Francesco Tonucci Con la colaboración de Gladys Kochen "Con ojos de maestro" Capítulo 1 La iniciación del conocimiento en el niño y la primera escolaridad La iniciación del conocimiento en los niños, así como la idea de que existe un período en el que ellos aprenden más, conforman una serie de preguntas que han motivado el detenemos a pensar en esta temática, entendiendo que las distintas respuestas posibles condicionan diferentes actitudes frente a los niños, no sólo en la escuela, sino en toda la sociedad. 2 Nos detendremos un momento en el inicio de la vida del niño, momento que, por otra parte, no resulta ser suficientemente conocido desde el punto de vista teórico. Podríamos decir que hay dos nacimientos en la vida del hombre. El primero --el cambio producido en el momento en que el niño deja el vientre de su madre y toma contacto con el exterior-- es quizás la única experiencia de discontinuidad, de salto, de cambio fuerte en la vida de un hombre. El segundo, simbolizado en el corte del cordón umbilical --el primer corte ejecutado desde lo externo-- le da la posibilidad al niño de pasar de una experiencia de continuidad y dependencia con su madre a una experiencia de relación. No vale la pena insistir en demostrar la fuerza del cambio producido en el momento de nacer, que es archiconocido, sin embargo tomaremos simplemente un ejemplo para reflexionar al respecto: pensemos en el "peso": dentro del vientre de su madre el bebé vive inmerso en líquido, y al igual que lo que sucede cuando nos sumergimos en el agua, su peso relativo es menor, lo cual facilita mucho el movimiento; cuando el bebé sale al mundo el peso que debe soportar es tan inmenso que por unos cuantos días ni siquiera podrá mover la cabeza, hasta que gradualmente recupere la posibilidad del movimiento perdido. Podríamos pensar en muchos ejemplos: en la temperatura, en el modo de alimentación, en la oxigenación de la sangre etc., que vendrían a ~ ilustramos lo mismo, es decir, el hecho de que el niño pasa de experiencias de continuidad a momentos de cortes significativos que modifican su vida. A partir de esta observación podríamos realizar una primera reflexión educativa y decir que así como es necesario cortar el cordón umbilical entre la madre y el hijo para que se inicie la relación --considerando que cada corte conlleva cambios importantes para el sujeto-- un buen educador no será, por lo tanto, quien creará y atará cordones umbilicales sino más bien alguien que intentara cortarlos para ser cada día menos necesario para sus alumnos sosteniendo así la fuerza del cambio y favoreciendo el desarrollo de la autonomía. Avancemos ahora un poco, e intentemos explicar cuáles fueron las distintas posiciones que se adoptaron en relación al desarrollo del niño a partir de ese momento inicial. Utilizaremos un gráfico de ejes cartesianos para ilustrarlo. Tenemos dos ejes: el vertical indica el desarrollo potencial posible, y el horizontal. la edad, siendo el punto cero el nacimiento. Ahora bien, en líneas generales y por mucho tiempo se ha sostenido que el desarrollo de un niño ha seguido una curva de crecimiento como la del Gráfico 1, donde el punto de cambio o de desarrollo mayor se iniciaría alrededor de los seis años. 3 GRÁFICO 1 Esto significaría que el niño nace y sigue durante algunos años en un nivel muy bajo de su desarrollo. Desde su nacimiento, de acuerdo a esta curva, el niño vive en un período de espera, de latencia, esperando el período de florecimiento de sus capacidades cognitivas. Este es el periodo de los "pre": la pre-escuela, la prelógica, el pre-lenguaje.. 4 En base a este modelo se ha estructurado la educación, y de hecho es a los seis años donde se espera que comiencen los primeros aprendizajes importantes para la I vida del hombre, tanto en el campo escolar con la escritura, la lectura, el cálculo, como a nivel religioso con los primeros sacramentos, la primera comunión. De este modo se ha considerado como si un momento mágico existiese en el desarrollo. El período anterior a los seis años sería tomado como un lapso de prueba. Se toleraría que el niño juegue, ya que después deberá hacer cosas en serio; tendrá que trabajar. Mi hijo, el primer día de escuela, llegó a casa contando que la maestra le había dicho: "Ahora basta de jugar; tendrán que trabajar". Esto que no es más que anecdótico, pero que nos repercute de un modo familiar, nos hace pensar que esta es la curva de desarrollo en la que muchos docentes fundamentan su tarea pedagógica. Gracias a diversos aportes de la psicología y a la investigación científica, hoy podemos afirmar que la curva del desarrollo de un niño no es la del Gráfico 1 y podríamos imaginarla como la vemos expresada en el Gráfico 2. GRAFICO 2 En este gráfico observamos que cuanto más nos acercamos al punto cero, más se acerca nuestra curva a la vertical. Esto significaría que en los primeros días, en las prime- ras semanas, en los primeros años, el hombre tiene un desarrollo cognitivo que nunca será igual en el resto de su vida. 5 De acuerdo a dicha curva, podemos inferir entonces que cuando un niño entra en la escuela una parte muy importante de sus conocimientos ya fueron adquiridos, o, dicho de otro modo, la base de su aprendizaje se ha producido sin' escuela, sin maestros, sin materiales didácticos, sin recursos especiales. ¿Cómo? Solamente a través del juego y de la comunicación que el niño establece desde su nacimiento con el medio cercano en el cual se halla inmerso. Es verdad que aún no sabe de geografía, ni de historia, ni siquiera escribir, pero ha estado haciendo una operación muy particular y costosa, "ha estado armando sus cimientos". Su esfuerzo y trabajo parecen pasar por lo mismo que sucede con los cimientos de las obras en construcción; no se ven, lo cual no significa que no existen. Frente a un edificio muy hermoso todos dicen "qué buen arquitecto, qué bonita fachada, qué bien utilizados los espacios etc.", pero pocos van a pensar que debajo hay cimientos bien hechos que sostendrán esa construcción, los cuales requirieron tiempo, competencia, esfuerzo y dinero. # Imaginemos entonces que con los niños ocurre lo mismo: realizan un trabajo muy grande desde que nacen, pero éste es difícil de ver y de entender. Ahora bien, si retornamos las dos ideas de niño que se desprendían de las curvas en los gráficos, básicamente estaremos hablando de dos posibles concepciones del desarrollo: 1- La de un niño vacío de saberes en su ingreso a la escuela. 2- La de un niño poseedor de un saber que le es propio al ingresar a la escuela. Intentaremos a lo largo de este trabajo verificar la posición expresada en el segundo punto, acerca de los conocimientos previos en los niños. Debemos partir de la convicción de que los mismos, en edades tempranas, no pueden damos respuestas ciertas a nuestras preguntas. Es muy difícil entrevistar a un niño ya que, por suerte, no responde a cuestionarios rígidos, lo cual nos aleja de la tentación de llegar a conclusiones "objetivas" y nos conduce más bien a observar con atención para alcanzar algunas de las respuestas posibles. Sólo podremos hacer uso entonces de lo que podríamos denominar algunas "ventanas abiertas" que los niños nos dejan para mirar, para registrar, y luego suponer. El tema en cuestión será reconocer dichas ventanas, saber aprovechamos de éstas y ser conscientes de que estamos realizando un recorte de la realidad. 6 Pasaremos ahora a mencionar algunas de las ventanas que logramos visualizar y que nos han resultado significativas para reflexionar acerca del tema que nos convoca, no sin antes aclarar que todos los ejemplos o modelos que surgirán a lo largo del texto, no intentan crear una teoría del conocimiento de los niños, sino que han sido pensados para sugerir una actitud, un modo de ubicamos frente, al lado, o junto con el niño, para crear con él una relación que nos enriquezca y que nos conduzca a profundizar acerca de lo que sucede en él mismo y en su relación con nosotros, los adultos. El descubrimiento del ritmo Cuando el bebé nace, probablemente lo primero que tiene es lo que nosotros llamamos hambre: reconoce un vado dentro de sí mismo, un vado que le hace mal, y llora. Llora porque en su código genético está escrito que cuando tiene hambre debe llorar. Después de llamar con su llanto algo llega a sus confines, lo toca y a través de ese contacto sucede algo bueno; es el pecho con leche de su madre que llena ese vacío. El niño está bien, hasta que ese lleno se hace doloroso, porque es el lleno de la materia fecal. Después ese lleno se vacía y el niño está bien nuevamente hasta que ese vacío se hace doloroso, y así continúa, pero un día ese ciclo entra en el tiempo y asistimos a un milagro: entramos en la habitación, lo miramos en su cuna, está despierto, sabemos que tiene hambre, pero no llora: "aprendió a esperar; sabe esperar", lo que significa tener confianza en el tiempo, tener confianza de que va a ocurrir lo que siempre ha ocurrido. Este será uno de los fundamentos más importante de su historia y de todos los aprendizajes que en el futuro se van a construir. Resulta significativo en este sentido el caso de los niños autistas, quienes aparentemente no poseen la posibilidad de esperar, que no sienten esa confianza; en suma, que no han logrado entrar en el tiempo. A pesar de que consideramos que el niño en la relación con el otro aprende a esperar, el predominio en nuestra sociedad de la idea de desarrollo correspondiente al gráfico 1, impulsa a los adultos a asumir actitudes particularmente peligrosas o que no favorecen al niño. Tomaremos como ejemplo una actitud habitual a la que podríamos denominar "la delegación de la confianza". Observemos qué sucede cuando una pareja tiene un hijo. Luego del nacimiento se van del hospital y en la primera, consulta con el médico pediatra, le preguntan acerca de los horarios de alimentación de su nuevo bebé. De acuerdo con las distintas concepciones que pueden tener los médicos, hay quienes recomendarán la nutrición cada tantas horas, y otros que preferirán a respetar el horario de 7 comida rígidamente al extremo de despertar al bebé para cumplir con el régimen prescrito. Sin duda en estos casos estamos partiendo de la idea de que el niño no se dará cuenta de si tiene hambre o no, porque si confiáramos en que lo sabe, que no es tonto y que si tiene hambre se despertará y nos lo hará saber, no necesitaríamos que alguien nos marque horarios y tiempos, y aprenderíamos a esperar y a respetar sus ritmos. Del mismo modo van a concurrir una vez por mes a la consulta de control pediatrico para preguntar: Dr. ¿cómo está mi hijo? esperando que una persona que prácticamente no lo ve ni lo conoce revise su cuerpo y con esto sepa más de cómo se encuentra que los propios padres que conviven con él. Se delega el saber en ese otro desconocido, desvirtuando la consulta de control médico. lamentablemente los doctores aceptan el poder otorgado y en lugar de contestar: "Señora no pregunte tonterías y cuénteme usted cómo está su hijo", responde con el uso de instrumentos y finalmente dice, "No se preocupe, este niño está muy bien". y así se repetirá la escena mes a mes. Esta delegación por parte de los padres es fatal y no sólo demuestra la falta de confianza en los niños sino lo que es aún peor, la falta de confianza en su propia capacidad para interpretar lo que sucede en los niños. El descubrimiento del lenguaje Decíamos que el niño llora porque esto está inscripto en su código genético. Pero los hombres, a diferencia de los animales, tienen la capacidad sociocultural de modificar o de no cumplir los dictámenes biológicos del código genético. Así por ejemplo mientras entre los animales, una madre responde necesariamente como está escrito en su código genético y le da la atención prevista a su cría, entre los humanos una madre podrá no aceptar responder a las necesidades fisiológicas de su hijo. Intentaremos reflexionar acerca de lo dicho tomando dos situaciones: 1. En el primer caso el niño llora y como decíamos anteriormente recibe una respuesta buena frente a su llanto, es decir el pecho y la leche de su madre. Cuando es- te niño vuelva a llorar ya no lo hará sólo por lo escrito en su código genético sino también porque "vale la pena" llorar. Dicho de otro modo, el niño comienza a comunicarse y su llanto significa algo para alguien, quien lo interpretará e intentará darle una respuesta. Esto será la base, los cimientos del lenguaje. El niño se comunica y en el día de mañana hablará porque sabe que vale la pena, porque él pregunta y alguien responde, y la respuesta ha sido buena. En este acontecimiento el niño descubre el beneficio del lenguaje para comunicarse con el otro. 8 2. Veamos lo que sucede con los niños abandonados, quienes nos permiten verificar desde lo negativo, desde lo paradójico, dicha hipótesis. No es verdad que los niños lloren siempre en los orfelinatos: muy por el contrario lo que suele haber es un silencio espeluznante. Los niños no lloran y no lo hacen porque no vale la pena hacerlo, no tiene sentido. El niño llora, pero la comida no llega como respuesta a su llanto; llega a la hora que la institución haya estipulado que tiene que llegar, por lo tanto luego de varias experiencias el niño se da cuenta de que no hay una conexión directa entre su de- manda y la respuesta, y alcanza la convicción de que no vale la pena llorar, ya que no hay un interlocutor disponible para la comunicación. La experiencia nos confirma que luego estos niños tendrán mayor dificultad para hablar, para comunicarse con los demás, para integrarse en la escuela; probablemente se mostrarán desconfiados y sentirán que no vale la pena. Retomando estas dos situaciones podemos afirmar entonces que el niño aprende a hablar fundamentalmente porque construye una confianza que podríamos traducir en algo así como que "vale la pena". Al mismo tiempo, el niño vive dentro de un mundo de palabras; son especialmente las madres quienes hablan con sus hijos desde que nacen y les van contando lo que sucede en la vida (lo que van a comer, que está por llegar papá, que irán a casa de los abuelos, etc.). Sin duda, este diálogo es muy importante en la historia del lenguaje de un niño, porque es verdad que sin bien aún no comprende exactamente el significado de cada una de las palabras, comprende lo mas significativo y es que su madre esta hablando con él. Dentro de este mundo de palabras el niño seleccionará, elegirá la primera palabra que después pronunciará. ¿En base a qué criterio? No parece que sea en función de la simplicidad o complejidad sino más bien de la utilidad significativa. Las primeras palabras son las que le abrirán el camino para relacionarse y conocer el mundo, quizás por esto es que en verdad no existen palabras universales con las que todos los niños comienzan hablar. Si observamos con atención, podremos confirmar que hasta en una misma familia las primeras palabras enunciadas por cada uno de los integrantes no siempre son las mismas... La iniciación a la lecto-escritura Decíamos en el párrafo anterior que los niños comienzan pronunciando las palabras que les resultarán más útiles para la comunicación, por lo tanto continuando con esa lógica podríamos preguntamos ¿con qué criterio y por qué los maestros enseñan como primeras palabras para ser escritas las que gráficamente parecen más fáciles? 9 La primera palabra que la escuela ha propuesto en general y por mucho tiempo es "oso", que parece una palabra hecha a la medida de la escuela. Por suerte hay un animal con ese nombre, dos redondelitos que el niño ya sabe hacer y una serpiente en el medio. Ahora sabemos gracias a las conclusiones de la gran investigadora Emilia Ferreiro que los niños mismos consideran que una palabra con tres letras no es consistente porque es muy pequeña, y que no es buena porque repite dos letras, pero además ¿qué tan cercano le resulta al niño ese animal, para que motive su necesidad o interés de comenzar a escribir utilizando la palabra "oso"? El aporte de Emilia Ferreiro ha sido muy importante porque sabíamos que el niño tenía conocimientos previos, capacidad expresiva, un pensamiento científico, etc. antes de ingresar a la escuela, pero creíamos que no sabía absolutamente nada de ese saber convencional que es la lecto-escritura. Sus investigaciones descubrieron que por el contrario los niños se encuentran en el camino de la lecto-escritura antes de a leer y escribir. El niño quiere' ingresar en el mundo de la lecto-escritura porque vive dentro de él (por supuesto que estamos hablando de niños que viven inmersos en una cultura de palabras). Si decíamos que el niño para aprender a hablar ha construido una confianza en base a que su pregunta ha obtenido una respuesta y ha sentido que "vale la pena", debemos ayudarlo a que sienta que escribir y leer también es algo que vale la pena. La lecto-escritura es un lenguaje, no es una técnica. Se escribe con la cabeza. Escribir significa elaborar pensamientos, transformar los pensamientos en palabras, las palabras en letras, las letras en signos, y sólo al final se transfiere este signo con un hecho gráfico sobre el papel. Por este motivo no podemos continuar proponiendo como actividad principal ejercitar el manejo del lápiz en preescolar para afianzar la escritura, como si se pensase realmente que es la mano la que escribe, teniendo en cuenta que si acercamos al niño hoya una máquina de escribir o a una computadora, el que conoce las letras reconocerá las teclas, las pulsará y escribirá. En términos generales, los niños se aburren tanto realizando circuitos o dibujos repetidos sin sentido que terminan sintiendo que la escritura será el mayor fastidio de la escuela, en la cual paradójicamente pasarán la mayor parte de su tiempo escribiendo. De acuerdo a algunas experiencias, sabemos que los maestros frente a la propuesta de iniciar la lecto-escritura con juegos en computación generalmente dicen: jAh no, pero eso es demasiado fácil!, y uno podría preguntarles a estos maestros si están a favor o en contra del niño, porque si es fácil, mejor; ¿o acaso pensamos que solamente el sacrificio garantiza el aprendizaje? En la práctica, si el niño comienza a escribir en una máquina, deberá ejercitar otros aspectos importantes y no manuales para lograr escribir y seguramente lo hará rápidamente y sólo. De este modo el ejercitar la mano para la escritura 10 pasaría a segundo plano y dejaríamos más libre la mano para que dibuje, moldee, y también para que escriba pero con sentido. Sólo se aprende a escribir si se percibe que es necesario y útil para la comunicación; si esto no ocurre, se aprende técnicamente pero no se escribe, y una observación a señalar es que hemos constatado que los niños se resisten a hacerla (y no es un problema que pertenece sólo a ellos). En Italia, habiendo un casi cien por ciento de niños alfabetizados tenemos por lo menos un treinta por ciento de jóvenes con analfabetismo funcional, o sea que saben leer y escribir pero que no utilizan nunca dicha práctica. Lamentablemente, si la escuela hoy no se encarga de ayudar a los niños a descubrir el placer y el beneficio de la lecto-escritura, el mensaje que predomina es que con la televisión no se necesita leer los diarios para informarse, o con el teléfono no hace falta aparentemente escribir cartas; o sea se desvaloriza la necesidad de adquirir dichas competencias. Los dibujos de los niños Los dibujos de los niños son excelentes ventanas ya que al comienzo ellos no dibujan lo que ven sino lo que saben. Cuando el niño dibuja pone en juego una representación que implica una definición de aquello que intenta representar en su dibujo. Después esta elaboración gráfica le producirá eventualmente conflictos con la realidad y el niño deberá optar por qué dibujo hacer, si aquel de su propia teoría o el que en algunos casos le simplifica el conflicto. Es decir, que el dibujo en los primeros tiempos del desarrollo no es algo perceptivo sino más bien una representación cognitiva. La chimenea torcida. Todos aquellos que se dedican a los niños habrán notado que ellos dibujan sobre los techos de las casas chimeneas torcidas como las que vemos en el ejemplo (A). El niño ve la verdadera chimenea derecha sobre el techo y por lo tanto perpendicular al suelo, pero en su memoria mantiene sólo la definición "está derecha". y cuando el niño dibuja la chimenea, siempre después de haber dibujado primero el techo, la hace ortogonal a la pendiente del techo mismo, por lo tanto derecha. Aún antes de su ingreso en la es- cuela primaria el niño nos muestra en su "error" que ya usa el concepto de ortogonalidad. Naturalmente esta primera realización entra rápidamente en conflicto con "aquello que se ve", entonces el niño modifica su dibujo. El segundo intento (B) describe bien este conflicto: el niño comienza a dibujar la chimenea "como la ve" pero acercándose a la diagonal del techo la chimenea es como atraída y desde la ortogonal al plano del horizonte, vuelve a ser ortogonal a la diagonal del techo. Los intentos sucesivos describen como, después de haber re- suelto completamente la ambigüedad del ser derecho, debe afrontar y resolver el 11 problema de la unión entre la chimenea y el techo. Una intervención correctiva del maestro habría impedido al niño esta larga y de todos modos importante investigación, y al maestro el descubrir este alto nivel de conceptualización del niño. Ejemplo de dibujo de chimeneas A través del dibujo infantil podemos observar lo que ocurre en el desarrollo de un niño. Por ejemplo si un niño quiere dibujar dos personas besándose, le será difícil realizarlo si todavía no sabe dibujar una cara de perfil. El niño creativamente lo soluciona dibujando dos caras de frente, una al lado de otra y una raya que une las dos bocas para significar el beso. Veamos otro ejemplo en donde se puede observar el recorrido que realizan los niños para llegar a dibujar una cara de perfil. En primera instancia y en líneas general les dibujan la figura humana, y más específicamente la cara de frente. Después de un tiempo dibujan la cara de frente pero con la nariz de perfil; luego ya logran dibujar la boca y la nariz de perfil pero los ojos siguen de frente. Por último logran dibujar un perfil con el ojo como corresponde, de costado. Y esto no porque dibujar la cara de frente sea más fácil, sino porque el niño, como hemos dicho, dibuja aquello que conoce y no aquello que ve, y la cara le resulta conocida desde los primeros días de vida como "aquello que me mira". 12 Durante la primera etapa los niños se comunican cara a cara con la madre o el padre y responden solamente frente a la cara. Según las investigaciones de R. Spitz, los niños sonríen no solo frente a la cara de la madre sino también frente a una máscara y dejan de hacerlo si ésta se pone de perfil. Es probable que por esto, lo último que logra ubicar en el perfil son los ojos porque son justamente estos los que establecen la relación. Contrariamente, al animal se dibuja casi naturalmente de perfil, y la explicación entonces podría ser que siempre o en las primeras observaciones de los animales, se los conoce como de paso, no de frente. El niño solamente logrará realizar un dibujo más perceptivo, o sea dibujará lo que ve, cuando sienta seguridad psicológica para hacerlo. Ejemplo del dibujo de las caras de frente y perfil Ejemplo del dibujo del beso 13 Esta idea de la relación entre el dibujo cognitivo y el dibujo perceptivo se puede ejemplificar muy bien con los dibujos de los autos. Los chicos de cuatro años ya saben que un auto tiene necesariamente cuatro ruedas. Entonces dibujan dos abajo y las otras dos en el techo del auto, y si --siguiendo con la lógica del dibujo perceptivo-- intentamos persuadirlo haciéndolo mirar un auto para demostrarle que ningún auto tiene ruedas en el techo, el niño nos dirá que ningún auto tiene sólo dos ruedas y que como no le entraban en el dibujo abajo las puso arriba. Sabemos que llega un momento en que el niño dibujará el auto solo con dos ruedas. Al principio dará una explicación que intentará ser lógica, que no dibujó las otras dos porque están atrás. Luego podrá dar una explicación perceptiva, es decir que no se dibujan porque el auto está visto sólo desde un ángulo etc. Ejemplo del dibujo de un auto. Tomaremos ahora algo que he elegido en otras ocasiones: estas tres mariposas. 14 Ejemplo de las mariposas 15 Algunas docentes proponen estas mariposas no para enseñar supuestamente a dibujar una mariposa sino para adornar una hoja, pero en muchas ocasiones generan en los niños inhibiciones frente a sus propios dibujos y piensan en la mariposa propuesta por la maestra como modelo a imitar. Sin duda la escuela elige, con sus condicionamientos, si acepta trabajar con un niño que pueda exteriorizar en sus dibujos sus propias teorías del mundo y sus percepciones, o si seguirá trabajando para un niño considerado como tonto, vacío de ideas, al que hay que proponerle cosas banales limitando al mismo tiempo su capacidad creadora. Los errores de los niños Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas, quizá la más importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos. Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equivocación. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos. Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió y en otro sentido se igualó con los demás. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene en cada error comprenderá lo que le está pasando a ese niño en particular y de ese modo seguramente logrará conocerlo más. Trabajar los errores de los niños como algo constructivo, es también aceptar la diversidad en el aula. Tomaremos para ejemplificar un error muy común en los niños que nos sirve para reflexionar: se trata de un error de tipo lingüístico que es casi un clásico; lo he vivenciado también como padre. Recuerdo cuando a los tres años mi hijo dijo por primera vez, "he puesto", me sentí muy orgulloso al pensar que siendo tan pequeño ya conjugaba los verbos irregulares. El desconcierto vino al cabo de unos meses cuando lo escuchamos decir "he ponido". Lo primero que se podría pensar es que el niño habría sufrido un retroceso en el lenguaje. Afortunadamente una deformación profesional me permitió desentrañar la cuestión: la primera expresión había sido una forma imitativa; en cambio la segunda forma verbal que 16 había utilizado, equivocada o no, la había construido con sus propios medios, solo y antes de los cuatro años. Ahora bien ¿qué significa haber construido una forma verbal de este tipo? Significa saber que los verbos son partes variables del discurso, que los verbos tienen tres formas de terminar: -ar, -er, -ir, que el participio pasado se conjuga con las terminaciones -ado, -ido, que al aplicar correctamente la regla anterior se dice "he ponido". Por suerte el niño desconocía que ese verbo era irregular y sintió permiso para construir la expresión. Podríamos decir que se equivocó frente a la forma establecida convencionalmente como correcta, pero sin duda ha reconocido una construcción muy importante para el uso correcto del lenguaje. Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo esperado y rápidamente se los suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, los errores pueden representar por el contrario cambios muy significativos, con una valencia positiva en el aprendizaje. Podríamos continuar analizando otras ventanas que nos ayuden a descubrir y dilucidar qué sucede en el desarrollo de un niño, pero en este contexto, como habíamos ya señalado en el comienzo, hemos seleccionado aquí algunos temas que resultan pertinentes para sostener la hipótesis de que los niños han tenido experiencias relevantes ya desde sus primeros días de vida, que les dejan huellas que van a constituir un núcleo significativo para su futuro desarrollo. Partiendo de esta base no podemos afirmar que todos los niños son iguales. Ellos resultan poseedores de conocimientos que les son propios, y que serán de vital importancia para la adquisición de los futuros aprendizajes escolares. Es por esto que a lo largo de este texto intentaremos pensar una escuela y una sociedad capaces de aceptar a los niños con todas sus riquezas cognitivas y sus potencialidades. En este sentido, deberemos recorrer un camino que no nos eximirá del cuestionamiento de muchas de las formas establecidas, y desarrollar programas que impliquen grandes cambios. 17