El niño con necesidades educativas especiales

EL NIÃ O CON N.E.E.
1. INTRODUCCIÃ N.
El término Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educación
diferente a la ordinaria, que discurrÃ−a por un camino paralelo a la educación general; de tal forma que el
niñlo al que se le diagnosticaba una defi−ciencia, discapacidad o minusvalia, era segregado a la unidad o
centro especÃ−fico. la Educación Especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenÃ−an un cierto
déficit o hándicap, que les hacÃ−a aparecer bastante diferentes del resto de alumnos considerados como
normales.
Esto ha cambiado. La Normalización de Servicios, que en el ámbito educativo supone la Integración
Escolar, ha dado paso a una concepción y a una práctica dis−tinta. La Educación Especial discurre por las
mismas vÃ−as que la educación general o, mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la
discriminación ha dado paso a la escuela de la integración. La de la homogeneidad a la de la diversidad.
El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se consi−deraba que la causa de las
dificultades del niño estaba sólo dentro de él; ahora se considera que la escuela también tiene parte de
culpa, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el niño tiene.
Con estos planteamientos, surge el nuevo modelo de Educación Especial. Surge el concepto de necesidades
educativas especiales.
2. UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÃ N ESPECIAL: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.
En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el término necesidades educativas especiales. Este
informe inspirarÃ−a más tarde la nueva Ley de Educación de 1981 en Gran Bretaña.
El concepto de necesidad educativa especial, tal como lo enfoca la nueva Ley, es clave. Se considera que un
niño o una niña necesitan una educación especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que
requiera una medida educativa especial.
El concepto dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un niño tiene una dificultad para aprender
significativamente mayor que la mayorÃ−a de los niños de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le
impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposición los
compañeros de su misma edad.
En cuanto a la medida educativa especial, también es un concepto relativo, y se define como una ayuda
educativa adicional o diferente respecto de las tomadas en general para los niños que asisten a las escuetas
ordinarias (Hegarty, 1986).
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capÃ−tulo X, se introduce el concepto de
necesidades educativas especiales, de esta forma:
“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas
pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales
de la educación, las necesidades edu−cativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de
forma comple−mentaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determi−nado
alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la
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educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad
educativa se describe en tér−minos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la
educación”.
Ruiz (citado por Giné, 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento:
a) el énfasis en las necesidades educativas concebidas como "continuum", que comprende desde las más
generales a las más particulares y especÃ−ficas;
b) el concepto de necesidades educativas especiales como el hecbo de precisar ayudas pedagógicas
especificas para el logro de los fines de la educación;
c) la asimilación de estas ayudas pedagógicas especÃ−ficas a recursos personales, materiales y técnicos,
provenientes del marco educativo.
AsÃ−, en resumen, el concepto de necesidades educativas especiales está en rela−ción con las ayudas
pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su
escolarización, para el logro del máximo crecimiento personal y social.
De este concepto se derivan dos caracterÃ−sticas en relación a las dificultades de los alumnos:
a) su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno tiene un origen
fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las con−diciones personales del alumno como de las
caracterÃ−sticas del entorno en que este se desenvuelve, es decir, la escuela; y
b) su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con carácter
definitivo ni de una forma determinante, y van a depen−der de las particularidades del alumno en un momento
determinado y en un contexto escolar también determinado.
A partir de este marco conceptual, la Educación Especial ya no se concibe como la educación de un tipo de
alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recur−sos personales y materiales puestos a disposición
del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma
transitoria o perma−nente puedan presentar algunos de los alumnos (C.P. de E.E. e 1., 1990).
Un aspecto digno de tener en cuenta en relación con los argumentos que vamos exponiendo, es que este
nuevo modelo no sólo va a afectar a esos niños y niñas, hasta ahora considerados sujetos tÃ−picos de
Educación Especial, sino también y esto es im−portante, a aquellos otros alumnos con retraso escolar por
diversas causas, que engrosarÃ−an de aquÃ− a poco esa lista de fracasados
escolares y que ahora, merced a la modificación de las condiciones educativas que se proponen, van a recibir
el apoyo adecuado para superar sus problemas.
Aunque más adelante volveremos sobre este tema, es conveniente esbozar aquÃ− que, en este modelo de
una escuela para todos, el eje, el centro de la práctica educati−va, es el profesor-tutor, que nunca debe
descargar su responsabilidad en otros profe−sionales, aunque sÃ− puede y debe, cuando sea necesario, recibir
el correspondiente asesoramiento y ayuda del profesor de apoyo, del Departamento de Orientación y/o de los
Equipos Interdisciplinares de Sector; todo ello en un marco de mutua colabo−ración y en un ambiente lo
menos restrictivo posible para el alumno.
3. ELEMENTOS QUE CONFIGURAN LA RESPUESTA EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
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Aunque a lo largo del libro se van a tratar más ampliamente algunos de los as−pectos que aquÃ− vamos a
señalar, es conveniente realizar un breve comentario sobre aquellas variables más significativas en
relación con el proceso educativo que preten−de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
3.1. Detección y valoración de las necesidades educativas especiales.
El objetivo primordial de esa detección y valoración de las necesidades educativas especiales ha de ser la
determinación de las actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al alumno con esas
necesidades.
Tradicionalmente, en la valoración, siguiendo el modelo médico, se ha hecho más hincapié en el
déficit y en la posterior etiquetación. Una consecuencia inevitable, en−tre otras, es que la etiqueta con que
siempre se concluÃ−a el diagnóstico, acuñada ini−cialmente para describir una determinada disfunción,
se convertÃ−a poco a poco en explicativa y en “causa” del comportamiento de la persona con retraso.
(Giné, 1987).
La utilización de ese diagnóstico, que normalmente era efectuado por el equipo piscopedagógico a
requerimiento del maestro, no servÃ−a más que para afianzar en el profesor la idea que ya tenÃ−a de las
limitaciones del niño o la niña en cuestión, y esta reafirmación de los expertos se utilizaba, en algunos
casos, para justificarse él y justificar ante los demás el poco progreso que el alumno experimentaba.
Otra práctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque aún se siga empleando, es la utilización
de las pruebas de inteligencia o similares, para la valora−ción psicopedagógica del alumno. Es conocido el
desprestigio que está sufriendo la utilización de pruebas psicomotóricas, entre otras causas, por su escasa
utilidad para plantear la acción educativa. Es conveniente también recordar cómo el nacimiento de la
psicometrÃ−a, de los tests de inteligencia, allá por los comienzos del siglo, fue con la intención de elaborar
un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no aptos para la
enseñanza común en la escuela. Hasta fechas recientes, era ésta una utilización que se le seguÃ−a
dando a la medida de la inteligencia: apartar
de la escuela ordinaria a los retrasados, a los que obtenÃ−an un C.I. por debajo de ciertos lÃ−mites.
Es curioso observar algún informe psicopedagógico donde todo está expresado en términos negativos
-“no alcanza”, “no llega”, “no tiene”, “no domina”; “no hace”-, empleándose la mayorÃ−a del texto en
describir estos aspectos y concedién−dose poco espacio, en cambio a describir otras caracterÃ−sticas
positivas, a dar unas orientaciones adecuadas o a precisar las ayudas pertinentes para intentar superar sus
limitaciones. Es conveniente pasar del "no llega a..." al "será capaz de...".
En un primer momento, es el profesor tutor, que conoce más y mejor al alumno, el que tiene un papel
importante en la identificación de las necesidades educativas especiales, mediante la observación
sistemática, la recogida de datos, el describir sin etiquetar, etc., pudiendo, si el caso lo desborda, recabar
ayuda del profesor especialista de apoyo, logopeda, orientador- y/o de los equipos interdisciplinares.
Ruiz (citado por Giné, 1987) dice que el proceso de valoración debe permitirnos identificar cuáles son
las necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como:
a) tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relación
a un alumno determinado, y
b) medios de acceso al currÃ−culum que será necesario facilitar al alumno. Estas cuestiones, junto con las
más generales que afectan al desarrollo en gene−ral y al proceso educativo en particular; como son los
aspectos afectivos, la relación interpersonal, social, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las
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actua−ciones educativas adecuadas.
3.2. La respuesta a la diversidad desde el currÃ−culo.
El currÃ−culo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la edu−cación escolar y propone
un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.
El sistema curricular aparece como elemento central para el diseño de la respuesta a las diferentes
necesidades educativas de todos los
alumnos, en la medida en que Ã−ntegra el conjunto de elementos que informan en el ámbito escolar sobre
que como y cuándo enseñar a los alumnos en función de los fines generales de la educación y de
acuerdo con sus caracterÃ−sticas. (Giné, 1987).
Antes de seguir adelante, nos parece conveniente que el lector tenga una idea clara de cuales son los niveles
de concreción curricular Por ello hemos optado por reproducir el gráfico que aparece en las publicaciones
del MEC sobre los nuevos Di−seños Curriculares (Cuadro n.0 1).
Competencia del M.E.C. DISEÃ O CURRICULAR PRIMER NIVEL
Y las C.C.A.A. PRESCRIPTIVO
DISEÃ O CURRICULAR BASE
(M.E.C.)
PRESCRIPCIONES DE LAS
ADMINISTRACIONES
EDUCATIVAS
PROYECTO SEGUNDO NIVEL
CURRICULAR
DE CENTRO
Competencia del
Centro Educativo
PROGRAMACIONES TERCER NIVEL
DE AULA
CUADRO Nº 1. Niveles de concreción curricular (M.E.C., 1989)
El currÃ−culo que se propone para la Reforma Educativa, tiene la caracterÃ−stica de ser abierto y flexible, a
fin de permitir la adecuación a la realidad del centro y del alumno y la autonomÃ−a del profesor.
Un resumen de las caracterÃ−sticas de dicha propuesta curricular aparece en el cua−dro nº 2.
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PROPUESTA CURRICULAR
- Fundamentación psicológica Constructivismo. (Aprendizaje significativo).
- Informan el currÃ−culo distintas fuentes: socio-cultural. pedagógica. psicoló−gica y epistemológica.
- Estructura de ciclos (interrelacionados) y áreas curriculares.
- Cumple dos funciones:
• Establecer las intenciones educativas.
• Servir de guÃ−a para la práctica.
- Se prescriben sólo objetivos generales y bloques de contenidos.
- Incorpora todo lo que el medio escolar ofrece como posibilidad para el apren−dizaje.
- CurrÃ−culo abierto y flexible.
- Papel activo del profesor.
- Adaptación a la diversidad de los alumnos y a las necesidades educativas es−peciales.
- Organización escolar: coordinación de todos los elementos a través del Proyec−to Curricular y del
Proyecto Educativo de Centro.
CUADRO Nº 2 (Lucini, 1989)
López Melero (1988) argumenta que, para que el currÃ−culo tenga en cuenta a los niños cognitivamente
diferentes, debe contemplar, al menos, tres principios:
- Un principio de flexibilidad, es decir, que no todos los niños tienen que lo−grar el mismo grado de
abstracción ni de conocimientos en un tiempo determinado. Cada uno aprenderá a su ritmo para cubrir sus
necesidades.
- Un principio de trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. Con ello se quiere expresar que no han de
producirse currÃ−cula paralelos en un mismo aula y en un mismo momento. Si se han programado
actividades y experiencias de un tema en concreto que se está desarrollando en clase, los niños deficientes
pueden partici−par perfectamente en las mismas actividades, aunque no con la misma intensidad ni con el
mismo grado de abstracción.
- Un tercer principio de acomodación, o sea, que, al construir la planificación escolar de un curso, al inicio
del mismo, se tenga en cuenta qué deficientes hay en el aula y sean contemplados en dicha planificación
del centro.
3.2.1. Adaptaciones curriculares.
Como ya hemos dicho, el diseño curricular debe ser abierto y flexible, entre otras razones, para poderse
adaptar a las diferentes necesidades de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares son la estrategia de intervención más importante para dar respuesta a las
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necesidades educativas especiales. Se pueden definir como “acomodaciones o ajustes de la oferta educativa
común, plasmada en el Proyecto Curricular de Centro, a las necesidades y posibilidades de cada alumno”.
(C.N.R.E.E., 1988, pág. 75).
Las adaptaciones curriculares deben partir del Proyecto Curricular de Centro que, como veÃ−amos, es uno de
los niveles de concreción del Diseño Curricular propuesto por la Administración Educativa. El Proyecto
Curricular de Centro se debe adaptar lo más posible a las caracterÃ−sticas y necesidades de todos y cada
uno de los alumnos y al contexto del centro en cuestión. Mientras más adecuado sea a la realidad, menos
necesarias serán las adaptaciones individuales.
Las adaptaciones curriculares pueden referirse tanto a modificaciones en la me−todologÃ−a o en las
actividades de enseñanza y aprendizaje; en la
temporalización, con cambios en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos
que los del resto de los alumnos; priorización de determinados objetivos o contenidos; eliminación y/o
introducción de algún objetivo o contenido.
Se pueden realizar las adaptaciones curriculares a nivel de grupo, mediante los programas especÃ−ficos de
grupo (P.E.G.), o bien a nivel individual, con los progra−mas de desarrollo individual (P.D.I.). El objetivo
fundamental de todo P.E.G. o P.D.I. es ir buscando que los programas sean cada vez menos especÃ−ficos,
hasta conseguir, si fuera posible, que el alumno siga el programa ordinario.
3.2.2 Medios de acceso al currÃ−culo
Es posible que ciertos alumnos con necesidades educativas especiales necesiten medios especÃ−ficos de
acceso al currÃ−culo. Estos pueden ser:
- Medios personales, tales como profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, cuidador, profesionales de los
equipos psicopedagógos, etc., teniendo en cuenta que la necesidad de la intervención de uno u otro
profesional, no debe establecerse en función de la bondad en sÃ− misma de tal actuación, sino en función
de su pertinencia en relación con el programa que se haya elaborado para un determinado alumno.
- Medios materiales, que pueden facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y que normalmente van
más dirigidos a niños y niñas con deficiencias motoras o sensoriales. Son, por lo general, adaptaciones
de mobiliario y equipamiento, asÃ− como instrumentos o
ayudas técnicas que faciliten la autonomÃ−a, el desplazamiento, la visión y la audición.
También cabrÃ−a citar las adaptaciones arquitectónicas del edificio (construcción de rampas,
ascensores, adecuación de servicios higiénicos, etc.) que permitan la utilización y el acceso a todas las
dependencias y servicios del centro.
3.3. El Proyecto Educativo de Centro.
Con el fin de no confundir los términos, hemos de decir que cl Proyecto Curri−cular Centro, del que antes
hablábamos, es una parte del Proyecto Educativo. E Proyecto Educativo es lo que define y da entidad propia
a cada centro, explicitando lo que queremos conseguir, seleccionando lo prioritario y la forma de
lograrlo.(C.N.R.E.E., 1988).
Como se indica en el Libro Blanco para la Reforma, el proyecto de centro debe dar sentido a todas las
actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos.
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Giné (1987) opina que el Proyecto Educativo debe establecer, al menos, acuerdos respecto a tres núcleos
de cuestiones fundamentales: a) elementos conceptuales en relación con el propio concepto de escuela y la
educación; con los educandos con sus derechos y deberes; con la función social...; b) elementos de
organización escolar, y c) elementos de participación y relación con la comunidad escolar, sobre todo con
los padres.
Para finalizar este apanado, haremos mención de una serie de aspectos impor−tantes que deberla reflejar el
Proyecto Educativo de Centro, a tenor del modelo de escuela que venimos propugnando. Estos aspectos son:
1.El proceso de identificación de las necesidades educativas especiales.
2.Las adaptaciones curriculares pertinentes.
3.Las funciones de 1os diferentes profesionales que intervienen en el proceso educativo, asÃ− como su
coordinación.
4.La organización del aula, de espacios, de tiempos y agrupamientos, que faci−liten la respuesta educativa
diferenciada y favorezcan el concepto de enseñanza y apren−dizaje por el que hemos optado.
5.Una metodologÃ−a que tiene que dar respuesta a todos los alumnos, incluidos aquellos con necesidades
especiales y que, por tanto, deberá contemplar una amplia diversidad de estrategias instructivas y recursos,
asÃ− como ser flexible para poderla adaptar a necesidades diferentes.
6.El sistema de evaluación que proponemos. Evaluación que no afecta sólo al alumno, sino también al
contexto educativo en el que éste se desenvuelve.
La evaluación, en concordancia con las caracterÃ−sticas de los nuevos diseños cu−rriculares que se
proponen, tendrá las siguientes particularidades:
a)Formativa y continua, esto es. con carácter regulador, orientador y autoco−rrector del proceso educativo.
b)Individualizada, lo que quiere decir que se opone ala de carácter normativo, estandarizado, en la que los
alumnos son comparados y contrastados con una su−puesta norma general de rendimiento que se fija a partir
de los rendimientos medios alcanzados por el conjunto de los alumnos de su edad o del grupo donde está.
3.4. La Formación del Profesorado
Este nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad y capaz de responder a las diferencias individuales
plantea nuevos retos de cara a la formación del profesorado. Son muchos los autores que opinan que es
fundamental para abordar con ciertas ga−rantÃ−as de éxito la integración escolar del deficiente.
3.4.1. Formación iniciación.
Aunque existen más profesionales relacionados con la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales en la escuela ordinaria, aquÃ− nos vamos a refe−rir al profesor ordinario o tutor y al profesor de
apoyo.
a) Profesor tutor
Dado que, de aquÃ− a poco, será algo normal y cotidiano el encontrar niños y niñas con algún tipo de
deficiencia o minusvalÃ−a en un aula ordinaria, el profesor de E.G.B. necesita de unos conocimientos
básicos, al menos, en lo relacionado con identificación de necesidades especiales, dificultades de
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aprendizaje, circunstancias que favorecen el retraso escolar, competencia para manejar las relaciones dentro
del grupo de la clase, etc.
Fierro (1986, pág. 23), en un trabajo sobre el tema y refiriéndose al profesor or−dinario, escribe: “La falta
de formación hace que el profesor tutor se sienta inseguro y experimente ansiedad, ante la atención a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Muchos maestros que alegan 'no estar preparados' frente a la
integración, experimentan angustia por este reconocimiento mismo que le remite a sus carencias, a sus
limitaciones. Las 'razones' a menudo esgrimidas por los maestros en contra de la integración no hacen sino
tratar de racionalizar un sentimiento de incompeten−cia y también de angustia ante las añadidas
demandas que se les vienen encima”.
Giné (1988) se refiere a que el tutor debe plantearse el logro de competencias, tanto en la identificación de
las necesidades educativas especiales, como en los aspec−tos básicos de la organización de la respuesta
educativa y en las adaptaciones curri−culares.
Varios son los autores que propugnaron como posible solución el incluir en los planes de estudio de las
actuales Escuelas Universitarias de Profesorado de Primaria una disciplina obligatoria que abordara todos
estos temas y le reportara al futuro maes−tro unas mÃ−nimas competencias para poder atender las demandas
de la integración.
b) Profesor de apoyo:
Lo normal es que el profesor de apoyo sea un especialista en Educación Espe−cial. Recordamos que las
vÃ−as legales de acceso a dicha especialidad son:
- Profesor de Primaria, especialidad Educación Especial,
- Licenciado en PedagogÃ−a, especialidad Terapéutica,
- Curso de post-grado de PedagogÃ−a Terapéutica.
- Curso de post-grado de Educación Especial,
- Superar el concurso-oposición para ingreso en el Cuerpo de Profesores de Primaria, a través de la
especialidad de Educación Especial.
En nuestra opinión, y de forma excepcional, también se podÃ−an contemplar aque−llos profesionales que,
aun no estando especializados, trabajan en el campo
de la educación especial, tienen vocación y han acumulado un bagaje de conocimientos im−portantes.
Respecto a los currÃ−cula de esta especialidad, se tendrÃ−an que contemplar en los planes de estudio los
siguientes bloques temáticos:
- Uno que haga referencia al marco o base de la educación especial, o sea, bio−patologÃ−a, psicologÃ−a y
sociologÃ−a de las deficiencias.
- Otro que contemple aspectos de la Didáctica y de los modelos de interven−ción en el aula con alumnos
con necesidades educativas especiales integrados.
- Otro que proporcione conocimientos fundamentales de todas y cada una de las deficiencias.
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- Otro más que ofrezca las técnicas, procedimientos y metodologÃ−as más cono−cidas en el campo de la
educación especial: logopedia, psicomotricidad, fundamentos de modificación de conducta...,
- Por último, conocimientos sobre la legislación en educación especial e inte−gración, y organización
de la educación especial integrada. (Fierro, 1986; López Me−lero, 1988).
3.4.2. Formación continua.
Ya hemos señalado la importancia de la formación del profesorado en ejercicio, a la vista del reto que
plantea la enseñanza integrada. El profesor debe asimilar que no va a ser un simple transmisor de
conocimientos, sino un facilitador y creador de las mejores condiciones para que se dé el proceso de
enseñanza y aprendizaje; que el grupo-clase no va a ser un conjunto más o menos homogéneo, sino que,
al contra−rio, la heterogeneidad va a ser lo normal; que la nueva situación le va a exigir plan−tearse nuevas
alternativas, en cuanto a organización de espacios y tiempos, de estra−tegias de aprendizaje, de utilización
de recursos y, lo que es más importante, tener que trabajar no aisladamente, sino
junto a otros profesionales, siguiendo una pro−gramación previamente consensuada.
EspecÃ−ficamente, y en relación con el perfeccionamiento de profesores y demás profesionales
relacionados con la Integración Escolar, se vienen desarrollando una serie de actividades de formación,
principalmente Encuentros y Jornadas, organiza−das en unos casos por la Administración Educativa, a
través de las Coordinaciones Provinciales de E.E. e Integración, Centros de Profesores, etc., o bien por
iniciativa de los mismos CEPs, de los Equipos Psicopedagógicos o incluso por diversos colecti−vos de
profesores.
Los inconvenientes principales que tienen este tipo de Jornadas y Encuentros, a nuestro modo de ver, son tres:
a) normalmente son de corta duración y se pretende abarcar mucho en poco tiempo, y ello hace que se
profundice poco; b) muchas de estas actividades son en horario no lectivo, lo que supone un gran esfuerzo
para el profesorado y acarrea bastantes inconvenientes, y c) la mayorÃ−a pecan de un carácter
excesivamente teórico.
Pensarnos que es preciso acometer la formación del profesorado en ejercicio, con−cretamente en el tema que
nos ocupa, con una planificación adecuada, empleando el tiempo que sea necesario, dentro del horario
lectivo y con garantÃ−as de efectividad.
Además de las actividades de formación exclusivamente organizadas y dirigidas al tema de la Integración
Escolar, el profesorado y demás profesionales pueden en−contrar vÃ−as de perfeccionamiento a través de
una serie de modalidades que hoy exis−ten y, asimismo, aprovechando la infraestructura y organización que
los Centros de Profesores ponen a su alcance..
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