del análisis estadístico y de la inteligencia artificial. La idea central consiste en extraer combinaciones lineales de los atributos presentes en los objetos obteniendo una serie de características y modelizar las clases como funciones no lineales de dichas características. Karpouzis et al. (1999) y Yacoub et al. (2003) presentan algunos ejemplos de la aplicación de esta técnica de clasificación al problema de reconocimiento de emociones. En el primero de estos artículos, las redes neuronales son adaptadas para identificar y agrupar los músculos de la cara que contribuyen a detectar las emociones. En el segundo artículo las emociones tratan de ser reconocidas a partir de señales obtenidas del discurso. Las redes neuronales obtuvieron mejores resultados de clasificación que las técnicas alternativas con las que son comparadas: máquinas de vectores soporte, árboles de clasificación, k-vecinos más cercanos. Máquinas de Vector Soporte Las Máquinas de Vectores Soporte (o SVM de ‘Support Vector Machine’) son procedimientos de clasificación y regresión basados en la teoría estadística del aprendizaje (Vapnik, 1995). Podemos definir una SVM como una clase específica de algoritmos preparados para el entrenamiento eficaz de una máquina de aprendizaje lineal en un espacio inducido por una función núcleo (o kernel), de acuerdo a unas reglas de generalización empleando técnicas de optimización (ver Moguerza y Muñoz 2006 para una revisión completa). Las dos ideas fundamentales para la construcción de un clasificador SVM son la transformación del espacio de entrada en un espacio de alta dimensión y la localización en dicho espacio de un hiperplano separador óptimo. La transformación inicial se realiza mediante la elección de una función kernel adecuada. La ventaja de trabajar en un espacio de alta dimensión radica en que las clases consideradas serán linealmente separables con alta probabilidad, y por tanto, encontrar un hiperplano separador óptimo será poco costoso desde el punto de vista computacional. Además, dicho hiperplano vendrá determinado por unas pocas observaciones, denominadas, vectores soporte por ser las únicas de las que depende la forma del hiperplano. Una de las principales dificultades en la aplicación de este método radica en la elección adecuada de la función kernel. Es decir, construir la función de transformación del espacio original a un espacio de alta dimensión es un punto crucial para el buen funcionamiento del clasificador. La forma final de la regla de clasificación para un clasificador binario (dos clases, +1 y -1) queda como sigue: f ( x ) = b + ∑ α i K ( x , xi ) i donde b y α i son parámetros aprendidos por el clasificador durante el proceso de entrenamiento, K ( x, xi ) es el valor de la función kernel para los puntos x y xi . Si f(x) es mayor que un umbral entonces la emoción estimada para un punto x será una +1 y será - 118 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 1 en caso contrario. En el problema del reconocimiento de emociones es típico trabajar con más de dos emociones. Supongamos que el número de emociones consideradas es n. Es necesario llevar a cabo una generalización del clasificador binario al caso multiclase. Existen varios algoritmos para esta generalización. En primer lugar, el algoritmo de “uno frente a uno”, donde se entrena un clasificador binario por cada par de emociones disponibles. Dispondremos por tanto de 2*n clasificadores, es decir, 2*n valores de la regla de clasificación para cada objeto. El algoritmo “uno frente a todos” supone entrenar tantos clasificadores binarios como número emociones estén disponibles. En este caso disponemos n clasificadores, es decir, n valores de la regla de clasificación para cada objeto. En ambos casos para determinar la emoción que corresponde a cada objeto se realiza una ponderación sobre todas las reglas de clasificación disponibles. Las SVMs han demostrado ser un método muy efectivo en la clasificación de expresiones faciales espontáneas (Bartlett et al., 2001)). Srivastavaa et al. (2006) han empleado con éxito las SVMs con kernel polinomial para el reconocimiento de personas empleando imágenes de rango de los rostros. Árboles de Decisión El propósito de este nuevo método de clasificación es crear una estructura de árbol que represente de forma eficiente las características más relevantes de los objetos considerados. El algoritmo de clasificación se representa como un árbol, donde las ramas son las condiciones establecidas sobre las características de los objetos y las hojas son las emociones consideradas. El proceso de clasificación comienza en la raíz y las ramificaciones del árbol se deciden a partir de las características del objeto más significativas. Dado un objeto, se desplaza a lo largo de las ramas del árbol hasta que finalmente se determina como emoción detectada aquella que define la última hoja. Existen varios algoritmos para construir un árbol de decisión (ID3, C4.5, CART, ID4,..., ver Breiman et al. 1984; Gatnar 1998 y Quinlan 1993). Sin embargo, la idea fundamental en todos ellos es la misma: los ejemplos en cada rama han de ser homogéneos, mientras que el tamaño del árbol ha de ser pequeño (es decir, la descripción ha de ser lo más simple posible). El algoritmo general de árbol de clasificación comienza considerando todas las posibles divisiones del conjunto inicial en subconjuntos. Se estima la calidad de cada una de las divisiones y se elige la mejor de todas ellas (la de menor entropía). El proceso se repite para cada una de las particiones realizadas, hasta que la entropía en cada uno de las hojas creadas es mejor que un valor predeterminado. Sun et al. (2004) han creado una base de datos de expresiones faciales donde los rostros de los sujetos presentan emociones espontáneas. Sobre esta base de datos han empleado con éxito varios algoritmos de clasificación, entre ellos los árboles de decisión. Redes Bayesianas Las redes bayesianas son clasificadores empleados para representar distribuciones conjuntas de modo que permitan calcular la probabilidad a posteriori de un conjunto de 119 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 clases (emociones) dado un conjunto de características observadas en los objetos, y así clasificar los objetos en la clase más probable. Una red bayesiana se compone de un grafo dirigido en el cual cada nodo está asociado con una característica y con una distribución de probabilidad condicional. El grafo representa la estructura y las distribuciones de probabilidad los parámetros de la red. La idea general consiste en usar una estrategia que pueda buscar de modo eficiente en el espacio de posibles estructuras y extraer aquella que dé mejores resultados de clasificación. Sun et al. (2004) y Gu y Ju (2004) han aplicado las redes bayesianas (entre otros clasificadores) para la detección automática de emociones. Algoritmos de votación: Bagging, Boosting El método llamado Bagging (‘boostrap aggregating’) fue propuesto por Leo Breiman para clasificación y árboles de regresión (Breiman, 1996). Supongamos que disponemos de un modelo, ajustado a nuestra muestra de objetos, tal que obtenemos un clasificador asociado a cada objeto. Repetimos la estimación del clasificador, modificando en cada caso la muestra de entrenamiento. Cada una de estas muestras recibe el nombre de muestra boostrap. El método Bagging consiste en obtener una media de las predicciones sobre un conjunto de muestras boostrap. El Adaboost es el algoritmo de tipo ‘boosting’ más popular (Freund y Schapire, 1997). El clasificador final se obtiene a partir de una ponderación de clasificadores ‘débiles’, esto es, con poca capacidad de generalización. Sebe et al. (2004) crearon una base de datos en la que las expresiones fáciles corresponden a estados emocionales de los individuos y aplicaron algoritmos de tipo Boosting y Bagging para el reconocimiento automático de dichas emociones. En ocasiones este tipo de técnicas se emplean como paso previo a otros clasificadores. Por ejemplo, Bartlett et al., (2003) usan, como paso previo al empleo de una SVM, Adaboost (un algoritmo de tipo Boosting) para la extracción de las características de mayor interés dadas las características previamente detectadas. Modelos Markovianos Ocultos Los modelos markovianos ocultos (HMM del inglés ‘Hidden Markov Model’) asumen que el sistema estudiado sigue un proceso de Markov con parámetros desconocidos. La tarea fundamental consiste en determinar los parámetros ocultos a partir de los parámetros observados. La diferencia fundamental respecto a un modelo de Markov habitual consiste en que los estados no son directamente visibles para el observador, pero sí lo son las variables influenciadas por el estado. Cada estado tiene una distribución de probabilidad asociada sobre el conjunto de posibles valores de salida. La secuencia de valores de salida generados a partir de un HMM nos dará cierta información sobre la secuencia de estados. Los tres problemas fundamentales a resolver en el diseño de un modelo HMM son: la evaluación de la probabilidad (o verosimilitud) de una secuencia de observaciones dado un modelo HMM específico; la determinación de la mejor secuencia de estados del modelo; y el ajuste de los parámetros del modelo que mejor se ajusten a los valores observados. DeSilva y Pei Chi (2000) describen el uso de estos modelos en 120 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 el reconocimiento automático de emociones. El objetivo de su método es clasificar las 6 emociones básicas a partir de expresiones faciales (video) y emociones en el discurso (audio). Aunque únicamente analizaron dos individuos la conclusión es que la información de video y de audio puede ser combinada usando un sistema basado en reglas para mejorar la tarea de reconocimiento, mejorando los resultados obtenidos por cada una de las representaciones individuales. Métodos no supervisados Todas las técnicas anteriormente descritas construyen un modelo, o clasificador, empleando la información relativa a la emoción representada por un conjunto de observaciones de entrenamiento. Posteriormente el clasificador construido se evalúa sobre nuevas observaciones sin tener en cuenta la emoción que éstas representan y se estima la calidad del mismo al comparar la emoción predicha por el clasificador con la emoción que en efecto representaba esa nueva muestra de validación o test. Sin embargo, es posible aplicar técnicas de clasificación en las cuales no se emplea el conocimiento de las emociones en la muestra de entrenamiento. Este tipo de técnicas reciben el nombre de métodos no supervisados. En la clasificación no supervisada diremos que hemos obtenido una buena clasificación cuando los grupos creados sean homogéneos respecto a los individuos que los forman y heterogéneos entre sí. Por ejemplo, Cao et al. (2003) ha empleado uno de estos métodos no supervisados, el análisis de componentes independientes (ICA de ‘Independent Component Analysis’), para la detección de emociones en el discurso. Dada la naturaleza del problema de reconocimiento de emociones este tipo de técnicas serán muy útiles cuando las bases de datos disponibles se recojan en entornos no controlados y los individuos reflejen emociones no indicadas a priori por el investigador. 4.2 Combinación de información. La integración o combinación de la información obtenida a través de audio y de video puede llevarse a cabo de dos modos diferentes. Por un lado es posible combinar los valores obtenidos por los diferentes clasificadores (fusión a nivel de la decisión, Kittler 1998). Por otro lado se pueden combinar las informaciones en el origen (fusión a nivel de características). Martín de Diego et al. (2005), han propuesto diversas técnicas para la combinación de la información como paso previo al entrenamiento de un clasificador. Las ideas fundamentales de las técnicas propuestas son dos: en primer lugar, la estimación efectiva de las diferencias de información entre los diferentes métodos de percepción de las emociones empleados. En segundo lugar, la extensión de la combinación lineal de información a la combinación funcional. La fusión de diversas fuentes de información se presenta como una de las líneas de investigación futuras más prometedoras. Algunos autores (por ejemplo, DeSilva y Pei Chi, 2000) han demostrado que la integración de información complementaria puede mejorar sustancialmente los resultados de clasificación obtenidos al emplear cada una de las fuentes de modo individual. En el ámbito de las SVMs, ciertos esfuerzos han sido realizados para determinar la necesidad 121 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 de combinar (Joachims, 2001). En el ámbito del reconocimiento de emociones consideramos que la tarea de integrar información complementaria procedente de diferentes medidas de interés sobre los individuos es una de las futuras tareas a considerar. En general no se ha realizado un esfuerzo exhaustivo por determinar qué aspectos son inherentes a la representación basada en imágenes y cuales lo son a la representación basada en el discurso. ¿Cuáles son los aspectos comunes a ambos modos de reflejar la realidad del individuo y cuáles son los aspectos específicos? Como se ha mencionado previamente, se han realizado algunas aproximaciones en la combinación de expresiones faciales y análisis de voz para el reconocimiento de emociones. Sin embargo, las emociones no sólo se manifiestan en las expresiones del rostro y en el tono de la voz, sino en otros aspectos tales como el movimiento de la cabeza, los brazos, las manos, en los gestos del cuerpo, el movimiento de los ojos… La tarea del reconocimiento automático de emociones debería de ser mejorada si tenemos en cuenta todos estos aspectos. Ben-Yacoub et al. (1999) emplean la combinación de clasificadores binarios conseguidos a partir de la información de la cara y la información del discurso. Conde (2006) emplea representaciones de la cara en dos y tres dimensiones. En este trabajo se realiza una fusión de los clasificadores obtenidos a partir de cada una de estas representaciones individuales. 5.- MATERIAL DISPONIBLE En esta sección revisaremos parte del material disponible en el ámbito del reconocimiento de emociones. A pesar de que existen numerosas bases de datos de emociones, la mayoría de ellas tienen serias limitaciones. En el ámbito del discurso: la base de datos “Danish Emotional Speech Datasbase”, consta de dos hombres y dos mujeres leyendo textos en cinco estados emocionales diferentes: enfado, felicidad, tristeza, sorpresa y un estado neutral (Engberg y Hansen, 2003). Otra base de datos disponible es la llamada GRONINGEN, que incluye alrededor de 20 horas de material en Holandés procedente de 238 personas. En el campo del reconocimiento facial existen numerosas bases de datos que muestran las caras de los individuos bajo diferentes condiciones de iluminación, escala, gestos, orientación, etc, sin embargo, muy pocas bases de datos consideran las emociones. Recientemente el grupo de investigación FRAV (“Facial Recognition and Artificial Vision Group”) de la Universidad Rey Juan Carlos, ha creado una base de datos en 3D, la FRAV3D, destinada a reconocimiento facial. La FRAV3D es una base de datos multimodal, ya que tiene información bidimensional o de textura, e información tridimensional. Fue adquirida mediante un escáner láser de Minolta [MIN], modelo VIVID-700, con el software Polygon Editing Tool v 1.11 (PET). La información 3D es proporcionada en dos formatos: un mallado triangular en formato VRML, y una imagen de rango o mapa de profundidad. Las imágenes fueron adquiridas en condiciones controladas, con dos iluminaciones diferentes: la iluminación controlada y no controlada. La iluminación controlada consiste en dos focos halógenos de luz difusa, que mantienen las condiciones de iluminación invariables en el tiempo. La base de datos consta de imágenes de 105 individuos (81 mujeres y 24 hombres), todos ellos de raza caucásica. Se adquirieron 16 capturas por individuo, cada una de ellas proporcionando la corres- 122 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 pondiente información de textura y tridimensional: 4 capturas frontales, 8 giros con diferentes ángulos y ejes de giro, 2 gestos y 2 capturas cambiando la iluminación. El material de video disponible de modo gratuito es aún mucho más limitado que el material de imágenes y bases de datos que incluyan simultáneamente video y discurso son mucho más difíciles de conseguir. Por todo ello, pensamos que el desarrollo de una base de datos apropiada para el estudio de las emociones es una tarea necesaria. El material de dicha base de datos debería de ser audiovisual. Debería de representar un amplio abanico de emociones y no las grandes emociones básicas o aquellas sugeridas por el investigador. Obviamente no debería estar limitado por características socioculturales sino que debería abarcar una amplia gama de razas y culturas. Además, debería de ser natural en su recogida, no siendo las emociones expresiones previstas a priori por el investigador y representadas por un conjunto de actores. 6.- CONCLUSIONES En este artículo hemos presentado un resumen de las técnicas para el reconocimiento automático de emociones. Hemos definido los principales tipos de emociones primarias, así como la necesidad de usar otro tipo de emociones más específicas. Hemos considerado los dos canales fundamentales para el estudio de las emociones: las expresiones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obtenidas de un discurso. Las emociones recogidas en uno u otro medio pueden ser diferentes, sin embargo muchos de los trabajos más novedosos y prometedores se centran en la combinación de ambas fuentes de información. Presentamos un resumen de las técnicas de análisis estadístico más ampliamente utilizadas en el ámbito de la detección de emociones. El escaso número de amplias bases de datos disponibles para el estudio de las emociones plantea la necesidad de desarrollar una base de datos apropiada con fines predictivos. 7.- BIBLIOGRAFÍA BARTLETT, M.S., BRAATHEN, B., LITTLEWORT-FORD, G., HERSHEY, J., FASEL, I., MARKS, T., SMITH, E., Y MOVELLAN, J.R. (2001) Automatic Analysis of Spontaneous Facial Behavior: A Final Project Report. Institute for Neural Computation MPLab TR2001.08, University of California, San Diego. 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Y CABELLO, E. (2006): Técnicas de reconocimiento automático de emociones. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_martin_serrano_conde_cabe llo.pdf > ISSN 1138-9737 127 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS: EFECTOS EN EL APRENDIZAJE La industria de los videojuegos se encuentra en amplia expansión, ha trascendido el área de la diversión propiamente dicha para abordar el campo educativo/formativo en forma explícita. El objetivo de este trabajo es destacar la capacidad que tienen los videojuegos para potenciar el aprendizaje debido a su capacidad inmersita. La inmersión implica involucrar emocionalmente al videojugador en la situación de juego. Esta implicación de los aspectos emocionales son determinantes para el aprendizaje y hay razones neurofisiológicas que respaldan estos hechos explicados mediante el modelo de Cerebro Triuno. Los resultados de esta investigación analítica-documental confirman el papel de las emociones para estimular el aprendizaje y como este es potenciado por las características emocionales de los videojuegos. Palabras clave: cerebro triuno y aprendizaje, emociones en el juego, videojuegos 128 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EMOTIONAL STIMULATION OF VIDEO GAMES: EFFECTS IN THE LEARNING PROCESSES The industry of the video games is in wide expansion. It has transcended the area of amusement to move towards the educational field. The objective of this work is to highlight the capability video games have in the fostering of learning processes. Video games have the capacity of immersion that allows video players to become emotionally involved in a specific game situation. The implication of the emotional aspects is significant for the learning process and there are neurophysiologic reasons that support these facts based on the pattern of Triuno brain. The results of this analytic-documental research confirm the important role of emotions in stimulating learning as well as the positive influence reached by the emotional characteristics of the video games. Key words: Triuno brain and learning, emotions, video games. 129 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 STIMULATION EMOTIONNELLE DES JEUX VIDÉO : EFFETS L'APPRENTISSAGE L'industrie de jeux vidéo est dans une vaste expansion. Elle a dépassé le secteur de l’amusement pour aborder le domaine du champ éducatif explicitement. L'objectif de ce travail est de souligner la capacité que ceux jeux ont dans le renforcement des apprentissages. Les jeux vidéo ont la capacité d'immersion qui permet aux joueurs de devenir avec émotion dans une situation spécifique de jeu. L'implication des aspects émotifs est significative pour l'apprentissage et il y a des raisons neurophysiologiques qui soutiennent ces faits basés sur le modèle du cerveau de Triuno. Les résultats de cette recherche analytique –documentaire confirment le rôle important des émotions dans la stimulation du apprentissage aussi bien comme l'influence positive q’il a par les caractéristiques émotives des jeux vidéo. Mots clefs: cerveau de Triuno et apprentissages, émotions, jeux vidéo. 130 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS: EFECTOS EN EL APRENDIZAJE Beatriz E. Marcano Lárez [email protected] Universidad de Oriente- Nueva Esparta. Programa de Educación Integral (VENEZUELA) 1.- INTRODUCCIÓN El desarrollo tecnológico y las nuevas herramientas de creación han permitido generar juegos electrónicos también llamados softwares de entretenimiento o videojuegos con características capaces de “sumergir” al videojugador en entornos virtuales de juego, que favorecen la generación de emociones y a su vez estimulan el aprendizaje. Teóricamente esta relación entre emociones y aprendizajes se apoya en los aportes de las neurociencias y específicamente en el modelo de Cerebro Triuno, según el cual los aprendizajes se aceleran con la multiestimualción sensorial y la emocionalidad. El diseño de los videojuegos permite cumplir con estas condiciones, de allí que se quieran exponer algunos aprendizajes estimulados con el uso de los videojuegos. 2.- ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS Los videojuegos son softwares multimedia diseñados para entretener. En sus inicios estas creaciones eran realizadas a manera de diversión y de reto para los programadores que se dedicaban a ello, sin embargo al probar estos software de entretenimientos con el público y observar el gran potencial de lucro que tenían esta actividad de creación pasó a ser realizada por grupos de especialistas en diferentes áreas (programación, diseño gráfico, arte, ingenieros de sonido, etc.), buscando que el producto resultara cada vez más excitante para los potenciales usuarios. De allí que la creación y diseño de los videojuegos a medida que ha pasado el tiempo, pretenda penetrar más en la psicología y en la mente de las masas. Es por eso que cada vez se generan más investigaciones y estudios en el área, para lograr comprender de qué manera un juego le resulta más atractivo a un usuario. Por supuesto, ésta atractibilidad de los juegos va a depender de los 131 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 diferentes tipos de usuarios, por la influencia que tienen los factores personales e individuales en los gustos; sin embargo, hay factores motivacionales generales que hacen a los videojuegos atractivos. Estos últimos factores, en muchos casos son compartidos por los juegos no electrónicos. Entre estos factores de atractibilidad, se encuentran: la posibilidad de competición, el reto, la posibilidad de interactuar, las acciones que permite hacer y las emociones que permita vivir. Otro elemento importante de atractibilidad de los videojuegos es el relacionado con los aspectos gráficos y el diseño, es decir, todos aquellos elementos destinados a estimular los sentidos y que es lo que Crawford (2003) denomina gratificación sensorial, En este ámbito, de los videojuegos, los componentes que constituyen los ambientes virtuales sustentados en las imágenes 3D, la incorporación de sonidos cada vez más realistas y la interactividad que permiten, los convierten en ambientes emocionales por excelencia. Nos resulta, asombroso la evolución vertiginosa, no solo de los softwares, y los diseños, sino también de los elementos del hardware, que incorporan tarjetas de video y mecanismos de sonido tipo sound round, requeridos para la ejecución de los videojuegos, cuyo propósito no es otro que hacer más “vivencial” el juego y por tanto aumentar la sensación de inmersión lograda mediante ese aumento de estimulación sensorial. La relación de los sentidos y las emociones se puede sustentar muy claramente en el modelo de Modelo Del Cerebro Triuno (ver Figura 1), presentado por los neurocientíficos, según el cual nuestro cerebro está constituido por tres partes neurofisiológica y funcionalmente diferenciadas. Estas partes son el sistema reptil o básico: primario evolutivamente, encargado de las funciones autónomas, de las respuestas motoras y automáticas, de los hábitos, y de las funciones más básicas del organismo. El sistema límbico: desde el punto de vista evolutivo, constituye el segundo cerebro, el cual se encarga de las emociones, las motivaciones, los sentimientos; controla el sistema autónomo del organismo. Trabaja en armonía con el sistema reptil, procesando toda la información sensorial antes de enviarla a la neocorteza. Y la Neocorteza o cerebro humano: evolutivamente es el cerebro más reciente, se encarga de la actividad intelectual, de los procesos superiores del hombre. Procesa información, genera conocimientos, imagina y anticipa, se encarga de la solución de problemas, de los procesos de este análisis y síntesis, del pensamiento crítico y creativo. Está formado por los dos hemisferios cerebrales: derecho e izquierdo, cada uno con su funciones específicas pero conectados a través de otra estructura neuronal que es el cuerpo calloso (Martínez, 2000). 132 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3. 2. 1. 2. 3. sistema reptil o básico El sistema limbico o mamífero Neocorteza o cerebro humano 1. Figura 1. Modelo de Cerebro Triuno. Tomado de: Montes (1997) A través de este modelo se puede visualizar muy claramente la conexión entre las vías aferentes y los centros de recepción de señales ubicadas en el sistema límbico, que constituye el centro emocional por excelencia del cerebro humano. En el sistema límbico se encuentran ubicadas la amígdala y el hipotálamo (Figura 2) responsables de las experiencias de las diferentes emociones y que están conectados con los órganos neurovegetativos (figura 3) que manifiestan estos estados emocionales con síntomas como aceleración del ritmo cardíaco, aumento del ritmo respiratorio, dilatación de las pupilas, sudoración, entre otros, los cuales son observables y medibles, tal como lo hicieron Shilling, Zyda y Wardynski (2004), para probar las respuestas emocionales ante el videojuego America's Army y otros juegos de simulación. Querían probar los efectos de sonido en la producción de respuestas emocionales a través de manifestaciones corporales como las mencionadas anteriormente, y encontraron una relación positiva entre los efectos de sonido que reforzaban el realismo en las situaciones de tensión y de peligro a las que virtualmente se enfrentaban los sujetos experimentales, en el caso de ellos, se trataba de estudiantes de la academia militar de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos. Estas conexiones explícitas entre las vías sensoriales y el centro de las emociones, el sistema límbico, respaldan en buena medida los efectos emocionales que produce los videojuegos a través de la estimulación sensorial que ofrecen al usuario a través del diseño de sus interfaces. A nuestro juicio los videojuegos constituyen una excelente herramienta de multiestimulación cognitivo afectiva que acelera el aprendizaje, genera placer, y potencia las habilidades digitales, el pensamiento estratégico y la creatividad, dependiendo en mayor o menor medida del tipo o género de videojuego que más se juegue. En este sentido, desde la óptica de la enseñanza, hay que aprovechar estas herramientas surgidas y desarrolladas desde un campo más comercial que didáctico, pero que ha echado sus anclas en una conducta básica de muchos mamíferos como es la conducta de jugar. 133 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 2. Sitema Límbico. Tomado de Beauport (1994, 121) 1. El tálamo 2. Región septal 6. El hipocampo 4. La amígdala 3. Bulbos olfatorios 5. El hipotálamo Figura 3 Diagrama simplificado del sistema nervioso autónomo y conexión con hipotálamo. Tomado de Beauport (1994, 136) 3.- VIDEOJUEGOS Y APRENDIZAJE. Los videojuegos, además de ser una forma de ocio, podrían ser utilizados para aprender, si se les da uso didáctico. Sin embargo afirmamos, en concordancia con Crawford (1982), con los videojuegos se aprende independientemente de que éstos sean utilizados como estrategia didáctica. Como se indicó al referirnos al modelo de cerebro triuno, la exposición y la interacción con estos recursos de múltiple estimulación sensorial en la 134 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 que están presentes elementos que afectan la estructuras encargadas de los estados emocionales de la personas y conociendo que estos estados afectivos a la vez afectan a la estructuras responsables de las cogniciones y el procesamiento de la información, de las relaciones entre las experiencias previas, y de los elementos almacenados en la memoria a largo y corto plazo, no cabría la menor duda del aumento en aprendizajes a medida que se practican con estas herramientas electrónicas. Asimismo, resulta interesante analizar la habilidad de coordinación viso-motora que se requiere para operar exitosamente en los espacios virtuales que ofrecen los videojuegos. A mayor nivel de práctica más fácil es generalizar las respuestas de encadenamiento sináptico entre el teclear y la movilización en los espacios 3D, ya que esta práctica recurrente daría como resultado la formación de engramas que serían asumidas por el sistema básico o reptil del cerebro, encargado de las acciones y de las respuestas automáticas. En cierta medida, basado en estos elementos puede considerarse los videojuegos como una forma efectiva de alfabetización digital, no sólo por la semiótica que se genera en torno a todo su funcionamiento, sino también por la forma de interactuar con los artefactos tecnológicos que invaden la vida cotidiana. (Gee, 2004, Gross, 2004; Levis, 2005). De esta manera, los videojuegos se convierten cada día más en una manera de comunicarse, de expresarse, y de transmitir las emociones y conocimientos que se tienen acerca de la realidad o de los mundos ficticios que se deseen crear. Resulta interesante en este punto, responder a interrogantes relativas a los aprendizajes a nivel cognitivo, afectivo, y sociocultural que se obtiene a través de la ejecución de los videojuegos. Para responder a estos planteamientos se hará referencia a algunas investigaciones en el área. 3.1. A nivel de senso-percepción: En algunas investigaciones acerca de los efectos de los videojuegos se ha encontrado que con su práctica se mejora la agudeza de percepción visual y la rapidez de reflejos (Raña, 2003; Pérez, 2005). 3.2. A nivel cognitivo: El grupo F9 ha tomado la iniciativa de incorporar a sus prácticas docentes el uso de videojuegos como herramientas didácticas, obteniendo interesantes resultados en cuanto al desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas de los alumnos con los que han hecho sus pruebas. (Gros, 2004). Por su parte Raña (2003) cita diversas investigaciones en las que se indican que tanto los videojuegos como los microcyberjuegos (1) facilitan el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de problemas, habiendo sido utilizados con éxito en las ciencias sociales. 135 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 En muchos casos no hay resultados concluyentes en cuando al aprendizaje de habilidades cognitivas, por cuanto la manera de aprender en el salón de clases y en los ambientes virtuales son muy diferentes, de allí la necesidad de profundizar en esta área de estudios Winn (2002). 3.3. A nivel afectivo: Entre los efectos de los videojuegos también se encuentran los que repercuten en la autoestima, en la seguridad personal, en la motivación de logro y la capacidad de autosuperación, además de otras repercusiones a nivel de la atención, prerrequisito para cualquier proceso de aprendizaje. En un interesante estudio realizado en la universidad de Madrid se aplicó un cuestionario a 2876 personas de todas las edades, hombres y mujeres, que incluía preguntas sobre cómo se siente el jugador durante y después de la partida, de los videojuegos, entre otros cuestionamientos, y se concluyó que los videojuegos potencian las habilidades como el liderazgo y la capacidad de autosuperación ya que más de la mitad de los menores de 35 años encuestados afirmaron haber mejorando sus capacidades de liderazgo y de superación (53,62%) (Pérez, 2005). En un estudio realizado sobre la agresividad se encontró que estos juegos tuvieron un efecto positivo en las niñas más tímidas e introvertidas, al ayudarlas a expresarse con más seguridad y asertividad. Por otra parte también se tienen evidencias del uso de los videojuegos en la recuperación de pacientes con enfermedades terminales ayudándoles a mejorar el ánimo y por tanto mejorando las condiciones del sistema inmune, pues como se señaló anteriormente la conexión existente entre el sistema límbico del cerebro, centro emocional por excelencia y el sistema neurovegetativo, puede explicar el efecto de los videojuegos en la salud a través de sus efectos en la producción de estados emocionales de placer y de logro (Michael y Chen, 2006). Por otra parte se presentan hallazgos desde el área de la neuropsicología que relacionan la práctica de estos juegos con las zonas de recompensa y placer del cerebro (Anthuna, 2005), esto podría explicar lo atrapantes que resultan los juegos electrónicos, y hace reflexionar sobre el potencial que tienen como aceleradores del aprendizaje. 3.4. A nivel sociocultural. Los videojuegos constituyen una excelente herramienta de alfabetización digital a través del cual se transmiten formas, valores, maneras de comportamiento, de relacionarse con otros, así como también - y esto no se había mencionado- los códigos y valores culturales y políticos predominantes en los países en los que se encuentran los mayores centros de producción y diseño de videojuegos, ubicados en los países desarrollados antes mencionados ejerciendo de esta manera su influencia en sus propios países y en aquellos 136 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 mayoritariamente "consumidores" de videojuegos (Espinoza, 2000; Gee, 2004; Díez,2006). Por otra parte Woods (2003) diserta acerca de los juegos de simulación de situaciones sociales "serias" y afirma que los sistemas sociales simulados en los juegos combina roles, reglas y otros elementos del juego que realmente replican el sistema social existente permitiéndole al participante sin experiencia colocarse en una posición que le facilita una mayor comprensión de la dinámica de las fuerzas sociales que comparte la sociedad. Gros (2000) considera que los videojuegos permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias. a) Ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no sólo desde el punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de aprendizaje. b) Permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos. Otro efecto positivo de los videojuegos a nivel de sociabilidad es que gracias a la posibilidad de comunicación a través de la red los adolescentes comparten por esta vía con grupos de amigos y pares y no necesariamente permanecen aislados (Gros, 2004; Jansz y Martens ,2005; Pérez, 2005) Por su parte Revuelta (2004), reflexiona sobre el juego en la red y los videojuegos, las implicaciones educativas y sociales que supone y la labor de la psicopedagogía en el nuevo campo de aprendizaje que genera la sociedad de la información. El autor destaca la necesidad de incorporar los videojuegos y los juegos online a las aulas y a los contenidos curriculares, por su alto potencial de socialización y de aprendizaje. Hay que destacar en este punto que los efectos en los niveles afectivos y socioculturales están estrechamente ligados, por cuanto somos seres sociales, que vivimos la afectividad en relación con los otros, que sentimos placer, dolor, tristeza, alegría, frustración, en función del intercambio comunicacional que tengamos con los otros seres, sean ficticios, sean humanos o sus creaciones culturales, representadas en ideas o prejuicios a través de los personajes de los juegos, siempre y cuando éstos pertenezcan a los géneros de aventuras, de acción, de rol, o estrategia, es decir aquellos que requieran de un mayor procesamiento de información y que involucren mayores procesos cognitivo emocionales básicos y superiores (atención, concentración, análisis, toma de decisiones, resolución de problemas) y no con los juegos tipo Tetriz. 4.- CONCLUSIONES Los videojuegos han constituido una gran fuente de entretenimiento en los últimos 20 años y una potente herramienta de aprendizaje. Para ello se han valido de una serie de elementos relativos al diseño gráfico, el diseño artístico, la ingeniería de sistemas, la programación, la ingeniería de sonido, entre otros. Así por ejemplo, los efectos de soni- 137 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 do, la interactividad y la interfaz gráfica son importantes elementos para crear la sensación de inmersión, el disfrute y la gratificación sensorial que se tiene en la ejecución de buenos videojuegos. Todos estos elementos convergen para actuar en las estructuras emocionales (sistema límbico) de los videojugadores favoreciendo diversos aprendizajes entre los que se pueden contar aquellos relacionados con conocimientos básicos sobre las interfaces digitales a niveles de llegar a automatizar las respuestas que permiten el éxito en la interacción con los elementos de los entornos virtuales diseñados para los videojuegos. Además de favorecer el aumento de la autoestima, la motivación al logro, el desarrollo de habilidades directivas y el trabajo en equipo, emplear Videojuegos, es una modalidad de enseñanza y entrenamiento que se esta aplicando actualmente en los campos de la salud, los servicios públicos, la educación y el área militar. La cantidad de elementos emocionales que involucran los Videojuegos, a través de la estimulación sensorial y la posibilidad de inmersión a través de los ambientes virtuales en los que se desenvuelven y en los que hay que “meterse” para desenvolverse con éxito en la partida del juego, constituyen la principal fuente de atracción de estos softwares de entretenimiento, y como tales deben ser aprovechados por los entes educativos con más vigor, en virtud del gran potencial de aprendizaje que catapultan en diversas áreas tanto cognitivas-afectivas como practicas. 5.- BIBLIOGRAFÍA ANTHUNA, E. (2005): Lo lúdico como promotor del bienestar de los niños en diversos contextos. Simposio. 30ª Congreso Interamericano de Psicología. Buenos Aires. Disponible en: http://www.eql.com.ar/sip2005/simposios/det_simposios.asp?simID=662 Consultado el 05-05-2005 CRAWFORD, C. (1982): The art of game desing. Disponible en: http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Coverpage.html. 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Disponible en: http://faculty.washington.edu/billwinn/papers/turkey.pdf Consultado el 03-03-2006. WOODS, S. (2003): Loading the Dice: The Challenge of Serious Videogames. The International Journal of Computer Game Research. 3, (2). Disponible en: http://www.gamestudies.org/0401/woods/ Consultado el 25-04-2005) Notas [1] Microcyberjuegos: término con el que se agrupa el conjunto de juegos electrónicos de menor envergadura que los videojuegos que se encuentran disponibles por Internet en forma gratuita y son diseñados para ser accesibles on-line, por lo que no son excesivamente grandes, generalmente están desarrollados en java, javascrip y flash. (Raña, 2003). Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: MARCANO LÁREZ, Beatriz (2006): Estimulación emocional de los videojuegos: efectos en el aprendizaje. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_beatriz_marcano.pdf > ISSN 1138-9737 140 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN INTERNET Este artículo aborda distintos aspectos de las relaciones afectivas que se establecen y desarrollan a través de Internet. Para ello recorre distintos elementos que aparecen en este tipo de relaciones. La propia Internet vista como plaza, la oralidad escrita que caracteriza las comunicaciones a través del chat, el uso de máscaras, el papel de la pantalla, a veces biombo en otras espejo o aparente ventana preámbulo del encuentro físico que tantas veces se produce. Palabras clave: Internet, amor, oralidad escrita, chat, pantalla. 141 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 CHAT, MASKS AND ANOTHER SUBJECTS ABOUT LOVE IN INTERNET This article approaches different aspects from the affective relations that settle down and develop through Internet, reviewing different elements that appear in this type of relationships. Internet itself as a place, the written orality that characterize communications through Chat, the use of masks, the function of the computer screen, sometimes screen, in other mirror or pretended window, prelude of the physical encounter that takes place so many times. Keywords: Internet, love, written orality, Chat, Screen 142 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ABOUT SUR LE CHAT, DES MASQUES ET D’AUTRES QUESTIONS SUR L’AMOUR AU INTERNET Cet article aborde différents aspects des relations affectives qui s´établissent et se développent à travers L´Internet. Pour cela contribuent plusieurs éléments qui apparaissent dans ce type de relations. L´Internet vue comme le local, l´oralité écrite qui est caractérisée par les communications à travers les chats, l´utilisation de déguisements (de masques), le rôle de l´écran, parfois paravent, d´autres fois miroir ou apparente fenêtre préambule de la rencontre physique qui maintes fois ce produit. Mots clés : Internet, amour, oralité écrite, chat, écran 143 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN INTERNET Dr. Diego Levis [email protected] Universidad Autónoma de Barcelona. “Ya nadie se fía de esas relaciones cuerpo a cuerpo en que se puede mentir, fingir de la manera más vil, en que puedes enmascararte con tu propio yo. En la red, todo es mucho más sano. Cuando alguien engaña al otro, sólo lo engaña respecto de quién es, pero no respecto de quién realmente quiere ser” Testimonio de una mujer recogido en Amores en Red (Levis 2005) 1.- INTRODUCCIÓN Internet no es un hipermercado, tampoco la biblioteca de Babel que imaginó Borges, ni un nuevo territorio a colonizar. No es la solución mágica a las desigualdades económicas, culturales y sociales ni la panacea para la educación, la salud pública y la democracia que prometen tecno-predicadores de todos los orígenes1. Internet es y será lo que con ella hagan sus usuarios. Y millones, decenas de millones de personas utilizan diferentes aplicaciones de la Red para comunicarse entre sí. A veces lo hacen por cuestiones profesionales o de estudio, en muchos otros casos para mantener vivos vínculos afectivos nacidos en otros ámbitos o sencillamente buscando establecer nuevas relaciones. Hay quienes usan Internet como un medio para comunicarse con amigos y familiares, y también los hay quienes la utilizan como una plataforma para buscar un amor verdadero, un romance pasajero o una pareja sexual ocasional. Millones de hombres y mujeres de distintas edades y condiciones sociales se escriben por e-mail, participan en chats o buscan pareja o amigos en los innumerables sitios de contactos que se encuentran en la web2. Algunos lo hacen para divertirse; otros, necesitados de afecto y compañía, aspiran además a encontrar el amor bajo cualquiera de sus formas y disfraces. Lo cierto es que cada vez es más difícil encontrar a alguien que no conozca a nadie que tenga o haya 144 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 tenido una relación amorosa y/o sexual nacida o desarrollada en Internet (sin embargo, pocos reconocen ser o haber sido protagonistas de una relación en la red). En lugar de demonizar, de fingir indiferencia o entusiasmarse ciegamente con la aparición de estas nuevas formas de relacionarse tenemos que preguntarnos que representan socialmente, a qué necesidades, a qué carencias responden, qué fantasías satisfacen. 2.- INTERNET Y LA PLAZA PÚBLICA Internet nos permite recuperar el espíritu de encuentro de las antiguas plazas públicas. Plazas de espacios amplios, con bancos para sentarse y glorieta en el centro, rodeadas de edificios públicos y comercios, de oficinas bancarias y de bares. Plazas de antaño que afortunadamente en muchos sitios aún perduran, en donde la gente se reunía con amigos, conocía a nuevas personas, hablaba con desconocidos sobre todos los temas, y asistía masivamente a mítines y manifestaciones políticas. Plazas con trovadores y titiriteros, con vendedores ambulantes, con niños jugando y parejas de enamorados paseando y besándose. Un espacio abierto para el encuentro y el intercambio, para fiestas y mercadillos, buhoneros y poetas, para tramposos y filósofos, para banqueros y enamorados, para estudiosos y jugadores, policías y soñadores, para niños y ancianos, hombres y mujeres, para ricos y pobres. Vivimos en sociedades en las que paulatinamente han ido disminuyendo los espacios en donde conocer nuevas personas. Internet, plaza sin territorio físico, es un espacio simbólico cuyos usos se van conformando a través del tiempo en una continua pulsión entre las prácticas de los usuarios, el desarrollo tecnológico, las imposiciones e intereses comerciales y las disposiciones legales presentes y futuras. A medida que avanzan la prevención, la desconfianza y el miedo hacia los otros, el espacio público se ha ido vaciando de lazos afectivos y sociales. En este contexto, Internet adquiere una creciente dimensión social, política y cultural que tiene su reflejo en la aparición de nuevas formas de establecer y mantener relaciones afectivas de distinta índole. El chat es la herramienta comunicativa más utilizada para estos fines. 3.- CHAT: ORALIDAD ESCRITA El chat se puede describir como un sistema de comunicación sincrónica mediada por ordenadores. La forma más habitual es el chat de texto, modelo comunicativo basado en el uso de la palabra escrita en el que todos los indicios corporales están ausentes3. El chat y los distintos servicios para el intercambio instantáneo de mensajes a través de medios electrónicos establecen modos de comunicación escrita asimilables en varios aspectos a formas orales de comunicación. El chat le da a la escritura una dimensión espacio temporal marcada por la inmediatez en la trasmisión de los textos que impele a reproducir el ritmo de una conversación. Requiere una fluidez en la escritura que hace 145 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 que en muchas ocasiones los interlocutores prefieran dejar de lado las reglas gramaticales y ortográficas en busca de obtener una mayor eficacia comunicativa . Esto hace que sea habitual, en especial entre los jóvenes, el uso masivo de abreviaciones y contracciones que han ido creando un nuevo sistema de codificación en el que las vocales empiezan a ser sacrificadas al mismo tiempo que se utiliza un número creciente de símbolos icónicos, conocidos como emoticones, que a modo de pictogramas electrónicos son utilizados para describir estados de ánimo, situaciones, personas e incluso algunas acciones. Nuevas formas de decir por escrito que buscan recrear la agilidad e informalidad de una charla entre amigos. 4 4.- RELACIONES LITERARIAS Cuando nos relacionamos con otras personas mediante “conversaciones escritas” a través de Internet construimos un personaje y una historia que despertarán mayor o menor interés de acuerdo a nuestra capacidad de expresión escrita . Se establece un vínculo mediado por la imaginación y por la necesidad de sostener el personaje y sus situaciones (que pueden o no ser los mismos que encarnamos en nuestra vida real). A estos vínculos los definimos como “literarios” ya que la verosimilitud y comprensión de nuestro relato depende exclusivamente de la consistencia de la narración escrita. Narración que tiene características particulares. En el chat no se controla la narración sino la interacción. La autoría es compartida, pues las sucesivas intervenciones de los interlocutores son las que construyen la continuidad del relato, que acostumbra a ser improvisado y sin aspiraciones estéticas, aunque no por ello insignificante. En el chat somos quienes decimos ser y como lo decimos. No necesariamente esto corresponde a quienes somos realmente. Para chatear es más importante el dominio del lenguaje escrito que títulos, propiedades y aspecto físico. En la red, vamos construyendo un personaje literario hecho con retazos de uno mismo y de quien aspiramos o tememos ser. Literatura efímera cuyo objetivo, casi siempre – en particular en el caso de los “encuentros” con desconocidos - es la experiencia lúdica y, eventualmente, el sueño del amor. El único indicio que los participantes de un chat tienen del otro son sus palabras, que separadas de cuerpos e historias personales, sirven como constancia de la presencia (presumible cuando no se utiliza una webcam) de alguien tecleando al otro lado de la pantalla. Todos tenemos la necesidad de contar historias, de re inventarnos continuamente, todos tenemos la necesidad (no siempre asumida) de generar espacios imaginarios. de encontrarnos con nuestras fantasías, con nuestros deseos y miedos, de abrirnos en algún momento a los aspectos menos (re)conocidos de nuestro ser . 146 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 El chat de texto permite entrar en una escenificación basada en la construcción de personajes en un juego de suplantaciones en el cual todos los participantes saben que quien está del otro lado puede ser o no quien dice ser. Esto es independiente del desarrollo de la charla. Nuestra necesidad de creer, de confiar en el otro se encarga de asegurar la progresión de la relación que, como hemos visto, tiene rasgos literarios. 5.- CHAT Y SOLEDAD Las ciudades son percibidas como territorios inseguros, los espacios públicos de encuentro se reducen y las posibilidades de conocer a personas ajenas al círculo de allegados son cada son pocas. La soledad es acompañante habitual de muchos urbanitas que recorren la ciudad sin cruzarse nunca con miradas ni voces amigas. En algunos casos el ambiente de violencia, factor de aislamiento y de disgregación social que no podemos dejar de considerar, acentúa las dificultades, pero no es el único motivo, ni siquiera el principal. Muchos vivimos atrapados por nuestros miedos e inseguridades que hacen que sintamos que la presencia del Otro interpela permanentemente nuestro ser. Y no nos gusta. No es de extrañar entonces que en los chats sea muy frecuente encontrar personas buscando interlocutores que les permitan librarse del monólogo interior (o incluso el silencio) en el que transcurre una parte importante de sus vidas. En la Red siempre habrá alguien con quien relacionarse. No importa el momento, no importa el lugar. Buscar, encontrar a otro del que sólo tenemos indicios de su ser a través de sus palabras, de la belleza o rudeza de su escritura. Voces sin sonido, conversaciones sin sonrisas ni gestos que aligeran momentáneamente la angustia provocada por el aislamiento, el dolor por la ausencia de un amor anhelado aún por conocer. Enamorarse de las palabras del otro, construir con ellas una imagen imprecisa a la que evocar en los momentos de ensueño. Idealizar esa imagen, incorporarla a la propia realidad hasta que hacerla alcanzar una presencia casi física, capaz de suplantar el verdadero aspecto, la verdadera personalidad del ser amado. Sobre el poder de seducción de la palabra escrita pueden testimoniar generaciones enteras de mujeres y hombres enamorados, ricos y pobres, cultos o iletrados. Al calor de poemas y cartas de amor han crecido pasiones memorables y amores anónimos. Verbos floridos palpitando en el pecho de los amantes, siempre aguardando una nueva carta, un nuevo verso. La ansiedad de la espera, el palpitar del corazón agitado al abrir el sobre, el rugor del papel perfumado, la emoción y la intensidad de cada palabra reflejada en el trazo de la escritura, de todo esto y de algunas otras cosas estaban hechos los romances epistolares anteriores a la popularización de Internet. Si bien los textos escritos en una pantalla electrónica carecen de las marcas personales de una carta manuscrita y difícilmente revisar el buzón electrónico consiga provocar una sensación equiparable a la que produce rasgar un sobre de papel al abrir la carta de un 147 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ser amado, el correo electrónico y el chat revitalizaron y resignificaron las relaciones amorosas a distancia. 6.- PANTALLA REFUGIO En Internet las consecuencias inmediatas de las palabras y de las acciones son poco visibles. La opacidad de la pantalla genera en muchas personas una desacostumbrada desinhibición que les permite decir-hacer aquello que difícilmente dicen o hacen habitualmente. El anonimato y la ausencia física del otro permite mostrar sin "riesgos" aparentes, pliegues de uno que se acostumbra ocultar en la vida cotidiana. En las relaciones en la Red, los interlocutores pueden llegar a un nivel de intimidad y confianza que facilita que se cuenten cosas que no suelen compartir con sus amigos o familiares más cercanos, lo cual no implica necesariamente compromiso afectivo, ni verdadera exposición. . Ante la pantalla muchas veces cuesta recordar que del otro lado, en algún lugar del mundo, hay una persona de carne y hueso leyendo los mensajes, alguien que ríe, llora, goza y sufre como cualquier otro ser humano. Personas sin presencia física real con quienes en muchos casos se genera, pantalla interpuesta, un vínculo afectivo o la ilusión de un vínculo afectivo. En ocasiones se trata de afectos fugaces y pasajeros, otras veces el vínculo se afianza y adquiere la intensidad del amor. La pantalla es un refugio eficaz para quienes huyen del compromiso o temen exponerse (a sus sentimientos, a la mirada de los otros, etc.). Pero cuando la relación crece llega un momento en que se hace imprescindible la presencia física del otro, compartir risas y caricias, mirarse a los ojos, sentir la emoción de la cercanía. La pantalla, entonces, empieza a ser vivida como una celda. Puede ser que las lágrimas del enamorado, como afirma Saramago, jamás consigan manchar la pantalla de una computadora como manchan el papel de una carta de amor, pero el dolor es idéntico. 7.- MÁSCARAS La opacidad de la pantalla facilita la mentira. En los sitios de búsqueda de parejas, en el correo electrónico, en el chat, se fábula y se miente habitualmente. Son muchos y muchas quienes ingresan a Internet provistos de diferentes máscaras, pero las máscaras no están en la Red, las creamos y las llevamos nosotros. Nos las ponemos voluntaria o inconscientemente. Internet, al igual que otros medios de comunicación, marca las pulsaciones de la sociedad en la que se desarrolla. Formamos parte de una civilización constructora de másca- 148 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ras en la que el ser suele confundirse con el parecer ser. ¿Miedo a ser rechazados? ¿Búsqueda de nuestro verdadero rostro? Lo cierto es que la suplantación o el fingimiento de la personalidad es una posibilidad implícita en todo acto comunicativo Después de todo, convengamos que no existe sistema de comunicación, desde la palabra hablada hasta la más sofisticada herramienta de representación digital que no lleve en su propia naturaleza la posibilidad de la mentira, “si una cosa no puede usarse para mentir, en ese caso tampoco puede usarse para decir la verdad: en realidad, no puede usarse para decir nada” (Eco 1981:31). Identidades desdibujadas, negadas, irreconocidas, vapuleadas, hombres y mujeres incómodos en su propia piel viven escondidos en un disfraz En vano. Cuando uno más intenta "parecer ser” más padece su propia existencia y más sufre. Pero ellos no lo saben y siguen arreglándose afeites y máscaras. Con ansiedad unos y con jolgorio otros, millones de personas participan cada noche, cada día en un gran baile de máscaras en Internet, intercambiando compañía, disfrazados con los más diversos trajes, interpretando roles estereotipados. Hombres exitosos, ricos, viriles, fuertes, valientes, inteligentes, sinceros, trabajadores, simpáticos, leales y mujeres hermosas, delgadas, sensuales, osadas, ardientes, tímidas, recatadas, enamoradizas, cariñosas, independientes interpretan a aquel que el otro, quien sea, desea encontrar. Desinhibidos detrás del teclado y la pantalla, construyen una realidad (de ficción) llena de amistad y de amor siempre renovados, en la que muchas veces no faltan los desaires, las insolencias, las decepciones y los enojos propios de las relaciones humanas. En el chat entre personas que no se conocen personalmente llevar o no llevar puesta una máscara es totalmente irrelevante pues el sólo hecho de que exista la posibilidad de que el disfraz pase desapercibido hace que se disuelva la distancia entre lo verdadero y lo falso. De hecho, el anonimato permite que a veces el mejor disfraz sea nuestra verdadera personalidad. En un chat nunca podemos saber si quien está detrás de la pantalla es quien dice ser, sólo sabemos lo que nos muestra ser, que no es necesariamente lo mismo. Todas las transgresiones son imaginables, todas las suplantaciones son posibles. Incluso cabe la posibilidad que la sensual jovencita que cada noche anima a los participantes en una sala chat erótico o el galante caballero que ocupa los sueños amorosos de una mujer solitaria sean en realidad un programa de inteligencia artificial preparado para interactuar con personas, desarrollado por un laboratorio de ciencia cognitiva para el estudio del comportamiento humano en la Red o diseñado especialmente por una empresa de software de entretenimiento con el objeto de animar la participación en una determinada sala chat5 Ponerse una máscara, entrar en un chat, buscar en un sitio de contactos a la mujer o al hombre “soñado”, intentar iniciar una relación amorosa o sexual sin que de verdad importe el rechazo6. Siempre ha sido más fácil hablar desde detrás del biombo, en especial 149 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 en el amor Después de todo, es muy probable que el principal problema de Narciso haya sido de autoestima. La pantalla y el teclado de la computadora seguramente no son el mejor camino para buscar el amor o la amistad, pero quizás ofrezcan el sendero menos escarpado e incluso el único posible para miles, millones de personas 8.- ESPEJOS Y PANTALLAS Hay personas que se refugian en la pantalla, así se sienten protegidos de sus propios miedos y de sus inhibiciones. El otro les resulta hostil, inabordable, pero rara vez lo dicen, rara vez lo admiten. Intentan esconder sus temores en razones de todo tipo que terminan hablando de ellos mismos más de lo que sospechan. La pantalla de la computadora puede verse como un espejo que nos devuelve una imagen amplificada de nuestras capacidades y de nuestras carencias, haciéndonos sentir poderosos hasta la omnipotencia o pequeños e insignificantes hasta la angustia. Hace más de veinte años, Sherry Turkle caracterizó al ordenador como un poderoso medio proyectivo. "Al igual que Narciso con su espejo, la gente que trabaja con computadoras puede enamorarse fácilmente de los mundos que ha construido o de su desempeño en los mundos que otros han creado para ellos. Su adhesión a los mundos simulados afecta las relaciones con el mundo real" (Turkle 1984:88). En la pantalla, como si fuera el espejo de la madrastra de Blancanieves, buscamos respuestas sobre aquello que somos y deseamos o tememos ser, sin darnos cuenta que lo que nos devuelve es una imagen deformante que, apartándonos de la mirada del otro, sólo nos dice lo que creemos ser. Y como en el espejo del cuento, cuando nos dice algo que no nos gusta, podemos apagarla sin que ello represente un conflicto o perdida significativa, al menos en lo inmediato. Difícil es que un amor moldeado con reflejos de la propia imagen resulte de utilidad para librarse de la angustia que persigue y consume en la soledad del desamor. Muchos consiguen vivir largo tiempo escondidos en la ficción de la imagen reflejada por el espejo que, como profecía autocumplida, reafirma aquello que desean ver. Otros, en cambio, no consiguen escapar de la verdad no deseada en la que viven y cuando se miran en el espejo encuentran el reflejo de aquello que les espanta. Del mismo modo que la madrastra de Blancanieves no espera la verdad de su espejo, los amigos y amantes virtuales esperan que las palabras que les llegan a través de la pantalla del ordenador les devuelvan una imagen reforzada de sí mismos. Como Narciso, corren el riesgo de quedar atrapados por el hechizo de su propia imagen, insensibles al resto del mundo, inerme ante el verdadero sentido del amor, el placer del encuentro y la entrega por el ser amado. 9.- MÁQUINAS Y CUERPOS El sexo constituye una forma natural y normal de superar el estado de separación, fuente de toda angustia, y una solución parcial y pasajera al aislamiento. “El ser humano, para no enloquecer, necesita liberarse de la prisión que representa para él su existencia como 150 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 entidad separada, en soledad, consciente de sí mismo, de su desamparo ante las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad” (Fromm, 1982) El tecnosexo, última expresión del rechazo a la corporeidad, simboliza la paradoja existente entre la búsqueda desesperada por escapar de la angustia de la que habla Fromm y el establecimiento de barreras cada vez más sólidas entre los seres humanos. El sexo por computadora es limitado y limitador. Una curiosa y sofisticada forma de onanismo tecnificado que se encuentra muy lejos de representar una solución sensible (legítima y verdadera) a la soledad y al aislamiento. La simulación digital más perfecta, más completa, cualquiera sea la sofisticación técnica de los dispositivos de percepción sensorial utilizados para acceder a ella, no alcanzará nunca a romper los límites que establece el procesador informático, no dejará de ser una ilusión sensorial capaz sólo de generar sensaciones temporales de plenitud, dejando detrás de sí, una vez terminada la experiencia, una estela de absoluta desolación. El tecnosexo, síntoma de la negación de la animalidad de la carne, del temor al propio cuerpo (y al del otro), cualquiera sea la forma que adopte, implica la abolición del cuerpo de los amantes. La máquina electrónica, incapaz de toda ternura y de toda seducción, es un imposible sustituto del cuerpo en el juego amoroso, una compulsiva prolongación de una idea represiva de la sexualidad; dentro de cierta visión masculina de la intimidad heterosexual constreñida, como diría Marcuse (1953), bajo la supremacía de la genitalidad. Hay autores que especulan acerca del atractivo erótico de la computadora y anuncian la aparición de una relación simbiótica con la tecnología. Sublimación mucho más profunda de lo que pudiera indicar el carácter desmesurado y superficial de gran parte de los discursos sobre el sexo virtual. “Nuestros corazones laten en las máquinas. Esto es Eros” concluye Martín Heim (1993:85), profesor estadounidense de filosofía, especializado en cultura digital. Eros de sujetos rendidos a su incapacidad para romper el aislamiento en el que viven, en el cual el otro sólo adquiere existencia en cuanto es percibido detrás de una pantalla electrónica, constituida más que nunca en una barrera insalvable que ahonda la soledad de cada individuo. A los vínculos les pedimos, en general, que sean auténticos, calurosos y fuertes, tres condiciones inalcanzables para cualquier máquina. Hay quienes sostienen que en ciertos casos las diferencias entre los cuerpos “electrónicos” y los cuerpos humanos parecen deberse sólo a una cuestión de ancho de banda. Desde esta discutible perspectiva, añaden que bastaría incrementar el ancho de banda utilizado en las comunicaciones para que tales distinciones disminuyan. Completada la anunciada simbiosis con la máquina, se afirma que el ser abandonará definitivamente la materia que lo compone, pretendiendo ignorar que toda experiencia vital tiene su origen y final en el cuerpo7. 151 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 10. A ESTE LADO DE LA PANTALLA Cuando se mantiene a lo largo de un tiempo una relación con alguien a través de Internet, se genera, en numerosas personas, una sensación de cercanía, de proximidad, de la que van surgiendo los primeros indicios de un sentimiento que muy pronto se identifica con el amor. Al principio la sensación es tan intensa, tan real que se vive como una bendición, hasta que, poco a poco, imperceptiblemente, a medida que aumenta nuestro amor y con él la necesidad de la presencia del ser amado, el desarraigo físico empieza a hacer estragos en el alma, y el dolor por la ausencia avanza, imparable, hasta llegar a ser lacerante. En ese momento, lo hemos señalado antes, empieza a hacerse imprescindible mirarse, tocarse, acariciarse, besarse. En muchísimos otros casos el encuentro personal entre personas que se conocen por medio de algún servicio de Internet es casi inmediato, pues el único fin para establecer el contacto es concertar una cita (casi ) a ciegas (romántica o sexual) con una posible pareja a la que desear y/o amar, al menos durante unas horas. En este tipo de encuentros lo único que cuenta es la atracción física inicial. Son relaciones que apenas dejan marcas. Diferente es cuando se produce el encuentro entre dos personas que han hecho crecer su relación en Internet. La voluntad de amar empuja depositar en el ser amado expectativas desmedidas que pocas veces corresponden a la persona de carne y hueso que, llegado el momento tan esperado, un día conocerá físicamente. El riesgo es que la imagen idealizada, fetichizada del otro, la imagen construida como incubadora del deseo, se desmorona fácilmente al ser confrontada con la realidad. La mirada, la sonrisa, los gestos y los olores del otro revelan con irrefutable contundencia que allí donde había envolventes palabras de seducción, de desafío y de cariño existe una persona con sus atractivos y debilidades, sus necesidades y sus limitaciones. Cuando el velo protector de la pantalla se desvanece de nada sirven ya las palabras que con tanto cuidado fueron construyendo la relación. En el momento de enfrentarse a la presencia apabullante de los cuerpos el aspecto físico reaparece en todo su dramatismo, condicionando muy seguido la viabilidad de las relaciones que crecieron en el ámbito seguro, protegido, controlado de la computadora. La imagen proyectada, idealizante e idealizada de uno mismo rara vez responde a las expectativas del otro, que desilusionado, desorientado por la brecha entre lo esperado y lo hallado se resiste a aceptar que se trata de la misma persona. Sucede en ocasiones que los enamorados en red se sienten inhibidos ante aquel extraño que les habla y les sonríe como si se conocieran desde hace años. Sucede también que la primera mirada revela, otras veces, complicidades propias de una intimidad larga, venida de muy lejos. 152 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Fuera de la pantalla todo comienza a cambiar. Los tiempos son otros, las intensidades son otras. los sonidos son otros, el decir en el habla adquiere una nueva, reveladora dimensión “Puedo caer enamorado de una frase que se me dice, y no solamente porque me dice algo que viene a tocar mi deseo, sino a causa de su giro (de su círculo) sintáctico, que me llegará a habitar como un recuerdo" (Barthes, 1991, 210)8 Cuando los cuerpos empiezan a saberse cerca nada puede ser igual. Las máscaras se recolocan, cambian de densidad y de forma, a veces caen y dejan ver rostros asustados o desafiantes, dejan ver alegrías y ternuras y no esconden los enojos a quien sepa verlos, muestran amor y a veces rechazo Una vez consumado el encuentro aún cuando sea reafirmando el amor, la relación en la pantalla no volverá a ser la misma. Las palabras adquirirán otros sentidos, las viejas máscaras perderán su eficacia. El encuentro habrá marcado el final de lo viejo para dar lugar a algo nuevo, el descubrimiento de un amor apenas vislumbrado en aquellas palabras primeras que un día intercambiaron a través de computadoras. “En el encuentro me maravillo de haber hallado a alguien(...). Es un descubrimiento progresivo (y como una verificación) de las afinidades, complicidades e intimidades que podré cultivar eternamente (según pienso) con un otro en trance de convertirse, desde luego, en mi “otro” (...) “ (Barthes 1991:108) 11. APOSTILLAS - La pantalla actúa como un filtro entre nosotros y la realidad que, en demasiadas ocasiones, nos impide percibir lo que nos rodea. Acostumbrados a ver el mundo a través de pantallas electrónicas, cada vez nos cuesta más ver a nuestro lado, mirar a nuestros semejantes. - En las relaciones en Internet se produce una sensación de extrañamiento con el propio cuerpo de la que cuesta desprenderse. Alimentada por un imaginario propio, en la Red la propia intimidad conforma parte de un espectáculo del que no siempre es fácil desvincularse. Así, separados físicamente de la pantalla es posible continuar atrapado por los personajes de la ficción verdadera (o presuntamente verdadera) que se construye en la red con palabras y deseo. Verdaderos mitos contemporáneos de uso individual. - En las relaciones en Internet existe temor a la pantalla vacía. Las pausas, las respuestas no inmediatas son percibidas como algo negativo, como si toda ausencia provisoria en la pantalla anunciara un alejamiento definitivo. Sin lugar para el silencio, en la Red la comunicación con el otro pareciera ser proporcional al número de bits (unidad de medida del volumen de información almacenada por una computadora) intercambiados, indiferentemente al contenido de los mensajes. Perversa traslación de la teoría matemática de la información a la práctica de la seducción amorosa. 153 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 - El chat, el email, las mensajerías electrónicas, los foros de discusión, no pueden reemplazar una relación cara a cara, pero pueden ser el medio para empezarla. La Red es pródiga en historias de encuentros. Muchas otras veces se producen desencuentros. Como fue siempre, como será siempre, en Internet o fuera de Internet. En poco tiempo, una pareja que se haya conocido por chat dejará de ser motivo de comentarios o cuanto menos de sorpresa, del mismo modo que hoy a nadie le resulta extraño conocerse en una discoteca, en el tren, en la universidad o en un parque, - Sin afectividad, sin considerar su existencia, su importancia primordial, no hay teoría sobre la comunicación humana que pueda sostenerse ante el más mínimo análisis. Tampoco cuando se trata de explicar la comunicación mediatizada por ordenadores. Al fin y al cabo, del otro lado de la Red, de un modo u otro, siempre hay un ser humano, incluso si nuestro interlocutor es un programa de inteligencia artificial. 12.- BIBLIOGRAFÍA: BARTHES, R. (1991): Fragmento de un discurso amoroso, México: Siglo XXI, (1ª edic.en francés, 1977). ECO, U. (1977):: Teoría de semiótica general, Barcelona Lumen, Barcelona (1ºed.en italiana 1976) FROMM, E. (1982) El arte de Amar. Barcelona: Paidós (1ªedic.en inglés 1956) HEIM M. (1993): The Metaphysics of Virtual Reality, Oxford University Press Inc, Nueva York. LEVIS, D (1999): La pantalla ubicua. Buenos Aires: Ciccus/La Crujía. LEVIS, D. (2005): Amores en red. Relaciones afectivas en Internet. Buenos Aires: Prometeo. MARCUSE, H, (1972) Eros y civilización. Barcelona: Seix Barral, 8ªedic. (1ª edic.en inglés, 1953) TURKE, S. (1984) :El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Buenos Aires: Galápago (1ªedic.en inglés 1984.) TURKLE, S.(1997): La Vida en la Pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona: Paidós (1ªedic.en inglés 1995) NOTAS [1] En tal sentido resulta muy revelador el contenido de los Documentos finales de la primera fase de la cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (Declaración de principios y Plan de Acción), celebrada en Ginebra (Suiza) en diciembre 2003. Se pueden consultar en: 154 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 http://www.itu.int/wsis/documents/doc_multi-en-1161|1160.asp [2] Los sitios web de los principales diarios y portales del mundo ofrecen servicios de contactos afectivos. Si bien el registro acostumbra ser gratuito, el acceso completo a estos servicios es por suscripción paga, lo cual los convierte en un negocio muy rentable. Match.com, posiblemente el sitio de contacto más popular, declara tener más de 15 millones de personas registradas en todo el mundo (nota: no todos pagan o pagaron una suscripción). [3] La progresiva popularización de las webcams (pequeñas cámaras de video adaptadas especialmente a la transmisión de imágenes de video a través de la web) ha dado lugar a la aparición de formas híbridas de chat en las que los interlocutores se vean mientras se escriben (la calidad de la imagen es aún baja [4] Precisamente el termino en inglés “chat” significa conversación amistosa e informal. [5] Aunque muchas personas no lo sepan (o no lo asuman), desde los años ochenta es común encontrar programas de este tipo en chats y en otras comunidades de conexión basadas en la comunicación textual. Ver Turkle 1997- Levis 2005 [6] En tal sentido es revelador el testimonio de un joven madrileño que a modo de pro- moción publica uno de los sitios más populares de búsqueda de parejas “Match.com te da una posibilidad que no te da la calle, y es no ver la cara de rechazo de la persona que te interesa. (...)” Extraído el 28/11/2006 http://ussp.match.com/success/successstories.aspx?ssid=8contactos [7] Ver Dery 1997 y Levis 1999. [8] Cursivas en el original Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: LEVIS, Diego. (2006): Sobre Chat, máscaras y otros asuntos sobre el amor en internet. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_diego_levis.pdf > ISSN 1138-9737 155 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA PROPUESTA UNIFICADORA Las emociones pueden ser entendidas de diferentes modos dependiendo de las disciplinas desde las que nos planteemos estudiarlas (neurofisiología, filosofía, etc.). En Inteligencia Artificial el aspecto que interesa del estudio de las emociones es el de buscar qué tipos de requisitos estructurales son satisfechos por los estados emocionales y qué mecanismos funcionales subyacen a los procesos emotivos con el fin de reproducirlos en arquitecturas artificiales. En este artículo se hace una revisión de las arquitecturas emocionales más importantes a lo largo de la historia de la Inteligencia Artificial lo que permite, por otro lado, poner en evidencia el problema de las estrategias tradicionales en la implementación de modelos emocionales: En todas subyace el carácter dualista emoción-razonamiento que se ha asignado tradicionalmente a la cognición humana. Los trabajos más modernos en neurofisiología de las emociones han llevado a los investigadores en Inteligencia Artificial a mostrar un aumento de interés por el diseño de sistemas emocionales y a plantearse nuevas arquitecturas, sin proponerse si los sistemas artificiales pueden tener realmente emociones como las de los humanos, y concentrándose en cómo pueden ser reproducidas las emociones exclusivamente desde una perspectiva funcional. Finalizamos el artículo sentando las bases de una arquitectura integrada dónde las emociones serían interpretadas cómo procesos de ayuda a la decisión y no exclusivamente como mecanismos de alarma. Palabras clave: Emociones, arquitecturas inteligentes y emocionales, funcionalismo neurofisiológico. 156 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 UNIFYING EMOTIONS AND REASONS:A NEUROSCIENTIFIC-INSPIRED ARCHITECTURE Emotions can be explained in different ways depending on the issues we consider (psychology, neuroscience, philosophy, etc). In particular, from an artificial intelligence viewpoint, studying emotions is searching which structural conditions corresponds to emotional states and which functional processes underlie emotional behavior in living beings, especially in humans, with the aim of reproducing them in artificial architectures. This paper sets out a review of the main architectures in Artificial Intelligence and explains where are the errors and constraints in classical models: basically, a dualistic approach to understand cognition that has considered emotions and reasons as antagonists. In the second part of the paper, is introduced the recent interest that researchers show on works about emotions that neurophysiology are involved in. In the next section it is proposed a complex architecture that allows implementing some neurophysiological features with results that generate important expectations. Finally, the paper concludes with a discussion about emotions and Artificial Intelligence, beyond issues of engineering, trying to understand what it means for humans to have emotional behaviours from an adaptive approach. Keywords: Emotions, intelligence and emotional architectures, neurophysiology. 157 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ARCHITECTURES ÉMOTIONNELLES EN INTELLIGENCE ARTIFICIELLE: UNE PROPOSITION UNIFICATRICE Les émotions peuvent s´entendre de différentes façons selon les disciplines d´étude (neurophysiologie, philosophie, etc.). En intelligence Artificielle, l´angle qui intéresse l´étude des émotions est la recherche des différents types de requis structurels satisfaits par les états émotionnels et les mécanismes fonctionnels sous-jacents aux processus émotifs dans l´objectif de les reproduire en architectures artificielles. Cet article présente les plus importantes architectures émotionnelles définies tout au long de l´histoire de l´Intelligence Artificielle, ce qui permet de mettre en évidence le problème des stratégies traditionnelles dans la mise en application des modèles émotionnels. Le caractère dualiste émotion-raisonnement, assigné traditionnellement à la connaissance humaine, est sous-jacent dans toutes les stratégies. Les travaux les plus récents en neurophysiologie des émotions ont conduit les chercheurs en Intelligence Artificielle à démontrer un intérêt croissant pour la définition des systèmes émotionnels et à se questionner sur la définition de nouvelles architectures, en écartant le postulat que les systèmes artificiels peuvent ressentir réellement des émotions exclusivement depuis une perspective fonctionnelle. Enfin, nous établirons les bases d´une architecture intégrée où les émotions seraient interprétées comme des processus d´aide à la décision et non exclusivement comme mécanisme d´alerte. Mots clés: Emotions, architectures intelligentes et émotionnelles, fonctionnalisme neurophysiologique. 158 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA PROPUESTA UNIFICADORA Manuel González Bedia1 & Joaquín García Carrasco2 1 [email protected] 2 [email protected] 1 Departamento de Informática Universidad Carlos III de Madrid 2 Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Salamanca 1.- INTRODUCCIÓN ¿Por qué nos interesan en la Inteligencia Artificial los sistemas emocionales? Fundamentalmente por tres razones: 1. Existen problemas en Inteligencia Artificial para los que la aplicación de métodos clásicos no funcionan: Necesitamos herramientas de diseño más efectivas y existen teorías emocionales que pueden inspirar su desarrollo. [Damasio, 1996.] 2. Existen algunas teorías sobre las emociones en Neurología que necesitan aún soporte empírico. La implementación en modelos artificiales junto a experimentos de simulación pueden ser útiles para contrastar este tipo de teorías sobre comportamiento emocional en animales y humanos. 3. El objetivo fundamental de la Inteligencia Artificial es el desarrollo de sistemas artificiales que actúen de manera similar a los humanos. Si las emociones tienen funciones biológicas importantes, como así parecen asegurarlo numerosos estudios [LeDoux, 2000.], el diseño de sistemas emocionales artificiales podrían incorporar nuevas funcionalidades que permitirían mejores competencias y mayor autonomía. 159 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 2.- UN REPASO DE LAS EMOCIONES DESDE EL ENFOQUE DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL En este artículo nos proponemos presentar las distintas concepciones que se han ido planteando sobre las emociones a lo largo de la historia, y también las estrategias emocionales más representativas que, en el contexto de la Inteligencia Artificial se han desarrollado desde la década de los setenta hasta la actualidad. A continuación, relacionaremos las hipótesis implícitas en el diseño de tales sistemas con los principios de diferentes teorías emocionales en áreas como la Psicología o Neurociencia. Por último, presentaremos las razones por las que tales estrategias no han obtenido el éxito esperado y propondremos una posible vía de solución. 2.1. Teorías emocionales Existen fundamentalmente tres clases de teorías para explicar el comportamiento de las emociones: Teorías No cognitivas (o anti-cognitivas) Tradicionalmente se han considerado las emociones como estados mentales, conscientes y por tanto identificables mediante el lenguaje. La mente desde esta perspectiva sería la combinación, por un lado, de razones y, por otro, de emociones, ámbitos separados y con estatus diferentes. Para este tipo de explicaciones, las emociones serían esencialmente un tipo de respuestas de tipo reactivo, codificadas en nuestros genes, que funcionarían como alarmas ante la percepción de situaciones que peligrosas para nuestra supervivencia. Ejemplos de este enfoque son los trabajos de [Izard, 1977; Zajonc, 1980]. Este enfoque no es satisfactorio por diversas razones y no resuelve algunas preguntas sobre las emociones y la inteligencia. Teorías Cognitivas El primero en considerar que las emociones no constituyen un módulo al margen de la cognición fue William James [James, 1884]. Por primera vez se plantea una teoría que interpreta las emociones como la toma de conciencia de las reacciones viscerales (y no las reacciones mismas). Este carácter cognitivo de las emociones permite entender emociones complejas que no podían explicarse con el modelo anti-cognitivo --como emociones nostálgicas acerca de algo que ya ocurrió-- [Lazarus, 1984] pero no resuelve algunos aspectos que sí explicaban las teorías anteriores. Teorías interactivas Con este tipo de teorías se pretende encontrar un modelo que integre los resultados de ambas teorías previas. En este caso, las emociones son una entidad producto de dos aspectos hasta el momento separados: activación visceral (anticognitivista) y valoración 160 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 cognitiva de la alteración (cognitivista) [Schachhter & Singer, 1962, Arnold, 1960]. El modelo interactivo más completo (y satisfactorio) es el modelo de Frijda [Frijda, 1986]. Permite integrar y explicar emociones primarias (reactivas), secundarias (evaluadas cognitivamente) y meta-emociones de carácter contrafactual (no existen ni han existido los motivos que las provocan). 2.2. Arquitecturas emocionales Vamos a mostrar algunas arquitecturas emocionales que podemos situar como ejemplos represntativos de las teorías antes presentadas. Arquitectura No cognitiva [Tomkins, 1984] El comportamiento emocional en este tipo de sistemas no está relacionado con ningún tipo de sistema cognitivo-deliberativo. La arquitectura establece relaciones entre estímulos y respuestas pre-establecidas mediante un principio de excitación basado en la “densidad de disparos” recibidos (intensidad del estímulo por tiempo). En esta arquitectura, las emociones que pueden generarse cumplen las siguientes características: 1) Las emociones como un tipo de reacciones automáticas 2) La emoción que se manifiesta es la que responde a mayor estimulación de la siguiente manera: (i) si la estimulación aumenta se representan estados como miedo o interés, (ii) si la estimulación decrece se tienen estados como alegría, y (iii) si la estimulación se nivela tenemos estados como la angustia o el enojo. susto miedo interés densidad de impactos neuronales enfado angustia alegría diversión tiempo Fig. 1. Modelo de Tomkins Arquitectura cognitiva [Simon, 1982] En este modelo, las emociones no se entienden como reacciones automáticas sino más bien como elementos evaluadores del entorno con la capacidad para interrumpir el proceso deliberativo en curso y forzar al sistema para que centre su atención y sus recursos en una nueva situación. Las únicas emociones que pueden representarse son solamente 161 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 aquellas que se pueden entender como mecanismos de atención urgente. El sistema básicamente está formado por: 1. Un módulo central de gestión de objetivos de tipo serial: los nuevos estímulos se ponen a la cola y esperan turno para ser evaluados organizándose en forma de jerarquía de objetivos. 2. Un módulo emocional representado por un sistema de vigilancia con capacidad para interrumpir el procesamiento del módulo central si observa contingencias que requieren atención urgente. Emocional Deliberativo Proceso de vigilancia Proceso en ejecución (chequea contingencias) (sistema serial de objetivos) Interrupción Nuevo proceso en ejecución Fig.2. Modelo de Simon Arquitectura interactiva [Sloman, 1987] Este modelo es más complejo aunque se deriva del anterior. Presenta emociones que aparecen en el modelo de Simon pero incorpora: 1. Un mecanismo de filtro: las actividades en curso usan recursos, tanto cognitivos como físicos, que son limitados. Por tanto, es necesario un filtro para que estén protegidos y abiertos a la interrupción. 2. De umbral variable: La variabilidad del umbral permite al nivel de protección ser dependiente del contexto. El modelo de Sloman, por tanto, además de tener la capacidad de interrumpir los objetivos actuales del sistema puede representar la disposición a la interrupción sin llegar a hacerlo. 162 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Emocional Línea de proceso sin ejecución Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Deliberativo Proceso de vigilancia Proceso en ejecución (chequea contingencias) (sistema serial de objetivos) Filtro de atención Nuevo proceso en ejecución Proceso en ejecución (Nuevos objetivos) (sistema serial de objetivos) Fig.3. Modelo de Sloman En este modelo, mucho más rico, podemos reproducir comportamiento emocional con las características de las emociones de Simon, es decir, emociones como mecanismos de atención urgente que interrumpen el procesamiento actual, pero además con las siguientes propiedades: 1. Emociones como mecanismos disposicionales 2. Emociones como mecanismo graduales 3. Emociones y disposiciones que pueden coexistir Arquitectura basada en el modelo de Frijda [Frijda, 1986] Siguiendo el modelo de Frijda se desarrolla la propuesta más completa hasta el momento. Se estructura a partir del modelo de Sloman añadiendo un canal para el flujo de información continuo y bi-direccional, entre proceso de atención, vigilancia y filtro. Proceso de Vigilancia (1) Sensible al entorno (2) Fuente de nuevos objetivos Filtro de atención (1) Fija la importancia de lo que percibe (2) Recursos limitados Nuevo Objetivo Gestión de recursos Auto-control En función del desarrollo concreto: (1) Asume el nuevo objetivo (2) Determina como emplear los recursos Fig.4. Modelo de Frijda Bajo estas condiciones podemos tener flujos de información, a los que podemos asociar significado emocional, dadas las propiedades que reflejan: 163 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 • Pueden interrumpir el proceso de atención si detectan situaciones de emergencia (característica del modelo de Simon) • Pueden representarse como disposiciones a la acción, coexistir varias y presentan un carácter gradual (característica del modelo Sloman) • Su manifestación depende de una articulación entre percepción, contexto y experiencia (característica del modelo de Frijda) Una de las arquitecturas emocionales de mayor éxito, TABASCO (Tractable AppraisalBased Architecture for Situated Cognizers) [Petta, 2002], sigue en su diseño un “modelo emocional interactivo” basado en la teoría de Frijda. 3.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES En el conjunto de todas las arquitecturas presentadas encontramos una serie de elementos que se repiten: las emociones son estados, es decir, son emociones prefijadas y formalizadas como conceptos, y las emociones actúan esencialmente como perturbaciones, esto es, interrumpen el proceso de deliberación en curso. Todos los ejemplos son casos de arquitecturas emocionales basadas en conceptos. Esta condición define un comportamiento prefijado para las distintas emociones y una serie de características típicas: • Contenido representacional: Emociones formalizadas como conceptos • Contenido no-representacional: Emociones modeladas como señales de alarma • Capacidad reactiva de tiempo real: Mecanismo de vigilancia e interrupción • Disposiciones sin interrupción: Emociones como motivaciones a partir de un mecanismo de filtro variable Sin embargo, nos gustaría que presentasen otras características que también son rasgos esenciales de las emociones, como que: • Generen estructuras del sentimiento (“mood”) de las emociones, es decir, un mecanismo de valoración emocional. • Generen procesos de adaptación emocional (aprendizaje emocional). • Favorezcan procesos de decisión. Según teorías neurofisiológicas actuales la falta de emociones en sujetos inteligentes puede constituir una fuente importante de conducta irracional. Se ha comprobado [Damasio, 1996] que pacientes con daños en el lóbulo central, volviéndose emocionalmente planos, pierden su capacidad para tomar decisiones racionales. 4.- POSIBLES SOLUCIONES Para reproducir artificialmente comportamiento emocional más complejo y más ajustado al que observamos en la realidad, sugerimos adentrarnos en las teorías Neurofisiológicas acerca de las emociones. En estas teorías se defiende un enfoque completamente diferente al de los modelos de emociones basadas en conceptos. Veamos sus postulados más importantes: 164 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.1. Dualismo vs. Funcionalismo Mientras que los modelos emocionales basados en conceptos presentan habitualmente una visión dualista entre la cognición y las emociones, la Neurofisiología no establece diferencias entre ambos: los dos son casos de procesamiento informacional. Las emociones son simplemente procesos informacionales que representan funciones mentales. Esta posición de cara al estudio en la Inteligencia Artificial implica que: • No nos interesarán explicaciones causales sobre los mecanismos que las generan (¿Cómo ocurren?) • Tampoco nos preocuparemos por teorías evolutivas que expliquen su relación con las funciones mentales (¿Por qué ocurren así?) • Ni cuestiones acerca del carácter innato, aprendido, o las modificaciones a lo largo del desarrollo del individuo (¿Cuándo?). Nuestro interés se centra en entender Para qué sirven, es decir, cómo las emociones hacen a los organismos sobrevivir o adaptarse. De otra forma, nos interesará responder a la cuestión siguiente: Cuál es su función. 4.2. Perturbaciones vs. Mecanismos de apoyo a la razón Los trabajos de [Damasio, 1996; De Sousa, 1987], a partir de sus investigaciones, defienden que las emociones nos ayudan a tomar decisiones, pues, por un lado, deshacen el empate en los casos de indiferencia, y por otro lado, Constituyen un criterio de selección en casos de indeterminación, al hacer posible que nos centremos en los rasgos más destacados de la situación presente. Por tanto, pasamos de entender las emociones como interrupciones a emociones como sistemas de toma de decisiones que, en ciertas ocasiones, mejoran nuestra conducta. 5.- MODELOS INTEGRADOS DE “RAZONES-EMOCIONES” La propuesta que hacemos, tras el estudio realizado, es buscar arquitecturas emocionales con las siguientes características: • Neutras (sin emociones pre-definidas) • Emociones como procesos funcionales • Emociones como mecanismos de supervivencia (mejora del comportamiento del sistema) • Emociones como mecanismos en procesos de toma de decisión (planificación) complementarios a la deliberación 165 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 opciones opciones Criterio de decisión racional Criterio de decisión racional opción A decisión pertubada por emociones Criterio de decisión opción B opción B opciones Modelo deliberativo puro Modelo emocional I: Estados como interrupción irracionalidad irracionalidad Modelo emocional II: Estados como funciones del sistema Fig.5. Modelo unificado emociones-razones En la figura 5 mostramos un modelo de “alto nivel” donde se refleja el cambio necesario en la mentalidad ingenieril para abordar el diseño de artefactos inteligentes en sintonía con la neurofisiología actual. La irracionalidad, considerada como la etiqueta de los procesos regulados por instintos y corazonadas en lugar de basados en razones, debe ser un mecanismo interno que participe en los procesos de toma de decisión. 6.- CONCLUSIONES Un problema que ha hecho del análisis de las emociones algo complicado ha sido la iterpretación naïve que los investigadores han asumido a partir de la vision popular que se tiene de ellas. Como consecuencia, ha existido mucha vaguedad en torno a su análisis. En este artículo el propósito ha sido mostrar las emociones de manera distinta a cómo hasta ahora se han venido considerando para dar nuevas directrices en el desarrollo de arquitecturas de inteligencia artificial. La principal característica en este nuevo enfoque es que consideramos la relevancia de las emociones en términos del rol de la autonomía que añaden a los sistemas inteligentes: los sistemas pueden ser más adaptativos si utilizan estrategias de carácter emocional en sus mecanismos de toma de decisiones. El objetivo de incluir emociones en sistemas artificiales no es, por tanto, simular comportamiento emotivo ni emular sentimientos humanos en los mecanismos de procesamiento de información. Si eliminamos los prejuicios populares sobre un posible carácter antagónico entre emociones y razones, tendremos entonces la posibilidad de entender la contribución de las emociones en los artefactos inteligentes como un mecanismo que controla la prioridad entre el conjunto elevado de aspectos del entorno sobre los que concentramos nuestra atención para asegurarnos, en ciertas situaciones, una respuesta inteligente en un tiempo razonablemente breve. 7.- BIBLIOGRAFÍA ARNOLD, M. (1960). 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Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Para citar esta artículo puede utilizar la siguiente referencia: BEDIA, Manuel (2006): Arquitecturas emocionales en inteligencia artificial: una propuesta unificadora. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_manuel_bedia.pdf > ISSN 1138-9737 168 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS. Los autistas presentan un gran déficit en la percepción de las emociones, que constituye un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Por ello es conveniente la innovación metodológica para detectar y tratar posibles anomalías y déficits en la comprensión de las emociones de los autistas, teniendo en cuenta que favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos, y deseos de los autistas, se mejoraría la integración social de los mismos, tanto en niveles personales, como sociales. En este sentido, las nuevas tecnologías nos permiten acercarnos al mundo de soledad del autista, desarrollando habilidades, que sin la interacción sujeto-medio tecnológico no es posible, y permite un fin en una doble dirección, por un lado, acercarnos a su mundo, para comprender mejor sus estados mentales, y desde otra perspectiva, intentar alejar al autista de su “mundo de soledad”. Palabras clave: emoción, autismo, teorías cognitivas, teorías emocionales, TICs. 169 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 THE WORLD OF THE EMOTIONS IN THE AUTISTIC ONES. Autistic ones have a large deficit in perception of emotions, which makes up an essential element to contribute at affective and emotional development of subject. For it it’s convenient the methodological innovation to detect and treat possible anomalies and deficits in the comprehension about emotions of autistics, considering that favoring perception and the expression of emotions, feelings and wishes of autistics, would get better social integration of the same ones, so much in personal levels, as social. In this respect new technologies allow us to approach us to the world of autistic loneliness, developing abilities, that without the interaction technological subject - way isn’t possible, and it allows a purpose with a double direction, on the one hand, to approach us their world to understand better their mental states and from another perspective to try to remove the autistic one of his “world of loneliness”. Key words: emotion, autism, cognitive theories, emotional theories, TICs. 170 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LE MONDE DES ÉMOTIONS DANS LES AUTISTAS Les autistes présentent un grand déficit dan la perception des émotions, qui constitue un élément essentiel pour contribuer au déroulement affectif el émotif du sujet. Par cette raison l’innovation méthodologique est convenable pour détecter et pour traiter des anomalies possibles et des déficits dans la compréhension des émotions des autistes, en tenant en compte que en favorisant la perception et l’expression d’émotions, de sentiments, et des désirs des autistes, s’améliorerait l’intégration sociale du même, tant dans des niveaux personnels, comme sociaux. Dans ce sens, les nouvelles technologies nous permettent de nous rapprocher du monde de solitude de l’autiste, en développant l’habileté que sons l’interaction sujet – milieu technologique n’est pas possible et permet une fin dans une double direction, d’un côté, de nous rapprocher à leur monde pour comprendre mieux ses états mentaux, et depuis l’autre perspective, pour essayer d’éloigner l’autiste de son « monde de solitude » Mots clefs: émotion, autisme, théories cognitives, théories émotives, TICs. . 171 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS. Ana María Miguel Miguel 1 [email protected] Universidad de Salamanca 1.- INTRODUCCIÓN. Las emociones son tan complejas y alcanzan a todos los individuos, que los niños que presentan discapacidades o algún tipo de discapacidad o déficit no pueden quedarse ajenos al mundo emocional, como un aspecto más integrante de la sociedad en la que nos encontramos inmersos, y en este caso se encuentran presentes los autistas, o como actualmente se definen personas con TEA (Trastornos del Espectro Autista). Las características presentes en los autistas, caracterizadas por la conocida triada de alteraciones2, formada por la socialización, comunicación e imaginación, pone de manifiesto que estos sujetos responden de forma no usual a los estímulos sensoriales, muy característico de ellos es que realizan gran variedad de conductas estereotipadas, mostrando una dicotomía sensorial, en cuanto a que en algunos casos muestran demasiada atención a los estímulos sensoriales y por el contrario en otras ocasiones, muestran aversión o no reaccionan ante ellos. Podemos señalar además otras conductas anómalas asociadas al autismo, como son la resistencia ante los cambios de rutina (en horarios, en su entorno); la mayoría presenta grandes habilidades viso-motoras; problemas de conducta; isletas de habilidad (en cuanto a que presentan habilidades cognitivas y manuales superiores a las que cabría de acorde a su nivel de desarrollo); comportamientos ritualistas, con obsesiones y compulsiones; y en ocasiones se produce un grave deterioro cognitivo debido a la asociación existente entre el retraso mental y el autismo. Por ello a pesar de estas características presentes en las personas con TEA, es necesario utilizar el uso que nos proporcionan la inmersión de las TICs en nuestra sociedad, proporcionando información, y permitiendo, que personas que presentan grandes déficits puedan interaccionar socialmente a través del empleo de medios tecnológicos, eliminando las barreras propias del acceso a estas TICs, desarrollar software específico para personas con trastornos del desarrollo, interviniendo con el sujeto y ayudando al profe- 172 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 sional en la intervención con estas personas, así como facilitar la vida y atención con y para sus familiares. 2.- LAS EMOCIONES. Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos desde el punto de vista de nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. Las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso. Esas emociones entendidas como imágenes esquemáticas de situaciones y que confluyen diversas definiciones3 sobre ellas, pero quizás es necesario ampliar el tratamiento de la expresión emocional, dedicando una atención educativa de la conducta emocional4, desde dos ámbitos muy importantes en la educación y formación del niño, el ámbito familiar y el marco educativo en el contexto de la escuela. La comprensión de los niños de las emociones se encuentra ligada a las experiencias que ellos mismos manifiestan con su entorno más inmediato. Los niños reconocen que determinadas emociones pueden ser causadas por determinadas situaciones, pero es preciso incorporar los aspectos de las situaciones, en cuanto al propósito para comprender las correspondientes discrepancias posibles entre la situación y la emoción. Será a partir de los 3-4 años cuando los niños son capaces de explicar las emociones propias y ajenas con relación a sus deseos, en cambio la incorporación de esas creencias para explicar las emociones se hará a partir de los 5 años. Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas “propensiones afectivo-perceptivas y otros determinantes de patrones interpersonales y coordinación intersubjetiva” que va a facilitar la inclusión en interacciones que proporcionan al niño con las experiencias necesarias para adquirir conciencia y conocimiento sobre los demás, entonces esta posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en principio innata, lo cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja cara a cara con el bebé en sus primeros meses de vida y su madre o la persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones faciales y orales. Lo que quiere decir que a pesar de estas características innatas presentes en el niño, es necesario para un pleno desarrollo del niño, la interacción y ayuda del adulto5. Las conclusiones extraídas de investigaciones6 sobre estudios realizados de la expresión facial de emociones en niños y en primates no humanos, demuestran que esa capacidad básica e innata presente en el niño durante el primer año de vida para el reconocimiento de las emociones, es debida a una mayor actividad del hemisferio cerebral derecho frente al izquierdo7. Además de la interacción entre la madre o persona cuidadora, es de gran relevancia el papel que desempeñan los centros educativos y en concreto el profesorado, para conformar la identidad humana En consecuencia, por lo que a la práctica docente se refiere, la promoción de la expresión emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado con la promoción de las demás capacidades (Salovey y Sluyter, 1998), encontrándose 173 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 como uno de los objetivos básicos de la actividad educativa que tienen lugar en la escuela el de facilitar la consecución de un equilibrio emocional estable basado en la valoración positiva de sí mismo y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades y tensiones generadas por la experiencia diaria. 3.- TEORÍAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES SOBRE EL AUTISMO. En cuanto a las principales y actuales teorías sobre el autismo y que mantienen una relación con su desarrollo afectivo-emocional, se encuentran: 1. Teoría de la Mente8: Investigaciones llevadas a cabo por Frith, Leslie y BaronnCohen han propuesto que la tríada de problemas comportamentales del autismo es el resultado de un trastorno en la capacidad básica humana para “leer las mentes”. La explicación que la teoría de la mente da al autismo, plantea que las personas autistas carecen de esta capacidad para pensar sobre los pensamientos y por eso tienen tantos problemas en ciertas habilidades sociales, comunicativas e imaginativas. Atwod y otros (1988) han descubierto que la ausencia de gestos en los niños autistas es aplicable sólo en aquellos gestos que normalmente influyen en los estados mentales (expresiones de consuelo, vergüenza o de buena voluntad). De igual modo, BaronCohen (1989) encontró que los niños autistas tenían deficiencias en el uso y la comprensión del gesto de señalar con el objetos de compartir la atención (protodeclarativo) pero no con el objetivo de señalar para conseguir un objeto deseado (protoimperativo). Otras alternativas a la teoría de la mente serían: 2. La teoría de la “ceguera mental”, o también denominada “Teoría sobre el déficit en Teoría de la Mente”. Consiste en que las personas normales presentan un proceso de mentalización, la habilidad automática para atribuir deseos, intenciones, emociones, estados de conocimiento, o pensamientos a otras personas y darse cuenta de que son distintas a las propias. La persona con autismo tiene una “ceguera metal”, al presentar incapacidad para darse cuenta de lo que piensa o cree otra persona. Para Frith (1989), los niños con espectro autista “no distinguen entre lo que hay en el interior de su mente y lo que hay en el interior de la mente de los demás”. El problema no afecta a la comprensión general, sino a la compresión particular de la mente de los demás, los autistas pueden comprender acontecimientos mecánicos, pero tienen grandes dificultades para comprender acontecimientos que exigen imaginar lo que otra persona está pensando. Esta noción de ceguera mental, explica el distanciamiento emocional de las personas que padecen autismo, ya que éstas son incapaces de entender las emociones de los demás o de expresar sus propios sentimientos 9. 174 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Esta hipótesis se fundamenta en la ausencia de la habilidad de “mentalización”, característico en los autistas, lo cual explica su ingenuidad social (no pueden engañar, aparentar, ni tratar de impresionar, ni mentir), así como sus problemas para la interacción recíproca y la comunicación. 3. Teoría del déficit afectivo-social: Esta teoría propuesta por Hobson (1993) sostiene que los déficit cognitivos y sociales apreciados en el autismo son de naturaleza afectiva. Hobson sostiene que la incapacidad de los autistas para establecer relaciones socioemocionales es innata desde el nacimiento, al igual que lo es la capacidad de establecer dichas relaciones por parte de los niños normales. Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de la habilidad que el niño tiene para percibir las emociones expresadas y manifestadas por sus cuidadores; en cambio en el caso del niño con espectro autista aparece de manifiesto una incapacidad para desarrollar el juego simbólico e inferir el pensamiento de los demás, lo cual es fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de los demás. 4. Teoría de la función ejecutiva: Russell y sus colegas propusieron una teoría psicológica del autismo, alternativa a la teoría de la mente, que se centra en la “incapacidad para desprenderse de un objeto” y así Russell sugiere que el fracaso de los autistas en los tests de la teoría de la mente no refleja un déficit de mentalización, sino más bien una dificultad específica para superar la ubicación del objeto en el mundo real. Una de las últimas líneas de investigación sobre la función ejecutiva en el autismo se refiere a la memoria de trabajo. Bennetto (1996) demostró que los autistas adolescentes y adultos con buen funcionamiento presentaron graves déficits en su memoria de trabajo10, tal y como se demostró en áreas de ordenamiento temporal (en actividades de planificación y organización). En cambio los autistas respondieron satisfactoriamente en tareas propias de la memoria declarativa, memoria de reconocimiento, la memoria a corto plazo y la memoria verbal a largo plazo. 5. Teoría de la Hiperselectividad: Los autistas tienen también un problema de hiperselectividad de la atención, en el cual les cuesta mucho mantener la atención en una determinada tarea. Su concentración se centra en un aspecto poco significativo y su discriminación se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías. 6. Teoría de la Coherencia Central: Propuesta por Frith (1989) y Happé (1994). Esta teoría predice que los autistas deberían presentar déficit en algunas, pero no en todas las funciones ejecutivas, puesto que sólo algunas de esas funciones ejecutivas requieren la integración de estímulos en un contexto. Esta teoría se debe originariamente a Frith (1989) y fue desarrollada con el fin de dar cuenta de las paradójicas disfunciones intelectuales que se daban en sujetos autistas, permitiendo que algunos individuos, con este trastorno, obtuviera un rendimiento fuera 175 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 de lo común, en diversas pruebas de inteligencia (tales como Tests de Figuras encubiertas de Witkin (1971); Test de Cubos del “Wechsler Intelligence Scales” (Wechsler, 1974)) Las autoras anteriormente citadas, Frith y Happé (1994) mencionan las palabras de Barlett (1932) cuando resumió sus famosos experimentos sobre el recuerdo de imágenes e historias, diciéndonos que un individuo no recuerda las situaciones detalle a detalle, sino que las personas tenemos una visión general del mundo y en función de esto, le damos sentido a cada uno de los detalles11. Esto es exactamente lo que les ocurre a los autistas. 7. Teorías neuropsicológicas y emoción: Actualmente se piensa, que la emoción no es un concepto unívoco, sino que hace referencia a diversos componentes. Además nuestro conocimiento sobre los mecanismos cerebrales que intervienen en la emoción han cambiado radicalmente en los últimos cien años. Desde la postura inicial de Williams James (1884) que defendía que la emoción era una función de las áreas motoras y sensoriales del neocortex y que el cerebro no dispone de un área especialmente dedicada al desarrollo de las funciones emocionales, a otros planteamientos más actuales, que sostienen que determinadas áreas del cerebro son las encargadas de las funciones emocionales12. Así en la actualidad, se considera que la amígdala y los lóbulos frontales juegan un papel determinante en el gobierno de la emoción. Este hecho explica que los sujetos que presentan lesiones en el córtex frontal sean incapaces de reconocer las emociones expresadas por los demás, lo que les conduce a graves alteraciones emocionales. Buscando el significado del autismo, últimas investigaciones sostienen: - Una falta de neuronas espejo puede ser la causa13 del autismo. Estas neuronas que son las responsables de las emociones no se activan en el caso de los autistas. - Otros estudios14 consideran que cuando las personas con autismo ven una cara, intervenciones conductuales específicas podrían ayudar a mejorar la habilidad de interacción social de las personas con autismo, de acuerdo con los investigadores de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (UNC). 4.- LA PERCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS. El logro de todo proceso comunicativo se encuentra en que el sujeto sea capaz de interpretar el contexto en el que se encuentra, partiendo de la activación de recuerdos o experiencias anteriores, creencias y conocimientos que han sido aprendidos con anterioridad dentro del ámbito sociocultural en el que nos encontramos. Teniendo en cuenta que es necesario que se activen las estructuras cognitivas, junto con el apoyo que proporciona el contexto del discurso o la situación en la que tiene lugar, 176 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 haciendo posible la interpretación de las intenciones y estados mentales que se manifiestan en los distintos entornos sociales. Precisamente es en ese punto donde se encuentra la problemática en los autistas, ellos no son capaces de comprender, y en consecuencia no pueden realizar atribuciones de los mundos mentales (como pueden ser creencias, deseos, emociones) a la otra persona que se encuentra formando parte del proceso comunicativo. Cabría entonces plantearse la pregunta ¿Se encuentran presentes las emociones en los autistas? Aunque parece una paradoja que nos preguntemos si los autistas presentan emociones, teniendo en cuenta las características que presentan las personas con este trastorno, y las carencias al mismo tiempo en cuanto a relaciones sociales e interacciones personales, es una pregunta que nos hacemos de forma constante y que permanece a lo largo del tiempo por varios autores15, y de hecho ¿Por qué actúan estas personas como si no establecieran lazos emocionales con el resto de la raza humana? Su diagnostico es simple: “el circuito emocional no está conectado”; eso es lo que falla y como señala Kanner16 hemos de asumir que estos niños han nacido con una discapacidad” que no les permite establecer lazos emocionales con otras personas, “del mismo modo que otros niños nacen con trabas físicas o intelectuales”. Uno de los vínculos más importantes para comunicar emociones, y facilitar la interacción social, lo constituye la expresión facial17, al mismo tiempo la percepción y decodificación de estas expresiones faciales, potencia una habilidad muy significativa que mejorará la interacción social, como ha podido observarse en diversos individuos, que no solo presentan TEA, sino también con esquizofrenia, deficiencia mental, depresión y otro tipo de alteraciones. Los autistas no son capaces de “leer” los sentimientos que otras personas manifiestan a través de expresiones faciales, o de indicaciones orales con la voz, debido a que presentan un déficit, como se viene señalando, para posibilitar la comprensión de las emociones. Existen diversas investigaciones (Hobson y Weeks; Jennings) a través de las cuales se extrae que estos sujetos con TEA son capaces de clasificar las caras de diferentes personas, en las que se encuentran presentes las mismas emociones, y al mismo tiempo eran capaces de identificar a las mismas personas, aunque con diferentes expresiones emocionales, teniendo en cuenta, que los autistas emplean mayor tiempo en realizar cualquier tarea con respecto a la población normal. Se pude citar a Templen Grandin, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y una celebridad en el campo de estudio del autismo, y autora de dos apasionadas autobiografías. Puede entender emociones “sencillas”, fuertes y universales” afirma Grandin, pero no es capaz de imaginarse lo que representaría amar a otra persona. Los sentimientos sutiles todavía le pasan desapercibidos. Grandin nunca ha sabido lo que significa pasar vergüenza o sufrir timidez, por ejemplo y la infinidad de guiños sociales que la gente comparte la dejan indiferente y de hecho se describe a sí misma como “una antropóloga 177 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 en Marte”18 siempre intentando descubrir los misteriosos códigos de las paradójicas criaturas con las que convive. Otro aspecto a tratar es que la dificultad que presentan los autistas para expresar emociones cognitivas, plantea la necesidad de formar a los autistas a través de programas específicos de cognición social apoyados en los fundamentos de la teoría de la mente (García- Villamisar, (1996)). Tal y como señalan algunos autores, (Frith, 1994) se espera que la actuación en tareas que impliquen la comprensión de emociones, creencias e intenciones de los demás, se encuentra estrechamente relacionada con el nivel que se presente de competencia social, con lo cual aquellos niños que presenten con éxito estas tareas, lograrán mayores niveles de adaptación social, por ello la labor de los no autistas, es en la medida de lo posible, y en lo que se presente a nuestro alcance acercarnos al mundo autista para que los sujetos con TEA, puedan comprender las emociones y facilitarles el proceso comunicativo, utilizando en aquellos casos necesarios todos los medios disponibles y que permite la tecnología existente, que se señala en el apartado siguiente. 5.- EMPLEO DE LAS TICs PARA POTENCIAR LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS Es obvio que en la sociedad actual las tecnologías se encuentran inmersas en todos los ámbitos, contribuyendo a mejorar el día a día de cada uno de nosotros, y este avance que ha supuesto el campo tecnológico, ha alcanzado al ámbito de las discapacidades, favoreciendo su comunicación, procesos de enseñanza-aprendizaje, y en definitiva mejorando su calidad de vida. El uso en masa de los medios tecnológicos por todos los usuarios, ha conducido a que también en el ámbito educativo se produzca la reorientación de todo el conjunto de enseñanza-aprendizaje, poniendo de manifiesto que es necesario tener en cuenta aspectos como las emociones19 para lograr con éxito el aprendizaje de todos los alumnos, presenten o no NEES (necesidades educativas especiales), y así existen en el mercado diversidad de software que favorecen su desarrollo evolutivo. Baron-Cohen et al. (1997) se hicieron la pregunta “¿Podemos enseñar a comprender emociones, creencias o ficciones a los niños autistas?”, es decir, ¿Es posible enseñar a los autistas a comprender los estados mentales, aunque este aspecto sea la base de este trastorno? En cuanto a la comprensión de emociones y creencias, la respuesta es afirmativa teniendo en cuenta que para comprender estados mentales se ha de centrarse en actividades concretas que se pueda concretar, así como utilizar materiales específicos, que a su vez conducen a la generalización de lo que se ha aprendido. Se puede tener en cuenta a Bauminger (2002), quien considera que después de un proceso de enseñanza con personas con autismo y buen funcionamiento cognitivo, éstas son capaces de apren- 178 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 der habilidades de conocimiento social y resolución de problemas sociales, de comprender emociones y de mejorar su interacción social. En los sujetos con TEA existen diversos materiales que además de favorecer la comprensión de las emociones y creencias, también favorecen la interacción con otros sujetos (con los padres, profesores o grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos de estos materiales, comprender emociones que son básicas para poder prever la conducta en los demás. Las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios ámbitos: educación, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico (Pérez de la Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educación y el desarrollo de la Comunicación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con mayores posibilidades (Tortosa, 2002)20. Entre ellas destacan, el empleo de SAAC, como el sistema comunicación total de B. Schaeffer (Schaeffer, B. o el sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), así como otras ayudas técnicas. Sin olvidarnos de mencionar el aporte que supone la realidad virtual en este campo de atención, permitiendo incrementar las posibilidades de las TIC convencionales. Trepagnier (1999) describe como posibles beneficios, la reducción de los distractores (incremento de la atención), investigación sobre la coordinación de movimientos, realización de tareas en personas con trastornos de la comunicación, desarrollo de la imaginación, medida de la carga mental en cada operación, etc..Las posibilidades de emular en realidad virtual las interacciones sociales, el valor simbólico de los objetos, la generación de comportamientos de imaginación a partir de objetos reales hacia objetos imaginarios, está siendo objeto de estudio en aplicaciones dirigida a personas con autismo (Alcantud et alt (2002)). Haciendo referencia a la realidad virtual, destacan en la intervención con personas con TEA: Cara Expresiva21, que permite desarrollar determinadas conductas comunicativas, a través de expresiones faciales, que implican determinadas emociones; MEDIATE22, y consistente en un espacio interactivo hexagonal en el que se ofrecen al niño autista severo sensaciones multisensoriales.; el proyecto INMER-II23, que evalúa una plataforma en la que simula un supermercado, entre otros, teniendo como objetivo favorecer las relaciones sociales de estos individuos. 6.- CONCLUSIONES. Aunque los sujetos con Trastornos del Espectro Autista, presentan dificultades en el aprendizaje de las capacidades de la Teoría de la Mente y presentan problemas para generalizar el aprendizaje, es necesario emplear nuevas metodologías y recursos tecnológicos para mejorar sus aprendizajes, que les permitan mejorar en todas las direcciones, sus habilidades sociales y cognitivas, comunicativos, y que mejoren sus calidades de vida. 179 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Es labor del profesional y familiar del autista facilitar la llave24 apropiada para que en la medida de lo posible se produzca la emoción en estos individuos puesto que de lo que se trata es de mejorar su desarrollo personal y social, lo cual hoy en día se nos presentan con una mayor variedad de recursos, con la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en nuestra sociedad, 7.- BIBLIOGRAFÍA. ALCANTUD, F. (Coord.) (2003): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madrid. Pirámide. ALCANTUD, F. y SOTO, J. (2003): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de comunicación. Valencia. Nau Llibres. ALONSO, J. (1995): Orientación educativa, teoría, evaluación e intervención. Madrid. Síntesis Psicológica. ALONSO, J. R. (2004): Autismo y Síndrome de Asperger. Guía para familiares, amigos y profesionales. Madrid. Amarú Ediciones. ASENSIO, J.M.; GARCÍA CARRASCO, J.; NÚÑEZ, L.; LARROSA, J. (coord..) 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Un curso breve, donde considera sinónimos sentimientos y emociones: “La educación de la conducta emocional”. [5] “La compleja estructura humana es el producto de un proceso de desarrollo profundamente enraizado en las relaciones entre el individuo y la historia social” (Vygostky, Mind in society, p.30) [6] “Neuropsicología de la percepción y la expresión facial de emociones: Estudios con niños y primates no humanos” Anales de psicología 2004, vol. 20, nº 2 (diciembre), 241-259 disponible en: http://www.um.es/analesps/v20/v20_2/06-20_2.pdf [7] La mayoría de los autores señalan que el hemisferio cerebral derecho muestra una mayor implicación que el izquierdo, también en el caso de la expresión emocional y para todas las emociones estudiadas. No obstante desde algunas investigaciones se concluye que el hemisferio izquierdo es el dominante en el caso de la expresión de emociones positivas y el hemisferio derecho sólo en las negativas [8] Baron-Cohen y otros (1985) tomaron la definición que Premack y Woodruff (1978) dan a la expresión de la teoría de la mente: ser capaz de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás con el fin de explicar y predecir el comportamiento. [9] Existe constancia reflejada por célebres autistas, todos escritores conocidos como Temple Grandín (además doctora y profesora universitaria), Donna Williams, Paul McDonnell, que coinciden en la incapacidad de “descifrar las emociones” de los demás y la empatía. [10] La memoria de trabajo se sirve fundamentalmente del cortex prefrontal. [11] “Vemos una parte pero no vemos el todo” [12] (Ledoux, 1990, 1991, 1993, 1995; Gainotti, 1999; Rolls, 1999) [13] El estudio ha sido realizado por un grupo de neurocientíficos encabezados por la doctora Mirella Dapretto, una psiquiatra y especialista en mapeo cerebral de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y publicado en Nature Neuroscience (16 de Diciembre de 2005) http://neofronteras.com/?p=376#comment-399 [14] http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/news/fullstory_28220.html [15] Luckason: ¿Están sumergidas presentes las emociones en las personas con nees y en los autistas? [16] En su artículo “Las alteraciones del contacto afectivos en los autistas” (1943). [17] Ekman y Rosenberg, (1998). [18] Olliver Sacks [19] Durante años se ha ejercido un importante interés en el C.I. (coeficiente intelectual), representativo de la Inteligencia Tradicional, hasta la comprensión actual de que es muy importante la motivación y la 182 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 atención emocional para que se desarrolle de forma correcta el aprendizaje por parte del alumno, configurando la llamada Inteligencia Emocional. [20] Existe una clasificación de software para la atención de los sujetos autistas, atendiendo a las diferentes edades, áreas y dimensiones, en “Tecnologías de Ayuda en personas con TEA: Guía para Docentes” de Francisco Tortosa Nicolas, http://www.tecnoneet.org/docs/ptortosa/Autismo.pdf [21] http://www.timon.com/far/cara_expresiva.html [22] Proyecto en el que participa la Universidad Pompeu Fabra, de Barcelona; la de Portsmouth, en el Reino Unido, y la de Hilverson, en Holanda, con el apoyo del Instituto de Psiquiatría del King's College, de Londres (más información en http://www.port.ac.uk/research/mediate/ ) [23] Trabajo realizado por la Unidad de Investigación ACCESO de la Universidad de Valencia, coordinada por el profesor Francisco Alcantud (http://aceso.uv.es ) [24] La llave que cita Damasio en “En busca de Spinoza” Para citar esta artículo puede utilizar la siguiente referencia: MIGUEL MIGUEL, Ana María (2006): El mundo de las emociones en los autistas. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ana_miguel.pdf > ISSN 1138-9737 183 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 MISCELÁNEA LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL Elisa Gavari (UNED) (España) ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Ramón Ovelar & Eduardo Díaz San Millán (UPV - EHU) (España) ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0 Miguel Ángel Conde González, Jorge Carabias González, Rosa María Martín Moreno, Inmaculada González Pérez & Francisco José García Peñalvo (CLAY & USAL) (España) ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA Rubén Altamirano Contreras (UNAM) (México) 184 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL La educación europea superior se encuentra, desde el año 1999, sometida a importantes cambios en el marco de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. A la convergencia de la estructuras y a la implantación del crédito europeo que conforman la estructura formal hay que añadir el cambio en las metodologías de enseñanza y aprendizaje a través de las nuevas tecnologías. Esto supone un nuevo cambio en los roles de docentes y discentes y en los materiales educativos. Este artículo ofrece una revisión de los principios que históricamente han guiado la enseñanza a distancia universitaria y que sientan las bases de los principios que deben regir la implantación de un Espacio Virtual de Educación Superior. Palabras clave: nuevas tecnologías; educación superior; convergencia europea 185 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 GUIDING PRINCIPLES OF THE VIRTUAL EUROPEAN HIGHER EDUCATION SPACE European higher education is, since 1999, in a process of relevant changes due to the setting up of the European Higher Education Space. In addition to the convergence of structures and the implementing of the European credit that shape the formal structure we have to add the changes in the teaching and learning methodologies through new technologies. This means changes in the role of teachers and students as well as in the education texts. This article offers a revision of the principles that historically have guided university distance education and that must lead the implementing of a Virtual European Higher Education Space. Key words: new technologies; higher education; European convergence. 186 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LES PRINCIPES RÉCTEURS DE L´ESPACE D´ÉDUCATION SUPÉRIEUR VIRTUEL L´éducation européen supérieure est mise, depuis l´anée 1999, dans un procés marqué par d´importantes changements, dans le cadre de la création de l´Espace Européen d´Éducation Supérieur. À la convergence des estructures et à l´implantation du crédit européen che conforment la structure formelle il faut ajouter le changement dans les methodologies d´enseignement et apprentisage à travers les nouvelles technologies. Ce changement signifie des nouveaux roles des professeurs et élèves et des nouveles materiaux éducatives. Cet article offer une revision des principes que historiquement ont guide l´enseignement supérieure ouverte et que constituent les bases de la creation d´un espace d´enseignement virtuel d´éducation supérieure. Mots clefs: nouveaux technologies; education supérieure; convergence européenne 187 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL Elisa Gavari [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia (ESPAÑA) 1.- INTRODUCCIÓN Las universidades han ido adaptándose a las necesidades de formación de cada momento histórico. En el último cuarto del siglo XX, la sociedad del conocimiento impone a la enseñanza superior la formación de los ciudadanos para una sociedad marcada por la invasión de las nuevas tecnologías de información y comunicación en todos los espacios. Las universidades europeas además tienen que responder a un reto añadido, como es, cumplir los acuerdos para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior caracterizado por la convergencia y la comparabilidad de los sistemas. Esta cooperación entre los Estados también va a adoptarse en la dimensión virtual. En este artículo voy a describir los principios rectores que han guiado la educación superior a distancia desde sus inicios y que son los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior Virtual. 2.- LA GÉNESIS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: LOS CRÉDITOS Las Comunidades Europeas no consideraron la importancia de definir una educación común europea hasta principios de los setenta. En ese momento se presentaron las primeras propuestas acerca de una educación europea supranacional que no debía ni armonizar ni interferir en la educación que se impartía en los sistemas educativos nacionales, que se consideraban potestad de los Estados. Las autoridades comunitarias utilizaron la extraña expresión “Dimensión europea de la educación” para referirse a las medidas educativas europeas que debían desarrollarse, pero siempre respetando las tradiciones y la diversidad de los sistemas educativos nacionales de los Estados miembros. La Dimensión europea era ciertamente tímida en comparación con otras políticas públicas que 188 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 estaban mucho más definidas a nivel supranacional. Las únicas cuestiones en las que ministros de educación europeos consiguieron ponerse de acuerdo fueron las siguientes (Etxeberria, 2000, 21): - la mejora de la correspondencia entre los sistemas educativos de Europa; la recopilación de documentación y estadísticas del sector educativo europeo; la intensificación de la cooperación entre los centros de enseñanza superior; el reconocimiento de la libertad de circulación y movilidad de profesores, estudiantes e investigadores; la mejora de la enseñanza de las lenguas extranjeras; y la mejora del reconocimiento académico de los títulos y períodos de estudio. Estas propuestas se materializaron en el primer Programa de Acción de la Comunidad en Educación que permitió numerosas visitas de estudio e intercambio de docentes y alumnos de primaria y secundaria, y la incorporación de algunos contenidos sobre Europa en los currícula y en las actividades escolares. En los años ochenta la Comunidad Europea perdió el adjetivo económica en favor de la consecución de objetivos de carácter político. El proyecto de integración de los Estados europeos dio un paso adelante y las teorías acerca de la interdependencia de los Estados soberanos eclipsaron las teorías de la cooperación. Las tesis federalistas fueron cogiendo más adeptos y desembocaron, en 1984, en la presentación del primer proyecto de Tratado de la Unión en el que se proponía, por primera vez, la ciudadanía de la Unión. En este contexto se crea en 1987 el Programa Erasmus cuyo núcleo lo constituye el crédito ECTS. En los orígenes de dicho Programa, el crédito europeo permitía el reconocimiento de períodos en el extranjero lo que permitía aumentar la calidad y el volumen de la movilidad estudiantil en Europa. Recientemente, el ECTS se ha convertido en un sistema de acumulación y transferencia de aprendizajes que permite que los programas de estudio sean fácilmente comparables para todos los estudiantes, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, independientemente de que sean locales, extranjeros o incluso virtuales. 3.- LA CREACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL El Espacio Europeo de Educación Superior tiene sus raíces en el Tratado de Maastricht (1992). De un modo más específico, el EEES se inicia con la Declaración de la Sorbona de 1998, que destacó el papel de las Universidades en el desarrollo de la dimensión cultural europea y de la Europa del conocimiento, y se consolida y se amplía con las Declaraciones de Bolonia (Junio de 1999), de Praga (2001) y de Berlín (Septiembre de 2003) y Bergen (Mayo de 2005). En ellas los Ministros europeos, acuerdan promover y desarrollar en sus respectivos países la reforma de la estructura y la organización de las enseñanzas universitarias para estimular la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior. 189 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 La Declaración de Bolonia, firmada en el año 1999 y conducente a la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior no menciona la importancia de la dimensión virtual (Dumort, 2002, 294). No será sino hasta el año 2000 cuando la Comisión Europea manifieste, por vez primera, la conciencia sobre el importante rol social y pedagógico actual de las NN.TT., a través de la iniciativa política e-Europe (Comisión Europea, 2000). Esta iniciativa está destinada a la potenciación de la aplicación de las TICs en todos los ámbitos de la sociedad europea y, en lo que al ámbito universitario se refiere, a la creación en última instancia de un Espacio Virtual Europeo de Enseñanza Superior (Dumort, 2002, 295). La iniciativa Eeurope, y en particular, a través del programa E-learning (2004-2006) pretende la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en Europa. Dicho programa gira en torno a las siguientes líneas de acción: fomento de la alfabetización digital; los campus europeos virtuales; el hermanamiento electrónico de centros de enseñanza europeos y el fomento de la formación del profesorado; y, las acciones transversales para la promoción del e-learning en Europa. La segunda línea de acción Campus virtuales europeos pretende desarrollar los siguientes aspectos: a) Desarrollo de los instrumentos existentes, en particular de aquellos relativos a la movilidad virtual, como complemento y refuerzo de la movilidad física (Erasmus virtual), a los sistemas de reconocimiento y validación (basados en los ECTS) y a los servicios de información y orientación, o cualquier otra sinergia entre modelos virtuales y tradicionales. Estos proyectos deberían basarse en acuerdos institucionales que, siempre que fuera posible, amplíen o complementen acuerdos de cooperación ya existentes en el marco de los programas comunitarios de movilidad. b) Campus virtuales transnacionales. El programa apoyará proyectos estratégicos propuestos por centros de educación superior de, al menos, tres Estados miembros. Tendrían que elaborarse modelos de cooperación para el aprendizaje electrónico referentes a: el desarrollo de planes de estudio conjuntos por parte de varias universidades, incluidos acuerdos de evaluación, convalidación y reconocimiento de las competencias adquiridas, sujetos a los procedimientos nacionales; experimentos de movilidad virtual a gran escala como complemento de la movilidad física; desarrollo de planes duales de estudios innovadores, que combinen métodos de aprendizaje tradicionales y en línea. c) Modelos europeos de aprendizaje electrónico para la educación superior. Estos proyectos deben elaborar nuevos modelos europeos de cooperación entre los centros de educación superior que traten, en particular, de la oferta de formación continua y desarrollo profesional, y de la creación de servicios de apoyo al aprendizaje, así como de la formación de profesores, formadores y demás personal educativo en el uso pedagógico del aprendizaje electrónico; deben examinarse métodos que garanticen la calidad; desarrollo de una mejor comprensión del cambio organizativo y de los posible riesgos que supone la aplicación del 190 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 aprendizaje electrónico en la educación superior; elaboración de modelos europeos de asociación público-privada en el ámbito del aprendizaje electrónico en la educación superior, así como del aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen los nuevos modelos de colaboración y financiación (http://www.ec.europa.eu/education/programmes/elearning/programme_es.html). Para el logro efectivo de estos objetivos es necesario apoyarse sobre los principios que han guiado históricamente la enseñanza universitaria a distancia. En el siguiente apartado los vamos a revisar uno a uno. 4.- LOS PRINCIPIOS RECTORES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR VIRTUAL Los principios rectores de la academia digital que ahora son redescubiertos por las autoridades europeas y que, poco a poco, se trasfieren a las universidades presenciales mediante las nuevas tecnologías se pueden sintetizar en tres: la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación, el aprendizaje a lo largo de la vida, y el pensamiento pedagógico innovador. Estos principios han sido desarrollados por las universidades a distancia, desde su creación, y en la actualidad están siendo reclamados por la academia digital. En este apartado vamos a examinar las virtudes de los principios sobre los que se ha apoyado la enseñanza a distancia, que son los mismos sobre los que se debería apoyar la academia digital europea a través de las nuevas tecnologías. 4.1. La igualdad de oportunidades Desde sus formas iniciales, empleando el correo postal, hasta las más sofisticadas formas digitales actuales (realidad que designamos como academia digital), la enseñanza a distancia ha desarrollado la dimensión compensatoria. A modo de ejemplo podemos acudir al artículo 3 de los Estatutos de la Open University, enmendados por el Privy Council en el año 2004, en el que se recoge que uno de los fines de la educación a distancia el “desarrollo y difusión del conocimiento y el aprendizaje mediante la enseñanza y la investigación a través de una diversidad de medios (...) y la provisión de educación de nivel profesional y universitario para sus estudiantes y la promoción del bienestar educativo de toda la comunidad”. Más concreta es la página web de esta institución que, a fecha de abril de 2006, establece como su misión “la promoción de la igualdad de oportunidades y la justicia social mediante la provisión de enseñanza universitaria de calidad a todos los que deseen lograr sus ambiciones y actualizar su potencial” (http://www.open.ac.uk/about/ou/p2.shtml). Ciertamente, las características de la enseñanza a distancia (muy particularmente, la inexistencia de numerus clausus, etc.) han contribuido a la universalización de la enseñanza superior. Esto está imponiendo a las instituciones de este nivel educativo dos retos: la ampliación del acceso a los servicios educativos, y la necesidad de atender a una población de estudiantes cada vez más diversificada que antaño y con una realidad presupuestaria limitada (Dumort, 2002, 290). El empleo de la tecnología educativa en la 191 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 enseñanza superior, se configura, paulatinamente como la solución ciertamente idónea para abordar de manera conjunta y acertada estos nuevos retos. 4.2. El aprendizaje a lo largo de la vida El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) constituye el segundo de los principios rectores de la academia digital y, ciertamente, es una de las columnas vertebrales de la enseñanza a distancia desde sus orígenes. Así, el art. 4 de los nuevos Estatutos de la UNED, al especificar las funciones de la UNED en su servicio a la sociedad explicita como una de las más fundamentales “el establecimiento y desarrollo de programas de educación permanente, promoción cultural, perfeccionamiento y actualización profesional”. El paradigma del ALV, cuyos orígenes se remontan a la década de los sesenta, contiene concepciones y elementos pedagógicos que han sido contemplados y materializados por la modalidad de enseñanza a distancia desde sus inicios: la necesidad de la democratización incondicional del saber, el empleo eficiente de los recursos económicos, la necesidad de vincular la educación con la cultura que se desarrolla fuera de los muros institucionales y con el mundo laboral, la necesidad de modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para desarrollar procesos educativos flexibles que permitan una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje, etc. Según autores como Jones, acabamos de inaugurar la “era del ALV, 1990-2030” (Jones, 1995, 151). Esta realidad está siendo a la par secundada y promovida tanto por las diversas instancias internacionales (Unión Europea, OCDE, UNESCO) como, de forma unánime, por las políticas educativas de los países de la órbita occidental. La OCDE, a modo de ejemplo, organizó su reunión anual de ministros de educación en el año 1996 bajo el título de “Aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (Field, 2000, 9). Esta agenda internacional y nacional de indiscutido consenso ha sancionado –sin pretenderlo explícitamente– la validez de la modalidad de la academia virtual, toda vez que, de forma característica, la promoción del ALV suele indefectiblemente vincularse en dichas agendas a su potenciación de forma mediatizada por las nuevas tecnologías. 4.3. El pensamiento pedagógico innovador. El pensamiento y las prácticas pedagógicas innovadoras constituyen el tercer principio articulador de la academia digital. Este es un elemento manifiesto y evidente en esta modalidad de la enseñanza, y que se reconoce explícitamente en los estatutos de estas universidades: “Son funciones específicas de la UNED (…) incorporar, desarrollar y facilitar el uso de los métodos y sistemas tecnológicos que en cada momento mejor se adecúen al modelo educativo de la UNED” (BOE, 2005: art. 4). “La UNED imparte la enseñanza mediante la modalidad de educación a distancia, que se caracteriza por la utilización de una metodología didáctica específica con el empleo conjunto de medios impresos, audiovisuales y de las nuevas tecnologías (…) (idem: art. 8). La actualización del diseño de los métodos de enseñanza y aprendizaje y la promoción e incentivación de 192 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 la edición del material didáctico en soporte informático u otro es encargado a unidades específicas como la Comisión de Metodología y Docencia de la UNED. Particularmente, creemos que la concepción, el diseño y el desarrollo de la educación a distancia y la academia digital deriva de un pensamiento pedagógico innovador. La naturaleza y el carácter de nuestros estudiantes y de los procesos pedagógicos que se desarrollan en nuestras instituciones: sistema de libre acceso, muchas de cuyas opciones de estudio carecen de requisitos de ingreso; modularidad y flexibilidad de materiales de estudio; flexibilidad en lugar y tiempo de estudio; flexibilidad en el ritmo de estudio; pensamiento pedagógico centrado en el alumno que concibe a los alumnos como desempeñando un rol activo. Todas estas variables necesariamente reconocen implícitamente nuestra creencia en el autoaprendizaje, en el aprendizaje autónomo, en la capacidad de nuestros estudiantes de organizar su propio aprendizaje en términos de secuencia y también en términos de información y conocimiento. La misma Unión Europea vincula de forma inexorable las pedagogías innovadoras a las prácticas de enseñanza desarrolladas mediante las NN.TT. Así, en sus prioridades de actuación de una estrategia en apoyo del aprendizaje permanente, subraya especialmente: “potenciar la búsqueda de pedagogías innovadoras para los profesores, formadores y mediadores, teniendo en cuenta (…) la importancia cada vez mayor de las tecnologías de la información y la comunicación” (UE, 2001). Ciertamente, la enseñanza personalizada no figura como pensamiento pedagógico explícitamente consagrado en los estatutos de la UNED. Pero, de lo que no cabe duda, es que en la modalidad de enseñanza a distancia a los alumnos se les exige un rol más autónomo y activo que a los alumnos de la enseñanza presencial y de que, dada la extraordinaria variedad de procedencia social de los alumnos, los profesores consagrados a la enseñanza a distancia somos especialmente proclives a valorar “la capacidad, interés, ritmo y circunstancias de cada estudiante” (Soacha, 2001), especialmente de aquellos con necesidades específicas. Se trata de un pensamiento pedagógico centrado en el alumno (Dumort, 2002, 292) que está muy en consonancia con la especificidad del rol y las funciones de la universidad a distancia. Cara al futuro, y desde la implantación plena de la academia digital, el reto más acuciante del pensamiento pedagógico innovador, qué duda cabe, es el que Evans y Nation han denominado como el “texto abierto”, por el que “los estudiantes deben convertirse en colaboradores en el desarrollo de sus propios cursos mediante reflexión crítica” (vid. Evans and Nation, 1996). Se trata, en suma, de un nuevo paradigma académico que está siendo creado por el e-aprendizaje, que consagra un nuevo rol de los estudiantes en la creación del conocimiento y que tendrá implicaciones decisivas en cuestiones como comprensión del currículo y la certificación del conocimiento. No olvidemos que la arquitectura del EEES de aprendizaje permanente se sostiene sobre tres pilares: una nueva estructura de títulos en dos niveles (grado y postgrado), una nueva forma de acreditar las competencias adquiridas por los alumnos en su proceso formativo (suplemento europeo al título) y el crédito ECTS o crédito europeo (cambios en la 193 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 metodología de la enseñanza y de aprendizaje). La adopción del crédito europeo hará posible y facilitará el reconocimiento académico completo y “a priori” de los estudios realizados en cualquier país de la Unión Europea, la movilidad estudiantil, el desarrollo de un currículo homologable internacionalmente, y la transferencia y comparabilidad de los aprendizajes de una institución a otra. Pero, sobre todo, significa la introducción de una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje. Los principios de los ECTS son los siguientes: - - - los ECTS se basan en el principio de que 60 créditos miden el volumen de trabajo de un estudiante a tiempo completo a lo largo de un curso académico; los créditos en términos de ECTS solamente se pueden obtener una vez que se ha realizado el trabajo y una adecuada valoración de los trabajos. Los resultados del aprendizaje se definen en términos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá y será capaz de hacer una vez que haya completado el proceso de aprendizaje. el trabajo del estudiante, medido en ECTS, se refiere al tiempo que se exige al alumno para completar todas las actividades planeadas como la asistencia a clases, seminarios, estudios privados, preparación de proyectos, exámenes, etc. los créditos se asignan a todos los elementos del programa de estudios (tales como módulos, cursos, prácticas, trabajo de disertación, etc.) y reflejan la cantidad de trabajo que hay que realizar. La adopción de los créditos en la sociedad del conocimiento supone que los roles del profesor y del alumno están en un proceso de cambio. En la actualidad, los profesores deben adquirir las siguientes competencias: - el dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del conocimiento; la capacidad de incorporar las nuevas tecnologías de información y comunicación al aprendizaje; los deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; la capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender; la disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con otros; las habilidades para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis; las aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo; la imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje; y, la autoridad moral. En el nuevo milenio con la adopción de nuevos currículos escolares y universitarios, que se articulan alrededor de los créditos y de la noción de competencia, se pretende que el alumno universitario se convierta en un aprendiz autónomo y desarrolle competencias tales como: aprender a pensar; aprender a cooperar; aprender a comunicar sus conoci- 194 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 mientos y sus opiniones teniendo claras las diferencias entre ambas; aprender a ser crítico frente al conocimiento, analizando los argumentos que lo apoyan y evaluando y sopesando la importancia de los datos y de las evidencias, de forma que permitan emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes; y, a aprender a automotivarse, de forma que los alumnos sean capaces de establecer y gestionar sus metas y motivos. 5.- LA MOVILIDAD VIRTUAL Hasta ahora cuando nos referíamos a la movilidad estudiantil en Europa nos referíamos siempre a la movilidad física de profesores y alumnos, en el marco del Programa ERASMUS y otros similares, basada en los créditos ECTS. La incorporación de las nuevas tecnologías masiva en Europa va a permitir la realización del ERASMUS de profesores y alumnos en la dimensión virtual. Una de las mayores virtudes de esta nueva movilidad va a ser la reducción de costes y tiempo. Esto va a permitir que algunas personas que no podían beneficiarse del Programa ERASMUS, por motivos económicos, ahora lo van a poder hacer. No obstante recordemos que este programa, recientemente galardonado, se considera la acción educativa más satisfactoria hasta el momento dentro de la política educativa europea. El desplazamiento a otro lugar, y sobre todo las experiencias reales vividas en otro entorno geográfico contribuye al enriquecimiento personal y a una mayor capacidad para la comprensión de la idiosincrasia de nuestros vecinos europeos. 6.- CONCLUSIONES La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior virtual requiere la aplicación de los principios que, desde antaño han regido la educación en las universidades a distancia, en universidades presenciales. Las nuevas tecnologías se revelan como el instrumento más adecuado que posibilita y optimiza la coexistencia de dichos principios. La asunción por parte de administradores, profesores y alumnos de las nuevas tecnologías no es automática sino que exige una gran inversión por adaptar los ECTS a las necesidades de profesores y alumnos. Así mismo la nueva metodología de enseñanza y aprendizaje que suponen tanto la participación en el Espacio Europeo de Educación Superior así como la introducción de las nuevas tecnologías supone un cambio en los roles de profesores y alumnos. Los profesores no son exclusivamente meros transmisores de contenidos sino de nuevas metodologías de aprendizaje, que guíen al alumno para que se convierta en un aprendiz autónomo y en constante reciclaje. Solamente así puede realizarse la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior en sus dos dimensiones (presencial y virtual) que respondan al paradigma de la educación y formación a lo largo de la vida. 7.- BIBLIOGRAFÍA BOE (21 de abril 2001): Real Decreto 408/2001, de 20 de abril, por el que se establece el II Plan de la Calidad de las Universidades. 195 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 BOE (16 de abril 2005): Real Decreto 426/2005, de 15 de abril, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2005): Digital Divide Forum Report: Broadband Access and Public Support in Under-Served Areas. Brussels. DUMORT, A. (2002): “New media and distance education. EU and US perspectives”. In DUTTON, W. H. and LOADER, B. D. (eds): Digital Academe. 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Diciembre 2006 ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Este texto se centra en el paradigma de los objetos de aprendizaje, un modelo que persigue favorecer un mayor acceso a los recursos didácticos digitales y una economía en su producción, debido a su adecuada reutilización. Además de ofrecer un marco general para la comprensión de este modelo, se pretende ofrecer una valoración de los avances de las distintas iniciativas y proyectos que han tratado de llevar a la práctica este planteamiento teórico. De esta forma, se realiza un análisis de distintas experiencias pioneras a nivel internacional y se identifican algunas claves que obstaculizan que los repositorios impulsados por fondos públicos y de gran alcance sean capaces de nutrirse del trabajo colaborativo que se produce en otros repositorios más localizados, en lo que definimos como entornos próximos de colaboración. Se expone un plan de investigación sobre modelos de colaboración capaz de responder de forma más ajustada a las necesidades reales de los docentes. Palabras clave: Objetos de aprendizaje, repositorios, comunidades 198 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 DISTRIBUTED COLLABORATIVE ENVIRONMENTS FOR LEARNING OBJECTS REPOSITORIES This text focuses on the learning objects paradigm, a model that searches to facilitate a bigger access to digital educational resources and an economy in their production because of their reutilisation. Apart for proposing a framework for the understanding of this model, we offer an assessment of the different initiatives that have tried to bring this theoretical approach to a reality. Hence, we make an analyse of different pioneering experiences and we identify some clues that impede large public funded repositories to be fed with the collaborative work made in local repositories, that we define as close collaborative environment. We propose a research plan on collaboration models being to match more closely the needs of teachers. Keywords: Learning objects, Repositories, Communities 199 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion ENVIRONNEMENTS COLLABORATIF D’OBJETS D’APPRENTISSAGE Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 DISTRIBUES POUR DEPOTS Les objets d’apprentissage sont un modèle qui a comme objectif favoriser l’accès au ressources didactiques digitales et à une économie dans sa production, grâce à une réutilisation adéquate. Après avoir décrit un cadre général pour la compréhension de ce modèle, nous entamons une évaluation des succès obtenus par les différentes initiatives et projets qui ont essayé de développer cette approche théorique. Nous réalisons ainsi une analyse des plusieurs expériences pionnières au niveau international et nous identifions quelques aspects qui entravent le développement des dépôts d’objets d’apprentissage de grande taille bénéficiant de fonds publics du travail collaboratif qui tient lieu dans d’autres dépôts d’apprentissage de taille plus moyenne et orientés à une spécialité, que nous définissons comme "environnements de collaboration prochains". Nous proposons à la suite un plan de recherche sur des modèles de collaboration qui puissent répondre aux besoins des professeurs. Mots Clefs: Objets de Etude, Dépôts, Les Communautés 200 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Ramón Ovelar1y Eduardo Díaz San Millán2 1 [email protected] 2 [email protected] 1 Campus Virtual de la UPV-EHU Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea. GRupo de Investigación en InterAcción y eLearning. Universidad de Salamanca 1.- UN MODELO PARA LOS CONTENIDOS DIGITALES: LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE (LO) El concepto de reutilización no es en absoluto nuevo en el ámbito de los contenidos educativos, como lo demuestra la existencia de libros de texto y su uso por parte de alumnos y profesores. Sin embargo, cuando trabajamos con recursos didácticos digitales aparecen dos factores que nos introducen en un escenario nuevo. Por un lado, la reproducción de un contenido digital no tiene costes añadidos una vez que se dispone de las infraestructuras adecuadas. Por otro lado, Internet ofrece una red de distribución de alcance (casi) universal. El conjunto de características a las que debe ajustarse un objeto de aprendizaje tiene como misión sacar el máximo partido de estas circunstancias para facilitar un mayor acceso a los recursos para el aprendizaje a escala global y un mejor aprovechamiento de los recursos destinados a su elaboración. 1.1 Definición de objeto de aprendizaje Existe una idea tácita de lo que es un objeto de aprendizaje y por lo tanto de las estrategias que facilitan la consecución de los objetivos descritos: la granularidad de los contenidos, su descripción a través de unos metadatos y la interoperabilidad, que asegura que un mismo recurso pueda ser usado en distintas plataformas de teleformación con la misma funcionalidad y de forma transparente para el usuario final. Todos estos elementos (tamaño, etiquetado, interoperabilidad) afectan al acceso y la reutilización del “gránulo” (unidades mínimas) en contextos distintos al original, tanto desde el punto de vista de la compatibilidad técnica como de su adaptabilidad a situaciones y necesidades de 201 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 aprendizaje diferentes. Por un principio de optimización de recursos que Downes (2001) evidenció en un artículo clásico, desde el momento en que un recurso está en Internet está disponible para todo el mundo (digital). De este modo, el mundo no necesita 1000 ecursos de características similares, a lo sumo una docena. Entre otras razones, porque la realización de este tipo de recursos similares es costosa desde el punto de vista económico. Sin embargo, la definición de objeto de aprendizaje continúa siendo controvertida en la literatura académica, como han señalado distintos autores (Wiley 2000; McGreal 2004). El primer punto donde existen diferencias está en su propio formato. El Learning Technology Standards Committee (LTSC) estableció en el momento de su creación, en el año 1996, una definición de Objeto de Aprendizaje que podemos leer en el portal de esta organización [1]: “cualquier entidad, digital o no digital, que pueda ser utilizada, reutilizada o referenciada durante un [proceso de] aprendizaje mediado por la tecnología”. Pero, si extendemos la naturaleza de los objetos de aprendizaje más allá del formato digital, las ventajas que ofrece Internet para la reutilización a las que hemos aludido anteriormente deben ponerse en cuestión. En este sentido Wiley (2000) ofreció una nueva definición según la cual un objeto de aprendizaje es “cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado para favorecer el aprendizaje”. Esta perspectiva introduce además un matiz importante: si un recurso es reutilizado “para favorecer el aprendizaje”, es evidente que tiene un propósito educativo en su uso. La comunidad científica defiende opiniones dispares. McGreal (2004) defiende que limitar la definición de LO a aquellos materiales que han sido elaborados con un fin educativo puede aportarnos beneficios porque “cuando un objeto de aprendizaje tiene un propósito de aprendizaje formal y manifiesto se convierte en útil para los estudiantes”. Downes (2004) se sitúa en una posición contraria y considera que “lo que convierte a algo en un objeto de aprendizaje es que pueda ser usado para aprender o enseñar, algo que no depende de su naturaleza sino de su uso”. En el presente texto vamos a acogernos a una definición amplia según la cual los objetos de aprendizaje son recursos digitales que pueden tener un propósito educativo y están orientados a la reutilización a través del desarrollo significativo de una o varias de las estrategias que hemos citado anteriormente y que vamos a explicar con mayor detalle a continuación. 1.2 Estrategias del modelo de los objetos de aprendizaje El concepto de granularidad parte del principio de que es más fácil reutilizar unidades más pequeñas dado que, de este modo, es posible seleccionar aquellas partes que nos interesan y descartar aquellas que no son adecuadas en el nuevo contexto donde nos encontramos. A la hora de crear un material didáctico debemos tener en cuenta su estructura modular y ser capaces de desagregar los contenidos en función de objetivos de aprendizaje concretos. Se trata por lo tanto de unidades que pueden funcionar con autonomía respecto del contexto donde se presentan, condición que obliga al creador de este tipo de recursos a evi- 202 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 tar los enlaces y referencias entre las distintas unidades o módulos. Además, una de las propuestas más conocidas (L’Allier, 1997) sugiere que un objeto de aprendizaje debe cumplir con una estructura interna que asegure su valor pedagógico. De tal manera, se debe incluir una presentación o idea general que defina el objetivo de aprendizaje y los contenidos abordados, un desarrollo o actividad, responsables de la adquisición de los aprendizajes, y una evaluación final. La asignación de unos metadatos a los contenidos y recursos para el aprendizaje busca ofrecer unos criterios que faciliten las búsquedas y permitan un acceso más rápido a aquellos objetos de aprendizaje que cumplan los requisitos marcados. Intentar encontrar recursos utilizando los motores de búsqueda de Internet puede devolver resultados donde muchos ítems no se ajustan a intereses didácticos, aunque los términos que se hayan introducido para definir los criterios de búsqueda figuren en el texto. Se trata por lo tanto de encontrar un método más eficaz que asegure una relación entre los criterios de búsqueda y los resultados obtenidos. IEEE ha definido un estándar para la descripción de los objetos de aprendizaje llamado LOM (Learning Object Metadata ) [2] que reúne información sobre el estado de desarrollo del recurso, los requisitos técnicos, la categoría y características educacionales, el tipo de licencia de uso y otros aspectos. Este documento nos ofrece información relevante sobre el recurso sin necesidad de probarlo. El concepto de interoperabilidad aumenta la reusabilidad del recurso desde el punto de vista técnico. Los contenidos y las plataformas intercambian información sobre el progreso de los alumnos de forma a garantizar la identificación del usuario y el seguimiento de sus resultados. Para que los contenidos puedan usarse en distintas plataformas sin necesidad de adaptarlos para cada ocasión es necesario que ambos cumplan un protocolo común. La importancia de la interactividad en los contenidos multimedia hace especialmente relevante este aspecto. Muchas organizaciones internacionales han trabajado en el desarrollo de especificaciones que puedan facilitar este objetivo, siendo las más relevantes [3], Ariadne [4] e IMS [5]. El modelo de referencia SCORM [6] de ADL, que integra la especificación IMS Content Packaging [6] y otras aportaciones muy diversas, es el que ha obtenido una mayor implantación en el mercado. 2.- RESULTADOS DE LAS INICIATIVAS 2.1 Problemas para el desarrollo del modelo de los objetos de aprendizaje La idea de los objetos de aprendizaje como estrategia para favorecer el acceso a más y mejores contenidos educativos ha cumplido ya una década pero los resultados de las distintas iniciativas que han tratado de llevar a la práctica estos principios no han alcanzado las expectativas iniciales. De acuerdo a Nurmi y Jakkoola (2006), debemos contra- 203 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 poner a las promesas de los objetos de aprendizaje una serie de problemas subyacentes a este modelo: en primer lugar, una visión del aprendizaje restrictiva, pero al mismo tiempo, problemas relacionados con la propiedad intelectual, la alfabetización digital de los docentes, la voluntad de compartir recursos, los problemas técnicos relacionados con la interoperabilidad y la sistematización del proceso de marcación con metadatos. Entre los problemas relacionados con la visión del aprendizaje, estos autores señalan que este modelo está demasiado centrado en la transmisión, un principio contrario a las corrientes más modernas en pedagogía que señalan que la enseñanza debe facilitar un aprendizaje centrado en el alumno. Por otra parte, advierten de la facilidad con la que muchos planteamientos asumen que el conocimiento pueda ser extraído de un contexto en el que está arraigado y ser útil en un contexto diferente. De la misma manera, llaman la atención sobre el hecho de que a menudo se olvida que los objetos de aprendizaje son medios para implicar a los estudiantes e iniciar dinámicas de aprendizaje y no conocimiento que está listo y se aprende de forma automática. Desarrollamos a continuación algunos aspectos que tienen su repercusión en las dificultades existentes para generalizar el modelo de objetos de aprendizaje. 1. Unidades excesivamente pequeñas: La desagregación de los contenidos en unidades mínimas tiene como resultado que las mismas son menos significativas. Un contenido gana en riqueza en relación al contexto al cual está dirigido. La necesidad de modularizar obliga a segmentar las actividades de aprendizaje 2. Límites en la combinación de contenidos: Si la reusabilidad de los contenidos descansa sobre la desagregación de los mismos en unidades, no podemos sin embargo combinar éstas de forma automática. La combinación de diferentes objetos en una unidad mayor precisa la consideración de distintas variables que no sólo afectan a sus objetivos de aprendizaje. 3. Limites a las estrategias pedagógicas: La excesiva concreción y segmentación de los objetivos de aprendizaje y la necesidad de que los recursos sean independientes del contexto han vinculado a los objetos de aprendizaje con un modelo de recurso orientado al autoaprendizaje que en muchas ocasiones encaja mal con las estrategias pedagógicas de los docentes. 4. Atribución de derechos de autor: La gestión de los derechos de autor sigue siendo un gran obstáculo para la distribución de contenidos digitales. La utilización de este tipo de recursos en un escenario abierto como Internet, tan propicio al intercambio y a la colaboración como al plagio y la utilización indebida, plantea numerosos problemas. 5. Ausencia de metadatos: La tarea de introducir los metadatos de un recurso es tanto más penosa cuando no existe una percepción clara de su utilidad para la comunidad. En 204 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 muchos casos es necesario encontrar sistemas automatizados e intermediarios distintos de los autores para asegurar que los metadatos están debidamente introducidos. 6. Metadatos en lenguaje humano: Aunque los metadatos asociados a un objeto de aprendizaje son conformes a un estándar, los contenidos de cada campo son, en muchos casos, cadenas de textos introducidas por los usuarios e ininteligibles para los motores de búsqueda. Este hecho impide avances en el procesamiento de los datos. 2.2 Iniciativas más relevantes Existen en la actualidad un número importante de repositorios que ofrecen repertorios de objetos de aprendizaje. Se trata en la mayoría de los ocasiones de proyectos respaldados por consorcios de instituciones académicas y tienen según cada caso objetivos, proyecciones y políticas de colaboración bien distintas. CAREO [8] y MERLOT [9], dos de los proyectos más conocidos, ofrecen de forma abierta colecciones de enlaces a recursos que cuentan con metadatos y revisiones por pares. Connexions [10] y Wisc Online [11] ofrecen además entornos de colaboración con interesantes aportaciones para desarrollar la comunidad de usuarios. JORUM [12] o TheLearningFederation [13] están basados en un modelo distinto que limita el acceso a los docentes británicos y australianos respectivamente. Es difícil por lo tanto ofrecer una definición de repositorio que responda a los distintos modelos de dispositivo expuestos y preferimos por lo tanto alejarnos de una perspectiva institucional. De este modo, un repositorio “ofrece medios a los individuos para colaborar y extender sus medios limitados” (Namuth et al, 2005). Estos autores distinguen dos clases diferenciadas: los repositorios propiamente dichos, aquellos que efectivamente contienen los recursos, y los “centros de intercambios de información” que ofrecen enlaces a los recursos. Los primeros tienden a estar más centrados en una temática concreta mientras que los segundos pueden abarcar campos más dispares. No existen además modelos que representen una mejora cualitativa a la hora de aumentar el acceso a los contenidos didácticos. Desde el punto de vista de los docentes, los repositorios existentes no representan una fuente solvente de recursos. Las búsquedas deben realizarse en distintas direcciones y conducen muchas veces a enlaces rotos o recursos de escaso valor. En muchas ocasiones, una búsqueda en un buscador convencional puede ofrecer mejores resultados e ser infinitamente más rápida. Desde el punto de vista organizativo, no existe actualmente un modelo de negocio que sea capaz de solventar los distintos puntos afectados: costes de la descripción de los recursos con metadatos, plantillas y herramientas para la creación de contenidos reutilizables, distribución y retribución de tareas en las organizaciones, atribución de derechos de autor, etc… 3.- COMUNIDADES Y REPOSITORIOS 205 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.1 Comunidades, barreras y oportunidades Littlejohn et al, (2006) proponen trasladar el foco de la investigación de la aplicación de soluciones técnicas hacia los problemas y las expectativas de los usuarios y estudian la manera de superar las barreras sociales, organizacionales y pedagógicas que se encuentran en la base del desarrollo de las comunidades de usuarios de un repositorio, cualquiera que sea su modelo. Este es a nuestro juicio un enfoque necesario a la hora de analizar las bases de un modelo de negocio estable basado en la reutilización de contenidos didácticos digitales. Estos autores proponen una clasificación que divide en cuatro apartados los aspectos relevantes relacionados con las comunidades de práctica en torno a un repositorio de objetos de aprendizaje: aspectos socioculturales, pedagógicos, organizacionales y técnicos. Dentro del apartado sociocultural, señalan la posibilidad de confluencia de culturas muy variadas (diferencias sectoriales, disciplinares, tipos de organización…) y su repercusión en aspectos como las expectativas de colaboración, las jerarquías y los niveles de alfabetización digital. Estas diferencias deben ser tomadas en cuenta desde el punto de vista del diseño gráfico y funcional. En el apartado pedagógico, los profesores pueden estar desmotivados a usar estos recursos debido a que estos no se ajusten a su propio curriculum o a su forma de enseñar, a la percepción de que están excesivamente modularizados o a la propia dificultad añadida que entraña la modularidad para la creación de materiales. En este sentido, es recomendable que los docentes reciban soporte más allá de la localización de recursos, en su propio uso y que se muestren buenas prácticas que puedan servir de modelo. Desde el punto de vista organizacional, la generalización del uso de estos recursos una visión clara de los procesos y los aspectos relacionados con la propiedad intelectual que deben afrontarse desde la comprensión de las expectativas de los usuarios implicados y desde integración de estos proyectos en las estrategias globales de las organizaciones. Finalmente, en el apartado técnico nos encontramos con cuatro niveles: los objetos de aprendizaje en sí, los repositorios como aplicaciones, los servicios que permiten el acceso a los repositorios y los sistemas para conectar los repositorios entre sí. La integración de servicios desde un óptica de funcionalidad orientada al usuario es una condición necesaria para avanzar en su generalización. 3.2 Tipos de comunidades Los repositorios han sido diseñados como espacios de distribución y de intercambio de contenidos digitales reutilizables. De esta manera, los usuarios realizan aportaciones de interés para la comunidad al mismo tiempo que pueden buscar entre las “estanterías” del repositorio otros recursos de interés y reutilizarlos de acuerdo a las condiciones previstas en cada caso. Sin embargo, esta visión no permite explicar la forma en que las comunidades cristalizan en torno a un repositorio. Thomas y Rothery (2005) analizan los tipos de usuarios y contenidos susceptibles de participar en una comunidad vinculada a un repositorio, proponiendo una clasificación que puede resultar reduccionista pero que aporta importantes claves. Podemos encontrar cuatro tipos de usuarios: 206 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 1. Usuarios que intercambian contenidos de forma abierta contenidos reutilizables, en un formato estándar y con unos metadatos válidos. Entienden las ventajas de compartir. 2. Usuarios que intercambian contenidos dentro de una comunidad cerrada y limitada a pocas personas, un departamento por ejemplo. El repositorio ofrece una herramienta que facilita la gestión de los contenidos utilizados en un LMS y reúne sin clasificar elementos de interés general con otros de interés sólo particular, no etiquetados o etiquetados de forma sólo comprensible a los miembros de la comunidad. 3. Usuarios que pueden poner determinados materiales a disposición de la comunidad, pero siempre si hay un mediador que se ocupe de validar metadatos o convertir en formatos interoperables. 4. Usuarios que únicamente buscan recursos. Los usuarios que pertenecen al primer grupo son un modelo que tiene escasas posibilidades de generalizarse, de modo que las estrategias para favorecer el intercambio y el acceso a los contenidos didácticos deberán tener en cuenta los otros modelos de usuario. De acuerdo a los mismos autores, en los repositorios se almacenan contenidos que podemos clasificar de la siguiente forma: 1. Contenidos financiados por fondos públicos y que han pasado por lo tanto por un control de calidad en cuanto a su estructura, presentación, interoperablidad y descripción por metadatos. 2. Contenidos propios de docentes que son aportados de forma “espontánea” a la comunidad. Su uso puede plantear desconfianza por motivos como el formato, la ausencia de información respecto a los derechos de autor o su propio valor pedagógico. Sin embargo, estos contenidos están validados por el hecho de haber sido usados, de partir de la propia experiencia de docencia. 3. Enlaces que podrían estar referenciados en espacios de servicios bibliotecarios pero se mantienen junto al resto de los recursos porque para los usuarios de los repositorios forman un conjunto coherente. 3.3 Líneas de investigación El objeto de esta comunicación es analizar cómo se puede favorecer el acceso a la distribución de los contenidos que provienen las producciones personales de los docentes y no de encargos realizados desde la administración con el objetivo de cubrir de forma sistemática necesidades de los programas educativos. Estos contenidos pueden ser compartidos entre personas próximas al autor pero no superan este ámbito, que denominamos “entorno próximo de colaboración”, por las razones que han sido expuestas. 207 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Se considera importante privilegiar a los primeros porque los segundos favorecen las opciones puramente comerciales y aprovechan de una forma muy limitada las posibilidades de los entornos virtuales de colaboración actuales. Reconocemos sin embargo el innegable valor del trabajo de los productores comerciales así como de la misma promoción pública que va implícita en su contratación. 1. ¿Cómo podemos asegurar la calidad de los contenidos realizados por docentes de forma “espontánea”? Como hemos dicho anteriormente, la utilización de recursos que no viene avalada por un proceso de calidad puede verse frenada por la desconfianza hacia su validez o el cumplimiento de determinados requisitos de interoperabilidad. Podemos considerar esta cuestión desde dos perspectivas. Desde la postura del autor, sería interesante facilitarle herramientas de evaluación entre pares como LORI [14], proporcionarle herramientas que faciliten el cumplimiento de los requisitos de conformidad y ofrecerle el acceso a guías de buenas prácticas y centros de soporte y colaboración. Tanto los recursos para evaluación entre pares como los centros de soporte y colaboración son a su vez interesantes para aquellos usuarios que buscan valorar la calidad de este tipo de recursos. 2. ¿Cómo podemos reutilizar las clasificaciones o descripciones que únicamente son comprensibles en un entorno próximo de colaboración? ¿Filtrar aquellos contenidos que son de interés general de aquellos de interés más particular? El primer repositorio nace de la colaboración interna entre grupos de docentes que trabajan en disciplinas afines. Su utilización facilita la gestión de los contenidos en los LMS que utilizan y su organización responde a una lógica interna a la comunidad. La respuesta más fácil sería la de interponer el trabajo de los bibliotecarios pero esto supone un cambio organizativo que muchas veces será difícil de asumir. Sería interesante investigar de sistemas basados en folksonomías que propusiesen etiquetas para clasificar sus recursos que ya han sido utilizadas por otros usuarios. El repositorio GOXO, basado en la marcación de enlaces a recursos didácticos basada en folksonomías ofrece un interesante enfoque. (Portillo et al., 2006) 3. ¿Cómo podemos motivar la publicación de los contenidos? En muchas ocasiones los docentes están interesados en poner a disposición de la comunidad recursos para el aprendizaje, a pesar de no recibir una compensación económica por ello. Sin embargo, existen otros frenos, como la inseguridad sobre la calidad de la aportación, el riesgo de que un tercero obtenga un beneficio comercial por el trabajo publicado y el desconocimiento de los problemas derivados del copyright, una vez que el recurso traspasa sus aulas, sean estas virtuales o de ladrillo y cemento. La utilización, una vez más, de plantillas de evaluación entre pares, la defensa de los intereses de un autor que ha elegido para su obra una licencia de tipo abierto como Creative Commons [15], el asesoramiento sobre aspectos derivados de los derechos de autor e incluso la asunción de gastos de este tipo cuando el recurso es valorado positivamente son estrategias que pueden disminuir los frenos señalados. 208 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4. ¿Cómo evitar el solapamiento entre bibliotecarios y repositorios en la gestión de enlaces? La lógica interna de la organización de los recursos para la docencia compartidos por docentes puede conducir a mantener en un mismo repositorio recursos y enlaces. Aún más cuando una de las características de lo que se ha definido como Web 2.0 es un mayor grado de participación de los usuarios en los procesos de autoría. El intercambio de información entre bibliotecas y repositorios a través de la sindicación de contenidos puede ofrecer una forma de no duplicar el trabajo de ambos. 5. ¿Qué debemos hacer con los contenidos que están en la Web? Existen dos modelos de repositorios, aquellos que sólo almacenan los metadatos y aquellos que contienes metadatos y contenidos. Puede parecer interesante el segundo modelo para evitar los enlaces rotos aunque lo cierto es que de esta forma estamos haciendo el contenido menos accesible puesto que los contenidos conformes a especificaciones como SCORM están preparados para un LMS y por lo tanto precisan de este tipo de aplicación para ser usados. Probablemente ambos modelos deberán coexistir aunque la disponibilidad de herramientas que permitan la exportación a diversos formatos facilita su publicación en ambas situaciones. 6. Finalmente, ¿cómo podemos facilitar las búsquedas a aquellos usuarios que sólo quieren encontrar recursos? Si analizamos el comportamiento de los distintos tipos de usuarios anteriormente descritos, habremos de constatar que únicamente el primer grupo aporta y descarga contenidos. Si a esto añadimos que la necesidad de consultar distintos repositorios es una de las causas que más alargan las búsquedas, parece lógico que los usuarios que únicamente buscan recursos puedan hacerlo desde una interfaz que devuelva resultados de varios repositorios. Existen dos formas alternativas de gestionar las búsquedas en más de un repositorio de forma simultánea: la búsqueda federada y la recopilación de metadatos (metadata harvesting) (Friesen, 2006). La recopilación de metadatos se realiza de forma previa y automatizada y ofrece a los usuarios “catálogos unificados” y es una opción más sólida actualmente que la búsqueda federada, realizada de forma síncrona, porque no existen protocolos para gestionar los tiempos de espera, el número de repositorios que pueden consultarse es limitado y las diferencias entre modelos semánticos deben resolverse en tiempo de ejecución. Pensamos que el estudio de los aspectos señalados en su conjunto debe realizarse desde una perspectiva multidisciplinar, dado que no se trata únicamente de desarrollar investigaciones desde el punto de vista pedagógico o tecnológico, sino de identificar modelos que permitan el aprovechamiento las posibilidades que ofrece la Red para el intercambio y la colaboración. En este sentido, las líneas de trabajo de la Red Temática REDAOPA [16] ofrecen una metodología adecuada para tales objetivos. Los modelos tecnológicos, aunque son sin duda alguna necesarios para alumbrar las posibilidades de nuevos escenarios de negocio, distribución e intercambio de contenidos didácticos digitales, no pueden marcar la estrategia para la generalización de nuevas 209 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 prácticas. El esbozo de lo que se ha llamado una “economía basada en objetos de aprendizaje” pasa por conjugar realidades institucionales con las expectativas de los usuarios. La investigación sobre el desarrollo de los repositorios como medio para alcanzar las metas de este modelo de contenidos digitales debe centrarse en definir el sentido y la función de los contenidos digitales en los distintos contextos en los que van a ser usados e identificar las dimensiones de una comunidad que expliquen la difusión de este tipo de prácticas. El intercambio de información y experiencias entre distintos repositorios, asociados sobre la base de proyectos de colaboración, ofrece una vía interesante para la comprensión de las claves para el desarrollo de estos dispositivos. La creación de redes capaces de identificar modelos de buenas prácticas y de extraer modelos transferibles a través de su experimentación y validación en distintas comunidades proporciona una plataforma dinámica sostenida por dos principios: primeramente, facilita la creación de unos protocolos de alerta y detección de nuevas posibilidades, ya sean tecnológicas u organizativas y, en segundo lugar, asegura las bases de un método de validación dado que se apoya sobre un estudio comparado. Nos encontramos por lo tanto ante tres aspectos que deben ser tenidos en cuenta: la necesidad de contar con una perspectiva pluridisciplinar que combine los aspectos técnicos y los sociales, técnicos y pedagógicos, el interés en aunar la visión institucional con las expectativas de los usuarios y la oportunidad que supone la creación de redes para obtener resultados más sostenibles. 4.- CONCLUSIONES La investigación y el desarrollo de iniciativas para aprovechar las posibilidades del modelo de objetos de aprendizaje han obtenido resultados más modestos que los previstos. La necesidad de encontrar formulas para la gestión de los contenidos didácticos digitales sigue pendiente, aún más cuando la implantación de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje sigue aumentado. Por este motivo, la identificación de los comportamientos de los usuarios y de sus intereses es una perspectiva vital para avanzar en el diseño de estrategias capaces de dinamizar las posibilidades que la red ofrece. 5.- BIBLIOGRAFÍA THOMAS, A. & ROTHERY, A. (2005) “Online Repositories for Learning Materials: The User Perspective” [Consultado el 15/2/06] http://www.ariadne.ac.uk/issue45/thomasrothery/ DOWNES, S. (2001) “Learning Objects: Resources for distance education worldwide.” The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 2, No 1 [Consultado 8/8/2006] http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/32/378 210 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 DOWNES, S (2004) Learning Objects: A Practical Definition [Consultado el 7/9/2006] http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=7855 FRIESEN, N. 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[Consultado el 9/5/2006], http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc Notas [1] Learning Technology Standards Committee (LTSC) http://ieeeltsc.org/wg12LOM/lomDescription [2] LOM ( http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf) [3] AICC (http://www.aicc.org/) [4] Ariadne (http://www.ariadne-eu.org/) [5] IMS (http://www.imsglobal.org/) [6] SCORM (http://www.adlnet.gov/index.cfm) [7] IMS Content Packaging (http://www.imsglobal.org/content/packaging/index.html) [8] CAREO (http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa?theme=careo) 211 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 [9] MERLOT (http://www.merlot.org/Home.po) [10] Connexions (http://cnx.rice.edu) [11] Wisc Online (http://www.wisc-online.com/) [12] JORUM (http://www.jorum.ac.uk/) [13] TheLearningFederation (http://www.thelearningfederation.edu.au/tlf2/) [14] LORI (http://www.elera.net/eLera/Home/Articles/LORI%201.5.pdf) [15] Creative Commons (http://creativecommons.org/) [16] Red Temática REDAOPA (http://www.cc.uah.es/msicilia/redaopa/index.html) Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: OVELAR, Ramón. & DÍAZ SAN MILLÁN, Eduardo. (2006): Entornos de colaboración distribuidos para repositorios de objetos de aprendizaje. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ovelar_y_diaz.pdf > ISSN 1138-9737 212 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0 Cualquier sistema de e-learning requiere del uso de las tecnologías, es decir, de plataformas de aprendizaje que sirvan de apoyo tanto a alumnos como tutores y permitan comunicar de manera efectiva a los diferentes roles que entran a formar parte en este tipo de aprendizaje. Además, proporcionan nuevas herramientas no disponibles en el aprendizaje presencial que impulsan el interés y el trabajo en grupo. ClayNet es una plataforma que aporta las funcionalidades deseables para el proceso de e-learning, se integra en un portal y está constituida por un conjunto de componentes funcionales independientes y bien estructurados denominados portlets. Palabras clave: Portlet, e-learning, foros, plataforma, ClayNet, portabilidad. 213 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion PORTLET BASED ARCHITECTURE Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 FOR A LMS: CLAYNET 2.0 Any system of e-learning requires the use of the technologies, that is to say, e-learning’s platforms that are used as support both teachers and students and make more effective the communication process between the different roles that participate in this kind of learning. Besides, these new technologies provide new tools that enhance collaborative work. ClayNet is a platform that contributes the desirable functionalities for the elearning process, is integrated in a portal and formed by assembled components with independent structure called portlets. Keywords: Portlet, e-learning, forum, platform, ClayNet, portability. 214 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 UNE ARCHITECTURE POUR UN LMS BASÉE SUR PORTLETS: CLAYNET 2.0 N'importe quel système d'et - learning requiert de l'usage des technologies c'est-à-dire des plate-formes d'apprentissage qu'ils servent d'un appui tant aux élèves comme tuteurs et permettent de communiquer d'une manière effective à différents rôles qui commencent à faire partie dans ce type d'apprentissage. De plus, de nouveaux outils non disponibles proportionnent dans l'apprentissage presencial qui poussent l'intérêt et le travail dans un groupe. ClayNet est une plate-forme qui apporte les fonctionnalités désirables pour le processus d'et - learning, est intégré dans un portail et est constitué par l'ensemble de composants fonctionnels indépendants et de portlets nommés bien structures. Mots Clefs: Portlet, e-learning, forum, plate-forme, ClayNet, portabilité. 215 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0 Miguel Ángel Conde González1, Jorge Carabias González1, Rosa María Martín Moreno1, Inmaculada González Pérez1 y Francisco José García Peñalvo2 1 Departamento de I+D+i CLAY Formación Internacional, {miguelangel, jorge, rosa, inma}@clayformacion.com 2 Profesor Titular Universidad de Salamanca – Dpto. Informática y Automática Colaborador de Clay Formación Internacional [email protected] 1.- INTRODUCCION El e-learning, que se define por tres elementos: la comunicación, el conocimiento y la tecnología, es una herramienta indispensable a la hora de establecer procesos de formación continua. Esta nueva forma de aprender establece una nueva relación alumno/profesor que hace desaparecer la jerarquía existente entre ambos. El e-learning consiste en la utilización y aprovechamiento de Internet para desarrollar proyectos formativos. Permite el acceso a una red de conocimiento dinámico que facilita a las personas un aprendizaje de una manera personalizada y flexible. El uso del e-learning requiere de la adaptación tecnológica al mismo, con tal cometido surgen las plataformas educativas. Una plataforma educativa es un espacio al cual se ha adaptado una aplicación TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) que vincula los procesos de enseñanza-aprendizaje a un modelo pedagógico a través de un entorno virtual. Es decir, un sistema informático localizado en un sitio web que suele ser de acceso restringido con el fin de identificar el perfil del usuario. Este sistema informático habilita un espacio de trabajo compartido por alumnos y profesores en el que se intercambian documentos y actividades en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de recursos, actividades de aprendizaje y herramientas de comunicación. ClayNet 1.0 surge tratando de proporcionar la base tecnológica mencionada, que aporte a los usuarios ciertos servicios, a partir de los cuales pueda explotarse toda la potencialidad de las diferentes variedades de e-learning. Esta primera versión ha sido una aplicación web dependiente de la tecnología y carente de la portabilidad deseable para un entorno de estas características. Además, ClayNet 1.0 se orienta hacia el curso, proporciona servicios para el desarrollo, gestión y mantenimiento de los mismos, mientras que las tendencias actuales se aproximan más a un modelo de plataforma adaptado al alumno de forma individualizada. En este marco surge la plataforma de aprendizaje ClayNet 2.0, pretendiendo ser un punto de referencia en el campo de la enseñanza, cubriendo el ámbito desde un apoyo a la educación presencial hasta el desarrollo de un aprendizaje totalmente en línea y adapta- 216 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 do y personalizado para cada alumno. ClayNet 2.0 se ha desarrollado basándose en la tecnología portlets (Abdelnur and Hepper, 1993) e integrada en un portal, que se define a continuación. Un portal es un punto de entrada a Internet donde se organizan sus contenidos, ayudando al usuario y concentrando servicios y productos (Arnedo, 1999), de forma que le permitan a éste hacer cuanto necesite en Internet sin tener que salir de dicho sitio web. El objetivo pretende ser fidelizar a los usuarios para conseguir no sólo que éstos coloquen dicha página en su bookmark, sino que dicha página sea la página de inicio del navegador del usuario, con lo que se generará un tráfico en esa web que garantice la supervivencia en la Red. Hasta ahora un portal de carácter general ofrecía servicios de valor añadido como comunidades virtuales, espacio web gratuito, información de diverso tipo, personalización de la información, chat, e-mail gratuito, mensajes a teléfonos móviles, software gratuito, grupos de discusión, comercio electrónico, buscador, etc. Sin embargo, este modelo empieza a quedarse obsoleto, pues a ese nivel tan amplio sólo pueden sobrevivir unos pocos y empieza a haber demasiados portales generalistas, orientados a usuarios principiantes y basados en servicios poco especializados, inadecuados para los usuarios más expertos, lo que está haciendo necesario redimensionar este mercado a través de la especialización geográfica, temática o corporativa. ClayNet 2.0 es una plataforma que se encuentra integrada en un portal pero es independiente del mismo, esto supone que pueda funcionar de forma aislada e integrada sobre otras plataformas. La plataforma que se está desarrollando esta compuesta por portlets. Son componentes web gestionados por un contenedor que, tras la petición de un usuario, generan y presentan contenidos dinámicos de forma identificable en la interfaz de usuario del portal como componentes de contenido. El portlet permite la personalización, la presentación, y la gestión de la seguridad. El contenido generado por los portlets se denomina "fragmento". Es código XHTML (Extensible HyperText Markup Language), HTML (HyperText Markup Language), WML (Wireless Markup Language), etc. Los fragmentos agregados resultantes de la operación de varios portlets constituyen un documento que se traduce en la interfaz del portal. Estos elementos se disponen a través de una “retícula” o rejilla como los que se observan en la Figura 1. 217 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 1. Retícula contenedora Los portlets que componen ClayNet 2.0 proporcionan las funcionalidades propias de cualquier plataforma de e-learning, y permiten su exportación y adaptación a otros entornos o a las necesidades de los usuarios. A continuación se muestra la arquitectura utilizada, el desarrollo de uno de los módulos y una serie de conclusiones obtenidas. 2.- ARQUITECTURA DE CLAYNET 2.0 ClayNet 2.0 se estructura como una aplicación web basada en la idea de portal haciendo uso de la tecnología Java Portlets. Los portlets son mini-aplicaciones web que pueden agruparse e interaccionar para formar un portal. Estos portlets constituyen aplicaciones web independientes. Entre las ventajas del desarrollo basado en portlets se pueden destacar: • Desarrollo independiente. La independencia de los portlets permite desarrollarlos de forma separada, y en paralelo con otros desarrollos. Esta característica acelera el tiempo de implementación. • Personalización. El aspecto final del portal dependerá de los portlets que contenga y éstos pueden ordenarse y cambiar esta ordenación de una manera sencilla. • Seguridad frente a fallos. Un fallo en un portlet no se transmite al resto de la aplicación por lo que el único componente que deja de funcionar es el portlet que dio el fallo. En la Figura 2 se ilustra la plataforma ClayNet. Se observa el aspecto modular que el uso de portlets otorga a la plataforma. Cada componente se gestiona de manera independiente pudiendo ser maximizado o minimizado. También se permite añadir o quitar componentes de tal manera que el aspecto pueda ser alterado rápidamente. ClayNet mantiene portlets para elementos como la administración de la plataforma, visualización de contenidos, foros, etc. Como diferencias entre las plataformas de e-learning que se pueden encontrar en el mercado y una plataforma basada en portlets como ClayNet se pueden destacar: • Personalización de los módulos para cada usuario. 218 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 • Robustez debida a, como se ha citado anteriormente, el aislamiento de los portlets. • Dinamicidad y sencillez en el desarrollo de nuevos componentes. • Posibilidad de realizar gestiones independientes como, por ejemplo, de seguridad. El uso de la tecnología portlets necesita de una base que soporte su almacenamiento y gestión. Entre las herramientas que implementan contenedores de portlets que cumplan con la especificación de éstos, la JSR 168 (Abdelnur and Hepper, 1993), se ha elegido Liferay (http://www.liferay.com). Liferay es una herramienta de código abierto que permite la construcción de portales. Entre las características destacables de Liferay se pueden citar: • Soporte para la especificación JSR 168. Esta API es la utilizada para la construcción de los componentes de ClayNet. • Soporte para WSRP (Web Services for Remote Portal) (Kropp et al., 2003), es un estándar de servicios web que permite publicar portlets en plataformas remotas y viceversa. Esta característica permite comprar y vender la funcionalidad de un portlet como servicio. • Soporta el uso de temas para cambiar el aspecto. • Funciona con multitud de servidores de aplicaciones como Jetty y Tomcat, o en servidores J2EE (Java 2 Platform, Enterprise Edition) como Borland ES, JBoss+Jetty/Tomcat, JOnAS+Jetty/Tomcat, JRun, OracleAS, Orion, Pramati, RexIP, Sun JSAS, WebLogic, y WebSphere. • Multiplataforma. El hecho de que esté programado en el lenguaje Java confiere a Liferay la fácil portabilidad a sistemas como BSD (FreeBSD, NetBSD, OpenBSD, etc.), Linux (Fedora, Novell, Gentoo, etc.), Solaris, Mac OS X y MS Windows. • Independencia de base de datos. Liferay usa Hibernate (http://www.hibernate.org/) como herramienta ORM (Object Relational Mapping) para la capa de persistencia lo que permite enlazar diferentes bases de datos como DB2, Firebird, Hypersonic, InterBase, JDataStore, MySQL, Oracle, PostgreSQL, SAP o SQL Server. • Internacionalización. Liferay permite mostrar y recibir información en múltiples idiomas. 219 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura. 2. Vista de ClayNet 2.0 Una vez descrita la base sobre la que se ha desarrollado ClayNet se pasa a ver cómo se realiza la integración. En general, la plataforma ClayNet se basa en un conjunto de portlets que tienen distinta funcionalidad y que se comunican entre sí. La Figura 3 ilustra la arquitectura general de la plataforma. En dicha figura, se observa cómo el conjunto de portlets desarrollados se incluyen en la cima de la arquitectura de Liferay (elementos se muestran en color azul y verde). Los portlets engloban una serie de clases que cumplen con la especificación JSR 168 y con un conjunto de elementos JSP (Java Server Pages) (http://java.sun.com/products/jsp/). Estos elementos son gestionados por el contenedor de portlets. Los portlets de ClayNet también se apoyan en una base de datos externa para realizar la persistencia de datos. El sistema gestor de base de datos utilizado es MySQL (http://www.mysql.com/) y para la comunicación entre las clases de los portlets y la base de datos se ha desarrollado una biblioteca de clases que actúa como envoltorio de la base de datos y abstrae al resto de la aplicación del manejo de la misma proporcionando una sencilla interfaz que automatiza el manejo lo máximo posible. 220 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura. 3. Arquitectura de ClayNet 2.0 3.- MÓDULO DE EJEMPLO: PORTLET FOROCLAYNET Entre los numerosos portlets que integran ClayNet se encuentra el portlet ForoClayNet, desarrollado como componente de comunicación asíncrona disponible en todo momento para los usuarios de la plataforma. En este apartado se presenta una breve descripción de este componente, pasando por la motivación que llevó a su desarrollo, los objetivos perseguidos y los aspectos más relevantes del diseño del portlet. 3.1. Motivación Partiendo del hecho de que un foro es una de las herramientas de comunicación más útiles en los entornos de aprendizaje en línea, era evidente la necesidad de incluir en la plataforma ClayNet un componente que proporcionara esta funcionalidad. Surgió así el propósito de desarrollo de un portlet que integrara todos los aspectos funcionales de un foro, esto es, que permitiera la comunicación asíncrona entre los usuarios en forma de hilos de debate. 221 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 3.2. Objetivos de ForoClayNet Desde el principio se pretendió desarrollar un foro de foros o “metaforo”, es decir, desarrollar un componente que gestionase todo el conjunto de foros creados en ClayNet y los debates iniciados en cada uno de ellos. El portlet debería incluir todo tipo de funcionalidades comunes a los foros: crear nuevos foros y debates, abrir y cerrar debates, responder a los mensajes del foro, realizar búsquedas, marcar y calificar mensajes, etc. Se debería permitir crear foros de diferentes tipos. El usuario podrá crear nuevos foros configurando sus características, permitiéndole salvar dicha configuración como “plantilla de foro”. Estas “plantillas” podrán ser utilizadas como base para la creación de nuevos foros. Se ha planteado que inicialmente se incluya un conjunto de plantillas de foro disponibles para el usuario. Entre ellas: plantilla para foros generales, plantilla para foros examen y plantilla para foros restringidos a un grupo de usuarios. Así mismo, debería permitir la personalización de ciertos aspectos de interfaz del foro: vista de los debates, conjunto de etiquetas para mensajes, escalas de calificación, papelera de mensajes, colores, fuentes, ordenación de mensajes, etc. Cada uno de los foros se enmarca en un contexto dentro de la plataforma ClayNet. Así, puede estar asociado a algún contenido de aprendizaje, o a la plataforma en sí. El acceso a un foro, por tanto, puede realizarse desde el portlet ForoClayNet, o desde el contenido de aprendizaje asociado. El contexto del foro determinará el conjunto de usuarios para los que es accesible. Por último, señalar que el control de un usuario sobre un foro estará supeditado al rol de dicho usuario en la plataforma y los privilegios asignados por el administrador. Se propuso, por tanto, la construcción de un portlet foro que abarcara el mayor número de posibilidades funcionales y de interfaz de usuario posibles, que sirviera como contenedor de todos los foros existentes en la plataforma, y que pusiera a disposición de los usuarios un conjunto inicial de plantillas de foro. 3.3. Desarrollo del portlet ForoClayNet El diseño del portlet ForoClayNet, así como del resto de componentes de la plataforma, se ha realizado siguiendo el patrón de diseño Modelo Vista Controlador -MVC (Buschmann et al. 1996). Con ello se consigue diferenciar y separar los elementos de información y funcionalidad propios del componente (modelo), de la vista de los datos que se presenta a los usuarios (vista). 222 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Modelo de datos Toda la información inherente al foro queda modelada en la base de datos, conformando el Modelo de la arquitectura. Inicialmente el diagrama entidad-relación de la base de datos del foro tenía el aspecto de la Figura.4. Se puede observar cómo los usuarios de la plataforma pueden crear sus propios foros, y personalizar la organización de los debates. Por otro lado, la mensajería privada, a diferencia de la pública, va dirigida a usuarios concretos. Señalar también que se mantiene información sobre los mensajes leídos por cada usuario, lo que permite notificar en todo momento de las novedades en los foros. Figura. 4. Diagrama Entidad-Relación inicial de la base de datos El modelo de datos inicial ha evolucionado en el proceso de desarrollo software, incluyendo entidades y relaciones que permiten la consecución de los objetivos iniciales. En el momento actual, el diagrama entidad-relación tiene el aspecto de la Figura 5. 223 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura. 5. Diagrama Entidad-Relación actual de la base de datos Los aspectos más relevantes del modelo de datos actual son: • No se mantiene información sobre el usuario que creó un foro. Ahora los foros son creados por un usuario con privilegios para ello, siendo irrelevante su identidad. • Desaparece el concepto “tipo de debate”, lo que supone la eliminación de la entidad Cln_Tipo_Discusión, y su relación con Cln_Pregunta. Actualmente, los foros se crean con unas características concretas, y se puede salvar esta configuración de foro como “plantilla” para la creación de foros posteriores. • Desaparece el concepto de “mensajería privada” tal y como se concebía en el modelo anterior. Actualmente, se puede conseguir un foro privado (accesible a un grupo concreto de usuarios) configurando sus características. Por tanto, desaparecen las entidades Cln_Mensaje_Privado y Cln_Organizacion, la cual servía para organizar los debates en el espacio privado de cada usuario. • Se define en el sistema un conjunto de criterios de ordenación aplicables a los mensajes de los debates. • Se define en el sistema un conjunto de vistas, esto es, de formas de presentación de los debates. • Se mantiene una lista de tamaños máximos para los ficheros adjuntos. • Se definen en el sistema un conjunto de permisos que determinan la forma en que los usuarios pueden acceder y participar en los foros. Desaparece por tanto la entidad Cln_Tipo_Visibilidad y surge la entidad Cln_Permiso, que se asocia con Cln_Foro y Cln_Usuario en la relación ternaria “tiene permisos”. 224 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 • La calificación de los mensajes de un foro se realiza en base a una de entre las varias escalas definidas en el sistema. Se contempla la existencia de escalas cualitativas y cuantitativas. Los usuarios pueden calificar los mensajes de un foro en base a la escala utilizada en éste. Esto se refleja en el modelo de datos con la relación ternaria “califica”. • Se almacenan las palabras vetadas en los foros. • El foro se crea asociado a un contexto, el cual es un contenido de aprendizaje creado en la plataforma ClayNet. • Las características configurables del foro se reflejan en el modelo de datos con las asociaciones entre la entidad Cln_Foro y las entidades Cln_Estructura, Cln_Vista, Cln_Criterio_Ordenacion, Cln_Palabra_Vetada, Cln_Tam_Adjunto, Cln_Escala y Cln_Permiso. • Se incluye el mantenimiento de los ficheros adjuntos de los mensajes, almacenando la información necesaria en la entidad Cln_Adjunto. • Se incluye el concepto “papelera” con la relación “desecha” entre Cln_Usuario y Cln_Mensaje. Con ello se permite a los usuarios desechar mensajes de los foros, los cuales no serán ya visibles para ellos. • Se incluye la entidad Cln_Configuración_Foro, que mantendrá los atributos estáticos relacionados con la interfaz de usuario. De momento se contempla una única configuración, pero incluyendo esta entidad en el modelo, se permite la definición y mantenimiento de diferentes interfaces de usuario en el futuro. Controlador: Diagrama de clases del portlet ForoClayNet Los datos persistentes del sistema son accedidos y manejados por el controlador, implementado por el conjunto de clases Java. Además de realizar las veces de controlador, estas clases implementan toda la funcionalidad del foro. Se organizan en cuatro paquetes. El primero de ellos, modeloForo, contiene la información propia del contexto del problema, el paquete vistaForo, que contiene información de la presentación del foro, el paquete controladorForo, que interacciona directamente con la base de datos (BD), y el paquete utilidadesForo que contiene clases que van a utilizar el resto. La Figura 6 recoge el diagrama inicial de clases del portlet ForoClayNet. 225 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 6. Diagrama de clases inicial del portlet ForoClayNet A lo largo del proceso de desarrollo software, el diagrama de clases inicial ha ido evolucionando hasta el momento actual, incluyendo las clases y relaciones que permiten la consecución de los objetivos iniciales. En el momento actual, el diagrama de clases tiene el aspecto de la Figura 7. 226 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 7. Diagrama de clases actual del portlet ForoClayNet Los aspectos más relevantes del nuevo diagrama son los siguientes: • Se incluyen clases destinadas a la presentación de los datos al usuario. Estas clases se integran en el paquete vistaForo. De entre ellas, destacar la labor de VContexto, que mantiene los datos de la sesión de usuario en el foro. VInterfaz contiene los 227 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 datos del aspecto de la interfaz de usuario, y VGestor mantiene los datos estáticos propios del portlet (tipos de permisos, tipos de ordenación, tipos de vista, etc.). • Aparece la clase Adjunto, que modela un fichero adjunto a un mensaje • Se crea la clase Estadisticas, que encapsula todos los datos sobre estadísticas de los foros para un determinado usuario. • Se incluyen las clases Escala, EscalaCuantitativa y EscalaCualitativa, que forman una familia de escalas de calificación. La clase ValorCualitativo, por su parte, implementa un valor cualitativo integrado en alguna de las escalas cualitativas existentes. Vista Por último, la Vista de la arquitectura incluye el conjunto de páginas JSP que dan forma a la interfaz de usuario del portlet ForoClayNet. Se pretende que ForoClayNet ofrezca diferentes plantillas para el aspecto de la interfaz del foro, y que permita a los usuarios definir otras nuevas a partir de las existentes. Desde el inicio del desarrollo se planteó como objetivo que la interfaz del foro permitiera en todo momento al usuario el acceso rápido a todas las partes funcionales del mismo (aquellas accesibles en base a los privilegios del rol de usuario). Se decidió entonces construir una interfaz basada en marcos, cada uno de los cuales se destinaría a contener los controles e información de un aspecto funcional del foro. Por otro lado, dependiendo del rol del usuario conectado, y de su propia identidad, la interfaz de usuario tendrá ciertas particularidades (controles disponibles o no, información sobre novedades, foros y debates accesibles, etiquetas disponibles, etc.). 4.- OTROS PORTLETS A continuación se van a describir y mostrar alguno de los otros portlets que se han realizado durante el desarrollo, comentando su función, el porqué de su inclusión en la plataforma ClayNet, que aporta cada uno, y como han ido evolucionando. 4.1. Portlet Administración Este portlet se crea con la intención de proporcionar ciertas funcionalidades al administrador y a los profesores para el manejo de los usuarios, de la estructura de los cursos y del personal involucrado en cada uno de ellos. A medida que el desarrollo iba creciendo se iban añadiendo diferentes funcionalidades al módulo de manera que se pudiera utilizar en la administración de todos los aspectos involucrados en el desarrollo de un curso en la plataforma de e-learning. 228 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Las funcionalidades varían en función del rol de usuario: • Si el usuario es un alumno simplemente le permite cambiar su perfil. • En caso de que fuera un profesor, le permitiría modificar su perfil y la estructura del curso. • Si el usuario es administrador podrá gestionar completamente usuarios, importarlos, gestionar los cursos a nivel estructural, gestionar las matriculaciones y gestionar los profesores asignados a cada curso. Una de las vistas del portlet se observa en la figura 8. Figura 8 – Vista de Administración 4.2. Portlet Recursos Este es un portlet que inicialmente se creó con la idea de proporcionar un navegador entre los diferentes recursos incluidos en la plataforma, posteriormente, se ha considerado que su uso puede ser mucho más amplio y se le han añadido ciertas funcionalidades como: posibilidad de eliminar recursos existentes, así como de crear directorios para la clasificación de recursos (siempre y cuando el rol de usuario sea el adecuado). Además se reutiliza para la vinculación de recursos ya existentes en la plataforma a un determinado Tema de un curso o programa formativo. En la figura 9 puede observarse el portlet durante la vinculación de un recurso existente. Figura 9 – Listado de recursos 229 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.3. Portlet Consultas El portlet consultas se crea con la intención de proporcionar un soporte para pulsar la opinión de los usuarios acerca de un determinado tema en el ámbito de la plataforma. Se permite que el usuario con permisos cree una consulta con ciertas respuestas y se generan gráficos con los resultados de los votos de los diferentes usuarios. Una vez alcanzada esta funcionalidad básica se considera que puede ser oportuno que las consultas se asocien a cada uno de los niveles estructurales de los cursos, de forma que pudieran darse consultas a nivel de tema, de unidad, etc. Estas funcionalidades son las que ahora proporciona el portlet y que permiten obtener un feedback muy útil para profesores y desarrolladores. El aspecto de los gráficos de resultados generados en el portlet se observa en la Figura 10. Figura 10 – Gráficos de una consulta 4.4. Portlet Programa formativo Este portlet es uno de los pilares básicos de la plataforma ClayNet, ya que va a permitir el seguimiento de los cursos por parte de los alumnos y será por tanto la base del desarrollo de los contenidos. El portlet permite de las diferentes partes de los cursos de una forma secuencial en función del grado de granularidad de las mismas. Es decir se navega desde el nivel de curso hacia el nivel de módulo, de módulo a unidad, de unidad a tema y de tema a contenidos. El portlet aporta además funcionalidades que permiten una gestión básica de las partes mencionadas para el profesor y administrador. De este modo es el profesor o el administrador el que determina que estructura debe seguir el curso y luego de ese modo será presentada al alumno. En la figura 11 se puede observar uno de los niveles de un curso. 230 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Figura 11 – Listado de módulos Otra parte muy importante en el portlet es el Visor de Unidades. Dicho elemento permite el seguimiento de los contenidos finales a los alumnos, así como personalizar el curso en su nivel de granularidad más pequeño en caso de que el usuario sea profesor o administrador. Puede observarse el visor de unidades en la figura 12. Figura 12 – Visor de Unidades El portlet Programa Formativo además vinculará a otros portlets como el Foro, las Consultas o los Recursos para interactuar con ellos en la creación de cursos más completos y dinámicos. 231 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 4.5. Portlet Perfil En toda plataforma es necesario que el usuario pueda modificar su información personal. Para dicha labor se crea un portlet independiente que además va a mostrar la foto del usuario conectado y va a permitir observar los compañeros de clase del usuario, los profesores de su curso y, en caso de ser profesor, los profesores compañeros de curso. En la figura 13 se observa la vista en la que se ve la foto del usuario. Figura 13 – Vista del portlet de perfil 4.6. Editor de cursos y otros portlets en desarrollo Actualmente la edición y seguimiento de cursos se realiza a través del portlet Programa Formativo y siguiendo una secuencia estructural de unos niveles superiores a otros inferiores. Esta forma de plantear los cursos puede resultar un tanto confusa tanto para los profesores como para el seguimiento por parte de los alumnos, es por ello que se está plateando la creación de un nuevo editor de cursos. En este editor se pretende aportar mayor cantidad de información de forma directa, sin necesidad de navegación, y por tanto sin que el usuario pueda perderse en una serie de pasos. Para realizar un editor lo más completo posible se están comparando los editores de la mayor parte de plataformas del mercado, viendo que funcionalidades son deseables y cuales obligatorias. Otro de los porlets que se están desarrollando actualmente es un portlet buscador. El cometido del mismo es realizar búsquedas de usuarios, cursos y contenidos a través de un único portlet que es enlazado por los otros cuando requieren llevar a cabo una operación de búsqueda. Dicho portlet utilizaría filtrados diversos en función de la búsqueda a realizar y utilizaría técnicas de indexación para agilizarlas. 5.- CONCLUSIONES Como conclusiones debe mencionarse que se ha conseguido construir una versión de plataforma educativa, que va a permitir explotar todas las posibilidades de este tipo de aprendizaje. La plataforma construida se encuentra integrada en un portal y está basada en portlets, como el que se ha descrito en el ejemplo. Esto va a aportar ciertas ventajas, como la posibilidad de desarrollo independiente y modularizado, la personalización de los módulos y la seguridad de la plataforma frente a fallos. Dichas ventajas aportan a ClayNet características como portabilidad, escalabilidad, robustez, fiabilidad, etc. 232 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Es posible comparar ClayNet con algunas otras plataformas educativas que hacen uso de la tecnología de portlets como EducaMadrid (http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid). Debe considerarse que no se ha tenido acceso al código de la misma, pero si al feedback de sus usuarios, lo que permite aportar mejoras funcionales y tecnológicas a problemas ya planteados en ClayNet. Lo que se pretende con ClayNet es solventar los problemas de otras plataformas de elearning presentes en el mercado aportando nuevas soluciones y un nuevo enfoque a la tecnología educativa actual. Para conseguir este objetivo se persigue soportar los diferentes estándares educativos, adaptar ClayNet a la evolución de las tecnologías y del elearning y usar la experiencia de los usuarios. En el futuro se considera la posibilidad de dar soporte a un campus virtual a través de la plataforma. Dicho campus permitiría a los posibles alumnos desarrollar diferentes estudios que podrían ser certificados según las nuevas leyes europeas. Las calificaciones, destrezas y aptitudes alcanzadas por los alumnos se almacenarían en sus portfolios particulares y a partir de estos elementos podrían proporcionarse currículos certificados a empresas. 6.- AGRADECIMIENTOS Este trabajo está parcialmente subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia y por fondos FEDER mediante el proyecto KEOPS (TSI2005-00960). 7.- BIBLIOGRAFÍA ABDELNUR, A. & HEPPER, S. (1993) JavaTM Portlet Specification Version 1.0. Sun Microsystems, Inc. http://www.jcp.org/en/jsr/detail?id=168 ARNEDO, T. (1999) De Portales a Plazas; Presente y Futuro de los Portales en Internet. Internet '99. Asociación de Usuarios de Internet. http://www.aui.es/biblio/libros/mi99/3portales.htm BUSCHMANN, F., MEUNIER, R., ROHNERT, H., SOMMERLAD, P. & STAL, M. (1996) Pattern Oriented Software Architecture: A System of Patterns. John Wiley & Sons. KROPP, A., LEUE, C. & THOMPSON, R. (Eds.) (2003) Web Services for Remote Portlets Specification. OASIS Standard. http://www.oasis-open.org/committees/download.php/3343 233 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: CONDE GONZÁLEZ, Miguel Ángel, CARABIAS GONZÁLEZ, Jorge, MARTÍN MORENO, Rosa María, GONZÁLEZ PÉREZ, Inmaculada & GARCÍA PEÑALVO, Francisco José (2006): Arquitectura para un LMS basada en portlets: Claynet 2.0. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_clay_y_usal.pdf > ISSN 1138-9737 234 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA En el contexto de las Nuevas Tecnologías en la educación en México, los profesores de educación primaria de las escuelas públicas tienen en sus salones de clase el programa Enciclomedia, que comprende básicamente de un software educativo instalado en una computadora que se proyecta sobre un pizarrón que puede ser electrónico. Esta experiencia es novedosa en la región ya que los recursos de Enciclomedia están ligados a los mismos libros de texto (en formato digital) que emplean los alumnos. Así, Enciclomedia entra con naturalidad al trabajo cotidiano de las escuelas. Sin embargo, como se ha dicho, el recurso por sí mismo no mejorará los aprendizajes de los alumnos, ya que sigue siendo responsabilidad del profesor para mediar los nuevos recursos que se incorporan a su salón. Pero, esta intención se logra cuando la práctica docente considera diversas líneas educativas, entre ellas están las estrategias cognitivas. Palabras clave: Enciclomedia, Estrategias cognitivas, recurso didáctico, Planeación docente. 235 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 COGNITIVE STRATEGIES WITH ENCICLOMEDIA Within the context of new technologies applied to education, Mexican teachers at primary state schools are using a resource called Enciclomedia, which essentially is an educational software installed on a computer in the classroom, which projects digital contents on a - usually electronic - blackboard. This is a novelty in the region, given that the teaching resources available through Enciclomedia are directly linked to the digital version of the textbooks, which are used at all state schools. This is why Enciclomedia blends in very naturally as part of every day's work at Mexican schools. However, as we know, a resource does not improve teaching just by itself, since it's the teachers' responsibility to mediate between their pupils and these new resources that are being introduced in the classroom. Nevertheless, this can only happen if teaching practices take into consideration various educational theories, amongst which cognitive strategies. Keywords: Enciclomedia, cognitive strategies, didactic resources, teachers' planning. 236 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 STRATÉGIES COGNITIVES AVEC ENCICLOMEDIA Dans le contexte des nouvelles technologies et leurs applications dans le terrain de l'éducation, les instituteurs des écoles primaires publiques au Mexique utilisent une ressource qui s'appelle Enciclomedia. Essentiellement, il s'agit d'un software éducatif installé sur un ordinateur dans la salle de classe, qui projète des contenus digitaux sur un tableau noir, celui-ci normalement électronique. Le projet est une nouveauté dans la région, puisque les ressources éducatives disponibles à travers Enciclomedia sont liées directement à la version digitale des manuels qui sont employés à toutes les écoles publiques. Pour cette raison, Enciclomedia prend part, de manière très naturelle, du travail quotidien aux écoles mexicaines. Cependant, comme nous savons très bien, una ressource ne peut pas améliorer l'enseignement toute seule, et c'est l'instituteur qui doit remplir le rôle d'intermédiaire entre ses élèves et ces nouvelles méthodes d'enseignement. Néanmoins, ceci est possible seulement si les pratiques d'enseignement considèrent une variété de théories éducatives, parmi lesquelles les stratégies cognitives. Mots clés: Enciclomedia, stratégies cognitives, ressource. 237 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA Rubén Altamirano Contreras [email protected], [email protected] Universidad Nacional Autónoma de México “Yo creo que muchas veces confundimos ‘entender’ una explicación con ‘aprender’ el contenido explicado”. Miguel ZABALZA (2000) Ante el eminente uso de las Nuevas Tecnologías en la educación, existen todavía quienes no observan avances significativos en los resultados de aprendizaje, consideran que las Nuevas tecnologías no han logrado tener un verdadero impacto en las escuelas. No obstante, el uso de las tecnologías de la información es irreversible y cada vez con mayor presencia en la vida social. Lo que nos recuerdan que estas tecnologías no fueron creadas para alcanzar fines educativos, obligando a la escuela incorporarlas a los procesos de aprendizaje, y son los profesores responsables, en gran medida, de esa incorporación que no termina con la instalación de una máquina, de hecho se darán cuenta que apenas es el comienzo. En México a partir del ciclo escolar 2004-2005, se ha instalado en los salones de clase de quinto y sexto grado de Educación Primaria, el programa multimedia Enciclomedia. Desde su aparición, se generó una discusión centrada en aspectos políticos, económicos, sociales e incluso culturales; en el cual el análisis pedagógico y didáctico que realmente debería ser el prioritario se omitió, pensando, quizá, que el problema era de carácter técnico- instrumental (nuevamente la escuela se convertía en una caja negra). El uso de Enciclomedia, que seguramente representa para muchos profesores mexicanos su primer acercamiento a las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), supone necesariamente no sólo de una orientación práctica, sino también teórica la cual permita usar adecuadamente este recurso. Sucede que sin una formación adecuada, se corre el riesgo de que los profesores consideren que el manejo de este programa multimedia se reduce a la práctica tradicional instrumental y que bastará con apretar un botón o ver un video para que los alumnos aprendan. Pensar y actuar de esta forma reduce a la mínima expresión las aportaciones teóricas en cuanto a la 238 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 orientación de la práctica escolar con el uso de Nuevas Tecnologías. Tampoco se debe suponer en una especialización al docente en el área de la informática y la computación, sino orientarlo con base en sus diversas formas de enseñanza. El presente documento tiene como propósito central exponer, con base en experiencias de profesores, que la verdadera utilidad de las Nuevas Tecnologías en el salón de clases vendrá de una reflexión aplicada de la didáctica-pedagógica, como la aplicación de estrategias cognitivas, por parte del profesorado para lograr que la tecnología se convierta en una innovación educativa. 1.- ENCICLOMEDIA A pesar de los esfuerzos de algunos profesores por variar su clase, al incorporar diversos materiales didácticos; el maestro de la escuela primaria pública en México se ha caracterizado por usar el pizarrón, el gis y el libro de texto, de manera exclusiva en el desarrollo de sus clases. Durante el 2004, el gobierno de México se fijó la meta de incorporar las NTIC a los salones de clase, al incorporar el programa Enciclomedia a las escuelas primarias públicas del país en los grados escolares de quinto y sexto[1] (niños de 10 a 12 años en promedio de edad). Enciclomedia es un proyecto educativo que fue creado en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), a través de su coordinación de Informática Educativa. La instalación del programa en las escuelas se ha realizado a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Este programa fue diseñado a partir de la digitalización de los libros de texto que otorga la Secretaría gratuitamente a los alumnos de este nivel. Un salón de clases que ya cuenta con el programa de Enciclomedia tiene instalado un video proyector (cañón), un pizarrón (electrónico o antirreflejante), una impresora, un micrófono y una computadora. El programa se encuentra en el disco duro de la máquina, por lo que no requiere estar conectado a Internet. Su contenido pedagógico se divide en dos secciones: el Sitio del Alumno y el Sitio del Maestro. La parte usual o área de trabajo principal es el Sitio del Alumno ya que es donde trabajan cotidianamente los alumnos con su maestro en el salón de clases, porque es ahí donde están digitalizados los libros de texto del alumno de cada una de las asignaturas[2] del quinto o sexto grado. Pero no sólo se trata de la exposición amplificada de los libros en el pizarrón (que ya de por sí es una gran ayuda) sino que la lectura de ellos ha cambiado al tener la posibilidad de acceder a otros recursos a través de ligas que están ubicadas en palabras clave de cada lección. Entre los recursos que se encuentran en Enciclomedia están: animaciones, visitas virtuales, videos, audios, artículos, mapas conceptuales, imágenes fijas, etcétera; así como de herramientas básicas como la calculadora, la regla, el grabador de voz, cro- 239 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 nómetro, transportador y marcadores; y son estos recursos que al formar parte de una estrategia didáctica logran captar la atención de los alumnos (primer momento del proceso). En cuanto al Sitio del Maestro, los docentes tendrán al alcance documentación oficial como el Plan y programas de estudio 1993, los Libros para el Maestro, ficheros, etcétera. Puede considerarse un área de formación y actualización permanente, por ejemplo encontrará apoyos que le permitan organizar y desarrollar adecuadamente el programa con sus alumnos a través de orientaciones de trabajo (Sugerencias didácticas) que son diseños para introducir los recursos de Enciclomedia en el trabajo cotidiano de la clase. Se ha visto que este programa, a diferencia de otros, se incorpora de manera natural al desarrollo de las clases, ya que no es considerado como una carga extra por los maestros. Esto se debe a que Enciclomedia se ajustó a la propuesta curricular oficial a través de la temática que manejan los libros de texto; lo que le permite además impulsar nuevas estrategias de trabajo con el uso de la tecnología para alcanzar aprendizajes y no sólo adquirir informaciones que se han caracterizado por estar aisladas de los alumnos. Aunque se advierte que estos escenarios, no se alcanzarán a través de la práctica sino que se requiere de una reflexión teórica de diversas corrientes que se han desarrollado para apoyar los proceso de aprendizaje como las estrategias cognitivas. 2.- ¿POR QUÉ HABLAR DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS? A la fecha, todavía se piensa que la mejor manera de obtener resultados en los alumnos es memorizar o mecanizar procesos de adquisición del conocimiento (Moran, 2004); una realidad que se agudiza más con la implementación de exámenes que solicitan informaciones (acabadas). Omitiendo otras competencias que, sin duda, ante esta sociedad de la información, son igual de importantes. El conocimiento mismo no lo es, si no es de utilidad para el alumno en su entorno inmediato. Entonces seguirá siendo solamente información aislada, provocando que la enseñanza se considere una simple transmisión de contenidos (Saint-Onge, 2000) El logro de aprendizajes significativos inicia cuando estos realmente son cercanos a los alumnos (ideas previas- conocimiento nuevo). Se ha reconocido que mientras más memorizado y aislado sea un contenido, será más fácil de olvidar. El conocimiento no se transmite, sino se construye, y es ahí donde Enciclomedia es un recurso fundamental, ya que propicia diversas situaciones para el aprendizaje basados en posturas constructivistas y cognitivas. El empleo de estrategias cognitivas permite que el alumno pueda recordar y utilizar sin mayor problema un conocimiento en el proceso de adquisición de otro nuevo, es decir la fabricación de andamiajes en el proceso. 240 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Entonces, ¿cómo lograr que los recursos que ofrece Enciclomedia efectivamente sean herramientas que desarrollen estrategias de pensamiento útiles en su vida cotidiana? Otra vez, la problemática se centra en el profesor, en su capacidad e interés para hacer un uso eficiente de este recurso. De inicio, debe recordar que cualquier recurso que utilice no es indispensable en el proceso de aprendizaje sino los usuarios. Al respecto, el constructivismo es muy claro cuando difunde la idea de que la actividad escolar debe llevarla el alumno y no el docente. Las estrategias cognitivas junto con las NTIC permitirán al alumno aprender a resolver problemas donde Enciclomedia forme a través de sus recursos y herramientas, puentes entre las ideas previas de los alumnos y alumnas y la adquisición de nuevos conocimientos (utilizando por ejemplo, audios, videos, imágenes, mapas conceptuales). La exposición por sí sola de una imagen no genera aprendizaje, a menos que a los alumnos les generen expectativas (con ayuda de su profesor), por ejemplo, que después de describir una imagen expresen o describan las emociones de los personajes, e inclusive “meterse” en los pensamientos del artista en caso de tratarse de una pintura. Por lo tanto el maestro no dependerá de la exposición de un video o de una animación para que el alumno de manera automática pueda comprender el contenido (suposición válida tradicionalmente cuando el maestro creía que los alumnos aprendían a través de su exposición oral); sino que los recursos del programa forman situaciones de aprendizaje y es el maestro quien deberá potenciarlas. Las estrategias no pueden considerarse como un conjunto o listado de actividades rígidas, tampoco forman parte de un producto final; sino que la secuencia de ellas puede adaptarse a las necesidades de los alumnos en cuanto a estilos y ritmos de aprendizajes, a través de un proceso de reflexión teórico-práctico. Ante lo mencionado, como una previa conclusión, se propone un marco de las estrategias cognitivas, en el cual es adaptable el uso de Enciclomedia: - Considerar lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. - Tener en cuenta los conocimientos previos - Situar la Zona de Desarrollo Próximo - Fomentar el aprendizaje significativo - Priorizar la funcionalidad de lo que se aprende - Enfatizar la actividad del alumno 241 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion - Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Desarrollar una memorización comprensiva. 3.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA Se ha señalado la preocupación por almacenar información desmedida en el alumno, disminuyendo en contraparte, el proceso de reflexión y análisis, que difícilmente es considerado en el momento de anotar una calificación (reducción mínima de la evaluación); y aunque en la actualidad esto a nadie satisface, sigue siendo una práctica común en la gran mayoría de los salones de clase en nuestro país. Esta forma de enseñanza provoca en el alumno una dependencia hacia el docente en el aula, sin lograr ser autosuficiente o competente. No obstante, el docente reconoce la importancia de usar estrategias como actividades flexibles y reflexivas e integradas en una secuencia inmersa en la estructura de la planeación de la clase. El trabajo del docente es y será emplear los recursos y estrategias que le sean útiles para cubrir sus propósitos en el aula con sus alumnos, formular retos significativos para los alumnos. Pero esta actividad además de estar muy bien organizada, debe indicarle al alumno qué tiene que hacer. “Trabajar con Enciclomedia implica adoptar el rol de un mediador capaz de aprovechar los diferentes recursos, medios y herramientas que ofrece este sistema para propiciar mejores aprendizajes en los niños y niñas” (SEP, 2006, 3). Además mientras la estructura cognitiva sea más rica, mayor será el potencial para construir nuevos conocimientos. En la actualidad, la informática ha sido un área explotada por la educación. Hay quienes hablan ya de aulas inteligentes, donde se tiene como objetivo principal desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos, además de que planifican, realizan y regulan su propio trabajo, bajo la mediación de los profesores, por medio de métodos didácticos diversificados y tareas auténticas, evaluados por alumnos y profesores, en un espacio multiuso abierto, tecnológicamente equipado y organizado según principios de la calidad total en al gestión (Segovia, 2003). Sin embargo, un salón puede estar muy bien equipado y a la vez estar al margen del proceso de construcción de conocimientos. Es decir la computadora y el software no es garantía de aprendizajes significativos por lo que nos recuerda que el papel del docente recobra importancia, al desempeñarse como mediador entre la información, el recurso y el alumno. Sin duda los escenarios en las aulas mexicanas están cambiando, pero es el maestro, quien construya situaciones reales de aprendizaje. En el siguiente cuadro se exponen algunas estrategias cognitivas y los recursos de Enciclomedia que pueden emplearse para cada estrategia. 242 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Estrategias cognitivas Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Acceder al conocimiento previo Comparar Crear imágenes mentales Generar preguntas Recursos Enciclomedia Galería de imágenes, visitas virtuales, Fonoteca, Libro de texto Biblioteca, Diagrama temático, Libro de texto Actividades Interactivas Mapas mentales Filmoteca y videos, Galería de imágenes Hacer inferencias Organizar gráficos Transferir conceptos a situaciones nuevas Ensayar Animaciones, actividades interactivas Enciclopedia Encarta Animaciones Actividades interactivas, animaciones. Explorar Como se puede observar el programa permite al profesor emplear diversas estrategias docentes que logren desarrollar habilidades básicas de pensamiento en los alumnos: “Como se ha puesto de manifiesto desde la psicología cognitiva los medios nos sólo trasmiten información y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al mismo tiempo por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específicas en los sujetos” (Cabero, 1997). 4.- PLANEACIÓN DOCENTE Cuando se ha mencionado que es en las prácticas cotidianas donde se deben revisar los alcances de Enciclomedia, de ninguna manera se podrá omitir la importancia de la planeación docente, que como regla básica y elemental es que su diseño debe estar enfocado en el alumno y no ser un instrumento de carácter administrativo: “… el papel del profesor debe estar centrado en organizar el aprendizaje del estudiante más que en planificar el discurso del profesor” (Segovia, 2003, 39). Cuando el maestro planee un tema deberá cubrir, al menos, tres criterios: aceptación (compromiso personal), bloqueo (primeros intentos errados) y exploración (explorar nuevos métodos de enfrentamiento). Una vez detectado, para asumirlo se requiere idear un plan de ataque heurístico que permita no sólo elaborar un camino, sino múltiples y todos ellos enfocados en un proceso de interacción entre maestro y sus compañeros: “…lo cognitivo no se circunscribe únicamente a lo subjetivo y personal de cada sujeto sino que abarca también el marco de las interacciones en las que el aprendizaje se produce” (Zabalza, 2000, 466). La planeación con Enciclomedia debe contemplar que los alumnos ya poseen anclajes para recibir el nuevo material: “La interacción entre significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante da lugar a significados reales o psicológicos” (Ausubel, 2002, 27). Un recurso didáctico tradicional supone una sola visión de la realidad, sin embargo, cuando al alumno se le expone, a través de Enciclomedia, diversos medios sobre un mismo contenido permitirá tener una mejor percepción del tema: 243 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 “… el uso de recursos variados atenderá a la diversidad de estilos de aprendizaje que pueden encontrarse en el aula. La utilización de distintos medios favorecerá también el aprendizaje de los alumnos que presenten algún tipo de necesidad educativa especial. Por este motivo, deben tenerse en cuenta a la hora de establecer las diferentes aportaciones curriculares.” (Mena, 1996, 90) En la planeación de clase, la selección de un recurso, por tanto, debe ser reflexiva para involucrar todas las diferencias individuales. MENA en su contribución sobre las nuevas tecnologías en la Educación, menciona los núcleos a considerar en una propuesta metodológica: - El porqué enseñar (objetivos) - Qué enseñamos y qué se aprende - A quién (sobre estilos de aprendizaje) - Cómo enseñar (promover procesos de interacción y las diferencias individuales) - Propuestas metodológicas: Información, análisis, proyecto, construcción y verificación. En sí la elaboración de un plan de clase debe ser para el maestro como un proceso de resolución de problemas que enfrenta la realidad de su salón. 5.- ENCICLOMEDIA EN EL SALÓN DE CLASES a. Sobre la información El programa Enciclomedia puede considerarse en un primer acercamiento, como un depósito de información, o una enciclopedia virtual, no obstante como se ha planteado, y dadas las características del programa, éste supera esta idea enciclopédica. Contrario a esto Enciclomedia es un recurso que enseña a pensar, a través de la mediación didáctica. Aún así, el docente puede ignorar esta función, nada es casual, su omisión se ha debido a exigencias externas, como los exámenes regionales y nacionales aplicados a los alumnos para evaluar al docente; se conserva la idea de que los conceptos son más importantes y determinantes en el aprendizaje de sus alumnos y no así los procesos cognitivos. b. Sobre la organización en el salón de clases Al igual que en experiencias donde se ha utilizado las nuevas tecnologías, el aprendizaje colaborativo es una alternativa que ha caracterizado el uso de Enciclomedia permitiendo que la construcción del conocimiento se comparta y se dialoga: “La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados” (Litwin, 2002, 80). Cuando se ha trabajado un juego interactivo del programa se observa un ambiente de cooperación entre ellos. Anterior al uso de este recurso se podía observar el 244 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 temor por pasar al pizarrón y equivocarse, ahora es difícil verlo porque todos los alumnos quieren participar y exponer sus conocimientos sin miedo a equivocarse. c. Sobre el modelo de aprendizaje Raymond Nickerson, citado por Litwin (1997), expone cinco principios para fomentar la comprensión, que se fortalecen con los recursos de Enciclomedia bien pueden llevarse a cabo: i. Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del estudiante, el profesor puede iniciar exponiendo imágenes o sonidos. ii. Promover el pensamiento activo, cuando participa en actividades interactivas y animaciones iii. Usar representaciones apropiadas, cuando realiza actividades interactivas iv. utilizar simulaciones, cuando observa animaciones y actividades interactivas. v. Proveer de entornos de apoyo, Cuando participa en visitas virtuales. No se busca un recurso que solucione los problemas del profesor, sino que permita que tome conciencia de sus decisiones como sujeto que enseña. Al docente no debe interesarle el video mismo, sino lo que está siendo con él y cómo lo está aplicando. También la falta de aprendizaje se debe al poco interés de los alumnos al contenido, basta ver cómo los niños adoptan posturas abiertas para conocer más en una clase de historia, por ejemplo. d. Sobre la capacitación y papel docente ¿Cuál es el rumbo de la capacitación? Quizá muchos piensen que debe estar dirigida hacia el uso de las Tecnologías, probablemente, aunque gran parte deberá estar relacionada con la práctica docente y esta nos llevará a terrenos alejados del contexto informático. “El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿qué es enseñar hoy? ¿Qué implica enseñar?” (Bedoya, 2002, 91). Es decir la capacitación debe enfocarse al reconocimiento del programa pero además y en mayor medida cómo utilizarlo. Y será entonces un retorno a viejas teorías educativas que casualmente son olvidadas en la práctica. Por eso, enseñar, en sí, debe propiciar autonomía en la construcción del conocimiento, fin último de las estrategias cognitivas y metacognitivas (independiente de un examen, notas de clase o tareas), debe motivar a la reflexión crítica. La capacitación deberá convertirse en una formación docente permanente que esté encaminada a insistir en la actitud del docente por mejorar sus clases, asumir en otras palabras, el papel de investigador de su práctica. En la Declaración de Dakar (2000) se señala oportunamente que “No se conseguirá un reforma educativa con resultados positivos si los docentes no participan de forma activa”. Enciclomedia provoca repensar la 245 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 función de la escuela primaria en México, porque su uso le permite al maestro incluir sus procesos de pensamiento, sus rutinas, sus creencias a su forma de enseñar. 6.- COMENTARIOS FINALES Contrario a lo que se diga sobre el uso de las nuevas tecnologías sea meramente práctico o técnico, insistimos en la idea que será pues necesario retomar posturas teóricas que nos permitan valorar la forma de enseñar empleando diversos recursos. Por tanto, el maestro está obligado a valorar y conocer una cultura tecnológica, se lo exige la sociedad, que se caracteriza por el homo videns y que además “… es necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedia), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar.” (Perrenoud, 2004,119) Pero además debe estar enriquecido de teorías que le ayuden a comprender su práctica misma y le permita adquirir aprendizajes. Asimismo, el programa Enciclomedia puede favorecer el aprendizaje del alumno pero su alcance estará determinado por las prácticas que realice el docente. Por eso su mayor utilidad debe encontrarse en permitirle al alumno a acceder al conocimiento implementando estrategias cognitivas, que lo guíen a construir habilidades de pensamiento, sin creer que no se pueda lograr de otra manera, las nuevas tecnologías de ninguna manera serán la panacea de los problemas educativos, pero sí puede potenciar situaciones de aprendizaje que no se limiten a la adquisición (acumulación) del conocimiento, sino que sepa dónde y cuándo lo utilizará. Pero esto sucederá sólo sí el profesor cree necesario replantear su quehacer frente a las nuevas aportaciones científicas y tecnológicas. Las características recientes del mundo social y de los avances tecnológicos exigen un desarrollo permanente de los docentes. El uso de las nuevas tecnologías con un enfoque hacia la elaboración de estrategias cognitivas forman parte de una alternativa que al paso del tiempo generará cambios en los aprendizajes; sin embargo, la evaluación sobre el impacto del uso de este recurso no podrá reflejarse a través de una prueba estandarizada ya que omitiría cambios que se están gestando como el cambio de actitud para aprender o la capacidad de trabajar en equipo, por tanto, coincido con Angela McFarlane (2001) en la elaboración de una evaluación global que contextualice el proceso de enseñanza aprendizaje (otros lo llaman aprendizaje situacional) para obtener un verdadero balance de las TICS sobre los logros educativos 7.- BIBLIOGRAFÍA ALTAMIRANO, R. (2006) “Enciclomedia y la interacción en el aprendizaje escolar” en Revista Educación 2001, México, núm. 130, marzo, pp. 49-52. 246 Revista Electrónica Teoría de la Educación. 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[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ruben_altamirano.pdf > ISSN 1138-9737 248 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 RECENSIONES ROJAS MIX, Miguel (2006) El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI, Buenos Aires: Prometeo. David S. M Reyes González MÉLICH, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires: Miño y Dávila. Raúl Trejo Villalobos NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Buenos Aires: Katz Editores. Joaquín García Carrasco IGARTUA PEROSANZ, J. J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comunicación. Barcelona: Bosch. María José Rodríguez Conde JENSEN, R. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones. Beatriz E. Marcano Lárez VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid: Alfaguara. Rebeca Garzón Clemente 249 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Rojas Mix, Miguel (2006): El imaginario, civilización y cultura del siglo XXI, Bueno Aires: Prometeo. Recensión realizada por: Reyes González, David S. M. [email protected] Universidad de Salamanca Haciendo la distinción entre imaginario mental e imaginario visual, la ocupación del texto es analizar la civilización de la imagen, sugiriendo una revolución epistemológica, producto de la proliferación de imágenes extendidas por la globalización y la revolución tecnológica; proliferación que tiene consecuencias antropológicas, culturales e incluso en la clasificación tradicional de saberes. Preocupado por las cuestiones epistemológicas implicadas en el creciente conocimiento visual, aunque reconociendo que esta forma de conocer no es nueva en el ser humano, advierte que debemos crear métodos para desarrollar el mejor procesamiento y el pensamiento crítico sobre la percepción. Deliberación que se justifica por dos motivos: por un lado, se alza el daño que puede provocar una visión pasiva y acrítica del mundo entregado por los mass-media, que “en lugar de simbolizar las emociones tienden a producirlas, dándolas prefabricadas”; por otro lado, el autor reconoce que en la percepción del pasado y del presente las imágenes ejercen una gran influencia debido a que “el recuerdo y la memoria están hechos esencialmente de imágenes: las palabras se corporizan en la memoria para ser almacenadas como imágenes” y ellas nos sirven de pórtico hacia actitudes propias de la época en la fueron creadas. De esto último se ocupa en gran medida la segunda parte del libro, mientras que en la tercera parte (Entrevista a la imagen) se refiere a la obtención del “ir siendo” de la imagen por medio de esquemas de análisis. La parte cuarta, “El Método”, nos da las metodologías y teorías sobre la lectura y significación de la imagen, desde los niveles de interpretación que se pueden obtener de los compendios iconográficos y la historia del arte. El libro “El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI” es fundamental para los estudiosos y los encargados de transmitir el conocimiento, ya que la revolución epistemológica ocupa un gran lugar dentro de las grandes revoluciones del siglo en que vivimos, dejándonos un gran desafío antropológico. Para incitar la lectura y el estudio del imaginario baste una cita de Rojas Mix.:“el ser humano no es sólo un ser de razones, también de imaginaciones impregnadas de afectividad.” 250 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Miguel Rojas Mix es Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile y profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica en la misma Casa de Estudios, doctor en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) y doctor de estado “ès lettres” de la Soborna. Ha publicado cerca de 500 ensayos y artículos y está traducido al inglés, al francés, al italiano, al alemán, al catalán, al portugués, al japonés y varias otras lenguas. Entre sus libros destacan Alexander Von Humboldt, Welt und Weltgeltung (“Die Bedeutung Alexander von Humboldts fur die kunsterliche Darstellung Lateinamerikas”), La Plaza Mayor, el urbanismo instrumento de dominio colonial, Los cien nombres de América. Eso que descubrió Colón, América Imaginaria, entre otros. El Dr. Rojas también cultiva la literatura infantil. Actualmente es Director del Centro Extremeño de Estudios y Cooperación con Iberoamérica (CEXECI). David S. M Reyes González 251 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 MÉLICH, J-C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires, Miño y Dávila editores Recensión realizada por: Trejo Villalobos, Raúl [email protected] Universidad Autónoma de Chiapas Aporta el texto tres ensayos de filosofía de la educación, tres ejercicios de comprensión acerca de lo que la formación significa en de la vida de cada ser humano, como práctica de transformación inacabable. Que los humanos sean capaces de incorporar la experiencia cultural de la comunidad, representa una ventaja evolutiva indiscutible; pero, que la condición humana necesariamente haya de realizarse dentro de un proceso de transformación permanente, dentro de un requerimiento de incorporación cultural constante, justifica que, además de constituir una práctica de humanización, requiera la forma de una acción humanitaria. La transformación del recién nacido en nada menos que todo un hombre, como gustaba decir M. de Unamuno, requiere de “lugares de asilo”, físicos y simbólicos, que minimicen los riesgos de los peligrosos ámbitos de deformación que acechan, especialmente cuando las dinámicas culturales son aceleradas y/o convulsivas. El autor estima que buena parte de la deliberación filosófica y del sentido de la ética ha cumplido en la historia una función de protección respecto a la vulnerabilidad del ser humano. Esta es la tesis de fondo, según declara el propio autor. La perspectiva de los ensayos es pedagógica, en el doble sentido de aportar comprensión sobre el significado antropológico de la formación y en el sugerir que esta comprensión, si se enriquece desde la lectura de textos literarios, se convierte en una propuesta para la enseñanza de la literatura; de modo, que contribuya transversalmente al meollo de la formación, que no es otro que el de promover el compromiso ético con la vida: sabiduría sobre las incertidumbres que acometen a cada paso, en cada circunstancia. La formación se muestra como un disponer y preparar para responder deliberadamente a la demanda permanente de transformación que exige la historia a cada persona humana. Joan-Carles Mèlich propone dos supuestos: (i) que es imposible que una sociedad sea totalmente conservadora y estática, con lo que nunca la educación puede recluirse en la mera reproducción; (ii) que una sociedad sostenible pueda ser esencialmente cambiante, sin riesgo, o promover un sistema de educación en permanente estado de renovación. El reto fundamental del sistema de formación, ha sido y será, cómo preservar aspectos que merezcan ser transmitidos o heredados y cómo renovar los que requieran de adaptaciones a la evolución de la historia. Desde estos supuestos, el autor plantea la tesis de 252 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 que “No hay formación sin transformación, pero un exceso de transformación deforma”. Los procesos evolutivos en las personas y en las comunidades humanas constituyen mecanismos generadores de diferencias, y las diferencias en las vidas se traducen en identidades de variada vulnerabilidad. La formación en la deliberación moral debe promover “una relación de no indeferencia al sufrimiento, una relación de deferencia, de responsabilidad, de compasión” frente a toda forma de diferencia. La “razón imaginativa”, muestra su poder realizativo de experiencia humana en la “imaginación narrativa”. La literatura, en mayor medida que la ciencia positiva, posee una extraordinaria capacidad para traer a la mano el flujo de la vida en toda su ambigüedad. De ahí que la literatura aporte un material precioso para la deliberación sobre las interpretaciones del mundo de la vida y un recurso pedagógico para formar en la “sabiduría de lo incierto”, una ayuda inapreciable para el comportamiento moral en tiempos de incertidumbre. Estamos ante un rol formativo de la literatura y ante una función moral de las habilidades narrativas, porque en una y otras se ponen en juego ejercicios de sensibilidad. Trae a colación el autor una formulación de Avishai Margalit: “los conceptos morales no son términos característicamente emotivos, pero son sensibles”. Lo que el autor completa afirmando: “La razón educativa, desde el punto de vista literario, es una razón perturbadora”, requiere una educación que cultive la sensibilidad ante los itinerarios de sufrimiento y de felicidad que recorren todas las vidas. El trabajo de la humanidad en este sentido se encuentra acumulado, con sus luces y sus sombras, en la literatura. Cuando se aprende bien a leer literatura, todos nos llevamos la justificada impresión de haber presenciado un acontecimiento. La formación, tanto en lo científico como en lo literario, no debiera pretender otra cosa que mostrar las diferentes maneras de tratar con sensibilidad los acontecimientos. Y en ese trato, construir la decisión moral de lo que se quiere ser. El verdadero nacimiento a la humanidad confronta al sujeto en formación con ambas fuentes de incertidumbre: la incertidumbre de los acontecimientos y la incertidumbre de lo que se puede llegar a ser; cada uno vive en la tensión entre “lo que sucede” y “lo que hace”. Un espacio privilegiado para dilucidar estas tensiones, es el ejercicio de la mente narrativa. Desde el punto de vista de la formación literaria, la educación no aspira a educar según “La Verdad” ni según “La Realidad”; por su cometido, pretende mostrar que todas verdades que muestran las vidas son verdades contextualizadas, “porque no hay nada libre de contexto”. La pedagogía de la narración, a diferencia de otros campos de la cultura, “no tiene miedo a mostrar esta realidad en su incesante transformación” y es, además, capaz de narrar, “en ocasiones dramáticamente, el flujo de la vida, su ambigüedad”, evitando convertir en fetiche “el hecho, la cifra o la imagen”. Al final del “Pórtico”, Mèlich, nos advierte: “son tres ensayos que no pretenden en modo alguno, ofrecer una visión completa de los temas que tratan. Son, más bien, tentativas, sugerencias dedicadas a todos aquellos que están preocupados por pensar y hablar 253 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 de la educación con otros lenguajes”. En este sentido, a mi parecer, el libro de Mèlich a ello incita e invita, a ello invoca, convoca y provoca…El verdadero sesgo de la teoría general de la educación se produce cuando la mente se demora demasiado en mantener en silencio estos otros lenguajes. El verdadero reto es el de encontrar, como propone D. Dennett, ganchos y grúas para aproximar las piezas del rompecabezas de la vida. Curiosamente los anclajes más razonables siempre provienen de la imaginación literaria o de la divulgación científica, ambas ejercicios de la imaginación narrativa. Para completar la visión propuesta en estos ensayos invitamos a la lectura de otras obras del autor. COLOM, T.-MELICH, J.C. (1997) Después de la modernidad : nuevas filosofías de la educación. Barcelona, Paidós Ibérica; BARCENA, F.-MELICH, J.C. (2000) La educación como acontecimiento ético : natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós Ibérica; MELICH, J.C.(2001) La ausencia del testimonio : ética y pedagogía en los relatos del Holocausto. Barcelona, Anthropos; DUCH,Ll.-MELICH, J.C.(2004) Ambiguitats de l'amor. Barcelona, Ed. Abadía de Monserrat; DUCH,Ll.MELICH, J.C.(2005) Escenarios de corporeidad : antropología de la vida cotidiana 2/1. Madrid, Trotta. Raúl Trejo Villalobos 254 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Buenos Aires, Katz Editores. 424 pp. Recensión realizada por: Joaquín García Carrasco [email protected] Universidad de Salamanca Marta Nussbam (1947) es actualmente profesora de Derecho y Ética en la Universidad de Chicago. Para algunos autores el estudio de los episodios y los estados emocionales quedarían recluidos en el campo de las neurociencias, para otros, la emoción y el sentimiento aportarían únicamente colorido y calidades a las funciones mentales superiores de carácter cognitivo y racional. La autora investiga en esta obra el papel que juegan emociones como, la repugnancia o la vergüenza, en la formulación y en la administración de la ley. Fundamenta sus reflexiones en numerosos casos judiciales de Estados Unidos y deliberando sobre los argumentos jurídicos y éticos de autores representativos. Discute una concepción de la Ley “sin-emoción”, que rechaza, y la confronta con una tradición filosófica que, desde Aristóteles, prima la idea de que la necesidad de ley se funda en la vulnerabilidad de los seres humanos; vulnerabilidad “estrechamente relacionada con la idea de emoción. Las emociones son respuestas a estas áreas de vulnerabilidad” (p.19). Algunos filósofos, herederos de los estoicos, proponen que la búsqueda de calidad en la vida debe correr paralela a la conversión en personas autosuficientes y a la extirpación de las emociones; como si la realización de la condición humana plena estribara en conseguir un nivel de invulnerabilidad imaginado como ideal. Toma como punto de apoyo para sus análisis el hecho, resaltado por Rousseau, de que nuestra inseguridad y nuestra vulnerabilidad están antropológicamente acopladas a nuestra sociabilidad; y, en consecuencia, se justifica nuestra propensión a establecer vínculos emocionales. Las emociones constituyen recordatorios de la condición común de humanidad. La autora demuestra a lo largo del libro que las emociones no son irracionales, sino que se encuentran atadas al pensamiento, especialmente a aquellos que versan sobre lo que más importa en el mundo. Sin ellas, es imposible establecer la estructura axiológica de la convivencia, o justificar y aplicar la ley, están embutidas en el criterio moral. Que esto no se muestre no es un problema de los protocolos de experiencia, sino un problema de la teoría. 255 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Me atrevería a afirmar que M. Nussbaum es esta obra continua un trabajo de fenomenología de las emociones. Se interroga acerca de su estructura, de sus contenidos enhebrados al pensamiento y del rol que juegan en la práctica de la vida humana. Del mismo modo que en la experiencia tratamos de dilucidar el pensamiento razonable, la mente humana se encuentra permanentemente atareada en calibrar la emoción razonable. Este libro, en opinión de la propia autora, “está inspirado en la profunda afirmación rousseauniana de que la igualdad política debe ser sostenida por un desarrollo emocional que entiende lo humano como una condición de incompletitud compartida” (p.29). Formamos una comunidad de ciudadanos que han de admitir sus necesidades y su vulnerabilidad. La autora aplicó estas consideraciones en otras de sus obras, entre las que cabe destacar las siguientes: (1995) La fragilidad del bien: fortuna y ética en la tragedia y la filosofía griega. Boadilla del Monte, A. Machado Libros; (1997) Justicia poética. Barcelona, Andrés Bello; (2001) El cultivo de la humanidad : una defensa clásica de la reforma en la educación liberal . Barcelona, Andres Bello; (2002) Las mujeres y el desarrollo humano. Barcelona, Herder; (2003) La terapia del deseo. Teoría y práctica en la ética helenística. Barcelona, Paidós; (2006) El conocimiento del amor: ensayos sobre filosofía y literatura. Boadilla del Monte, A. Machado Libros. Joaquín García Carrasco 256 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Igartua Perosanz, J.J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comunicación. Barcelona, Editorial Bosch. Recensión realizada por: María José Rodríguez Conde [email protected] Universidad de Salamanca Uno de los ámbitos de investigación más prometedores y menos desarrollado en el ámbito del conocimiento científico en ciencias sociales es actualmente, en nuestro país, el de la Comunicación. Pero, ¿qué es investigar? ¿Cuáles son las características del método científico? ¿Con qué herramientas cuentan los comunicólogos para investigar como rigor, empleando los métodos cuantitativos? ¿Cómo elaborar un informe de investigación y adaptarlo hasta convertirlo en un artículo científico? ¿Por qué es importante publicar en revistas de impacto? ¿Cómo establecer relaciones de causalidad en el estudio de los procesos de la comunicación mediática? ¿Qué son las revisiones de meta-análisis y para qué sirven? ¿Cómo construir instrumentos de medida válidos y fiables tanto en la investigación correlacional como experimental? ¿Es posible analizar los mensajes mediáticos con métodos rigurosos y objetivos? ¿Hasta qué punto es útil la investigación de laboratorio para los comunicólogos? ¿Qué son las pruebas de contraste de hipótesis y para qué se recurre a ellas? ¿Cuáles son las principales pruebas estadísticas (de tipo univariado, bivariado y multivariado) y cuándo deben emplearse? ¿Cómo utilizar eficazmente el programa de análisis de datos SPSS en la investigación en Comunicación? Todas estas preguntas y algunas más tienen respuesta en el texto Métodos cuantitativos de investigación en Comunicación. Un libro pensado desde y para la investigación en Comunicación, con numerosos ejemplos de investigaciones sobre comunicación audiovisual, periodismo y publicidad. Todos estos conceptos y procedimientos son perfectamente trasladables a cualquier campo de las ciencias sociales, también el de la educación. Se explican las principales características del proceso de indagación científica y se describen con precisión los fundamentos del análisis de contenido, la investigación mediante cuestionario y la metodología experimental. El texto también contiene una sólida y pormenorizada explicación de las técnicas de análisis de datos y su utilización en la investigación en Comunicación mediante el programa SPSS. El libro está dirigido a los estudiantes de licenciatura y de postgrado (master y doctorado) de las Facultades de Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas), y de áreas afines (Sociología, Psicología, Educación, Documentación). Un texto expresamente elaborado para facilitar la inmersión en la investigación en Comunicación, en un momento en el que la sociedad demanda cada vez más conocimientos preci- 257 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 sos y rigurosos sobre los procesos, los contenidos, los medios, las tecnologías, los usos y los efectos de la comunicación mediática. María José Rodríguez Conde 258 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid. Narcea S.A. Ediciones Recensión realizada por: Beatriz E. Marcano Lárez [email protected] Universidad de Oriente- Nueva Esparta. Programa de Educación Integral (Venezuela) Eric Jensen, se ha desempeñado como profesor de inglés en varios niveles de educación y es miembro de la International Society of Neurology. Se ha dedicado al estudio de los procesos de aprendizaje en las diferentes edades. Es autor y coautor de varios libros dirigidos a los docentes en los que se plantea como aplicar los hallazgos de las ciencias del cerebro en el aprendizaje y la educación, entre los que se encuentran Teaching with the Brain in Mind, que es el título original de la obra que reseñaremos. También es autor de Arts with the Brain in Mind. En la presente obra, el autor hace importantes aportes para los interesados en profundizar en las bases biológicas del aprendizaje y sus manifestaciones en la práctica. Destaca las contribuciones de las neurociencias para la educación y le asigna gran valor a las mismas, no obstante, insta a los docentes volverse lectores voraces y a desarrollar la investigación acción en el aula, en el sentido de probar estos hallazgos en la práctica pedagógica. Su expectativa es que progresivamente se transformen los modelos de enseñanza, las instituciones y sus entornos, los métodos pedagógicos y la estimación que se hace de las artes y el deporte en el ámbito educativo. El autor destaca las características morfofisiológicas del cerebro señalando la diferenciación funcional de los hemisferios cerebrales y la interconexión de los mismos a través del cuerpo calloso, el cual mantiene el sentido holístico de este órgano y hace que no se tengan categóricamente delimitadas las áreas cerebrales de acuerdo a su funcionalidad. Sin embargo, gracias a la disposición actual de técnicas que se implementan para el estudio del cerebro en acción se conocen las zonas que se activan mientras las personas con determinadas característica están ejecutando tareas. Entre estas técnicas menciona: el electroencefalograma, los estudios clínicos, los estudios con animales y el PET (tomografía por emisión de positrones). De acuerdo a los resultados de los estudios implementados con estas tecnologías se ha podido detallar, por ejemplo, que a diferencia de lo que se conoce tradicionalmente, los músicos expertos procesan la música con el hemisferio izquierdo y no con el derecho como lo hacen los novatos. Así mismo los matemáticos de nivel superior, los que resuelven problemas y los jugadores de ajedrez activan más el hemisferio derecho en la ejecución de estas actividades a diferencia de los principiantes en dichas tareas quienes activan más el hemisferio izquierdo. 259 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 Jensen indica otros datos relativos a los hemisferios cerebrales y las emociones indicando que el derecho reconoce más rápidamente las emociones negativas y el izquierdo lo hace con las emociones positivas, datos que recobran valor en la comprensión del proceso de aprendizaje y en la implementación de las tareas didácticas. Es reiterativo al resaltar que el mejor modo de desarrollar el cerebro es a través de la resolución de problemas desafiantes. Eso impulsa el establecimiento de conexiones dendríticas que son la base neurofisiológica del aprendizaje, y a la vez estas condiciones estimulan la formación de nuevos circuitos neuronales. Dice que esto es “la calve para volverse más inteligente: desarrollar más conexiones sinápticas entre las células cerebrales y no perder las existentes” (p.33). Señala que aunque en los primeros años hay mayor predisposición para la expansión de las ramificaciones de cada uno de los hemisferios según las edades (hemisferio derecho de de 4 a 7 años e izquierdo de 9 a 12) este es un proceso que no se detiene y en cualquier edad se pueden y conviene procurarse nuevas interconexiones neuronales. Las actividades que retan al cerebro a aprender propician la salud del mismo y la preparación para enfrentar las más variadas situaciones en la vida y con menores niveles de estrés, ya que el proceso mismo de encarar la nueva situación, más que los resultados de la acción es lo que tonifica la actividad cerebral. Jensen recalca la importancia de enseñarle a los alumnos “a aprender” y a conocer las características del cerebro que optimizaran las condiciones para aprender mejor: ambiente, alimentación, condiciones físicas y control del estrés. Igualmente focaliza algunos capítulos en hallazgos experimentales y sus propuestas de ejercitación de la atención, la motivación, la memoria, las emociones y el movimiento y su relación con el aprendizaje, así como la capacidad del cerebro de dar significado a los estímulos que recibe, lo cual resulta de las experiencias previas. En cuanto a las emociones apunta la relevancia que han tomado gracias a las posibilidades de “medición” de las mismas a través de los correlatos entre los componentes químicos del cerebro, las manifestaciones emocionales de miedo y placer y el aprendizaje. Exalta el papel de estas dos emociones, miedo y el placer, que son las únicas con zonas específicas en el cerebro. Estas activan circuitos de neuronas precisos que permiten actuar efectivamente ante las amenazas, los peligros o los estímulos de placer y por tanto agilizan el aprendizaje de las conductas vitales en el caso de las amenazas y de la adquisición de habilidades y el desarrollo de las mismas en el caso del placer. Con relación al movimiento matiza la coincidencia entre las zonas de movimiento en el cerebro y las del aprendizaje, hallazgos en los que sustenta su propuesta de implementar más actividades físicas en el aula o un programa de educación física diario. Finalmente se puede mencionar el magistral estilo de Jensen para exponer los abundantes reportes de investigaciones neurocientíficas y sus reflexiones teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como la propuesta que hace a los docentes a asumir su ejercicio profesional con verdadera entrega, recomendando crear el ambiente físico y 260 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 emocional adecuado para favorecer el aprendizaje, es decir un ambiente festivo, alegre, retador, que estimule la controversia y enriquecido visualmente. Beatriz E. Marcano Lárez 261 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 VARGAS, M. (2006) Travesuras de la niña mala. Madrid, Alfaguara Recensión realizada por: Garzón Clemente, Rebeca [email protected] Universidad de Chiapas. México En un marco teórico sobre las Emociones, no debe escamotearse el hecho de que la cultura lectoescritora encontró en la novela un lugar privilegiado para reflexionar, mediante personaje interpuesto, sobre las emociones. Encontramos así en esta novela de Vargas Llosa la oportunidad de vivir de manera intensa todo tipo de ellas. Como lectores no podemos renunciar a sentir el amor profesado por Ricardo a “La niña mala”: sufrir sus pérdidas, festejar sus encuentros, celebrar nuestra sonrisa y encanto ante cada sorpresa, así como todas las travesuras que depara la vida a estos dos enamorados. ¿Nosotros labramos nuestro propio destino? ¿O es la vida la que juega con nosotros? La novela nos plantea esta disyuntiva ante una búsqueda constante de superación de sus protagonistas en las cosas banales de la existencia: realizar un sueño o encontrar riqueza. La “niña mala” calcula, busca y encuentra, se supera y realiza su sueño de muchas maneras y en repetidas ocasiones. Ricardo encuentra el suyo, encuentra, sin buscarlo, en preciosas coincidencias, que desearía el lector, sobrecogido por el relato, no tuvieran fin. Podemos, de manera vívida, recorrer a través de los ojos adolescentes de Ricardo unas calles luminosas del Perú de los años 50, ver realizado su sueño de vivir en París unos años más tarde y contemplar la grandeza de esta ciudad desde sus ojos enamorados, llevando del brazo a “La niña mala”, extrañándola, añorándola u odiándola profundamente. Conocemos Londres y sus alrededores, cargados de esa magia alucinante, que J.P. Sartre situaba como eje en su “Bosquejo de una teoría sobre las emociones”, llena de la música “estridente” del Rock & Roll, las drogas y el amor libre entre los hippies de finales de los 60’s y de los años 70’s. El Tokio de principios de los años 80, con los excesos y encantos de una cultura inexpugnable, pero deslumbrante y excitante ante ojos occidentales. Visitamos también Madrid, con los sabores, olores, colores, de un barrio multicultural de esta misma época. Todo ello, sin quedar ajenos a los cambios sociales, políticos y económicos de la querida y lejana Latinoamérica y de la próxima Europa. ¿Es el amor una modalidad de sufrimiento? Mientras los protagonistas tiemblan como una hoja ante la emoción de recibir una carta, de tener noticias del ser amado, de descu- 262 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 brir una monumental coincidencia, los lectores necesariamente sentimos acelerarse nuestro corazón y sonreímos, cuando menos, ante los reveses, desilusiones, desencantos; debemos ser fuertes y contener el coraje en algunas ocasiones y el llanto ante la impotencia de abrazarles y consolarles. La identificación del lector con los protagonistas de la historia, mediante el ejercicio de la “imaginación narrativa –que diría M. Nussbaum-, lleva a una total empatía, auxiliada por la magistral pluma de Vargas Llosa, en una historia de amor muy humana que nos toca, nos convoca y nos alienta a vivir en el paisaje imaginario de la narración: leer para vivir de manera más intensa. Para terminar, traigo a la memoria un poema de Lope de Vega, escrito en el s. XVII, que podría muy bien resumir los sentires de los protagonistas y lectores ante esta obra de la literatura contemporánea: Desmayarse, atreverse, estar furioso, áspero, tierno, liberal, esquivo, alentado, mortal, difunto, vivo, leal, traidor, cobarde y animoso; no hallar fuera del bien centro y reposo, mostrarse alegre, triste, humilde, altivo, enojado, valiente, fugitivo, satisfecho, ofendido, receloso; huir el rostro al claro desengaño, beber veneno por licor suave, olvidar el provecho, amar el daño; creer que un cielo en un infierno cabe, dar la vida y el alma a un desengaño; esto es amor, quien lo probó lo sabe. Rebeca Garzón Clemente 263 Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006 TESIS DOCTORALES En este número no se incluyen informes sobre Tesis Doctorales 264
