El rol del espectador en la dinámica de bullying

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
EL ESPECTADOR EN LA DINÁMICA DE LA
INTIMIDACIÓN ESCOLAR: (BULLYING)
Tesina para Optar al Grado Académico de Licenciado
en Psicología y Título Profesional de Psicólogo
AGRADECIMIENTOS
La presente Tesina es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias personas
leyendo, opinando, corrigiendo, teniéndonos paciencia, dándonos ánimo, acompañándonos en los
momentos de crisis y en los momentos de felicidad.
Agradecemos a nuestra profesora guía Cecilia Vásquez por su paciencia y por la dirección en este trabajo
y a todos que de alguna y otra manera confiaron en nosotras.
Con mucho amor a ti Rodrigo, que me escuchaste y aconsejaste hasta último minuto, quiero agradecer a
mi hijo, que espero que llegue a entender algún día el motivo por el que durante tantas horas no he
podido dedicarle la atención que merece, y para que le quede el recuerdo de un ideal realizado,
también con su ayuda por el tiempo que me permitió dejar de compartir con él para dedicarme a este
proyecto, a mi mamá que siempre confió en mí, a mi tío que me dio la posibilidad de ser profesional, y
mis sinceros agradecimiento a mis hermanos, suegros y sobrinos que me apoyaron creyendo en mí en este
camino tan largo.
No quiero dejar de nombrar a mi amigo Cristian Ríos por su soporte durante todos estos años, a Marcela
Abascal por su aporte y a todos por sus conocimientos y ayuda.
TABLA DE CONTENIDO
Pag.
Introducción
Objetivos de la Investigación
03
07
Capítulo I Antecedentes Históricos Entorno a la Intimidación Escolar
08
1.1. Investigaciones sobre Intimidación a Nivel Europeo
1.2. Investigaciones sobre Intimidación a Nivel Latinoamericano
1.3. La Intimidación Escolar en Chile
10
12
13
Capítulo II Definición de Conceptos Relacionados a la Intimidación
2.1 Violencia
2.2 Conflicto
2.3 Abuso de Poder
2.4 Agresividad
Capítulo III Teorías sobre la Agresividad
3.1 Teorías Innatistas o Ambientales
3.2 Teoría Ecológica de Bronmenfer
Capítulo IV Intimidación Escolar
4.1 El Problema del Término
4.2 Concepto de Intimidación Escolar
4.3 Tipos de Intimidación Escolar
4.4 Delimitación del Concepto: Criterios Diagnósticos
Capítulo V Dinámica de la Intimidación Escolar
5.1 Fases en la Intimidación Escolar
5.2 El Círculo de la Intimidación Escolar
5.3 Donde se produce la Intimidación Escolar
5.4 Subsistemas de Relaciones al Interior del Aula
Capítulo VI Los Roles Implicados en la Intimidación Escolar
6.1 Agresores
6.1.1 Aspectos Individuales
6.1.2 Aspectos Familiares
6.1.3 Aspectos Sociales
6.1.4 Consecuencias para los Agresores
6.2 Características de las Víctimas
6.2.1 Aspectos Individuales
6.2.2 Aspectos Familiares
6.2.3 Aspectos Sociales
6.2.4 Consecuencias para las víctimas
Capítulo VII Los Otros en la Dinámica de la Intimidación
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7.1 El Espectador en la Dinámica de la Intimidación
7.2 Tipos de Espectadores
7.3 Consecuencias para el Espectador
7.4 Mecanismos de Grupo en la Intimidación
7.5 Esquema Dominio-Sumisión
7.6 La Ley del Silencio
7.7 Factores de Riesgo en la Intimidación
Capítulo VIII Consideraciones Finales
8.1 Conclusiones
8.2 Discusión
Bibliografía
I.- Introducción
54
59
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71
71
75
81
En los inicios de este proyecto de tesina se había contemplado trabajar la intimidación escolar desde
la dinámica del agresor. Sin embargo, al revisar la literatura se comprendió que dicho fenómeno no
sólo involucraba a los agresores quienes realizan la acción violenta en contra de otros y a las víctimas
quienes evidentemente recibían la agresión. Fue así como se entendió que los afectados no son sólo la
díada agresor –víctima, si no que habían otros involucrados, quienes desde su silencio colaboraban en
la dinámica de este fenómeno. Esos otros, que desde sus asientos toman palco y observan lo que
acontece. Tal como Nájera acota:
El fenómeno de la violencia trasciende la simple conducta individual y se convierte en un
proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quién la ejerce y quien
la padece. Como así también es posible distinguir un tercer componente: quien la
contempla sin poder o querer evitarla (1999 citado en Tamar, 2005).
Fue así como se abandonó el prejuicio de considerar como únicos actores a la víctima y al agresor y
se abrió un horizonte hacia el estudio de este tercer componente mencionado por Nájera: el testigo u
observador. Componente que estuvo ausente en las primeras aproximaciones teóricas al tema.
Las investigaciones mundiales acerca del rol del espectador son bastante recientes, aproximadamente
una década y Chile no existen muchos estudios asociados al tema. Así mismo surgió la inquietud, la
curiosidad académica por interiorizarse de esta realidad constatable, relevante y contingente,
decidiendo tomar al espectador como un factor significativo en la investigación. A medida que se
internaba en las indagaciones se pudo percibir que el espectador jugaba un rol fundamental en la
mantención o posible extinción de este fenómeno. Con lo anterior no se pretendía culpar al
espectador, sino más bien el objetivo era analizar su rol y desde ahí comprender sus características,
entender su silencio y analizar su actitud “pasiva”. Se piensa fielmente desde los inicios de esta
investigación que el papel del espectador no es en lo más mínimo pasivo.
Dado que el espectador está inserto en una dinámica multicausal, son muchas las variables que se
deben considerar, por ello se cree que es válido realizar una breve reseña de lo que implica la
intimidación. La tesina tiene dedicados algunos capítulos al análisis de este fenómeno, realizando un
acercamiento a las primeras investigaciones en torno al tema, las primeras definiciones del concepto,
los problemas que presentaron a los investigadores al intentar conceptualizar el término, las
características de las víctimas y de los agresores, para después centrar el interés en: el espectador.
Se considera que estos capítulos preliminares son esenciales en la total comprensión del espectador,
ya que éste no es un agente aislado, es parte de un fenómeno sistémico, parte de un círculo en el cual
todos en su conjunto le dan vida. No se puede analizar el bullying sólo desde las características del
espectador, sin dar a conocer su interrelación con otros sistemas.
Se está de acuerdo en que la intimidación o acoso entre escolares como fenómeno no es un problema
nuevo, es más bien una práctica antigua, que sin lugar a duda para muchos no debe haber sido tan
ajena. Sin embargo, la consideración científica como materia válida de investigar es bastante
reciente, alrededor de unos 30 años y es un tema que ha sido abordado desde la criminología, la
psicología educativa y desde la psicología clínica.
Claramente la intimidación escolar pone en riesgo el bienestar de un número significativo de niños y
adolescentes de todo el mundo, ya que esta amenaza puede tener consecuencias duraderas en ellos
(Pörhola &Terry, 2010). Además evidentemente afecta el ambiente pedagógico, dado que no sólo
tiene repercusiones perniciosas en el círculo de relaciones víctima-agresor-espectador, sino que
perjudica las relaciones sociales presentes en el aula, promoviendo un clima de tensión y alerta,
poniendo en riesgo cualquier experiencia educativa, siendo ésta poco óptima o no adecuada a lo que
corresponde o se espera para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las relaciones interpersonales del
alumnado dentro de la clase son preponderantes, ya que se sabe que una de las maneras más óptimas
de aprender que tienen los sujetos es por medio del trabajo con sus pares, siendo a través del
aprendizaje cooperativo o las zonas de desarrollo próximo. Por lo cual si estas relaciones se ven
perjudicadas, claramente afectará finalmente el aprendizaje. Además la infancia es una etapa crucial
del ser humano, porque en ella se experimentan y viven muchas situaciones que serán el sustento
para el posterior y continuo desarrollo psicosocial del niño. Es Indudable el
fenómeno de la
intimidación escolar que evidentemente está lejos de favorecer un clima escolar propicio para el
desarrollo de la instrucción de manera normal (Olweus, 1998 citado en Tamar, 2005).
El niño en sus relaciones con los iguales pone en práctica diversas habilidades de interacción,
cooperación, establece relaciones íntimas, aprende a manejar los conflictos, establece confianza,
amistad y apoyo. Dado lo anterior la intimidación es un fenómeno socioeducativo que merece
preocupación en la comunidad científica, de las autoridades educativas y de los padres de familia.
Es de vital importancia, abordar este fenómeno de la intimidación desde el rol del espectador y
analizar la cultura del silencio que se da al interior de esta problemática, puesto que, de acuerdo a lo
que se analizará en la tesina esta figura del espectador es la que de una u otra manera podría darle
mayor continuidad y permanencia en el tiempo a estas conductas, que claramente son nocivas para el
desarrollo psicosocial de los niños. Es importante tomar conciencia de la existencia de estas
situaciones de conflictos, que se dan entre los niños y niñas, sobretodo en ámbitos escolares, ya que
ellos no sólo alteran la convivencia y resienten el clima escolar como lo refieren algunos autores, sino
que además las consecuencias de estas conductas intimidatorias, tienen consecuencias graves en
todos los que participan de este fenómeno, incluso sobre quienes ejecutan la agresión, dejando
secuelas para toda la vida que permanecen hasta la edad adulta (Oliveros et al., 2008 citado en
Drinot, 2009).
Algunas investigaciones han indicado que los niños cuyos comportamientos tienden a ser violentos,
acostumbran a seguir adoptando dichos patrones conductuales en sus relaciones en la adultez, ya sea
en el trabajo (mobbing), como en la vida afectiva (violencia intrafamiliar). A menos que medie una
intervención efectiva que cese este circuito de violencia.
Resulta esencial abordar la problemática de la intimidación escolar, existen evidencias científicas que
las personas que sufren de intimidación en su infancia y adolescencia, tienden a presentar una mayor
soledad emocional y dificultades en la mantención de relaciones de amistad (Shäfer et al., 2004
citado en Milicic & López, 2008).
Con esta tesina se persigue aportar una mayor comprensión del fenómeno de la intimidación escolar,
con la finalidad última
que las conclusiones obtenidas puedan aportan beneficios para los
investigadores, los alumnos y docentes de toda la comunidad escolar. Sin embargo, uno de los
objetivos primordiales es, ante todo, un llamado a generar conciencia y mayor preocupación de los
investigadores en continuar un abordaje más profundo en el tema.
Cabe señalar, que hoy en el país no existen instrumentos de medición estandarizados y pertinentes a
dicha realidad, por lo que se considera que hay mucho que decir al respecto, en la medida que existan
mas estudios referentes al tema, así se podrá lograr una comprensión más amplia y por ende abordar
este fenómeno de manera acuciosa y efectiva.
Objetivos de la investigación
Objetivo General:
Desde una revisión bibliográfica se analizará los aspectos implicados en la dinámica de la
intimidación escolar (bullying), considerando el rol del espectador y la importancia que juega su
papel en el círculo de la intimidación.
Objetivos Específicos:
Se darán a conocer las características del perfil de los espectadores.
Se describirá las tipologías asociadas al rol del espectador dentro del fenómeno de la intimidación
escolar.
Se conocerán las consecuencias que tiene este evento de la intimidación escolar para los
espectadores.
Capítulo I
Antecedentes Históricos en torno a la Intimidación Escolar
Las primeras observaciones sobre la intimidación escolar tienen como primer escenario Escandinavia
a principio de los años 70, realizadas por el psiquiatra Peter Paul Heinemann y el académico Dan
Olweus, de la Universidad de Bergen en Noruega. Ellos son los que por primera vez emplean el
término “mobbing” de raíz inglesa. El término mobbing está inspirado en estudios realizados por
etólogos, en el cual se describe un ataque colectivo de parte de unos animales contra un animal
solitario y mayor. Heinemann más tarde precisaría mobbing como“(…) la agresión de un grupo de
alumnos contra uno de sus miembros que irrumpe las actividades ordinarias del grupo.” (1973 citado
en Coccia, 2010 p.36).
Por su parte Dan Olweus, inicia sus indagaciones motivado por la problemática de la intimidación
escolar en las escuelas de su país, a raíz de la conmoción que provocó en la sociedad noruega el
suicidio de tres alumnos, muy probablemente por el asedio escolar. Las edades de estos estudiantes
fluctuaban entre los 10 y 14 años.
Estos lamentables hechos suscitaron un enorme desasosiego y tensión en la sociedad Noruega,
provocando el interés de la colectividad científica, quienes voltearon su mirada a pretender descifrar
el porqué de la crueldad infantil y sus secuelas, examinando diversas herramientas para evitarla. Es
así como en 1983, se realizó una intensa campaña a escala nacional contra los problemas de los
agresores y de las víctimas en las escuelas primarias y secundarias de Noruega (Olweus, 1998).
Fue de la mano de Olweus que se implementó en la década de los 70 en Suecia un estudio a largo
plazo, que culminaría con un completo programa anti-acoso para las escuelas de Noruega y el
desarrollo de un cuestionario de bullying diseñado para reflejar la incidencia del abuso en los
adolescentes, éste último se ha convertido en una de las herramientas cuantitativas más utilizadas.
Olweus realizó dos investigaciones en Noruega: la primera en 1983 con una muestra de 130.000
estudiantes cuyos resultados arrojaron que el 15% de los escolares del nivel elemental y de
secundaria se veían involucrados en problemas de hostigamiento con cierta regularidad, al menos 2 a
3 veces por semana. Es decir, uno de cada siete estudiantes estaba involucrado en actos de acoso
escolar, de los cuales un 9% aproximadamente, eran víctimas y entre un 6 - 7% eran acosadores.
Durante el 2001, se llevó a cabo el segundo estudio con una muestra de 11.000 estudiantes
provenientes de 54 escuelas elementales y secundarias de Noruega, a los cuales se les aplicaron las
mismas preguntas que se habían empleado en el estudio de 1983. Los resultados de este estudio
advirtieron que el porcentaje de estudiantes que habían sido victimizados había experimentado un
aumento de un 50%, y que el porcentaje más grave de intimidación escolar se había incrementado en
un 65% (González & Pérez, 2007).
Estas cifras preocuparon a los investigadores, despertando su interés en el estudio de esta dinámica
relacional en los estudiantes. Los primeros estudios de Olweus se centraron en intentar abordar los
orígenes del maltrato o intimidación entre iguales y es uno de los ejes desde donde partió el estudio
sistemático del acoso escolar.
Se puede demostrar que el análisis de la problemática entorno a la intimidación escolar es bastante
reciente, alrededor de 30 años y, además, se pueden distinguir tres fases de desarrollo (MoraMerchán, 2000):
Fase Primeros Años: Las primeras aproximaciones datan de la década de los setenta en la cual se
originan los primeros trabajos de investigación, siendo la cuna Escandinavia. Algunos autores que
colaboraron en esta primera etapa fueron: Ekman, 1977; Heinemann, 1973; Olweus, 1973; Pettersen,
1975 y Pikas, 1975. También se debe mencionar el aporte incidental de los estudios efectuados por
Lowenstein en Inglaterra.
Fase de Desarrollo: En los años ochenta se consolidan los estudios en países como Suecia, Noruega y
Finlandia a través de los trabajos de Bjorkqvist, 1982; Lagerspetz, 1982; Olweus 1981,1985, 1989;
Ronald 1983,1987, 1989 y la aparición de trabajos de importancia en Inglaterra, Países Bajos, Japón,
España, etc., con Besag 1989, Morita 1985, Smith 1989, Van der Meer 1988, Viera, Fernández &
Quevedo 1989.
Fase de Consolidación: La década de los noventa está marcada por una gran expansión internacional
sobre los trabajos de intimidación entre escolares, dando origen a estudios que van más allá de
indagar en las características de dicho evento, lo que ha perfeccionado los horizontes de la
investigación en busca de comprender las variables que inciden en este fenómeno. Es en esta década
en la cual se diversifican los puntos de interés a investigar, ampliando la atracción a nuevas variables
que incidirían en la intimidación escolar, tales como el rol de la familia, la dinámica de grupo escolar,
desarrollo de teorías que intentaría explicar los roles de los actores en éste acontecimiento y sus
consecuencias, ya sea desde el victimario, la víctima y el testigo.
1.1 Investigaciones sobre Intimidación a Nivel Europeo
Dada la relevancia de los primeros estudios en el marco Europeo, se considera necesario realizar una
revisión de algunas cifras estadísticas e hitos significativos en el análisis del fenómeno de la
intimidación, ya que han sido referentes para posteriores investigaciones.
El acoso escolar ha estado presente como preocupación en la comunidad científica. En septiembre de
1982, cuando se realizó la primera Conferencia Europea sobre el Problema de la Violencia Escolar,
bajo el lema: “Aproximación Cultural y Educativa al Problema de la violencia”.
Desde esta perspectiva surgen conclusiones relevantes, sobre la evidencia del vínculo entre el
cumplimiento de los derechos humanos y la enseñanza para la no violencia.
Se aconseja que las administraciones de los países europeos que supervisan la existencia de una
enseñanza basada en la no violencia, usen sus recursos como vía en el alcance de los cumplimientos
de los derechos humanos.
El Consejo de Europa consideró estas conclusiones y retomó todos los acuerdos que allí se
consideraron.
En 1989, el Consejo de Europa emite por primera vez un informe sobre políticas de prevención,
cuyos datos recolectados se sustentaban a través de informes nacionales con respecto a la estructura
del sistema educativo nacional, gestión y organización de las aulas, enseñanza de la no violencia y la
cooperación. Los países que colaboraron en dichos informes fueron Dinamarca, Alemania, Francia,
Italia, Luxemburgo, Holanda, Suecia, Reino Unido, Austria, Chipre, Islandia, Malta, España y
Turquía. Estos informes son hitos importantes, ya que si bien no explican el significado ni lo que
debe entenderse por violencia, resultan relevantes, pues de ellos derivaron dos líneas de acción: una
investigativa y otra preventiva (Ortega, 2008).
Paralelamente en 1989 en el Reino Unido, se redacta el Informe Elton sobre disciplina que hace
mención sobre la problemática del acoso escolar y ayuda a difundir los trabajos realizados en
Noruega, apuntando a la necesidad de seguir investigando en el área (Blanco, 2008). En los primeros
trabajos realizados en Inglaterra se habla de cifras que incluso eran de mayor prevalencia que las
encontradas en Noruega, motivando el interés de la comunidad científica inglesa.
Finlandia, también fue escenario de amplias investigaciones sobre el tema de la intimidación escolar,
una de sus precursoras fue Kirsti Lagerspetz, quien a cargo de un grupo de investigadores desarrolló
estudios sobre bullying mediante la técnica de identificación entre iguales, método que
posteriormente también fue utilizado por Tina Salmivalli y colaboradores.
En España, los primeros estudios sobre la intimidación escolar aparece de la mano de Viera,
Fernández & Quevedo, lo que marca el inicio de la preocupación de este país por la problemática y
que han sido referentes para otras investigaciones, como los aportes de Rosario Del Rey, Oñate &
Piñuel, Rosario Ortega, Informe Defensor del Pueblo, entre otros.
España ha sido uno de los pioneros en la prevención e intervención en los casos de maltrato escolar.
El Ministerio de Educación y Ciencia de España, formó el Observatorio de Violencia Escolar.
Siguiendo otra de las recomendaciones del Defensor del Pueblo también implementó el denominado
Plan de Convivencia, el que ha contado con la implicación de asociaciones de centros educativos,
secciones sindicales de enseñanza y teléfonos de ayuda de las comunidades autónomas.
Las cifras de intimidación escolar varían de acuerdo a lo que se comprenda como tal y de acuerdo a
la cultura en la cual se hagan las mediciones. Para Castañeda el abuso escolar es reflejo de la
violencia que existe a nivel nacional en cada país (2003 citado en Ccoccia, 2010). Lo anterior
obviamente genera algunas complicaciones para la investigación, sin embargo, se ahondará en este
punto más adelante.
Magendzo & Toledo (2007) revelan algunas estadísticas quedando reflejada la situación mundial en
las siguientes cifras; en Suecia, de acuerdo a los estudios de Ivarsson, Broberg, Arvidsson y Gillberg
se ha reportado que un 18%
corresponde a intimidadores,
un 10% a víctimas y un
9% a
intimidadores- víctimas. En Italia el 24,7% de los niños y el 31,9% de las niñas se autodefinen como
víctimas y el 17,9% de los niños y el 9,1% de las niñas serían agresores. En Canadá las cifras
concluyen que el 14% de los niños entre los 4 y 11 años eran intimidadores y el 5% eran víctimas.
En España, los estudios han arrojado que el 39% sufre algún tipo de violencia y el 24% acosado. En
India, entre los 8 y los 12 años un 34% declara ser víctimas de bullying. En Estados Unidos un tercio
de los escolares pertenecientes a cursos entre sexto a décimo grado, han ejercido bullying y un
10,6% han sido víctimas.
Si bien el grado de difusión varía de un país a otro, los estudios llevados a cabo por la Organización
Mundial de la Salud [OMS, 2002] que contemplan alrededor de 40 países y además de otras
comparaciones transculturales, se indica que el número de víctimas de intimidación escolar,
normalmente fluctúa de un 10% a un 15%. La incidencia más alta de acoso se produce en alumnos
cuyas edades fluctúan entre 11 y 15 años, sin embargo se ha podido detectar incluso casos que
revelan acoso escolar en niños pre-escolares, es decir en edades que fluctúan entre los 4 a 5 años.
1.2 Investigaciones sobre la Intimidación a Nivel Latinoamericano
En Latinoamérica la problematización de la violencia escolar es bastante reciente. La intimidación
pasó a ser una preocupación de la salud pública en la década de los 90. Brasil parece ser el país que
inaugura la problemática en la región, en donde en un estudio nacional muestra que un 33% de
estudiantes encuestados afirma que ha presenciado amenazas contra estudiantes, profesores o
funcionarios de la escuela. En diversos estudios latinoamericanos se ha encontrado una constante,
muy pocos de los resultados se extraen de investigaciones exclusivas del fenómeno, sino que surgen
como extensiones de estudios de otra índole que incorporan en algún grado la percepción sobre
violencia en las escuelas (Baeza, Guzmán &Mardones, 2010).
De acuerdo a lo señalado por Ccoicca, (2010) Brasil es uno de los países latinoamericanos que lidera
la prevalencia sobre este fenómeno. Según una encuesta de La Organización de Naciones Unidas
para la Educación [UNESCO, 2001] la realidad de los estudiantes brasileños es que al menos un
porcentaje del 13% solía portar armas al interior de la escuela. En Uruguay se han realizado estudios
en los cuales la tasa de incidencia es alta. Un 28% de los estudiantes uruguayos reconocen haber
participado en peleas y un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% manifiesta haber
visto a algún compañero portando armas. Estas cifras claramente alarman, considerando que la
institución educativa debe ser un lugar en donde se proteja a los alumnos.
De acuerdo a lo expresado por Ccoicca (2010), en Latinoamérica la sociedad civil y las autoridades
educativas aún no han tomado conciencia real del problema de la intimidación escolar,
probablemente porque muchos de ellos históricamente han aprendido a convivir con la violencia y el
maltrato.
1.3 La Intimidación Escolar en Chile
En Chile de acuerdo a lo informado por los Ministerios de Interior y de Educación [MINEDUC], el
91% de los estudiantes perciben agresiones psicológicas, el 82,3% agresiones físicas y el 38,3%
declara haber sido agredido por otro estudiante. Además establece que, mientras más bajo es el índice
de calidad de la convivencia escolar, más alta es la ocurrencia de agresiones (Madgenzo &Toledo,
2007).
Según Educar Chile, existen algunas investigaciones que muestran el panorama nacional sobre
bullying. La última encuesta nacional de violencia escolar, que realizó el Ministerio del Interior de
Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes reportan haber sufrido acoso de parte de
sus compañeros, presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un
12% en municipales (Bustos, 2009).
Por su parte el MINEDUC reveló un estudio denominado: Primer Estudio Nacional Exploratorio de
Violencia en el Ámbito Escolar, el cual fue realizado entre Septiembre y Noviembre de 2005 y fue
aplicado a más de 14 mil estudiantes de 7° básico a 4° medio, y 3.670 profesores de establecimientos
educacionales municipales, subvencionados y particulares de Chile. Este estudio mostró iniciativa
para investigar políticas sociales contra la violencia escolar, arrojando los siguientes resultados:
 35% de los estudiantes y 52% de los docentes percibieron la agresión como un hecho de alta
frecuencia (todos los días o al menos una vez por semana). Los datos develan que un
porcentaje importante de los alumnos que fueron agredidos, también agreden.
 El 45% de los estudiantes señaló haber sido agredido y a su vez, el 38% declaró ser agresor.
 Las agresiones psicológicas (ignorar, insultos, garabatos, burlas, descalificaciones, gritos y
rumores mal intencionados), fueron las más frecuentes. Estas agresiones se dieron entre
estudiantes, siendo de mayor prevalencia en hombres que en mujeres, cuyas edades
fluctuaban entre 10 y 13 años, y en espacios de libre circulación del establecimiento
educacional.
 Un 96% de estudiantes y docentes percibieron agresión psicológica en el establecimiento
educacional. El 61% de los docentes y el 83% de los estudiantes percibieron agresiones
físicas. El 32% de los docentes y el 53% de los estudiantes percibieron hechos de
discriminación.
 Del universo de estudiantes un 45% declaró que fue agredido mayoritariamente por otro
alumno por medio de violencia sicológica y un 30% estudiantes declaró violencia física.
 En relación a los profesores consultados, un 32% dijo haber sido agredido, de ellos, un 24%
manifestó que el agresor fue un estudiante. Además un 45% de este universo declaró que
estas agresiones fueron de carácter sicológico y un 2% reconoció que sufrió violencia física.
 Para los alumnos las principales razones para agredir fueron: la defensa 36% y el juego 15%.
Zerón reconoce los esfuerzos del MINEDUC por abrir un espacio a la investigación de la
intimidación escolar, sin embargo critica la comprensión de las causas de tal violencia al
concentrarlas fuera del contexto escolar, situándola en la socialización primaria, es decir familia y
entorno cercano (2006, citado en Milicic & López, 2008).
A su vez, los estudios del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], revelaron que
en Chile, un 75% de los encuestados está expuesto a alguna forma de violencia, no sólo en la vida
social, sino también en la escuela (Bustos, 2009).
Para Toledo (2009) estas cifras apoyan la hipótesis de que los porcentajes de intimidación entre
estudiantes en el país serían más altos debido a que, se asocian a stress familiar y prácticas parentales
coercitivas. Magendzo & Toledo (2007) son de opinión que, lamentablemente, en el país se presentan
altos índices de violencia intrafamiliar, los que repercutirían en la manifestación de la intimidación
escolar y a su vez consideran que en Chile existe una cultura permisiva y una aceptación casi natural
de prácticas tales como poner sobrenombres, la ley del más fuerte, entre otras; las cuales claramente
favorecen la intimidación. Para Lecannelier &Varela (2009) el patrón cultural de tender a concebir
como algo normal y propio de los niños las situaciones de intimidación, violencia, exclusión y
amenaza que se dan al interior de los establecimientos escolares, ha incidido durante muchos años a
considerar el abuso escolar como un problema no válido de investigar, ni de intervenir.
En el país se han realizado algunos estudios en escolares, uno de ellos es el desarrollado por, Argollo,
Borquez, Cerda, Santander, Santelices & Zubarew en el 2008 sobre la influencia de la familia en las
conductas de bullying (Ccoicca, 2010). Esta investigación concluyó que el 66,5% de los estudiantes
percibe a sus familias como disfuncionales, la mitad de ellos considera que sus padres no le dedican
el tiempo adecuado para conversar, para interiorizarse en las actividades de sus hijos, y acusaba
además la falta de reglas claras, ausencia de rituales familiares y actividades en conjunto.
Otro estudio es el realizado por Toledo en el año 2009 cuya muestra estaba compuesta por 31
colegios de la Región Metropolitana, 841 alumnos de 5to Básico y 749 alumnos de 3ero Medio. Los
alumnos pertenecían a colegios subvencionados, particulares y de subvención mixta. Esta
investigación estuvo apoyada por Abraham Magendzo y pretendía medir la relación entre la
intimidación y el clima en la sala de clases y su influencia en el rendimiento escolar.
A su vez, la empresa de telecomunicaciones VTR en colaboración con Criteria Research, el apoyo
del Mineduc y el Centro de Estudios Evolutivos e Intervención del Niño [CEEIN] de la Universidad
del Desarrollo (2010), realizaron un estudio centrado en el Bullying y el Ciberbullying. Su objetivo
era sustentar la tercera campaña del programa “VTR Internet Segura”, cuyo mensaje principal era “si
nadie celebra la mala onda, la mala onda desaparece”. Esta campaña buscaba sensibilizar a los
niños y a toda la comunidad escolar haciendo un llamado a rechazar y prevenir las conductas de
matonaje y violencia estudiantil. La metodología contempló entrevistas a 1.365 estudiantes entre
séptimo y cuarto medio de colegios privados, particulares subvencionados y municipalizados.
Según fuentes de la Encuesta Nacional de Violencia Escolar, que realizó el Ministerio del Interior de
Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes reportan haber sufrido bullying de parte
de sus compañeros, presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un
12% en municipales. De acuerdo a un estudio de la Universidad Católica, se ha demostrado que en
Chile cerca de un 45% de los alumnos participa en un grupo que molesta a un compañero y un 27%
suele comenzar una pelea con otro compañero. En Chile uno de cada tres niños de 5to básico es
intimidado, es decir representa una incidencia tres veces mayor, por ejemplo a la de Canadá y Suecia
(Arab, 2008).
Para Milicic & López (2008), si bien no existen datos concluyentes que permitan una imagen
completa de la situación, los estudios que se han realizado hasta ahora, pueden permitir que se
implementen programas para enfrentar la intimidación escolar.
En un estudio de Contador (2001, citado en Baeza et al., 2010) los adolescentes de educación media
de Santiago de Chile, señalan que la causa más frecuente del bullying es la provocación de los otros,
siendo la rabia la emoción dominante. También confirma la incidencia del rol de género en la
existencia de diferentes percepciones de la violencia; los hombres son los más implicados en dichas
conductas y quienes más justifican las situaciones de violencia en comparación con las mujeres.
Capítulo II
Definición de conceptos relacionados a la Intimidación
Al analizar el concepto de bullying surgen otras denominaciones que se entrecruzan, tales como
agresividad, conflicto, violencia, abuso de poder. A continuación se hará una revisión de cada uno de
ellos.
2.1 Violencia
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua [RAE, 2001], señala que
“violencia” tiene cuatro acepciones: a) cualidad de violento, b) acción y efecto de violentar o
violentarse, c) acción de violar a una mujer y d) acción violenta y contra el natural modo de proceder.
Por su parte la OMS, en su Informe Mundial sobre Violencia y Salud, define violencia como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo,
contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o que tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños, psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones (Krug et al., 2002 citado en Ortega y Del Rey 2007, p.29).
De acuerdo a la definición de Galtung (1985) violencia sería: algo evitable que obstaculiza la
autorrealización humana explicando que las personas sufran a nivel afectivo, somático y mental. Para
Jordi Planella (1998) la violencia, es considerada “como aquella situación o situaciones en que dos o
más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas
afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente “(Lleó, 2006 pp.2-3).
La violencia es un fenómeno complejo, cuyas raíces están en la base de la interacción de muchos
factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos (OMS, 2002). No existe un factor
que, por sí solo, pueda dar explicación del por qué una persona se comporta de manera violenta y otra
no. La violencia es un fenómeno difuso y complejo cuya definición no tiene exactitud científica, ya
que es una cuestión de apreciación. Los comportamientos
que sean aceptables o inaceptables
dependerán de la cultura y estarán sometidos a constantes revisiones en la medida que los valores y
normas sociales evolucionan. El fenómeno de la violencia ha sido reconocido como una enfermedad
social que ha alcanzado gran magnitud. Según la Asociación Nacional de Educación de los Estados
Unidos, 160 mil niños se ausentan de clases por miedo a ser intimidados (Ruiz, 2011).
Respecto de la incidencia según el género, los varones suelen estar más implicados que las niñas en
estos fenómenos; sin embargo, también en esta dimensión se ha detectado diferencias interculturales
(Blaya, Debarbieux, Del Rey, Ortega 2006).
Para Piñeiro (2010) la violencia se clasifica según su manifestación en directa o indirecta, según su
forma de expresión y si es reactiva o proactiva. La particularidad de la violencia escolar está dada
porque los sujetos implicados son niños y/o adolescentes, en un contexto claramente definido como
lo es, el centro escolar.
Dado lo mencionado con anterioridad se podría establecer que la violencia es todo acto que hace el
uso del poder siendo éste, físico o psicológico en contra de un semejante para herir, dañar, dominar y
perjudicar a otros. También involucra conflictos armados y una amplia gama de actos que abarcan
consecuencias desde el comportamiento violento hasta consecuencias menos evidentes como daños
psíquicos y privaciones que puedan comprometer el bienestar de los individuos (OMS, 2002).
2.2 Conflicto
Cuando se refiere a conflicto inmediatamente se tiende a valorarlo de manera negativa, debido a que
se suele confundir con violencia, sin embargo existen muchos conflictos que pueden resolverse de
manera no-violenta. La violencia no es innata al ser humano, sino que es producto de un aprendizaje,
en cambio el conflicto es consustancial a la vida humana, por lo tanto algo natural e inevitable. Es
por ello que no se apunta a eliminar el conflicto ya que lo que se debe hacer es aprender a regularlo
creativa y constructivamente. Aprender a canalizar una energía, que representa una amplia
oportunidad para el cambio (Lleó, 2006).
La mayoría de los centros educacionales no están exentos de conflictos, sin embargo no se debe caer
en el error de confundir los conceptos de conflicto y de intimidación. Mientras el conflicto es
considerado algo normal dentro de la convivencia y pueden abrir puertas al cambio, el acoso o
intimidación no lo es. Es frecuente que un alumno/a en su convivencia con el resto de compañeros/as
de clase puede presentar algún tipo de desavenencia, ya sea por diferencia de carácter u otro motivo y
en este caso es totalmente esperable que surjan conflictos de vez en cuando. Lo que evidentemente no
es normal, es que ese conflicto derive en comportamientos agresivos, ya que en ese caso podría surgir
el temido bullying.
Los términos de agresión, intimidación y violencia no son términos sinónimos, pero están
íntimamente ligados. Por una parte la agresión es un fenómeno amplio y por su parte las
manifestaciones de bullying no siempre van asociadas a conductas físicamente violentas, ya que
existen tipos de acoso indirectos como aislamiento social, ciberbullying, envío de mensajes de texto
intimidatorios (Arab, 2008).
2.3 Abuso de Poder
El abuso de poder es una práctica antigua, de acuerdo a lo señalado por Cowie & Fernández (2006)
en las escuelas -que son un microsistema de la sociedad-, se da un contexto en donde los niños
experimentan poder y algunos llegan a
familiarizarse con la opresión que ejercen otros. Los
oprimidos, a su vez, acaban aceptando como natural la posición privilegiada de los otros y de esta
manera van construyendo una imagen de sí mismos como subordinados e internalizando una baja
autoestima y un elevado resentimiento.
Según Castro (2007), en las relaciones de maltrato siempre existe un abuso de poder, de dominación
y subordinación entre las personas, dejando de lado valores humanitarios y el respeto por el otro. Este
autor reconoce que en algunas etapas del desarrollo se dan relaciones asimétricas, lo cual puede ser
natural y muy propicio, mientras estas sean de carácter temporal y en post de conseguir una
autonomía de la persona que está en desarrollo.
2.4 Agresividad
El término agresividad ha sido abordado desde distintas teorías psicológicas y si bien no existe una
definición consensuada, se puede concluir que está definida en relación a su finalidad de lesionar a
otro organismo o al propio, con la intencionalidad de destruir, humillar y producir daño. Existe una
diferencia entre agresión y agresividad, la primera es el hecho mismo, el acto en sí y la agresividad es
la tendencia inicial que da lugar a la agresión. En tanto que la agresión: es una conducta
interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una persona que no
desea ser violentada y que provoca un daño real. La agresión estaría provocada por emociones
negativas las que producen frustración en el individuo (Lleó, 2006).
Salmivalli y Nieminen reconocen dos tipos de agresión: reactiva y la proactiva. La agresión reactiva
entendida como una respuesta defensiva ante algún estímulo que aparece como amenazante, sería una
respuesta a emociones negativas que se viven con frustración y que requerirán del entrenamiento del
control de la furia. La agresividad proactiva se presenta como medio de coerción a otra persona, sin
previa provocación, con el ánimo de causar algún daño o perjuicio y estaría basada en el placer
resultante de esta sensación de dominio (2002 citados en Piñeiro, 2010).
Ortega (2000) explica que:
“…la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta ni tiene porque ser
incontrolable, el fenómeno de la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones, es un
fenómeno social, cuyos componentes psicológicos mediante procesos educativos” (citado
en Piñeiro, 2010 p.27).
Se han elaborado variadas teorías psicológicas en torno al concepto de agresividad, por un lado, se
conoce que existe una predisposición genética, es decir componentes hereditarios, por otra parte, los
argumentos naturalistas de la agresión se basan en la complicada naturaleza
bio-social de la
existencia humana, donde se aprecia el lenguaje y también las respuestas defensivas, que son
agresivas, las cuales serían una adaptación del ser humano denominada agresividad natural, pero
éstas pueden estar al servicio de las habilidades sociales. Tal como señala Ortega y Angulo (1998) es
imperioso aprender a manejar la propia agresividad para alcanzar un adecuado desarrollo social y
para poder independizarse. Olweus (1978, citado en González y Pérez 2007), señala que el acoso
escolar y la violencia son en consecuencia una sub-categoría dentro del comportamiento agresivo,
pero con características especiales.
Capítulo III
Teorías sobre la Agresividad
Desde los inicios de las investigaciones relacionadas con la intimidación se han generado varias
teorías explicativas sobre el origen de la conducta agresiva en el ser humano. Ellas podrían ser de
mucha ayuda a comprender la intimidación escolar.
Si se quiere analizar los actos agresivos como conducta humana se encontraran dificultades, puesto
que no existe una sola visión sobre tal fenómeno, ya que éste puede tener connotaciones positivas o
negativas y no se manifiesta de manera uniforme según la visión cultural, social o política de cada
país. Jiménez (2007) explica que, por ejemplo, que en las culturas esquimales se suele mantener una
sociedad relativamente pacífica, que se caracteriza por la cordialidad y ayuda mutua, tal vez como
reflejo social a la rigurosidad del clima en el que viven.
Para Ruiz (2011) la agresividad es un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y
deseos de dañar a una persona, animal u objeto. Dicho de otro modo, la agresión es cualquier forma
de conducta que tiene como intención herir física y o psicológicamente a alguien. Este actuar, puede
ser normal y justificable si está dado como respuesta a determinadas necesidades vitales como
supervivencia de la persona y de la especie, sin que ello justifique la destrucción de otro. La violencia
entre iguales puede ser entendida como “un entramado de “causas” que favorecen su desarrollo y,
por tanto habrá que plantearlo como resultado de un aprendizaje social mediado por el
temperamento y las oportunidades vitales.” (Kowalski, Leary, Phillis & Smith 2003 citados en
Cerezo 2009, p. 386).
3.1 Teorías Innatistas o Ambientales
Existen dos líneas que han intentado explicar las conductas agresivas (Ruiz, 2011); las teorías activas
o innatistas y las teorías reactivas o ambientales. Los innatistas describen la agresividad como un
factor genético, se nace o no con ella, y que sería elemental del individuo. Es así como la agresividad
se considera como un factor de supervivencia y que la labor de la educación consiste
fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas socialmente aceptables. Esta línea
teórica incluye orientaciones que van desde el psicoanálisis hasta los estudios etológicos. Algunas de
las principales teorías son la genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de la personalidad,
teoría de la frustración y teoría de la señal-activación. Por otro lado, las teorías reactivas o
ambientales argumentan que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a
la persona, de modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o
a la sociedad en su conjunto. Algunas teorías basadas en este origen son: teoría del aprendizaje
social, teoría de la interacción social, teoría sociológica y teoría ecológica, las que resaltan el papel
del medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser
humano. Valadez (2008) acota al respecto que la agresividad es natural a los seres humanos y que es
una energía que
permite proteger, cuidar a otros y adaptarse
a los ataques del exterior. Lo
importante está dado, en cómo se regula esta agresividad.
Desde cada uno de los modelos teóricos se ha tratado de explicar por qué se es agresivo, desde
fundamentos muy distintos, biológicos, sociales, ambientales, sociológicos. Para Cerezo (2007,
citado en Ccoicca, 2010) los componentes de la agresividad pueden ser:
Biológicos: Componentes relativos a edad, activación hormonal, incidencia del fenómeno según el
sexo, teoría de los cromosomas, entre otros.
Personales: Dimensiones de la personalidad de un individuo, las cuales tenderían a hacerlo proclive
a la violencia.
Familiares: Patrones de crianzas y modelos de interacción familiar.
Sociales: Relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo, por ejemplo la teoría
mimética.
Cognitivos: Experiencias de aislamiento social, experiencias de privaciones sociales.
3.2 Teoría Ecológica de Bronfenbrenner
Es importante detenerse en el concepto de agresión desde el enfoque ecológico y sociocultural. El
modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner, proporciona un marco conceptual y metodológico.
Esta teoría ecológica ha sido aceptada por la OMS (Ccoicca, 2010) para trabajar el fenómeno de la
agresión, pues plantea una visión más integral para comprender el fenómeno de la intimidación.
Desde este enfoque ecológico se considera que el desarrollo individual se lleva a cabo
fundamentalmente a través de los intercambios que la persona establece con su ecosistema inmediato
y otros ambientes más distales. Por ello considera al individuo como un ser que se desarrolla a través
de las influencias que recibe de distintos sistemas que lo rodean.
Bronfenbrenner (1979 citado en Ramos, 2007) argumenta que la capacidad de formación de un
sistema depende de la existencia de las interrelaciones sociales entre un sistema y otros, en donde
todos los niveles dependen unos de otros, en los cuales se requiere una participación conjunta de los
diferentes contextos y de una estrecha comunicación entre ellos. De acuerdo a lo anterior, propone
estructuras que permitirán afirmar que para poder entender el fenómeno de la agresión se debe
analizar a la persona con todas sus variables externas e internas, psicológicas, fisiológicas,
sociológicas, éticas, así como todas las posibles interacciones que surjan en el entorno. González &
Pérez (2007) señalan que “el enfoque ecológico se concibe como una disposición seriada de
estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente” (p.26).
Dado lo anterior es que el sistema ecológico se organiza en cuatro niveles de análisis:

Microsistema: contexto en el cual se identifican los factores biológicos y de la historia personal
del individuo, los cuales influyen y aumentan las probabilidades de ser víctimas o convertirse
en agresores.

Mesosistema: son las interacciones entre dos o más entornos en los que la persona participa
activamente, por ejemplo para un niño serían las relaciones que establece entre la familia y la
escuela. El ambiente familiar se convertirá en un microsistema crucial en los seres humanos,
pues dentro de él se adquieren los primeros esquemas y modelos de conducta que guiarán las
futuras relaciones sociales.

Exosistema: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo, pero sin embargo, sí afectan a sus experiencias porque recibe sus
influencias. En relación al exosistema, uno de los aspectos más estudiados son los medios de
comunicación y su relación con las conductas agresivas en los niños y adolescentes,
interfiriendo en la elaboración de significados sociales y culturales que se puedan dar
posteriormente.

Macrosistema: se refiere a la cultura y momento histórico-social determinado en el que vive la
persona e incluye la ideología, valores dominantes en esa cultura. Se refiere a las relaciones
que se establecen entre el microsistema, el mesosistema y el exosistema. En este sistema se dan
determinadas creencias existentes en la sociedad hacia la violencia, hacia los diversos papeles
y relaciones sociales en cuyo contexto se produce y ejerce una decisiva influencia en los
comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su
vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de
valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos.
Sociedad
Comunidad
Relaciones
Individuo
Figura 1. Modelo ecológico adaptado de OMS (2002)
El enfoque ecológico, de entre todas las teorías propuestas se ofrece la perspectiva que se presenta
como la más adecuada para comprender la complejidad del comportamiento violento. Siendo así al
analizar el problema de la intimidación escolar, se debe considerar que sus causas son múltiples y
complejas y que es preciso examinarlas en términos de interacción entre personas y contextos (DíazAguado, 2002 citado en Ramos, 2007).
Para Ramos (2007) el análisis no puede atribuirse únicamente a la persona, sino que deben
considerarse como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la
adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta
problemática en el contexto donde surge, siendo en el aula o la escuela.
Capítulo IV
Intimidación Escolar
4.1 El Problema del Término
De acuerdo a lo señalado por Jiménez (2007) el problema con el cual se han encontrado los
investigadores, es que habitualmente los términos que se utilizan para hacer referencia a este tipo de
conductas son polisémicos y tienen distinto sentido de acuerdo a la teoría desde la que se analice. Por
lo demás intentar definir el concepto de intimidación también ha sido complejo, ya que la
significación que se le ha otorgado varía de acuerdo al país en donde se presenta, además de la
significación que se le dé a este vocablo. En la literatura se han empleado distintas denominaciones
para nominar la problemática de la intimidación, por ejemplo en Escandinavia, se utilizaba el término
mobbing, cuya raíz inglesa mob refiere al ámbito de la zoología a acciones defensivas de pájaros y
animales pequeños contra un usurpador. Trasladado esto a las relaciones interpersonales, se trata de
un grupo grande y anónimo de personas que se dedican a asediar a otros (Magendzo, 2001). Por su
parte en Finlandia se utilizaba el término mobbning, pero con significado y connotación distinta.
Se entiende desde la perspectiva de tipificar el concepto de intimidación escolar que ha dado origen
a múltiples y numerosas investigaciones, sin embargo no ha sido tarea fácil encontrar una definición
que dé cuenta y logre englobar de forma adecuada este tipo de prácticas. Todavía coexisten distintas
definiciones las que varían según su alcance. En el medio anglosajón se ha utilizado el término
bullying, sin embargo las traducciones al castellano que se han hecho son diversas, al traducirlo al
español sería algo similar a torear (Olweus, 1999 citado en Magendzo, 2001). Este término bullying
fue utilizado en Inglaterra y poco a poco fue incorporado a la cultura gracias a la influencia de la
prensa, quienes lo han establecido como término válido. Se puede decir que en su globalidad al
hablar de bullying se asocia inmediatamente a algún tipo de maltrato. Por ejemplo, se ha utilizado la
denominación
de
acoso, victimización,
matonaje,
amenaza,
intimidación,
hostigamiento,
intimidación escolar, maltrato entre iguales, entre otros; pero claramente no todos ellos hacen
referencia a lo mismo.
Uno de los autores que ha reflexionado entorno a la conceptualización del término bullying ha sido
Tattum (1989 citado en Mora-Merchán, 2000), quien consideró necesario detenerse en este punto,
destacando los siguientes aspectos en relación a la búsqueda de un término común:

En algunos países no existe un término específico para denominar el maltrato entre iguales por
ejemplo, en los países mediterráneos como Italia, Francia o España y el centro de Europa,
Alemania o Austria.

En otros países si bien es cierto existe la tradición sobre el vocabulario a utilizar para designar
éste comportamiento, no se resaltan los mismos rasgos, por ejemplo en Escandinavia se utilizó
ampliamente el término mobbing, cuya connotación es más por el lado de la agresión de parte
del grupo.

En Inglaterra se denominó bullying, término que hace referencia a una broma pesada e hiriente
y es un vocablo de uso relativamente común entre los alumnos.

En los Estados Unidos se refiere al término victimization, siendo enfáticos en las experiencias
de las víctimas, para evitar actitudes permisivas hacia el agresor.
A pesar que se han realizado esfuerzos por alcanzar algún grado de consenso sobre el mejor término
a utilizar la problemática aún continúa. El problema de la conceptualización va más allá de una
cuestión semántica, puesto que todavía imperan diversas definiciones dificultando la operatividad y
universalidad del concepto, teniendo evidentemente, implicancias a nivel investigativo. Dado lo
anterior, incluso se puede encontrar que “…pocos estudios han utilizado los mismos instrumentos y
procedimientos homologables.” (Blaya et al., 2006 p. 294), siendo claramente poco extrapolables los
resultados. Así mismo alcanzar un consenso en el término a utilizar, incide en las connotaciones de
carácter práctico tales como a la hora de investigar el fenómeno, identificar a los involucrados,
afectando la valoración de la problemática e impidiendo obviamente la realización de programas de
intervención claros y atingentes. De acuerdo a lo anterior, Elias, Maher & Zins acotan “el tipo de
definición que uno establezca va a determinar la prevalencia que uno encuentre en cada país.”
(2007 citado en Lecannelier & Varela, 2009, p. 2).
Magendzo y Toledo (2007), señalan al respecto: “mientras esto no exista [un acuerdo en la
definición del término], el problema no puede ser percibido y menos abordado (…) urge que
acordemos un nombre a esta acción que debe ser eliminada” (p. 47).
Los problemas del término de la intimidación escolar a juicio de Ortega y Mora-Merchán (2000b,
citado en Jiménez 2007, p.86) estarían dados por “cierta indefinición sobre la naturaleza del
problema y que utilizan una gran variedad de criterios para evaluar la incidencia del problema.”
Sobre esta última característica y revisando los trabajos de aquellas fechas, Mora-Merchán (1997,
citado en Jiménez, 2007) él explica que:

Diferentes criterios para entender cuándo se puede hablar de maltrato, que van desde quien
considera que es suficiente que la víctima refleje en un cuestionario “algunas veces me han
intimidado” a otros que estiman que debe apreciarse esta acción cuando ocurre cada semana. Es
decir la frecuencia con la que se da la situación de intimidación.

Desiguales instrumentos de evaluación que no permiten comparar adecuadamente los datos. En
unos casos, se usan cuestionarios de nominaciones del profesorado o alumnado y en otros
cuestionarios o encuestas de autovaloración anónimos de víctima o agresor.

Distintas características de las muestras en cuanto a edad, extracción social y diferentes
sistemas educativos no facilitan la homogeneidad.
Dentro de este contexto y a lo largo de esta investigación se referirá al concepto de intimidación
escolar, acoso escolar o bullying de manera indistinta.
4.2 Concepto de Intimidación Escolar
Para abordar esta problemática se comenzará por acercarse al concepto de intimidación escolar.
Tattum es de la idea que si bien son numerosas las definiciones y han ido evolucionando, a su juicio
para la comprensión de la definición de intimidación han de tenerse en cuenta ciertos aspectos tales
como: la naturaleza, intensidad, duración, intencionalidad, número de implicados y las motivaciones
del agresor (1989 citado en Piñeiro, 2010).
A continuación se resumirá algunas de las principales conceptualizaciones que se han desarrollado en
torno a este término:
Pikas define bullying como violencia dentro de un contexto grupal donde la conducta de los alumnos
refuerza la conducta de otros en su interacción (1975 citado en Mora-Merchán, 2000).
Olweus aporta una de las definiciones más utilizadas, entre los investigadores y profesionales:
“Un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes:
dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres
molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le
retira de actividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta
mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a
los demás para que no se relacionen con él o ella. Y cosas como esas. Estas cosas
ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante que está siendo intimidado
defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante está siendo
molestado repetidamente de forma negativa y dañina. Pero no le podemos llamar
bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego.
Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o se pelean”
(1999b citado en Ortega & Del Rey 2007, p. 35).
En esta definición se puede destacar ciertas características de la intimidación escolar tal como: a)
conductas agresivas, b) que tienen intención de generar daño, c) reiteradas en el tiempo, d) que se
produce en una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder o de fuerza, ya sea
éste real o superficial.
De acuerdo a lo señalado por Olweus (1998) no se emplea o no se debería emplear el término de
intimidación, acoso u hostigamiento escolar cuando dos alumnos de edad y fuerza similar se
enfrentan, ya que para poder referirse a bullying debe existir un desequilibrio de fuerzas, una relación
de asimetría.
Por su parte Cerezo (2009) define el bullying como:
“Una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un
estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que
convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el
carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación,
acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento” (p. 384).
Además Cerezo (2009) acota que la dinámica del bullying tiene un carácter expansivo, pasando de
ser un hecho puntual a constituir una dinámica asidua de exclusión, violencia y deterioro de la
socialización. Esta dinámica se presenta como un fenómeno grupal, desde el momento en que precisa
del soporte del grupo y por tanto, debe situarse en la trama de relaciones al interior de éste.
Relaciones que juegan un rol trascendente en el desarrollo de la personalidad y sociabilidad de los
jóvenes, al ser facilitadoras del estatus social y asunción de roles.
Rosario Ortega (2002 citado en Ortega s/f) por su parte, define acoso escolar como:
“Una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en la que uno de los
protagonistas –persona, grupo o institución- adopta un rol dominante y obliga por la
fuerza a que el otro esté en un rol de sumisión, causándole con ello un daño que puede
ser físico, social o moral. Dicha definición permite incorporar aspectos dinámicos y de
desequilibrio psicosocial que subyacen a este fenómeno” (p. 3).
Felipe Lecannelier, plantea que “sería: una conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza uno o varios alumnos contra otro(s), al(los) que eligen como víctima de repetidos ataques, de
un modo continuo, y provocando graves efectos negativos en la víctima” (2007 citado en Bustos,
2009).
Otro aporte en esta materia el Informe Cisneros VII en donde Oñate & Piñuel (2005) definen el acoso
escolar como: “un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de
otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo,
amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño.”(p. 3)
Dado lo anterior y lo reflejado en los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia
escolar (Cerezo 1992; Lecannelier & Varela 2009; Olweus 1998; citados Bustamante, Cartagena,
Mercado & Mora, 2004) ellos explican que se podría resumir la intimidación escolar:

Uso premeditado de la violencia como medio para establecer la asimetría de poder a través de
diversas conductas tales como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento
sistemático, agresiones psicológicas e insultos;

Conductas que tienden a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo;

Asimetría de poder la cual podría darse por características de superioridad ya sean física,
etarias o sociales (ser más populares).

Estas conductas suelen estar provocadas por un alumno agresor, apoyado generalmente en un
grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, con escasas posibilidades de salir por sí
misma de esta situación. Se produce entonces un círculo de victimización en donde el agresor
va adquiriendo más poder y popularidad y la víctima se va sintiendo cada vez más
desamparada, estableciéndose un patrón relacional de agresión-sumisión.

Conductas que se mantienen en el tiempo, debido a la ignorancia o pasividad de las personas
que rodean a los agresores y a las víctimas, los cuales en lo regular no intervienen directamente.
Oñate & Piñuel (2005) agregan además que en la situación de acoso:

No existe equilibrio en cuanto a la posibilidad de defensa, ni equilibrio físico, social o
psicológico, es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.

La agresión presume un dolor no sólo en el momento de la arremetida, sino de forma sostenida,
creando así en la víctima una expectativa de poder, es decir, el poder ser blanco de futuros
ataques.
Así mismo Magendzo & Toledo (2007) señalan en su ponencia en Las Jornadas de Cooperación
Iberoamericana sobre Educación, que el acoso escolar se podría sintetizar en una forma de violencia
que acontece en un grupo que comparte cotidianamente, donde el agresor y las víctimas tienen igual
grupo social, pero que se aprovecha la existencia de un desequilibrio de poder [sea real o subjetivo]
entre los que se presupone iguales. Esta experiencia de acoso, al igual que para otros autores debe ser
prolongada y reiterada en el tiempo, sin confundirla con ningún tipo de broma, aunque los agresores
afirmen que se trata de ellas. Además, señalan que si bien en este tipo de experiencias existe cierto
nivel de subjetividad, considerando que estas conductas de acoso estarían caracterizadas por una
intencionalidad de causar daño. Para Madgenzo & Toledo (2007) la intimidación está dada cuando un
miembro del grupo recibe más ofensas que los demás y/o es reiteradamente excluido del grupo,
definiendo dos posiciones desiguales y complementarias: una violenta y fuerte, la otra sumisa y débil,
una de victimario y otra de víctima.
Monjas (s/f) entiende el bullying como un problema de convivencia, una perversión de las relaciones
entre iguales, las que por definición han de ser paritarias y simétricas. Además considera al bullying
como un fracaso en el aprendizaje de la competencia social. Señala que las relaciones igualitarias
pasan a ser desequilibradas, siendo reguladas por el esquema dominio-sumisión; es decir hay algunos
que dominan y otros que se someten o son sometidos. En el maltrato entre iguales se produce una
relación desequilibrada, asimétrica y desigual tanto en el poder, ya que el intimidador tiene más
poder físico o psicológico, como en la capacidad de respuesta. La víctima por su parte está indefensa
y no puede hacer nada por evitarlo, ya que no tiene la fuerza física o psíquica necesaria. En este
desequilibrio se produce un ataque a la dignidad personal de la víctima, un asalto a sus derechos
personales y una violación del respeto personal que se debe a toda persona solo por el hecho de serlo.
4.3 Tipos de Intimidación Escolar
La intimidación escolar puede manifestarse de varias formas, por ejemplo maltrato físico, sea directo
o indirecto. Existen diversas formas de agresión, las que pueden ir desde ataques a la propiedad, hasta
abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, pasando por maltrato verbal, peleas, insultos, hacer
comentarios racistas y xenofóbicos, maltrato social a través de la propagación de rumores
descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
Olweus (1998) diferencia entre: “acoso directo” refiriéndose a ataques relativamente abiertos a la
víctima de “acoso indirecto”, referido a aislamiento social y de exclusión deliberada de un grupo.
Esta clasificación ayuda a desmitificar el hecho que sólo se referiere a bullying para aludir a
conductas referidas a ataques físicos, insultos, humillaciones y agresiones psicológicas si no también,
a situaciones menos perceptibles para docentes y personal administrativo de un colegio, tales como
hacer el vacío y aislar a un compañero de forma categórica e implacable.
Smith y Sharp también distinguen entre agresión directa o sutil, destacando que suelen ser los
varones quienes utilizan la violencia física y las chicas utilizan estrategias más sutiles tales como la
exclusión social o rumores. Este fenómeno de la intimidación escolar ya sea a través de intimidación
directa o sutil requiere de una atención especial. Se trata de una violencia insidiosa, que
lamentablemente se va instalando, poco a poco y se instaura como una nueva forma de relacionarse
(1994 citados en Collell& Escudé, 2002).
Las formas de agresión posibles de ser consideradas como bullying han ido aumentando al ritmo de
las investigaciones, las cuales demuestran que los acosadores van adoptando distintas formas de
actuar frente a sus víctimas. Hoy se ha incorporado como acoso el cyberbullying.
La mayoría de las veces el objetivo de la intimidación es un solo alumno, aunque existen casos en los
cuales pueden arremeter contra varios alumnos, pero este caso se da con menor frecuencia.
Según Menéndez 2004; Trautmann 2008, los principales tipos de maltrato se pueden identificar y
clasificar en:

Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se
da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año básico) que en la secundaria
(enseñanza media).

Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones.
Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los
menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto
físico o de movimiento.

Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su
sensación de inseguridad y temor. Cabe señalar que el componente psicológico está en todas las
formas de maltrato. El maltrato emocional ha sido definido como: “la respuesta repetitiva e
inapropiada que se ofrece al niño ante sus experiencias emocionales y las expresiones que las
acompañan” (Gómez de Terreros, 2006 citado en Cabezas, 2011 p.10).

Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer
partícipes de
esta acción, en ocasiones a otros individuos. Estas acciones se consideran bullying indirecto.

Ciberbullying: En los últimos años ha surgido una nueva forma de acoso escolar, conocido
como “cyberbullying”, consiste en la utilización de diferentes medios informáticos como
plataforma de una conducta intencional, repetida y hostil que un individuo o grupo de ellos
realiza para hacer daño a otros. Esta conducta agresiva puede llevarse a cabo a través de
mensajes de texto, llamadas telefónicas ofensivas, envío de correos electrónicos amenazantes,
conversaciones en salas de chat, etc. (Navarro, 2009).
Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet (2006, citados en Navarro, 2009) expresan la necesidad de
considerar este tipo de acoso en relación con el resto de formas antes descritas.

Sexual bullying: Sería otra forma de acoso escolar, relacionada con el comportamiento sociosexual de los adolescentes (Duncan, 1998 citado en Navarro, 2009). Este término hace
referencia al conjunto de comportamientos que adquieren tintes agresivos, como reflejo de los
conflictos entre los géneros situados en la búsqueda de una identidad sexual deseada.
Los diferentes tipos de acoso se pueden presentar por separado o de manera conjunta, de forma que
un alumno puede llegar a ser acosado física, verbal, psicológica y socialmente.
Por último, Avilés (2002 citado en Mazur, 2010) define un tipo de violencia que se ve comprometida
en todas las diferentes formas de expresión antes mencionadas, que es el maltrato psicológico. Siendo
comportamientos que tienen como fin el quebrantar la autoestima, fomentando la inseguridad y el
temor en aquel que lo padece.
4.4 Delimitación del concepto: criterios diagnósticos
Se considera que es importante distinguir bullying de otras manifestaciones que deriven de problemas
de convivencia que se producen al interior de los establecimientos educacionales; como lo son la
indisciplina, el incumplimiento de reglas, conductas antisociales, hiperactividad, conductas
disruptivas, falta de motivación, etc. De esta manera se cree que es necesario valorar y distinguir el
problema de la victimización entre iguales, de las malas relaciones entre escolares, aunque ambos
cursen con algunas características semejantes.
Magendzo (2001) y Mora-Merchán (2000) hacen hincapié en que se debe confundir bullying con
conductas irritantes o con juegos más o menos ariscos, bromas o pequeñas provocaciones, ni
problemas de malas relaciones entre los estudiantes, tan comunes y generalizadas en las escuelas,
aunque reconocen que en algunos casos estás conductas pueden solaparse con el bullying.
Al respecto Olweus precisa para identificar el bullying de otro tipo de agresiones entre escolares: “...
no se llama bullying cuando se molesta en forma amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando
dos estudiantes de más o menos la misma fuerza o poder discuten o pelean” (2006 citado en Ccoicca,
2010, p. 35).
Mora-Merchán (2000) clarifica que el juego violento puede confundirse con conductas agresivas, sin
embargo acota que en los juegos violentos aparece una actitud diferente de los participantes, ya que
al menos aparece la sonrisa, lo cual evidentemente no aparece en las conductas de acoso.
No se debe considerar como bullying a los conflictos entre compañeros de similares características
físicas o mentales; o sea ante una pelea entre compañeros, ya que para ello debe existir una
permanencia en el tiempo y una diferencia de poder (Arab, 2008).
Serrano e Iborra (2005 citado en Ramos, 2007) distinguen entre violencia escolar y acoso:
considerando como violencia escolar cualquier tipo de violencia que se dé en los centros escolares,
dirigida a cualquiera de sus integrantes, sean estos alumnos, profesores u objetos, violencia que
puede ser puntual u ocasional. Estos autores hacen mención a la existencia de varios tipos o
categorías de violencia escolar, tales como maltrato físico, maltrato emocional, negligencia, abuso
sexual, maltrato económico y vandalismo. Sin embargo, se refieren a acoso cuando la violencia
escolar es repetitiva y frecuente, con la intención de intimidar u hostigar a las víctimas. Estos autores
sugieren la siguiente clasificación para diferenciar la intimidación de otras manifestaciones que
pueden darse al interior del aula:

Problemas de indisciplina: Tales como sucesos de incumplimiento de reglas y normas de
convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Serían hechos como la
negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc.

Conducta antisocial: Se trataría de la indiferencia grave hacia las normas sociales con
ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras,
robos, rayado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de
estupefacientes, etc.

El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying): Se asocia a acciones violentas de un
líder apoyado por un grupo que arremete o intimida a un alumno/a.

Conductas disruptivas: Serían comportamientos impulsivos, falta de motivación y
marginación del trabajo escolar, siendo su manifestación el molestar e interrumpir
frecuentemente en clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso,
etc.

Desinterés académico: Son comportamientos de apatía, desinterés y desidia. Son hechos como
los del alumnado que está en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se
ausentan mentalmente, no prestan atención, incluso llegan a dormirse tumbándose en la mesa,
no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc.
Capítulo V
Dinámica de la Intimidación Escolar
Las primeras aproximaciones en torno al bullying se inclinaron por considerar la intimidación como
un suceso individual y aislado, centrando su interés en la figura del victimario y la víctima. Las
investigaciones buscaban aportar una definición al problema, establecer perfiles de personalidad,
estudiar los factores individuales que incidieran en su manifestación, tales como inteligencia, rasgos
de personalidad, etc. Sin embargo al avanzar en los estudios, se fueron incorporando otros factores y
el interés se centró en una dinámica de naturaleza colectiva, siendo estudiado como un fenómeno
grupal (Magendzo & Toledo, 2007).
Actualmente se considera el bullying como un fenómeno grupal en el cual no sólo participan
agresor-víctima, sino que también están quienes observan estas conductas y contribuyen en su
mantención en el tiempo; los espectadores (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkvist, Osterman &
Kaukiainen, 1996 citados en Piñeiro, 2010).
En 1982, Lagerspetz, Bjorkqvist, Berts & King señalaron que el bullying posee dos rasgos
definitorios: uno de carácter colectivo, es decir, que implica a más de una persona y otro basado en
las relaciones sociales de los grupos. El concebir el fenómeno del bullying basado en las relaciones
sociales de los grupos, se puede entender como un tipo de relación entre personas que toman distintos
roles o que le son impuestos y que además todos los alumnos se encuentran de una u otra manera
implicados en la problemática, resaltando así, la importancia de los espectadores,
denominados “los otros” (Salmivalli et al., 1996 citado en Mora-Merchán, 2000).
también
En este contexto Lavilla (2011) recuerda que “…no debemos olvidar que se trata de un fenómeno
grupal en el cual cada alumno refuerza la conducta de los demás en su interacción” (p. 281).
5.1 Fases en la Intimidación Escolar:
De acuerdo a lo que señala Belén Alfonso (2010) el desarrollo de la intimidación escolar se puede
esquematizar en las siguientes fases:

Detonante (fase de conflicto). Un incidente crítico o un problema no resuelto (desde el punto
de vista del acosador) producen un cambio repentino en la relación.

Proceso de estigmatización (victimización). El acosador prueba hasta donde puede llegar con
el acoso, confundiendo a la víctima y creando un área de influencia en torno a ella procurando
que siempre haya espectadores.

Persecución (fase de intervención). El maltrato se hace más explícito e involucra a otros que
se unen a la actuación de humillación y crítica.

Expulsión: La víctima no puede enfrentarse al acoso al que se ve sometida, no encontrando
apoyo ni dentro ni fuera del centro. Surge la obsesión y, al final, renuncia o acaba en situación
de incapacidad, llegando, en los casos más graves al suicidio.
5.2 El Círculo de la Intimidación Escolar
Olweus, (2001a; 2001b citado en González &Pérez, 2007) denomina “círculo de acoso” al diagrama
que representa las diferentes maneras en que se involucran o afectan la mayoría de los alumnos de
una clase o de una escuela. Al interior de este círculo de acoso se dan pautas de relación interpersonal
las que variarán incluso en una misma persona ya que cada uno de los actores, podría reaccionar de
diferente forma según las circunstancias que la rodean. Aunque se reconoce la existencia de ciertos
patrones estables, con independencia del lugar y momento de la relación.
Olweus (2001 citado en Piñeiro, 2010) recoge las reacciones y roles de los sujetos ante las
situaciones del bullying, esquematizando la manera en que los estudiantes se ven implicados y
afectados por el fenómeno ya sean agresores, víctimas, espectadores o lejanos las personas adultas;
profesorado y progenitores. Teniendo todos algún grado de responsabilidad y participación (Monjas,
s/f).
Los acosadores y las víctimas ocupan de forma natural posiciones clave en la configuración del
problema acosador/víctima ya sea dentro de la clase o de la escuela. Sin embargo, el resto de
estudiantes, los espectadores, también juegan un papel importante y muestran diferentes actitudes y
reacciones ante una situación aguda de acoso.
Dado lo anterior, se presentará un esquema de los roles de quienes intervienen en el bullying, sólo
para facilitar su comprensión, ello no implica que estos roles sean rígidos sino que suelen ir variando
y mezclando sus matices entre sí. Los trabajos sobre la sociometría del bullying (Salmivalli et al.,
1996; Ortega 2002; Smith y Sutton, 1999 citados en Ortega & Monks, 2005) dan a conocer que se
trata de un fenómeno complejo de interacción sostenida:
Agresor: quien intimida a los estudiantes, desempeñando un rol de líder.
Seguidor o Secuaces: son estudiantes que tienen actitudes positivas hacia el bullying y toman
parte activa. Normalmente no empiezan el acoso, pero sí adoptan un papel activo.
El seguidor: Apoya el acoso, pero no adopta un papel activo.
Seguidor pasivo: Le gusta el acoso, pero no lo muestra abiertamente es considerado un potencial
acosador.
Testigo no implicado: Observa lo que ocurre, pero considera que no es asunto suyo, por lo tanto
no adopta ninguna postura.
Posible defensor: Le disgusta la situación y cree que debería ayudar, pero no lo hace o no sabe
cómo hacerlo.
Defensores: No les gusta la agresión por lo tanto ayudan a la víctima o al menos lo intentan.
Víctima: Quien recibe la agresión
El Círculo del Bullying según Olweus (2001 citado González & Pérez, 2007)
5.3 Donde se produce la Intimidación Escolar
El colegio es uno de los ámbitos donde los niños y niñas pasan mayor parte del tiempo. Es en este
contexto en el que se transmiten aquellos contenidos, valores y actitudes que se consideran esenciales
para el desarrollo del individuo. Para Ovejero (2003 citado en Martínez, 2009) la educación formal
tiene como función social satisfacer necesidades individuales y sociales del ser humano al tiempo que
se afianzan los principales rasgos de la cultura de una sociedad que permiten la continuidad de la
misma. Así mismo Lecannelier &Varela (2009) consideran que la escuela debe ser un lugar seguro
donde se pueda practicar y aprender la convivencia entre diferentes sujetos, donde los niños estén a
salvo de comportamientos y actitudes violentas.
Las conductas de intimidación se encuentran recurrentemente ligadas al entorno escolar y si bien
ocurre en todos los lugares de la escuela, Macnelli señala que el tipo de agresión que se realice en
cada lugar, dependerá de si éste está más o menos vigilado por adultos (2002 citado en Martínez,
2009). Por ejemplo, para los actos de violencia física, el agresor siempre intentará buscar aquellos
lugares donde no haya supervisión del profesorado, tales como los pasillos, los tiempos de recreo o la
entrada y salida del centro educacional. Los lugares preferentes por excelencia para el bullying son,
por este orden: el patio 50% y el aula 35.7% (Ortega & Mora-Merchán, 2000).
Generalmente hay cierto grado de privacidad y secreto. El agresor escoge sitios en los que no existe
supervisión de adultos y hay un silencio que el/la agresor/a exige o que la víctima se impone por
distintos motivos (vergüenza, temor) y los iguales están como espectadores que callan y no
comunican los hechos debido al temor a represalias, por cobardía, por no ser víctima de agresiones.
Entonces se instaura una marcada “Ley del silencio” (Monjas, s/f).
En el hecho, la mayoría de los bullies prefieren actuar en lugares lejos de la presencia de los adultos.
Es uno de los motivos principales por los que el profesorado normalmente no tiene conocimiento de
la existencia de agresiones entre compañeros.
Por otro lado, Rodríguez, (2004 citado en Ramos, 2007) nos indica que el aula es uno de los lugares
donde se dan en mayor medida agresiones de tipo verbal (como los insultos) y situaciones de
exclusión y aislamiento social (como impedir la participación de un compañero en actividades
escolares). No obstante, también en el patio de recreo parecen ser frecuentes la violencia verbal y
exclusión social, junto con la violencia física.
La variable del tamaño, la composición étnica y la ubicación de la escuela, ya sea esta rural, urbana,
semi - rural, no son factores que permitan predecir la ocurrencia de la intimidación (Magendzo,
2001).
5.4 Subsistemas de Relaciones al interior del Aula
Al interior de la escuela evidentemente se dan relaciones interpersonales, los alumnos tienen una
fuerte tendencia a relacionarse como grupo de iguales y la escuela refuerza su identidad social de
grupo. Estas relaciones, de acuerdo a lo expresado por Castro (2007) son muy complejas, cada uno de
los alumnos se presenta con sus características personales, modos de resolver conflictos ya
aprehendidos, expectativas del mismo grupo sobre las conductas y una fuerte necesidad de ser
aceptado.
Castro (2007) acota al respecto que:
“La escuela es una institución social que se asienta en las interrelaciones personales
entre todos los que constituyen la comunidad educativa, fundamentalmente entre
docentes, alumnos y padres. Las formas de relación son dinámicas y cambiantes, como
consecuencia de las características que constituyen su contexto y de la propia dinámica
interna” (p. 9).
Ortega & Mora Merchán (2000) destacan que la comunidad escolar está compuesta por un sistema
de redes de relaciones interpersonales, de distinta naturaleza que se articulan tanto en los sistemas de
actividades como en los sistemas de roles, status y funciones escolares. Estos subsistemas conforman
lo que Ortega y Mora-Merchán (2000) denominan la Ecología Social del centro escolar, la cual
estaría compuesta por:
Subsistemas de los adultos: Conformado por los docentes quienes tiene a su cargo la
responsabilidad académica, de dirección, gestión seguridad.
Subsistema profesorado/alumnos: Organizado alrededor de desarrollo efectivo del currículo que da
lugar a relaciones verticales y jerarquizadas.
Subsistema de los iguales: Conformado por el grupo de los iguales referido a interacciones entre
niños (as) que precisamente son iguales o muy parecidos en cuanto a edad, intereses, características o
roles. De forma tal que está en una posición social semejante. Esto es fundamental como constructo
de actitudes y de la capacidad de relacionarse.
Es necesario detenerse en el subsistema de los iguales ya que éste constituye uno de los subsistemas
primordiales al momento de estudiar y comprender los conflictos y problemas que puedan encontrar
en los centros escolares.
El hostigamiento y el acoso escolar convierten la relación entre iguales en un problema mucho más
serio de lo que se imagina. Ser ignorado, advertirse sin amigos y aislado es triste a cualquier edad.
Más aún para los niños y especialmente los adolescentes, para quienes la integración al grupo
representa el mayor valor. Las experiencias de exclusión pueden llegar a ser percibidas como más
dolorosas que cualquier otra dificultad desarrollada en la etapa escolar. Cuando se produce un fuerte
desequilibrio en el reparto del poder social de los iguales y no existen pautas de equidad y
sentimientos de fraternidad, se está al borde del inicio de un fenómeno de intimidación escolar,
comienza un proceso que puede terminar en oscuros acontecimientos de intimidación escolar.
Durante la adolescencia la influencia de los compañeros se torna de especial significación. Ya que es
en esta etapa en la cual se da la mejor oportunidad para fortalecer la propia identidad, mediante la
comparación de diferencias y semejanzas con los demás, y la adopción de perspectivas del
conocimiento personal y ajeno (Quintana, Montgomery & Malaver, 2009).
En la interacción con los iguales se ponen en práctica habilidades de interdependencia, cooperación,
establecimiento de relaciones, manejo de la comunicación y resolución de conflictos. “La influencia
de los otros va a determinar cómo el niño construye sus propios esquemas y la representación del
mundo físico y social” (González & Pérez 2007, p. 2).
Sin embargo Del Rey & Ortega, advierten que en ocasiones “una significativa minoría no sólo no
aprende a ser amable y solidario con sus compañeros, sino que puede estar aprendiendo todo lo
contrario: a ser desagradables, agresivos o injustificadamente crueles con sus iguales” (2003,
p.15).
Las relaciones entre iguales se caracterizan por ser paritarias y simétricas y se regulan básicamente
por la ley de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe. En estas relaciones se logra
encontrar afecto, intimidad, alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento de la valoración personal,
sentido de inclusión, sentimientos de pertenencia, aceptación y muchas otras cosas que hacen que el
niño tenga sentimientos de bienestar y se encuentre a gusto.
En las relaciones entre iguales se producen, inevitablemente, conflictos y problemas los que tienen
que aprender a solucionar (Monjas, s/f). La conducta social, jugar con otros niños y niñas, reaccionar
agresivamente, ser amable con las personas adultas, etc., son conductas aprehensibles que se van
logrando a lo largo de todo el ciclo vital, como consecuencia de las relaciones que se dan entre
personas adultas, adolescentes e inclusive infantes, en el largo proceso de socialización.
Muchas veces se han de enfrentar interacciones sociales difíciles, las que pueden originar tensiones
en las relaciones entre los alumnos, por ejemplo: dar una negativa y rechazar peticiones, defenderse
ante amenazas e intimidaciones, vivenciar presiones de grupo, hacer peticiones, manifestar los
propios deseos, pedir cambios de conductas y defender lo propio, manejar el rechazo y la exclusión
de un grupo, soportar y responder ante un desprecio, afrontar las intimidaciones, confrontar y
responder a las bromas y burlas. Es preciso añadir que estos conflictos, que lógicamente aparecen en
la convivencia, también pueden tener su polo positivo, ya que ofrecen la oportunidad de practicar
habilidades y estrategias (por ejemplo, negociación, toma de decisiones, reciprocidad, empatía) las
que serán muy importantes para la construcción de relaciones interpersonales satisfactorias y
positivas (Monjas, s/f).
Monjas (s/f) acota que la perversión de las conductas puede provocar la aparición de agresores y
agredidos, que deformen e interrumpan las metas de un sistema social saludable, dado que prevalece
un sistema de dominio-sumisión. Lo cual al reforzar “la ley del más fuerte” conduce a distorsionar la
realidad social generando en los sujetos implicados diversos tipos de desequilibrios, que pueden,
incluso, degenerar en enfermedades psicosociales.
Capítulo VI
Roles implicados en la Intimidación Escolar
En un comienzo las investigaciones centraron sus estudios referente a las características particulares
de cada uno de los implicados
del evento llamado bullying, se puntualizó solamente en las
diferencias individuales de cada sujeto, sin embargo actualmente hay un acuerdo en el grueso de
las investigaciones en considerar la dinámica de bullying como un fenómeno grupal, por lo que se
han extendido y ampliado los estudios y ahora el abordaje presta atención no tan solo en los
abusadores y la víctima. (Salmivalli et al., 1996 citados en Piñeiro, 2010) Los participantes en toda
situación de acoso son tres: los acosadores, la víctima y los espectadores.
El bullying, es considerado un fenómeno social: “se produce en un determinado grupo y no en otro y
los no implicados, observadores o testigos, docentes, familias, también forman parte de él” (Olweus,
1978; 1998 citado en Kerman, 2010, p.160).
Dado que el fenómeno de la intimidación escolar se da en una dinámica de interrelaciones, se
considera necesario realizar una breve revisión de las características y consecuencias en el agresor y
en la víctima, y después centrarse en el interés investigativo: el espectador.
6.1 Agresores
La humanidad no puede liberarse de la violencia
Más que por medio de la o violencia
(Mahatma Gandhi)
Olweus (1998) define la conducta del agresor desde la expresión:
“Acciones negativas” que se producen cuando alguien de forma intencionada, causa
daño, hiere o incomoda a otra persona (…) se pueden cometer acciones negativas de
palabra (…) mediante contacto físico (…) mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo
de un grupo a alguien adrede, o negándose a cumplir los deseos de otra persona (p.27).
Hernández (2001) por su parte señala que lo que más caracteriza a un abusador son las
manifestaciones de agresividad, las que no sólo se manifiestan frente a los otros escolares, sino
también hacia sus profesores, padres y hermanos, mostrándose frecuentemente violento en
comparación con sus iguales, mucho más impulsivo y autosuficiente.
Las características o acontecimientos personales de ciertos niños y adolescentes pueden ser factores
de riesgo, para que, en establecidas condiciones, se comporten de manera violenta con sus
compañeros. Estos rasgos, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el aprendizaje
de conductas violentas en los primeros años de la vida, se han empleado frecuentemente para explicar
el fenómeno de la violencia escolar, pero no pueden admitirse como causas únicas del maltrato
(Defensor del Pueblo, 1999).
Para Olweus (1996):
La violencia puede ser observada como una relación social que inaugura un proceso de victimización,
es decir que ocurre en la forma de una distinción entre víctima y victimario. El victimario adquiere su
conducta de tal, diferenciándose de la víctima por medio de la imposición abusiva de un diferencial
de poder, que puede provenir de una status, prestigio social, fortaleza física o psicológica, cuya
aceptación no ocurre por la apelación a un reconocimiento legítimo de tal superioridad, sino por la
subyugación al otro (citado en Moralli, 2006 p.).
Para Ortega & Angulo (1998) la acción intimidatoria suele mantener un orden ascendente de dolor,
comenzando con un simple apodo para ir pasando paulatinamente a otros actos más graves tales
como reírse de la persona, burlarse, aislarla, rechazarla, insultarla, hasta llegar a la agresión física, lo
que incrementa la sensación de indefensión por parte del niño o adolescente acosado. Las
investigaciones sobre la concentración de casos de maltrato por abuso, señalan el paso de la
escolaridad primaria a la secundaria como el período de mayor frecuencia de casos de maltrato (entre
11 y 14 años), situación que posteriormente supone va disminuyendo. Para Toledo (2009), el peak de
conductas intimidatorias se dará en 7mo básico, en donde se espera las conductas de intimidación
crezcan hasta un 50%.
De acuerdo a lo planteado por Cerezo (2009) el abuso de poder, el deseo de intimidar y dominar, e
incluso, la pura “diversión”, figuran entre los motivos que mueven a los bullies (agresores) a actuar
así. Los agresores suelen justificar sus actos violentos diciendo “era una broma” o indicando que lo
hacen en su defensa: “me estaba molestando”, confabulando con otros.
En ocasiones la pasividad de los adultos, crea una falsa autoimagen del agresor frente al resto de los
sujetos, la que a su vez quebranta los límites y las normas, otorgándole una libertad, ganando cierto
prestigio social y una autoimagen de seguridad que ha obtenido por medio de la fuerza y el poder
(Fundación Piquer, 2011).
Perry; Willard & Perry (1990 citados en Cerezo, 2009), explican que un sujeto puede ser elegido
como chivo expiatorio dado que el agresor, suele dirigir sus ataques hacia aquella minoría de
alumnos que presentan consistencia en su estatus de víctima, quienes a través de su conducta
menoscabada viene a reforzar la conducta de su agresor, otorgándole una especie de aval al resto del
grupo para entender que esa relación es admisible y entonces comportarse así sin temor a castigo
alguno.
Cerezo & Alto son de opinión que: “Parece que el agresor suele poseer un grupo de apoyo
incondicional que refuerza su conducta, mientras que la víctima se encuentra aislada e incluso se le
ignora, cuando no se le rechaza abiertamente” (2005, citado en Kerman, 2010 p.160).
Algunos estudios de la década de los noventa realizados por Perry, Perry & Boldizar, 1990;
Morales-Vives, Codorniu-Raga & Vigil-Colet 2005, han sugerido que ya en los primeros contactos
agresivos se produce en una especie de exploración sobre la resistencia a la agresión. Es decir el
agresor iría comprobando si la víctima se deja intimidar, e iría eliminando, como objeto a atacar, a
los que le hacen frente o los denuncian a los mayores. Ello explicaría una suerte de inestabilidad
original en el rol de víctima y una cierta estabilidad en el rol de agresor de sus iguales (citados Ortega
& Monks, 2005).
6.1.1 Aspectos Individuales
Algunas características de los agresores estarían dadas por ser sujetos con una fuerte tendencia a la
impulsividad y agresividad, suelen carecer de empatía, presentan escaso control de la ira y con
deficiencias en sus habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. (Olweus, 1998 citado
en González & Pérez, 2007). Los bullies (agresores) tienden a tener una apreciación errada de la
intencionalidad de los otros, cree que todo lo que ocurre es una agresión dirigida a él, estando a la
defensiva, presentándose como víctima para evadir la justificación de su actuar.
Algunas veces se muestran presuntuosos y autosuficientes. Presentan bajos niveles de culpa, poco
consciente del daño que están haciendo a otros. También suele presentar baja tolerancia a la
frustración, con imposibilidad de aceptar normas, e intolerancia a perder, lo que hace que sean
indisciplinados en el aula y sus compañeros lo rechacen. Carecen de habilidades sociales y
dificultades en la resolución de problemas (Fundación Piquer, 2011).
En lo regular los agresores en su mayoría son de sexo masculino y suelen utilizar con mayor
frecuencia la intimidación física, buscan el conflicto, por lo general confrontando a otros (Avilés,
s/f). Para Avilés: “Los "bullies" son por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza física.
Su superior fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de las víctimas en
particular” (2002, p 4).
Sin embargo también las mujeres pueden ser agresoras, pero ellas buscan agredir mediante las
descalificaciones, rumores, chantajes, aislamiento social, mensajes de texto o redes sociales.
En otras palabras, este tipo de comportamiento agresivo implica que hay una diferencia de poder,
donde el que tiene más poder lo usará para intimidar al más débil, lo que lleva a ver que la víctima es
escogida deliberadamente con la intención de hacerle daño en forma premeditada , y siendo repetido
durante el tiempo (Trautmann, 2008).
6.1.2 Aspectos Familiares
Las conductas agresivas en niños y jóvenes son producto del deterioro de la interacción familiar. Los
agresores vienen de familias que generalmente carecen de afecto y de comunicación efectiva. Cuando
están expuestos a actos agresivos en su propia familia, lo más normal es que aprendan a percibir el
mundo como un lugar hostil e inseguro.
En lo regular sus familias no les proporcionan la posibilidad de conocer reglas, normas y valores,
siendo permisivos con el niño, con escasa imposición de límites, por lo tanto los niños no pueden o
más bien no saben diferenciar entre el actuar correcto e incorrecto.
En algunos casos se encuentran bullies que han sido víctimas de violencia familiar, lo que genera
que en la relación con sus padres actué de forma desafiante y rebelde. En ocasiones buscan sentirse
importantes, se convierten en niños rebeldes y agresivos, esperan la atención tanto de sus padres
como de los profesores y sí no es así, les provoca sentimientos de inseguridad, fracaso e
insatisfacción. Buscan ser protagonistas, a través
de estos actos violentos
por medio de sus
conductas de indisciplina, refugiándose en su grupo de pares. Al ser valorados, sentirse importantes
les da un refuerzo y acosan a sus compañeros. Gran parte de su tiempo lo utilizan viendo televisión,
con video-juegos, computación, estando expuestos a violencia, elevándoles el nivel de agresividad.
6.1.3 Aspectos Sociales
El agresor suele ser un individuo con fortaleza física, con falta de empatía afectiva, sin sentimientos
de culpa, muestran estilos atribucionales externos. Los agresores presentan dificultades sociales y
escolares, producto de su conducta agresiva suelen presentar un escaso interés por la escuela. Su
rendimiento académico es bajo, así se producen problemas asociados con su actuar violento,
generando una visión de la vida empobrecida y sin proyecto futuras. Tiende a no comprometerse, ni a
asumir responsabilidades, tampoco aceptan las consecuencias de sus acciones, no responden a las
obligaciones ni a las actividades en conjunto con sus compañeros, lo que genera rechazo de éstos.
Manifiestan ciertas habilidades para ser populares, por lo general son líderes en el grupo, con
facilidad de ser protagonistas obteniendo ciertos prestigios y privilegios (Quintana, Montgomery,
Malaver & Ruiz, 2010).
Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, (2004 citados en Díaz- Aguado, 2005), realizaron un
estudio con adolescentes, que refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no
violentas de resolución de conflictos, justifican la violencia y la intolerancia en distintos tipos de
interacciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestándose también como más racistas,
xenófobos y sexistas. Es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el
dominio- sumisión. Además tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su
razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los
agresores la identificación de la justicia con «hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te
hacen», orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. De acuerdo
a este estudio los agresores están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con
las relaciones que establecen con los profesores y son percibidos por sus compañeros como
intolerantes y arrogantes.
Olweus (1998 citado en González & Pérez, 2007; Menéndez, 2004) define dos perfiles del
agresor: El activo, aquel que arremete personalmente, estableciendo relaciones directas con sus
víctimas. Social – Indirecto, que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus
seguidores, a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes.
Para Avilés, (2002) Además de estos dos prototipos se puede identificar a otro colectivo que
participa, pero que no actúa en la agresión que serían los agresores pasivos o los denominados
seguidores del agresor.
Más tarde, Collell & Escudé, (2004 citados en González & Pérez, 2007), ahondan en estas tipologías
teniendo en cuenta el tipo de agresividad utilizada por ellos y los clasifican:
El agresor predominantemente dominante. El cual está vinculado a la agresividad proactiva, es
decir utiliza la violencia como instrumento para conseguir determinados objetivos. Esta tipología de
agresor, justifica la violencia que ejercen para conseguir sus objetivos bajo una apariencia de
legitimidad, a menudo mostrando a la víctima como merecedora de lo que “le pasa”. Estos niños
suelen tener un patrón de personalidad agresivo y dominante, mostrando actitudes positivas hacia la
violencia (Björkqvist et al. 1992; Olweus 1998 citados en González & Pérez, 2007).
Estos agresores pueden ser socialmente hábiles y capaces de manipular a los demás utilizándolos
para atacar a la persona escogida como objetivo, manteniendo al mismo tiempo relaciones positivas
con los iguales, y escondiendo sus intenciones agresivas.
Agresor predominantemente ansioso. Está vinculado a la agresividad reactiva. La violencia
reactiva es como una explosión que surge cuando la persona experimenta un nivel de tensión o una
dificultad que supera su capacidad para afrontarla de otra forma. Muy a menudo esta explosión
genera más violencia ya que aumenta la crispación que la origina. Para Diaz-Aguado (2003 citado e
González& Pérez, 2007), la agresividad reactiva puede convertirse en instrumental si obtiene algún
beneficio a corto plazo que la refuerce.
Agresor-víctima. Es decir es un grupo de niños que son victimizados por otros, pero a su vez
agreden a sus compañeros (Collell & Escudé, 2002).
Rodríguez (2004 citado en Ramos, 2007) explica que la conducta del agresor suele estar basada en 4
necesidades:
Necesidad de Protagonismo: El agresor suele tener la necesidad de ser visto y aceptado, de que le
presten atención y de mostrar un auto-concepto positivo.
Necesidad de sentir superioridad y poder: La mayoría de los agresores sienten un enorme deseo de
ser más fuertes y poderosos que los demás.
Necesidad de ser diferente: Los agresores suelen crearse una reputación y una identidad particular en
el grupo de iguales que les rodea; con esta nueva identidad pretenden ser diferentes y rechazan todo
aquello que no es igual o similar a la imagen que han creado.
Necesidad de llenar un vacío emocional: Los agresores no son capaces de emocionarse o reaccionar
con afecto ante los estímulos de la vida diaria; por el contrario, persiguen constantemente nuevas
vivencias y sensaciones que muchas veces logran únicamente cuando crean su propio “espectáculo”.
6.1.4 Consecuencias para el Agresor
Avilés (2002) señala que el agresor aunque es quien violenta a otros, no está exento de
consecuencias indeseadas. Sus conductas pueden suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo
puede conseguir sus objetivos y, por tanto, se podría enfrentar a sujetos con cierta tendencia a
conductas delictivas.
La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo, las acciones violentas pasan a
ser algo bueno y deseable. Siendo así, sus conductas agresivas suelen otorgarle cierto estatus en el
grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás, los agresores podrían internalizar
sus conductas como positivas, ya que han sido efectivas en la consecución de logros, status y
reconocimiento, tendiendo a establecer vínculos sociales basados, en estos patrones agresivos.
Avilés (2002) enfatiza que estas actuaciones podrían ser generalizadas a otros grupos en los que se
integren e incluso, podrían utilizar esos patrones de conductas, también en sus futuras relaciones de
parejas, basadas en las interacciones de dominio-sumisión.
6.2 Víctimas
“Al final, recordaremos, no las palabras de nuestros enemigos,
pero si el silencio de nuestros amigos”
(Martin Luther King)
“Nos estamos acostumbrando a una sociedad que
se apoya en la violencia”
(Krishnamurti)
La violencia en todos sus ámbitos representa un problema de conflictos agravados, en donde todos
los participantes sufren las consecuencias y que puntualmente se simboliza en el rol de la víctima,
dado nivel de agresión que cada uno de ellos mantiene en dicha situación. Olweus es de la opinión
que el maltrato entre iguales sería: “Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo
social, intimidación psicológica y agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de
esta forma en víctimas de sus compañero.” (1993 citado en Fundación Piquer 2011, p.2).
En sus inicios se identificaban sólo víctimas y agresores de prototipos puros, sin embargo en la
medida que avanzaba en los estudios se observaba que el rol de la víctima no era homogéneo. Es así
como se podría diferenciar dos tipos de víctimas; Del Rey & Ortega (2007); Alfonso (2010); Avilés
(2002); Díaz-Aguado (2005); Menéndez (2004):
La víctima activa o provocativa la cual suele exhibir rasgos característicos de ansiedad y de reacción
agresiva, lo que es utilizado por el agresor a su haber para demostrar y excusar su propia actitud. La
víctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrándose violenta y desafiante, tendiendo a la
baja concentración, mostrando conductas irritantes y desagradables, tensionando su entorno. Suelen
caracterizarse por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse
entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas).
En ocasiones son tildados/as de hiperactivos/as, provocando reacciones negativas en gran parte de
sus compañeros/as.
Rigby & Slee (1991 citado en González &Pérez, 2007) reportan que las víctimas provocativas suelen
provenir de familias con un nivel bajo de comunicación y desposeídos de afectos positivos.
Ortega (2000 citado en Piñeiro, 2010) señala que la mayoría de las víctimas provocadoras, no
siempre son víctimas puras, ya que con frecuencia han tenido experiencias relativamente largas de
victimización, para posteriormente convertirse en agresores.
Por su parte la víctima pasiva es uno de los prototipos más habituales. Son sujetos inseguros, con
escasa asertividad y dificultad de comunicación, pasivos frente al maltrato sufriendo silenciosamente
la violencia del agresor, lo que es leído por el agresor como sinónimo de su inseguridad, provocando
el desprecio de éste, al no responder al ataque y el insulto. Habitualmente son sujetos rechazados de
pocas amistades, siendo impopulares en su entorno con una empobrecida red de apoyo.
De acuerdo a lo reflejado por Oñate & Piñuel (2005) a través del Informe Cisneros VII, entre un 40%
y un 58 % de las víctimas de acoso escolar no se identifican o reconocen como tales. Oñate & Piñuel
(2005) en este contexto son de opinión que: “los niños acosados entran en una espiral de daño y
reacciones secundarias al hostigamiento que reciben, que hace sean percibidos por el entorno como
verdaderos “causantes” de lo que se les hacen” (p.6).
Dado lo anterior puede ser que las víctimas se sientan como responsables y culpables de ser
agredidas, tendiendo a negar su situación de víctima, debido probablemente a que la consideran más
vergonzosa de lo que consideran la situación sus agresores. Los oprimidos acaban aceptado como
natural la posición privilegiada de algunos iguales y construyen una imagen de sí mismos como
subordinados, e internaliza un sentimiento de baja autoestima y un elevado resentimiento (Cowie &
Fernández, 2006 p.293).
La víctima pasiva recibe constantemente en el tiempo el maltrato de su agresor, sin ser capaz de
romper el vínculo con el agresor, ya que cada vez se auto-percibe como más débil y menos hábil y al
agresor como más fuerte (Mora-Merchán, 2000).
6.2.1 Aspectos Individuales
Farrington (1993 citado en Avilés, 2002)
caracteriza a las víctimas como débiles, inseguras,
ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima, considerándose
este último una constante entre el alumnado que sufre violencia, quienes tiende a tener una opinión
de sí mismos y de su situación muy negativa. Suelen ser personas con bajos niveles de autoestima,
con pocas habilidades sociales, careciendo de una red de apoyo, manifestándose dependientes y con
baja asertividad.
Farrington (1993 citado en Alfonso, 2010) señala que se ha otorgado importancia a la conducta de
estos sujetos, sobretodo en lo relacionado a su autoestima y la relación que provoca en el contexto
con sus pares, lo que se estima es una constante entre el agresor y el sujeto violentado, la víctima
suele tener una mirada de sí misma muy empobrecida.
Según Olweus (1993 citado en Avilés, 2002) establece que se hallarían ciertos rasgos visibles que el
provocador elegiría para arremeter a las víctimas, los que serían determinantes para que el agresor
los prefiriera como víctimas como sería por ejemplo: el uso de lentes ópticos, el color de la piel o el
pelo, dificultades en el habla, de menor fortaleza física, diferencias por pertenecer a minorías étnicas
o sociales. Una vez elegida la víctima el agresor explotaría esos rasgos diferenciadores. En especial,
cuando las víctimas son chicos, estos no suelen ser agresivos, ni violentos y muestran un alto nivel
de ansiedad y de vacilación.
6.2.2 Aspecto Familiar:
Olweus caracteriza a las víctimas como sujetos que suelen pasar más tiempo en casa, mostrando una
exagerada protección familiar, lo que provoca en los niños una gran dependencia y apegos a su
hogar. Señala además que una excesiva tendencias a la protección puede ser a la vez causa y efecto
del acoso. Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con
sus madres (1993 citado en Alfonso, 2010).
6.2.3 Aspectos Sociales
De acuerdo a lo señalado por Menéndez (2004) las víctimas de intimidación escolar serían sujetos a
los que les cuesta hacer amigos, sin embargo cuando logran establecer relaciones de amistad suelen
aferrarse a ellos, creando lazos de gran dependencia. En estas relaciones suelen sentirse obligados a
obedecer, incluso, cuando no están de acuerdo con lo que sus amigos les proponen, creando en ellos
vulnerabilidad social y predisposición a la sumisión y a la victimización.
Menéndez (2004) agrega que las víctimas en lo regular son menos populares, con una pobre red de
apoyo. Si no encuentra pronto una manera de reorganizar su vida social, puede tender a profundizar
en su soledad y mantenerse en un estado de miedo constante que lo hace proclive a que otros lo
ataquen.
6.2.4 Consecuencias para la Víctima
La víctima por su parte es quien puede tener consecuencias más nefastas Olweus (1993 citado en
Avilés, 2002) señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus
propios medios, provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima,
estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración
escolar y académica.
En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden empezar a manifestar síntomas clínicos
que
pueden
detonar
en cuadros de neurosis, histeria y depresión,
desencadenando incluso
reacciones agresivas en intentos de suicidio. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia
sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que termina teniendo de sí mismos/as puede
llegar a ser muy negativa, en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia física, y
en definitiva conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e
integral de la persona (Avilés, 2002).
Davis (2008 citado en Arellano, 2008) expone que en los estudios realizados entorno a las víctimas,
han encontrado una relación entre la intimidación y mayores tasas de depresión infantil y adulta,
suicidio, agresión y bajo rendimiento académico. Los niños que son intimidados son más propensos a
la soledad y a tener dificultades para hacer amigos.
Destacar, por último, uno de los caracteres más trágicos de esta situación: La Indefensión Aprendida
postulada por el psicólogo Martin Seligman, haciendo alusión:
Una condición psicológica en la que un sujeto aprende a creer que está indefenso, que
no tiene ningún control sobre la situación en la que se encuentra y que cualquier cosa
que haga es inútil. Como resultado, permanece pasivo frente a una situación
displacentera o dañina, incluso cuando dispone de la posibilidad real de cambiar estas
circunstancias (Fundación Piquer, 2011, p15).
El desamparo aprendido está acompañado de pensamientos destructivos. Las tendencias de las
personas en esta situación son:
 La reacción a bajar los brazos y darse por vencidos.
 No asumir la responsabilidad de producir cambios.
 No contestar frente a las adversidades.
Capítulo VII
Los Otros en la Dinámica de la Intimidación
“Lo más atroz de las cosas malas de la gente es
el silencio de la gente buena”
(Mahatma Gandhi)
La violencia es considerada un fenómeno psicosocial. Ya que se desenvuelve en un clima de
relaciones humanas y a su vez psicológico pues afecta directamente a los sujetos que se ven
involucrados en cualquiera de estas situaciones. La violencia, en todas sus manifestaciones y ámbitos
de desarrollo, siempre afecta a todos los que participan de su radio de acción. Y en la que todos, de
una u otra forma han sido responsables, incluso quienes simplemente han observado.
Desde la Psicología Social se puede explicar el rol del espectador como aquella dinámica en donde
determinados personajes, pese a tener consciencia del fenómeno que observan, permanecen pasivos.
Otros, por su parte, que también pertenecen a esta categoría, mantienen alguna complicidad con lo
observado, aceptando implícitamente los hechos. Lo anterior puede estar basado en que en el grupo
se difumina la responsabilidad, o tal vez, es una reacción de los individuos de evitar ser avergonzados
delante de las personas presentes, al ser destronado por un ayudante “superior” a ellos o pueden
sentirse temerosos y aminorados de ofrecer una ayuda no solicitada.
Otra explicación para la pasividad de los espectadores puede estar dada porque ellos monitorean las
reacciones de otras personas en una situación de emergencia para determinar, si piensan que es
necesario intervenir. En ocasiones, la gente puede llegar a concluir que las reacciones de los demás
en pro de ayuda son innecesarias, lo que puede ser un ejemplo de ignorancia colectiva y finalmente
nadie actúa. Es recomendable para contrarrestar el efecto espectador dirigirse a una persona en
concreto, de la multitud, en lugar de apelar a la gente en general. Esto coloca toda la responsabilidad
en una persona determinada en lugar de dejar que se difumine. Esto sirve también para superar la
ignorancia colectiva, ya que la gente al ver que alguien se acerca a ayudar tomará conciencia real de
la situación.
7.1 El espectador en la dinámica de la Intimidación
En las escuelas suele pasar algo similar con los espectadores, pero con matices distintos. Es así como
un gran número de compañeros sabe conscientemente y acepta aunque no participe directamente en
los procesos mismos de victimización, permaneciendo impávidos ante el acto de agresión (Cerezo
1994; Fernández y Quevedo 1989; Mcallister 2001; Ortega 1994, citados en Moreno, Vacas &Roa,
2006). De esta manera, aunque no todos participan, todos conocen bien en qué consiste el problema,
quienes son los niños y niñas prepotentes y abusivos con los otros, quiénes son objeto de abuso e
intimidación, dónde tienen lugar los malos tratos y hasta dónde pueden llegar.
Ortega (2004) se pregunta: ¿Qué hacen los adolescentes con esta abundante y abrumadora
información que tienen?
Es difícil saberlo.
Sin embargo, es sencillo entender que estos conocimientos y estas experiencias pueden afectar a su
sistema de creencias, ya que, aunque las situaciones violentas no les toquen personalmente. El
intercambio de afectos y sentimientos que se dan en ellas puede llegar a ser devastadoras y crueles.
Cuando un niño o una niña insulta, humilla, intimida o agrede a otro en presencia de terceros, sin
ahorrar el espectáculo a los que pueden estar mirando e incluso les pide su complaciente
asentimiento, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de
culpabilidad, porque le está demandando que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el
espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.
Dado lo anterior, entonces no sólo se puede identificar al agresor y a la víctima, sino también se
puede identificar a un tercer afectado: el observador. La presencia de los espectadores en los
episodios de acoso es muy elevada. Se han realizado diversos estudios de prevalencia en presencia de
testigos utilizando métodos de observación directa y empleando videocámaras y micrófonos sin
cables (Rigby &y Johnson, 2006 citado en Orte, 2008). En estos estudios se informa que el 85% de
los alumnos estaban presentes en los episodios de bullying en patios escolares. En otra investigación
realizada por O’Connell et al., (1999 citado en Trautmann 2008) demostró que del tiempo en que
los observadores presenciaron las agresiones, sólo un 25,4% del tiempo los espectadores lo
concentraron en desanimar la agresión, un 53,9% del tiempo animó al agresor y, un 20,7% reforzó el
bullying de forma pasiva observando los hechos de abuso.
Avellanosa &Avellanosa (2003), definen a los espectadores como quienes siguen al agresor. No se
atreven a serlo directamente, pero participan de la ceremonia de la violencia y a través de ella
expresan todos sus sentimientos agresivos. Aquellos que se sitúan cerca, disputarán con el verdugo el
papel principal ocupando su lugar o aprendiendo los trucos que les permitirán ejercer en otro
contexto. Los que están más lejos se sienten mal, cuando participan de la violencia, si bien les
disgustan algunos aspectos o todos de la violencia, su temor a ocupar el lugar de la víctima los
obliga a mirar para otro lado y mostrarse indiferente ante la violencia. Algunos espectadores suelen
aplaudir al agresor cuando éste les mira directamente, sin embargo en otras ocasiones y cuando el
agresor no los ve, suelen ayudar a la víctima. Los espectadores representan el grueso de la clase.
Existen tres formas de comportarse de los testigos frente a una agresión, según Alfonso (2010):
-La primera posibilidad es que el espectador presencie la agresión a un compañero y no reaccione, es
decir, permanece impasible ante el evento.
-La segunda posibilidad es que al observar una agresión se incorpore incentivando al abusador e
incitándolo para que continúe con su conducta agresiva.
-En la tercera, el espectador al presenciar una agresión, reacciona frenando el acto. Intentando
defender a la víctima y poniendo en conocimiento del hecho a los adultos del establecimiento escolar.
El universo de los espectadores no es de modo alguno, insignificante. Por el contrario,de acuerdo a
lo señalado por Trautmann (2008) entre el 60 y 70% del universo está representado por quienes son
la audiencia de los agresores: los testigos, espectadores o bystanders. Algunos estudios señalan que
de esta cifra 70%, que no hace nada, porque consideran que, "no es de su incumbencia", y el 30%
no presta ayuda, aunque, sin embargo, "sienten que deberían hacerlo" (Melton 1998, citado en
Trautmann, 2008).
Dado lo anterior surge la preocupación de interpretar este comportamiento: Por qué parte de este
porcentaje no auxilia al acosado, a pesar, que existe un cierto grado de conciencia por parte de
ellos, que cree que si deberían hacerlo. Entonces. ¿Por qué no traduce en acciones concretas el ayudar
a la víctima?, ciertas investigaciones han demostrado que uno de los factores que paraliza la acción
de los espectadores e impiden que se impliquen con la víctima; sería el miedo a ser incluido dentro
del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones (Defensor del Pueblo,
1999).
El miedo difuso que conlleva el sentir temor en grado de pavor de ser objeto de violencia, provoca
efectos muy negativos desde el punto vista psicológico y moral. Se aprende a no involucrarse, a pasar
por alto los actos injustos y a callar ante el dolor ajeno.
Los efectos del silencio no siempre dejan dormir tranquilo a quien sabe que es inmoral lo que sucede.
Junto al miedo aparece el sentimiento de culpabilidad, por lo cual se puede afirmar que los efectos
del abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas (Ortega, 1997 citado en Ortega,
2004).
Lamentablemente toda relación de abuso y maltrato entre pares se refugia en el secreto; en el miedo
al ridículo por la víctima; en la inmunidad del agresor y en la crueldad y silencio de los espectadores.
Del Rey & Ortega (2003) en este contexto consideran que:
“Los espectadores valoran el problema como mucho más grave y frecuente de lo que los
propios afectados consideran, lo que nos hace pensar que esta dañina relación social
provoca escándalo y miedo en los chicos y chica que están en mejor disposición
psicológica para escapar de ella” (p.21).
El espectador del abuso entre compañeros puede también verse moralmente implicado. Cuando
participa de convenciones y falsas normas referidas a la necesidad de callar. Es así como se instaura
la denominada “Ley del Silencio”, desde donde el agresor diluye la responsabilidad de sus actos
maltratando a las víctimas en presencia de otros niños(as) que observan los hechos sin intervenir y
sin decir nada. Lo cual los convierte en cómplices silenciosos, por cuanto pese a no estar de acuerdo
con la situación, callan por temor a convertirse en víctimas futuras (Cabezas, 2011).
En la intimidación aparece el miedo, que ayuda que el grupo de espectadores se abstenga de
reaccionar casi en su totalidad, ante la agresión. El gran aliado de los agresores es la “ley del
silencio”. En ocasiones un sujeto que se atreve a reprochar la situación, pero por lo general no
intercede por la víctima. Este fenómeno en los establecimientos es apoyado por el grupo que en cierta
forma, las genera y las mantiene (Armas, 2007).
Se podría plantear que esta “pasividad” de los testigos tiene contenidos defensivos; pues tienen la
intención de evitar convertirse ellos mismos en el blanco posible de los ataques. De manera que, de
simples observadores pasan a ser cómplices de la situación y así estos acontecimientos de acciones
abusivas encuentran apoyo en el grupo; es más, en este entorno son ellos mismos, que al aislar y no
ayudar al sujeto víctima, en alguna medida, mantienen estas conductas perniciosas (González
&Pérez, 2007).
Los espectadores suelen apoyar e identificarse con el agresor por considerarlo más fuerte, además
hacen una evaluación positiva de la agresión, aumentando la identificación positiva con el agresor
(Olweus, 1998 citado en Mazur, 2010). Así los observadores al ponerse del lado del agresor, se
sienten más fortalecidos que al ponerse de parte de la víctima, ya que ello, los haría sentirse débiles y
vulnerables.
Para otros espectadores estas agresiones pueden ser vividas como divertidas y no creen que protestar
lograría ayudar y también temen que al hablar de esta situación el agresor puede convertirlos en
víctima. Alfonso (2010) plantea que la dinámica de bullying que se crea dentro de un grupo influye
en todos los espectadores, pero principalmente en aquellos que son inseguros, dependientes y que no
presentan un espíritu crítico. En estos alumnos –llamémoslos influenciables- se promueve el contagio
social, por que acogen la conducta de observar. Lo que significa para el espectador una forma de
imponerse en el grupo.
De acuerdo a lo señalado por Belda (2008) algunos espectadores están despojando de sí, sus
frustraciones al ver lastimar a alguien. Aunque no sean ellos directamente los agresores, les provoca
cierto agrado observar esta situación.
Armas (2007) se refiere a que los grupos adquieren un aprendizaje espontáneo, muy fuerte,
incorporando patrones conductuales desarrollados por los agresores, con quienes comienzan a
identificarse, sin necesidad de practicar estas conductas pero tienden a interiorizarlas (aprendizaje
vicario). Por otra parte este grupo refuerza las conductas del agresor, solo con el hecho de prestar
atención, animando o apoyando ya que los divierte. Este tipo de espectador es muy cercano al agresor
y termina emulándolo en busca de la recompensa psicológica que obtiene y por el sentimiento de
poder que percibe (Salmivalli et al., 1996 citados en Orte, 2008).
Para Defensor del Pueblo (1999) los individuos ya sean adultos o jóvenes, suelen mostrarse agresivos
en los momentos posteriores a observar un acto violento, produciéndose una contaminación social,
que no posibilita el auxilio para las víctimas y más aún promueve la actuación de estas conductas
atemorizantes por parte de los testigos de dichas circunstancias.
Olweus (1993, citado en Alfonso, 2010) da cuenta de la existencia del poco apoyo al compañero(a)
por el agresor como producto del acto intimidatorio ejercido. Esta situación es recurrente en esta
dinámica.
Otra característica de los espectadores es que hacen caso omiso a sus propios sentimientos acerca de
la agresión y se inclinan por despersonalizar y deshumanizar a la víctima. En los grupos de
adolescentes se crean jerarquías. Durante este proceso, lo más probable es quienes quieren demostrar
su superioridad lo hagan atacando a los débiles (Sullivan et al., 2003).
Vale resaltar un elemento que puede ser crucial para comprender la persistencia de esta dinámica, es
que los adultos en general, están poco informados y las víctimas sufren los malos tratos de manera
continua sin hacer partícipe de su situación a nadie.
Lo anterior evidencia que, por un lado los agresores y los “espectadores” se encargan de que los
hechos no lleguen a ser conocidos por los profesores ni los padres, y por otra parte las víctimas viven
los ataques en silencio, generándoles indefensión, vergüenza y miedo por lo tanto difícilmente lo
contarían a alguien, aunque tampoco sabrían bien a quién, porque finalmente, se sienten amenazados
por el ambiente escolar en su conjunto. Esto último agrava mucho más la situación (González y Pérez
2007). Es así como, padres de familia, alumnos y profesores que juegan un rol pasivo, están
simultáneamente tomando un rol activo en el desarrollo de los actos agresivos escolares (Revista:
Harvard Mental Health Letter citado en Drinot, 2009).
Alfonso (2010) explica que el profesorado ante las situaciones de intimidación declara que no tienen
herramientas para poder abordarlas. Encontrándose impedidos, y por lo regular son los últimos en
enterarse de lo que acontece. Entonces cuando éstos se enteran respecto del acto violento, es cuando
la violencia está en un grado de riesgo mayor para la víctima. La investigación realizada en el 2004,
por Newman-Carlson y Horne observó que dos tercios de los niños perciben que los profesores no
pueden o al menos manejan inadecuadamente el problema del hostigamiento. Esto, evidentemente
aumenta las probabilidades que se mantenga en silencio. Por su parte los profesores consideran no
tener herramientas para enfrentar ni para intervenir. Existe el temor que emerja el problema
subyacente (Milicic y López 2008).Es por ello que el universo de los profesores y personal del
colegio estarían incluidos dentro del grupo de los espectadores.
Parte importante de los alumnos estiman que los profesores no intervendrían ante la victimización y
sólo un tercio de los alumnos considera que a los profesores les interesa poner fin al fenómeno de la
intimidación (Charach, Pepler & Zieler 1995 citados en Trautmann, 2008).
7.2 Tipos de Espectadores
Refiriéndose al universo de los espectadores Salmivalli et al., (1996, citado en Arellano, 2008)
menciona que
los observadores pueden ocupar distintos roles al interior de la dinámica de
intimidación escolar:
Cabecillas o líderes: quienes organizan al grupo de los agresores e inician el maltrato
Seguidores: que participan en el maltrato una vez que ha comenzado
Reforzadores: que no participan activamente, pero refuerzan la conducta del intimidador incitando,
riendo o mirando, siendo público del matón. Un 19,5% de estudiantes presenta este rol. Cleary &
Sullivan; Sullivan (2005 citado en Mazur, 2010) este grupo alientan la situación, desde una posición
periférica. Cuando se está generando la agresión, pueden participar indirectamente con comentarios y
gestos intimidatorios.
Víctimas: quienes padecen el maltrato
Defensores: que ayudan directamente a la víctima. Cleary & Sullivan (2005 citado en Mazur 2010),
define a los “los defensores”, quienes desarrollan gran empatía por la situación de la víctima y logran
enfrentar al agresor y a los secuaces, impidiendo la situación de bullying. En lo regular podríamos
decir que en su familia le han hablado de víctimas y verdugos y eso le ayuda a tener más claridad
frente a la situación de acoso o quizás no y son sus impresiones de injusticias cercanas lo que le hace
sentirse más cerca del que es maltratado. Diversos estudios han demostrado que los espectadores
defensores pertenecen generalmente a familias cuyos valores educativos son el respeto, la pluralidad,
la tolerancia y la aceptación del otro, en un clima de diversificación por los valores emocionales
empáticos. Algo probablemente le distingue y es la virtud de poder ponerse en el lugar del otro.
Sullivan et al. (2003) advierten que los espectadores en la adolescencia están ocupados en encontrar
un rol o estatus en la sociedad, no son conscientes de la dinámica que forman parte y cuando se
agrupan alrededor del espectáculo se vuelven más poderosos y controladores, eso sí, siempre con el
miedo de ser victimizados, a su vez se sienten impotentes y son capaces de distanciarse de la
víctima, suelen ser considerados por los intimidadores como espectadores y no como víctimas,
entonces en alguna medida el poder del agresor le es otorgado al observador, lo que les provoca
paralelamente una moralidad insana, basada en el miedo mas que en la compasión, en la apatía mas
que en la acción, finalmente dejan de lado su conciencia.
Sin embargo, los espectadores resultan muy eficaces en la solución del maltrato ya que éste puede
continuar sólo si ellos lo toleran. Con ello no se pretende afirmar que el espectador de la violencia
entre compañeros sea en sí culpable; sino que se insiste en los efectos negativos para su desarrollo
social en distintas áreas, pero especialmente, en el conjunto de creencias sobre sí mismo, del que se
alimentará su auto-concepto y su autoestima. El chico que contempla, asustado o complacido, la
violencia de los otros recibe un mensaje incoherente con los principios morales, a partir de los cuales
está tratando de organizar sus actitudes y comportamientos.
Quintana et al. (2009) realizaron una investigación acerca de los modos de afrontamiento y conducta
resiliente en adolescentes espectadores de violencia entre pares. Para ello construyeron un nuevo
instrumento de evaluación que permite identificar los distintos tipos de espectadores de la violencia,
al cual llamaron Escala de Tipo de Espectador de Violencia entre Pares. En la investigación se
trabajó con una muestra conformada por 333 adolescentes de la ciudad de Lima, representativos de
los tres tipos, identificados de espectadores denominados así en la literatura. Sus objetivos estaban
basados en:
1) Determinar si existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento manifestados por
los distintos tipos de espectadores de violencia entre pares.
2) Determinar si existen diferencias significativas en la conducta resiliente manifestada por los
distintos tipos de espectadores de violencia entre pares.
3) Determinar si existen relaciones significativas entre el comportamiento resiliente y los modos de
afrontamiento y;
4) Construir una escala de tipo de espectador de violencia entre pares.
Estos estudios han ayudado a distinguir tres tipos de espectadores: (Monjas y Avilés, 2003 citado en
Quintana et al., 2009): prosociales, amorales e indiferentes:
Espectador Prosocial: Aquel que siendo testigo de acoso escolar no justifica la agresión, sino que
enfrenta la situación de manera activa, encarando al acosador. Es quien con mayor frecuencia va a
recurrir al afrontamiento mediante la búsqueda de apoyo social evidenciándose la tendencia a
solicitar ayuda a un adulto (tutor, docente, auxiliar; etc.) o solicitando la ayuda de otros compañeros
para enfrentar la situación de maltrato entre pares y cooperar con la víctima. Este tipo de espectador
busca la mejor manera de aproximarse al problema y enfrentarlo, recurriendo a modos de afronte de
planificación, supresión de otras actividades, postergación del afronte hasta que se presente el
momento oportuno. Buscará apoyo social por razones emocionales, reinterpretación positiva y
crecimiento personal frente a los problemas. Se puede decir, que enfrenta el estrés buscando el apoyo
moral, empático, que puedan brindar los adultos o los compañeros (as), al propio espectador y a la
víctima, intentado reducir así la angustia y los efectos emocionales negativos que ésta pueda
conllevar. Suele mostrarse más consciente de la situación de violencia, rara vez se rehúsa a creer que
el evento estresante no existe o a actuar como si no fuera real. Este tipo de espectador se muestra
significativamente más resiliente, caracterizándose por una mayor flexibilidad y mejor regulación de
sus emociones en situaciones problemáticas, mostrando mayor confianza en sí mismo, optimismo y
perseverancia para la consecución de sus metas, lo que ciertos investigadores denominan capacidad
de disfrute.
El Espectador Amoral: Quien sí justifica la agresión y lo hace porque considera que en la vida,
unos son más fuertes y otros débiles o porque la víctima se lo buscó. De acuerdo a este estudio se
caracteriza porque muy rara vez afrontará las situaciones que lo estresan mediante la planificación de
estrategias de acción y elección de las mejores alternativas, y también, porque va a ser poco frecuente
que busque apoyo moral, empatía y comprensión de otras personas con el fin de aliviar la tensión
producida por las situaciones estresantes. Este tipo de espectadores son los que menos
frecuentemente recurren a las estrategias de afrontamiento más saludables.
Espectador Indiferente: sería un observador pasivo- evitativo, Suele ignorar la agresión, porque
juzga que no va con él .Sus rasgos serían los de un joven poco flexible y poco capaz de regular sus
emociones en situaciones problemáticas, mostrando poca confianza en sí mismo, y poca persistencia
para el logro de sus metas. Al igual que el espectador amoral, muy rara vez confronta las situaciones
problemáticas planificando estrategias de acción y/o estableciendo la mejor estrategia para manejar el
problema; está poco habituado a aceptar las situaciones estresantes como hechos con los que tendrá
que convivir.
Con respecto a la continuidad de uso de estos modos de afrontamiento, orientados a solucionar el
problema o a reducir la emoción perturbadora, van en orden decreciente, es decir luego del
espectador prosocial, es el espectador indiferente-culpabilizado y, el último en recurrir a ellas, es el
espectador amoral.
Estos hallazgos se relacionan a los encontrados por Hunter, Mora-Merchán & Ortega en el 2004, en
el sentido de:
“… que las estrategias de afrontamiento dirigidas a tratar activamente con el problema
(“hablar con el matón”, “haciendo caso omiso de la intimidación”, y “conseguir ayuda
de amigos y maestros y la familia”) resultaron efectivas para reducir la angustia de las
víctimas de bullying, y los efectos emocionales a largo plazo del acoso recibido”
(Quintana et al.2009, pag.163).
En relación a las conductas resilientes que presentan estos tres tipos de espectadores, indica que, sólo
existen diferencias significativas en la conducta resiliente manifestada por los tipos de espectadores
de violencia indiferente-culpabilizado y prosocial, siendo los espectadores indiferente-culpabilizados
los niveles más bajos de resiliencia dentro el grupo de adolescentes estudiado.
De acuerdo a esta investigación también se concluye que existe una correlación directa entre ciertas
estrategias de afrontamiento orientadas bien a resolver la situación estresante de violencia entre
pares, o bien a reducir la perturbación emocional que ella le produce, y el grado de conducta
resiliente que presenta el espectador prosocial. En esta medida el tipo de espectador prosocial quien
frecuentemente utiliza más estrategias de planificación, supresión de otras actividades focalizándose
en el problema. Postergación del afronte de la situación, búsqueda de apoyo social por razones
emocionales, reinterpretación positiva y crecimiento personal, aceptación del problema y acudir a la
religión, presentaría un mayor repertorio de conductas resilientes. Y, viceversa, en la medida que
presente un menor repertorio de conductas resilientes, presentaría más probablemente como
estrategias de afrontamiento la negación y la renuncia conductual al afrontamiento.
Este estudio además demuestra el efecto negativo que tendría el acoso, en el conjunto de creencias
sobre sí mismo. Cuando el espectador indiferente afirma “No es mi problema”, se visualiza en una
paradoja, en la medida que dicha situación evidentemente sí está siendo un problema para él, ya que
indudablemente se genera una situación estresante en tanto que el referente externo, de lo que está
bien y lo que está mal. Es así como los principios morales formativos, resultan incongruentes con las
actitudes que observan y comportamientos que manifiestan, entonces se está trastocando el cinismo e
indolencia. Situación que, posteriormente, puede conllevarlo a tornarse en cómplice en la dinámica
de maltrato entre pares.
El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de
forma importante en los últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et
al, 1996; 1998 citados en Diaz-Aguado, 2005), al observarse que suelen estar presentes en la mayoría
de las situaciones en las que se produce y dado lo importante que pueden ser los espectadores en el
momento de la intervención.
Otra variable que ha sido fuertemente considerada es la red de apoyo, ya que en la mayoría de los
estudios queda demostrado que la víctima suele estar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante
impopular. Por lo cual la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización, y puede hacer
que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000;
Pellegrini et al, 1999; Salmivalli et al, 1996; Smith et al, 2004, citados en Díaz- Aguado Jalón, 2005).
De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir con el conjunto de la
clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhibe su aparición (Salmivalli 1999
citado en Díaz-Aguado, 2005).
El rol de la red de apoyo, de los amigos podría ser un escudo protector contra la intimidación
(Almeida, Caurcel y Machado 2006; Díaz- Aguado, Martínez y Martín 2004; Serrano e Iborra 2005
citados en Piñeiro, 2010). Sin embargo Díaz-Aguado (2005) aclara que el carácter protector de los
amigos sería prácticamente nulo, si procede del grupo de víctimas, debido, probablemente a su
debilidad para intervenir.
Las conductas de ayuda de quienes defienden a las víctimas reforzarían la confianza en la habilidad
de uno mismo en influir en los resultados de forma positiva. La presión normativa del grupo de pares
sería relevante en el contexto de la conducta en la escuela y la protección de los amigos (Rigby y
Johnson, 2006; Boulton et al., 1999, citados en Orte, 2008).
Lo anterior está avalado en los estudios realizados con adolescentes por (Díaz-Aguado, Martínez
Arias y Martín Seoane, 2004, citado en Díaz-Aguado, 2005) en donde se pone de manifiesto la
necesidad de mejorar la relación entre compañeros para prevenir el acoso. En sus trabajos queda
evidenciado que los espectadores:
1) «intentan cortar la situación cuando hay una relación de amistad con la víctima» (70,6%);
2) «intentan hacerlo, aunque no exista dicha relación» (45,6%);
3) y «piden ayuda a otra persona distinta de los profesores» (37,5%), sobre todo a los amigos.
De estos estudios también se desprende que un elevado porcentaje de adolescentes que al observar la
violencia hacia un compañero: “no hace nada aunque cree que debería hacerlo” (17% si se considera
desde la categoría “a menudo”, y 56% si se añade la categoría “a veces”); Otros argumentan que “no
hace nada, porque no es su problema” (15% y 47%). Lo anterior pone de manifiesto que los papeles
de cómplice activo y pasivo son vividos con una elevada frecuencia en el contexto escolar, y que sin
dicha complicidad la violencia no podría producirse con la frecuencia e intensidad actuales.
Plantea Quintana et al. (2009) que si bien en Chile no existen estudios de este carácter (espectadores),
en Europa y Norteamérica están comenzando con las investigaciones las cuales en su mayoría son
cuantitativas, como en Australia, Reino Unido e Italia. Las muestras de los sondeos confirman que
los hombres son testigos habitualmente y que las mujeres en un número considerable se inclinan en
ayudar cuando se da el fenómeno de bullying, por lo tanto, aunque no es muy frecuente ayudar a la
víctima, las diferencias de género cuando se trata de intervenir son notorias. A la vez, quedan
demostradas diferencias en torno a la búsqueda de ayuda en los adultos ante situaciones de agresión.
Los testigos que han sido víctimas en alguna ocasión, tienden a reaccionar avisando al profesor y sin
embargo los que han sido agresores en el pasado y ahora son observadores no avisan a una autoridad.
Sullivan; Cleary & Sullivan (2003) destacan el papel que juegan los espectadores en los episodios de
violencia ya que de una u otra manera ellos, refuerzan el acto de bullying y a su agresor. Si la
dinámica entre el espectador, la víctima y agresor cambia, y los espectadores dejan de sólo observar
lo que ocurre y comienzan a intervenir, mostrando su rechazo ante las conductas intimidatorias,
entonces poco a poco estas conductas tendrán menos poder sobre el grupo y sobre la víctima. Alfonso
(2010) igualmente señala que los observadores son aquellos sujetos que tienen un rol importante en la
dinámica de violencia, dado que ellos son los que pueden colaborar en la baja de este fenómeno,
puesto que son testigos directos de estos actos de agresión, y no explícitamente como los otros dos
actores víctimas y agresores. Los espectadores son los que pueden hacer frente a dicha situación,
logrando ser responsables en mayor o menor medida del ataque, ya sea dando a conocer al sujeto
culpable o callando la intimidación.
Belén Alfonso (2010) concuerda con estos autores en que son los espectadores quienes más pueden
ayudar a la disminución de este problema, modificándolo, ya sea de forma positiva o negativa o
informar a quien sea pertinente. De acuerdo a la Revista: Harvard Mental Health Letter si los
espectadores quisieran hacer algo, podrían hacerlo. Sin embargo los espectadores suelen argumentar,
que no tienen las herramientas suficientes y no saben cómo ayudar a la víctima (Drinot 2009).
7.3 Consecuencias para el Espectador
Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje
sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y
egoístas, y lo que es más peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la
conducta agresiva (Olweus 1993, citado en Trautmann, 2008). Una de las consecuencia para ellos/as
sería la desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros. A medida que van
contemplando acciones repetidas de agresión en las que no son capaces de intervenir para evitarlas.
Por otra parte, también se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el
agresor/a, en algunos casos podría sentir una sensación de indefensión semejante a la experimentada
por la víctima (Avilés 2002; González & Pérez, 2007).
Para Ruiz las secuelas en el espectador estarían dadas por “acostumbrarse al acoso y silenciarlo
“normaliza” esta conducta, que atenta contra valores tan importantes como el respeto a los demás y la
solidaridad” (2011, p6).
Para Trautmann (2008) una de las consecuencias para los testigos es el tender a valorar como
respetable la agresión, el desensibilizarse ante el sufrimiento y reforzar el individualismo”
Para Oñate & Piñuel (2005) señalan que una de las consecuencias para los afectados sería el concluir
de manera resignada y cínica que el mundo es una selva en la que los más fuertes terminan saliéndose
con la suya y que queda poco por hacer. Otros, con el tiempo habrán internalizado erróneamente, que
la mejor manera de defenderse frente a la intimidación es: participar en el acoso de otros y “ante la
tesitura de linchar o ser linchado, optarán por lo primero. Serán los que nutran los gangs de acoso
en el mundo del mobbing de los adultos” (p.17).
Caurcel explica:
“El acoso o bullying se está incorporando cada vez más al bagaje cotidiano, se
considera como algo natural y goza de cierta aprobación social (…), los escolares
apoyan el comportamiento de los agresores, y dejan aislada y desprotegida a la víctima.
Le dan poder” (Fundación Piquer 2011, p.18).
De acuerdo a lo señalado en el artículo elaborado por la Fundación Piquer, contrariamente, a lo que
se podría pensar, los espectadores, tampoco permanecen al margen y resume sus consecuencias:
a) Supone para ellos, un aprendizaje de comportamientos inadecuados ante las situaciones injustas;
no haciendo nada para evitarlas.
b) Reforzamiento de las posturas individualistas y egoístas, lo que supone algo muy peligroso, al
valorar y considerar como trascendente y respetable, la conducta y actitudes violentas.
c) La obtención de una progresiva DESENSIBILIZACIÓN, adquirida mediante la contemplación
reiterada y pasiva, del sufrimiento de las víctimas, permaneciendo impasibles y sin hacer nada por
ellos, para evitar dicha situación.
7.4 Mecanismos de grupo en la Intimidación
El fenómeno de la intimidación escolar impulsa a interrogarse sobre: ¿por qué ocurre?, ¿por qué se
instaura la ley del silencio?, ¿por qué los espectadores no intervienen?
Cuando hay conductas agresivas aparecen ciertas características del grupo de espectadores que se
activan tales como (Olweus, s/f):
 Contagio social. Los adultos y los niños se pueden comportar de forma agresiva cuando han
tenido patrones modeladores agresores. Sobre todo cuando el niño observador es inseguro y
dependiente o no tiene estatus propio y hace una evaluación positiva de ese modelo. De
acuerdo al Informe del Defensor del Pueblo (2007), según la legislación Española, las
personas (adultos o jóvenes) se comportan de forma agresiva después de observar un acto de
agresión.
 Debilitamiento del control. En este caso, la contemplación de un modelo que recibe
recompensa por su conducta agresiva tiende a disminuir las inhibiciones y en caso de recibir
consecuencias negativas, propende a aumentar la inhibición.
 Como se destaca en varias investigaciones, los docentes y adultos, en general, intervienen en
contadas ocasiones en situaciones de acoso, este comportamiento debilita el control de esas
conductas.
 Disminución de la responsabilidad individual. El sentido de la responsabilidad individual por
una acción negativa se reduce cuando ésta se produce en compañía de varias personas. Por
ejemplo como los sentimientos de culpabilidad, una vez ocurrido el incidente.
 Cambios en la percepción de la víctima. Los compañeros, tras presenciar los reiterados
ataques que recibe la víctima, la percibirán como una persona de poco valor, y que amerita
ser agredida, de manera recurrente. Y ello debilita los posibles sentimientos de culpa de los
agresores.
7.5 Esquema Dominio-Sumisión:
Uno de los grandes aportes de Ortega es la explicación de las dos leyes que a su juicio sustentan la
intimidación escolar: la ley del silencio y la ley del dominio-sumisión (1998a citado en Del Rey &
Ortega, 2007).
Del Rey & Ortega (2007) manifiesta que parte del proceso socializador es el esquema dominiosumisión. Según este esquema de aprendizaje social existirían dos polos: en uno se encuentra el
dominio, la posibilidad de imponerse a los demás y en el otro la sumisión, la posibilidad de tener que
obedecer a otros.
Los niños van explorando y comprobando hasta donde pueden llegar dentro de esos dos polos a
través de experiencias lúdicas y otras actividades sociales. En los juegos infantiles, sobre todo en los
de contacto físico y en los de ficción de roles sociales.
Jiménez (2007) acota al respecto:
“Cuando los extremos de la dimensión dominio-sumisión están ocupados habitualmente
por los mismos protagonistas, sin intercambio de papeles y se hacen habituales en el
tiempo, unido al silencio del entorno, y a la percepción por parte del dominador de que a
pesar de este tipo de relación no pierde amigos ni sufre recriminaciones y por parte del
intimidado que no se atreve a decir basta, percibe que no es capaz de defenderse nos
encontramos ante un tipo de relación que pone en peligro simetría y reciprocidad social
de los iguales y en riesgo evidente de abuso, acoso, maltrato entre escolares o bullying”
(p.80).
7.6 Ley del silencio
El alumnado está bien informado sobre la existencia de los problemas de malos tratos entre los
compañeros. Aunque no todos participan, conocen bien en qué consiste el problema.
La respuesta a esta interrogante es explicada por Ortega a través de lo que ella denomina “La ley del
silencio”, una forma de conllevar la intimidación escolar. Esta ley está conformada por agresorvíctima- espectador. Cada uno de ellos con distinto grado de responsabilidad en el fenómeno de la
intimidación, y cuyo esquema se repite en todo evento de prepotencia y abuso de poder (Ortega,
2004; Ruiz, 2011).
Tal como su nombre lo indica en la ley del silencio los alumnos son obligados, explícita o
implícitamente, a callar e ignorar la violencia que un tercero ejerce sobre otro compañero y con ello
el espectador se instala en un “sitial” cargado con cierto grado de culpabilidad, y complicidad, de la
que ninguno de los protagonistas puede escapar. En esta ley los protagonistas del círculo del acoso
comienzan a actuar en un escenario cerrado y clandestino. No sólo se oculta la realidad a profesores,
padres y adultos, sino porque en su círculo más cercano, los propios compañeros, bloquean la
denuncia, agravan los hechos y toleran sus consecuencias.
Ortega (2004) explica que en esta dinámica: el agresor recibe una especie de consentimiento que
puede interpretarse como aprobación. La víctima, por su parte, puede experimentar no sólo la
crueldad del agresor que la está atacando, sino también la de sus compañeros, dado el silencio de
éstos. Y es ese infernal y malicioso silencio el que dificulta la intervención del profesorado o las
familias y, por consiguiente, la finalización de la situación de intimidación.
Ruiz (2011) define a tres clases de público que directa o indirectamente asumen esta Ley del
Silencio:
 Los compañeros, testigos directos que contemplan, sin hacer nada, para no entrar a formar
parte del club de la víctima, cuya red social se debilita día a día.
 Los padres, por el miedo a las represalias que sufren sus hijos, se convierten en ausentes hasta
que el problema estalla.
 Los profesores, a quienes también les cuesta detectar este tipo de agresiones, debido a que no
se producen en el aula sino en el patio durante el recreo, o en las inmediaciones del centro
educacional.
7.7 Factores de riesgo en la Intimidación
Menéndez (2004) expone que existen factores que podrían explicar la existencia y mantenimiento de
la intimidación escolar:
Disipación de la responsabilidad individual: Es decir, perdida de la sensibilidad individual, en las
interacciones en que se producen las agresiones.
Cambios en la percepción de la víctima: Si la víctima acumula insultos y ataques, termina
finalmente siendo considerada por el resto como alguien a quien no le importan que la agredan y, por
lo tanto con poco valor y merecedora de lo que le pasa. Esto rebajaría el nivel de culpabilidad del
agresor.
Medios de comunicación: Si bien por sí sólos no explican la violencia infantil y juvenil, existen
trabajos de investigación relativos a esta materia, realizadas por el Centro Reina Sofía para el estudio
de la violencia, en los que se establecen que un 28% de los niños de 14 años que ven televisión tres o
más horas al día, están expuestos a una conducta más violenta que aquellos que observan solo una
hora, sin considerar el contenido violento o inocuo de los programas que estos últimos observan
(Cugler & Matescu, 2007 citados en Navarro, 2009).
Valores de la propiedad: El que exista en la sociedad una mayor valoración positiva del poder,
éxito, bienes de consumo.
Ámbito escolar: Los recurrentes cambios de centros educacionales, también afectan, ya que
debilitan el desarrollo de la integración e interdependencia social, como así mismo influye un
sistema disciplinario laxo, inconsistente, o ambiguo, o demasiado exigente.
Ámbito familiar: Las actitudes negativas de los padres, falta de afecto, excesiva permisividad, sería
factores de riesgo en la presencia del bullying.
Capítulo VIII
Consideraciones Finales
8.1 Conclusiones
 En virtud del trabajo que se ha realizado se dejará establecido, que no existe una sola
conceptualización aceptada universalmente, que logre englobar de forma adecuada este
evento. Puesto que la definición suele variar de acuerdo al país en el cual se investigue.
 El problema de la unificación del concepto va más allá de la semántica, pues problematiza la
operatividad de las investigaciones
y a su vez ello, tiene implicancia a nivel de los
instrumentos y los resultados. Por lo tanto los resultados de los estudios tienden a ser poco
homologables y por ende poco extrapolables.

Parece imperioso, tal como acota Magendzo & Toledo (2007) llegar a un consenso en la
definición para darle un nombre a esta dinámica. Es necesario unificar características para el
abordaje de esta problemática, tales como la frecuencia, la intensidad, la motivación.
 Para efectos de la postura propuesta, se considera que el bullying es un fenómeno que afecta
las relaciones interpersonales entre los alumnos de una comunidad escolar. Las conductas
perjudiciales pueden ser físicas o psicológicas y cuyas manifestaciones suelen ser reiteradas
en el tiempo. Con la intencionalidad de causar daño en el otro deteriorando la autoestima y
generando un envilecimiento progresivo de la víctima. Tal relación está basada en un
esquema de dominio-sumisión del cual es difícil de escapar. Este fenómeno de intimidación
afecta indefectiblemente a otros sujetos que forman parte del entorno más allá de agresores,
victimas y espectadores, teniendo implicancias negativas para el desarrollo óptimo del
proceso enseñanza-aprendizaje.
 La intimidación es realizada, por lo general, en forma privada donde no se cuenta con la
presencia de adultos.
 Los agresores se caracterizan por mostrar su violencia con actos intimidatorios, que en
ocasiones parece divertirle, mostrándose antipático e intolerante a la ira. Haciendo sentir su
constante necesidad de protagonismo, dado sus carencias afectivas.
 A su vez, la víctima se presenta con una empobrecida autoimagen. Tendiendo a ser tímida,
insegura, poco asertiva y con escasa habilidad social.
 En un principio, los estudios centraron sus energías en la diada agresor-víctima. Sin embargo
en la década de los noventa, se consolidan estudios acerca del rol del espectador, enfatizado
en el rol de la familia, en la dinámica escolar y difundiendo teorías que explican los roles de
los espectadores. Los estudios del espectador comenzaron de la mano de Salmivalli et al.,
(1996) quien alude que los espectadores son cómplices, ya que con su presencia acredita los
actos de violencia. Salmivalli et al., dan cuenta, que en la dinámica de intimidación escolar
existen distintos roles de espectadores: como los cabecillas, seguidores, reforzadores,
defensores.
 Frente a la intimidación escolar el testigo tiene distintas posibilidades de enfrentar esta
situación en pro de auxiliar a la víctima:
Apoyando a la víctima en forma directa.
Apoyar a la víctima en forma indirecta comunicando lo que sucede a un docente o adulto.
Ignorar lo que acontece esgrimiendo que no es de su incumbencia, porqué la víctima tiene
la culpa o porque simplemente es entretenido ver peleas entre sus compañeros.
Apoyar al agresor, siendo ésta una de las acciones más seguras, admira entonces al
agresor.
 Muchas de estas respuestas ante la intimidación exceptuando las dos primeras mencionadas,
esconden mecanismos defensivos. Se debe pensar que si el observador ignora lo que acontece,
esto se transforma en un apoyo implícito para el abusador, y se protege de ser una futura
víctima. Sin embargo con su actitud otorga poder al agresor y a su vez agrede a la víctima ya
que la deshumaniza, la desvaloriza y la hace merecedora de los ataques
 La mayoría de los espectadores aluden que no intervienen en parar las agresiones ya que no
posee las herramientas para intervenir.
 Algunas explicaciones teóricas sobre la pasividad de los espectadores estarían fundamentadas
en: Contagio Social (Olweus, 1998; Collell & Escudé, 2002), la disipación de la
responsabilidad y mecanismos defensivos, ya que al ponerse de parte del agresor, se sienten a
salvo de ser una nueva víctima.
 Se pueden distinguir tres tipos de espectadores: espectador pro-social, espectador amoral,
espectador indiferente.
 El Defensor del Pueblo (1999), acota que el fenómeno de la intimidación escolar genera
angustia del observador por su temor a formar parte del círculo de la victimización.
 Existirían tres tipos de público o espectadores: los alumnos, los padres y los docentes Ruiz
(2011).
 Los espectadores que padecen las consecuencias de vivir en un entorno regido por el abuso y
el maltrato, tienen manifestaciones tales como:
1.-Desensibilización ante el sufrimiento de terceros, dada la reiterada exposición a presenciar
abusos.
2.-Se genera un tipo de aprendizaje de cómo actuar ante situaciones injustas, siendo
reforzados aquellos modelos agresivos por sobre aquellos modelos conciliadores.
3.-Creencia irrevocable sobre la violencia, experimentando una sensación de desamparo
aprendido “nada ni nadie podrá cambiar lo que ocurre” (Seligman citado en Fundación
Piquer, 2011).
4.-Reforzamiento del individualismo, no se comprometen con el dolor de terceros, ni se
atreven a auxiliarlos.
5.-Tendencia a deshumanizar a la víctima, considerando que ella es merecedora de las
conductas agresivas que le son propinadas.
6.-Disonancia moral, pues en sí se confluyen sentimientos de culpa, que lo embarga pues a
pesar de que tienen consciencia de que deben actuar, su angustia es tal, que lo paraliza.
7.-Aprenden a valorar como respetable la agresión e internalizan que a través de ella, pueden
conseguir sus objetivos.
 El fenómeno que rodea a la intimidación está sostenido por dos leyes (Ortega, 2004):
Ley dominio- sumisión: en la cual el espectador al ponerse del lado del agresor y no intervenir
le otorga poder éste último.
Ley del silencio: se consolida porque a los estudiantes les cuesta hablar sobre la situación en
que se encuentran. Todos saben lo que ocurre, pero todos callan. Lo anterior también es
ampliamente reforzado por el espectador, ya desde su silencio permite que ocurran actos de
violencia. El mayor aliado de los agresores es la ley del silencio y quienes la practican basan
su actuar en el miedo de ser incorporados en el círculo de victimización y creen que el
protestar no los va a ayudar.
8.2.-Discusión
En el desarrollo de esta investigación se ha podido constatar cómo la figura del espectador cobra
relevancia en la dinámica del bullying o intimidación escolar. Desde su rol, el espectador suele
observar, sin intervenir, sin comprometerse en el evento de maltrato que afecta a sus compañeros.
Entonces desde su silencio se torna cómplice de una práctica perniciosa, lo cual lleva a estimar que
los espectadores participan activamente en el proceso de victimización. Integran, desde este supuesto,
parte esencial del círculo del bulling, siendo su rol de testigo u observador un favorecedor o
sostenedor del acoso.
Los espectadores podrían ser de gran colaboración si dejaran de observar desde el exterior,
comenzando a intervenir y mostrando su rechazo ante el comportamiento intimidatorio. De esta
forma el agresor dejaría de tener poder en el grupo, se romperían, lealtades dañinas, el esquema
dominio-sumisión y la ley del silencio, en las cuales se sustenta el bullying.
La conducta de los bystanding o espectadores no es pasiva, sino más bien activa. Desde su
observación, desde “el no hacer nada”, participan activamente en la dinámica (Piñeiro, 2010).
Una de las razones por las cuales el espectador no interviene o reprime su actuar es por el temor a ser
parte del círculo de intimidación, pero paradojalmente puede llegar a sufrir consecuencias similares a
la de las víctimas. Ante estas consecuencias se puede constatar que es evidente que el problema de
este abuso escolar no sólo afecta la díada víctima-agresor. Sino que también, estas graves
consecuencias de vivir en un entorno que tolera el mal trato, conlleva secuelas para todos los
implicados.
El acoso escolar evidentemente genera un ambiente educativo y social tenso, en donde todos de
alguna forma se ven perjudicados poniendo en riesgo la experiencia educativa. Es un fenómeno que
compromete la dimensión moral de los individuos, la finalidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje, dificulta el trabajo de los docentes y crean un ambiente injusto, agresivo y perturbador.
Siendo así las escuelas tienen un importante desafío frente al maltrato entre iguales, procurando una
atmósfera de cuidado para sus alumnos. Las escuelas deben brindar espacios, en donde los
protagonistas puedan compartir sus sentimientos, creencias y emociones. Olweus (1999 citado en
González & Pérez, 2007) explica que el alumnado debe sentirse a salvo en la escuela, lejos de la
opresión y la humillación repetida que involucra el hostigamiento escolar. Algunos estudios han
demostrado que la mayoría de los alumnos consideran que los profesores no intervendrían en la
victimización y tal vez lo más alarmante es que consideran aún cuando los docentes intervinieran, no
contarían con las herramientas necesarias para una adecuada
mediación. Dado lo anterior
evidentemente la escuela no está siendo percibida por los alumnos, como un lugar seguro.
En algunas ocasiones, se encuentra que con los colegios y la familia se desentienden de lo que les
sucede a sus alumnos en las aulas, tendiendo a culpabilizarse entre sí, sin hacerse responsables ellos
mismos. Lo que se denomina causalidad de atribución cruzada. Sin embargo se sabe que ambos
tienen igual responsabilidad. El ámbito familiar tiene, indudablemente, una importancia fundamental
para el aprendizaje de las formas de interacción social. Así la estructura y dinámica de la familia, los
estilos educativos de los padres y madres, las relaciones con los hermanos, etc., se convierten en
aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta, ya que pueden convertirse en factores
protectores o bien en factores de riesgo para los niños.
El entorno familiar, es la cuna y la base de niños(as). Sin embargo y desde un tiempo a esta parte ha
evidenciado en ocasiones, un empobrecimiento de bases sólidas de los valores y una permisividad
excesiva de padres. Lo anterior no significa que la autoridad de los progenitores se haga valer
haciendo uso de la violencia ni física ni psicológica, puesto se está claro en que ello, engendrará más
violencia.
Se concuerda perfectamente con Avellanosa & Avellanosa (2003), en que los fenómenos conflictivos
relacionados con la escuela, en muchos casos provocan reacciones que van de la preocupación hasta
la alarma clara, alarma que a menudo trasciende las paredes de la escuela y toca los medios de
comunicación y las conversaciones de sobremesa. Sin embargo en otras ocasiones se descubren
reacciones de minimización de las dificultades que implican relaciones negativas o un clima de
convivencia enrarecido, tendiendo a bajar el perfil y señalando que hay otros problemas de mayor
envergadura.
Dado lo anterior, el planteamiento es que se acepta en que es favorable trabajar con el espectador en
reforzar su capacidad de resiliencia, su capacidad de asertividad y reforzar valores como la
solidaridad, el respeto y el bienestar emocional de toda la comunidad educativa. Lo anterior no
significa que no se trabaje con los otros implicados. Pero conjeturar que la figura del espectador está
en mejor posición para actuar en contra de estos hechos y con ellos se puede trabajar en fortalecer
métodos de afrontamiento. Es de vital importancia sensibilizar al espectador de que su actuación
puede ayudar a eliminar estos actos intimidatorios.
Además trabajar en que cambie la percepción de los alumnos en tono a la escuela y comiencen a
percibirla como un lugar seguro, desde donde puedan expresar sus ideas y sentimientos, sabiendo que
los docentes y adultos responsables sabrán escucharlos y darles soluciones a sus problemas. Puesto
que si los alumnos no informan a nadie sobre lo que ocurre, será más difícil brindarles una ayuda.
Se contempla que cualquier programa anti-bullying en el cual no se tome en cuenta el rol del
espectador, no tendrá resultados fructíferos de cambio. La intimidación es un fenómeno relacional y
cualquier intervención debe ser abordada desde una visión ecológica del actuar del espectador. Se
debe analizar bajo el prisma de un compromiso amplio y unánime de los distintos agentes sociales.
En relación al estudio realizado, se está el acuerdo en que no se puede atribuir las causas de la
reacción del espectador a problemas individuales, pues estaríamos dejando de lado la responsabilidad
y la influencia del contexto escolar, familiar y social en el cual se desarrolla el alumno. “Los niños y
niñas no son pizarras limpias en las que podamos escribir o dibujar” (Cabrera, 2005 p.52). Los
niños no están aislados del tiempo, ni del espacio, al contrario están ligados a un contexto histórico y
tienen una forma peculiar de enfrentar el mundo (Milicic, 2002 citado en Cabrera, 2005). Desde esa
forma peculiar se debe enfatizar el abordaje de futuras intervenciones de manera multidisciplinaria,
involucrando a víctimas-agresores y los tres tipos de espectadores: profesores -alumnos-padres y
comunidad educativa (Ruiz, 2011).
Debido a que este tipo de relación destructiva puede darse en cualquier centro escolar y en cualquier
nivel educativo, es estrictamente necesario promover la prevención de este acoso. Para ello, es
conveniente informar y formar tanto al alumnado del centro como a sus padres y madres, como al
profesorado del mismo (García, 2009).
Otro aspecto a revisar es que la escuela a veces, inconscientemente, tiende a fomentar el éxito
individual y la competitividad, ayudando a la adquisición del poder, (económico, político,
religioso…) en el sistema social. Es indispensable que la escuela sea un motor canalizador de los
valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de los sexos, el concepto de amistad. La
amistad es uno de los factores protectores en la instauración de la dinámica del bullying. Si el niño
tiene una red de apoyo, ésto actuará como escudo protector frente a agresiones. En este ámbito se
cree que el profesor debe colaborar en realizar actividades que refuercen los lazos entre los pares, el
profesorado puede ser de gran ayuda en la dinamización de la construcción de la convivencia,
promoviéndola en forma positiva y el desarrollo socio-moral del alumnado (Del Rey & Ortega,
2007).
Se debe trabajar en concienciar al alumnado de la importancia de buscar ayuda en los padres o
profesores pues de lo contrario, se convierten en cómplices y por tanto responsables también de la
situación (García, 2009).
Se comprende el hecho que la escuela no es un entorno fácil para la convivencia, pero se ésta claro en
que educar es una labor integral y no es exclusivamente trabajar unos temas académicos
determinados.
Otro de los factores que ayuda a reforzar la resistencia a intervenir, es el afecto silencioso o
sobreprotector de los padres, y que puede resultar decisivo en los primeros años del desarrollo del
infante. Es necesario favorecer la comunicación entre padres e hijos para fortalecerles la
autosuficiencia y evitarles violencias ajenas.
Se considera, al igual que en todo proceso terapéutico existen resistencias y que este fenómeno no
está exento de ellas y se debe trabajar para derribar estas barreras. Por ejemplo ciertas creencias
falsas justifican la no intervención en las situaciones de maltrato. Main (1998 citado en Collell y
Escudé, 2004) indica que la respuesta que dan los adultos para argumentar la no intervención en los
actos de agresión se sostiene en:
“El niño perse es violento y lo hace para atraer la atención. Por lo tanto, hay que ignorarlo”.
“El niño es violento, es incapaz de compartir, pero lo anterior es sólo un estadio del desarrollo que se
supera con el tiempo”.
“La violencia tiene un rol funcional en el desarrollo y en la jerarquización de los niños en un contexto
social, por lo cual no debemos evitarla”.
“La violencia es una oportunidad para aprender estrategias de afrontamiento y la superación del
conflicto”.
Estos argumentos al parecer contribuyen negativamente a la implementación de cualquier programa.
Al igual que el autor se considera que muchos de ellos, además de denotar cierta pasividad de los
adultos, esconden el miedo a actuar y la inseguridad frente a las herramientas a aplicar. Los adultos
en ocasiones tienden a minimizar el problema.
En Chile no existe suficiente literatura sobre la importancia relevante o influencia de la acción, del
llamado observador y es vital comprender las características del espectador pues ayuda a delimitar y
operacionalizar futuras intervenciones. Es preciso saber de qué estamos hablando para poder actuar
en contra de sus efectos, enfrentarlo, paliarlo y buscar soluciones a estas prácticas deformantes del
proceso del desarrollo de los niños.
De igual modo, se quiere hacer hincapié que no se trata de sancionar a quien ejerce la violencia pues
no se debe olvidar el hecho que esta expresión es una repercusión de lo que acontece a nivel de
sociedad por tanto lo fundamental es aunar fuerzas con la comunidad educativa e intentar generar
enmiendas para que no se siga fomentando la agresividad
Se tiene la esperanza que este sencillo trabajo llegue a constituirse en un aporte para iluminar la
consecución del fin último que se pretende: abrir la ruta para quienes de una u otra manera, estan
vinculados al fortalecimiento del destino de niños y jóvenes de el país. Haciendo más clara la ruta del
reencuentro y la eliminación de estas conductas agresivas.
Al finalizar, permítase señalar algunas consideraciones con respecto al fenómeno del abuso escolar
que se albergan en el imaginario social y que se cree necesario desmitificar:
-El bullying sólo afecta a la diada agresor-víctima. En realidad afecta a todos los involucrados,
incluso a espectadores, al proceso de aprendizaje y a la convivencia escolar.
-Es una dinámica propia de la clase social baja. El bullying es un fenómeno que no distingue de
clase social, ubicación del colegio (rural. semi- rural o urbano) o tipo de establecimiento
(subvencionado o particular).
-La responsabilidad es sólo de la familia o de la escuela. En realidad todos en conjunto, son
responsables de lo que acontece en las aulas, familias, profesores, personal administrativo y sociedad
en general.
- Un simple empujón o malas palabras no implican intimidación escolar. Lo anterior debe ser
analizado de acuerdo a la intensidad y duración de los hechos. Ya que se esta conscientes que la
intimidación se basa en una práctica repetitiva y prolongada en el tiempo que afecta la dignidad
física y/o psicológica de los sujetos.
-Las víctimas deben a aprender a defenderse en este mundo, y de no hacerlo, es porqué son débiles y
poco dignas de merecer ayuda. Tal vez incluso merecen ser intimidadas. Nadie tiene derecho a
hostigar a otro, lo cual es base de los derechos fundamentales de las personas.
-Es un fenómeno propio sólo de la adolescencia, lamentablemente se ha demostrado que existen
manifestaciones intimidatorias incluso en edades pre-escolares. Esto representa un gran desafío para
el área de la psicología.
-El bullying sólo es practicado sólo por el sexo masculino. Hombres y mujeres pueden hostigar en
igual porcentaje, tal vez la diferencia estaría dada por que los hombres suelen usar estrategias físicas
en cambio las mujeres tienden a intimidar utilizando estrategias más psicológicas tales como el
chantaje, el aislamiento social, entre otros.
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