"Con ojos de maestro" Francesco Tonucci Con la colaboración de Gladys Kochen

Francesco Tonucci
Con la colaboración de Gladys Kochen
"Con ojos de maestro"
Capítulo 1
La iniciación del conocimiento en el
niño y la primera escolaridad
La iniciación del conocimiento en los niños, así como la idea de que existe un
período en el que ellos aprenden más, conforman una serie de preguntas que han
motivado el detenemos a pensar en esta temática, entendiendo que las distintas
respuestas posibles condicionan diferentes actitudes frente a los niños, no sólo en
la escuela, sino en toda la sociedad.
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Nos detendremos un momento en el inicio de la vida del niño, momento que, por
otra parte, no resulta ser suficientemente conocido desde el punto de vista
teórico. Podríamos decir que hay dos nacimientos en la vida del hombre. El
primero --el cambio producido en el momento en que el niño deja el vientre de su
madre y toma contacto con el exterior-- es quizás la única experiencia de
discontinuidad, de salto, de cambio fuerte en la vida de un hombre. El segundo,
simbolizado en el corte del cordón umbilical --el primer corte ejecutado desde lo
externo-- le da la posibilidad al niño de pasar de una experiencia de continuidad y
dependencia con su madre a una experiencia de relación.
No vale la pena insistir en demostrar la fuerza del cambio producido en el
momento de nacer, que es archiconocido, sin embargo tomaremos simplemente
un ejemplo para reflexionar al respecto: pensemos en el "peso": dentro del vientre
de su madre el bebé vive inmerso en líquido, y al igual que lo que sucede cuando
nos sumergimos en el agua, su peso relativo es menor, lo cual facilita mucho el
movimiento; cuando el bebé sale al mundo el peso que debe soportar es tan
inmenso que por unos cuantos días ni siquiera podrá mover la cabeza, hasta que
gradualmente recupere la posibilidad del movimiento perdido. Podríamos pensar
en muchos ejemplos: en la temperatura, en el modo de alimentación, en la
oxigenación de la sangre etc., que vendrían a ~ ilustramos lo mismo, es decir, el
hecho de que el niño pasa de experiencias de continuidad a momentos de cortes
significativos que modifican su vida.
A partir de esta observación podríamos realizar una primera reflexión educativa y
decir que así como es necesario cortar el cordón umbilical entre la madre y el hijo
para que se inicie la relación --considerando que cada corte conlleva cambios
importantes para el sujeto-- un buen educador no será, por lo tanto, quien creará y
atará cordones umbilicales sino más bien alguien que intentara cortarlos para ser
cada día menos necesario para sus alumnos sosteniendo así la fuerza del cambio
y favoreciendo el desarrollo de la autonomía.
Avancemos ahora un poco, e intentemos explicar cuáles fueron las distintas
posiciones que se adoptaron en relación al desarrollo del niño a partir de ese
momento inicial.
Utilizaremos un gráfico de ejes cartesianos para ilustrarlo.
Tenemos dos ejes: el vertical indica el desarrollo potencial posible, y el horizontal.
la edad, siendo el punto cero el nacimiento.
Ahora bien, en líneas generales y por mucho tiempo se ha sostenido que el
desarrollo de un niño ha seguido una curva de crecimiento como la del Gráfico 1,
donde el punto de cambio o de desarrollo mayor se iniciaría alrededor de los seis
años.
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GRÁFICO 1
Esto significaría que el niño nace y sigue durante algunos años en un nivel muy
bajo de su desarrollo. Desde su nacimiento, de acuerdo a esta curva, el niño vive
en un período de espera, de latencia, esperando el período de florecimiento de
sus capacidades cognitivas. Este es el periodo de los "pre": la pre-escuela, la prelógica, el pre-lenguaje..
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En base a este modelo se ha estructurado la educación, y de hecho es a los seis
años donde se espera que comiencen los primeros aprendizajes importantes para
la I vida del hombre, tanto en el campo escolar con la escritura, la lectura, el
cálculo, como a nivel religioso con los primeros sacramentos, la primera
comunión.
De este modo se ha considerado como si un momento mágico existiese en el
desarrollo. El período anterior a los seis años sería tomado como un lapso de
prueba. Se toleraría que el niño juegue, ya que después deberá hacer cosas en
serio; tendrá que trabajar. Mi hijo, el primer día de escuela, llegó a casa
contando que la maestra le había dicho: "Ahora basta de jugar; tendrán que
trabajar". Esto que no es más que anecdótico, pero que nos repercute de un
modo familiar, nos hace pensar que esta es la curva de desarrollo en la que
muchos docentes fundamentan su tarea pedagógica.
Gracias a diversos aportes de la psicología y a la investigación científica, hoy
podemos afirmar que la curva del desarrollo de un niño no es la del Gráfico 1 y
podríamos imaginarla como la vemos expresada en el Gráfico 2.
GRAFICO 2
En este gráfico observamos que cuanto más nos acercamos al punto cero, más
se acerca nuestra curva a la vertical.
Esto significaría que en los primeros días, en las prime- ras semanas, en los
primeros años, el hombre tiene un desarrollo cognitivo que nunca será igual en el
resto de su vida.
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De acuerdo a dicha curva, podemos inferir entonces que cuando un niño entra en
la escuela una parte muy importante de sus conocimientos ya fueron adquiridos,
o, dicho de otro modo, la base de su aprendizaje se ha producido sin' escuela, sin
maestros, sin materiales didácticos, sin recursos especiales.
¿Cómo? Solamente a través del juego y de la comunicación que el niño establece
desde su nacimiento con el medio cercano en el cual se halla inmerso.
Es verdad que aún no sabe de geografía, ni de historia, ni siquiera escribir, pero
ha estado haciendo una operación muy particular y costosa, "ha estado armando
sus cimientos".
Su esfuerzo y trabajo parecen pasar por lo mismo que sucede con los cimientos
de las obras en construcción; no se ven, lo cual no significa que no existen.
Frente a un edificio muy hermoso todos dicen "qué buen arquitecto, qué bonita
fachada, qué bien utilizados los espacios etc.", pero pocos van a pensar que
debajo hay cimientos bien hechos que sostendrán esa construcción, los cuales
requirieron tiempo, competencia, esfuerzo y dinero.
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Imaginemos entonces que con los niños ocurre lo mismo: realizan un trabajo muy
grande desde que nacen, pero éste es difícil de ver y de entender.
Ahora bien, si retornamos las dos ideas de niño que se desprendían de las curvas
en los gráficos, básicamente estaremos hablando de dos posibles concepciones
del desarrollo:
1- La de un niño vacío de saberes en su ingreso a la escuela.
2- La de un niño poseedor de un saber que le es propio al ingresar a la escuela.
Intentaremos a lo largo de este trabajo verificar la posición expresada en el
segundo punto, acerca de los conocimientos previos en los niños.
Debemos partir de la convicción de que los mismos, en edades tempranas, no
pueden damos respuestas ciertas a nuestras preguntas.
Es muy difícil entrevistar a un niño ya que, por suerte, no responde a cuestionarios
rígidos, lo cual nos aleja de la tentación de llegar a conclusiones "objetivas" y nos
conduce más bien a observar con atención para alcanzar algunas de las
respuestas posibles.
Sólo podremos hacer uso entonces de lo que podríamos denominar algunas
"ventanas abiertas" que los niños nos dejan para mirar, para registrar, y luego
suponer. El tema en cuestión será reconocer dichas ventanas, saber
aprovechamos de éstas y ser conscientes de que estamos realizando un recorte
de la realidad.
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Pasaremos ahora a mencionar algunas de las ventanas que logramos visualizar y
que nos han resultado significativas para reflexionar acerca del tema que nos
convoca, no sin antes aclarar que todos los ejemplos o modelos que surgirán a lo
largo del texto, no intentan crear una teoría del conocimiento de los niños, sino
que han sido pensados para sugerir una actitud, un modo de ubicamos frente, al
lado, o junto con el niño, para crear con él una relación que nos enriquezca y que
nos conduzca a profundizar acerca de lo que sucede en él mismo y en su relación
con nosotros, los adultos.
El descubrimiento del ritmo
Cuando el bebé nace, probablemente lo primero que tiene es lo que nosotros
llamamos hambre: reconoce un vado dentro de sí mismo, un vado que le hace
mal, y llora.
Llora porque en su código genético está escrito que cuando tiene hambre debe
llorar. Después de llamar con su llanto algo llega a sus confines, lo toca y a través
de ese contacto sucede algo bueno; es el pecho con leche de su madre que llena
ese vacío. El niño está bien, hasta que ese lleno se hace doloroso, porque es el
lleno de la materia fecal. Después ese lleno se vacía y el niño está bien
nuevamente hasta que ese vacío se hace doloroso, y así continúa, pero un día
ese ciclo entra en el tiempo y asistimos a un milagro: entramos en la habitación, lo
miramos en su cuna, está despierto, sabemos que tiene hambre, pero no llora:
"aprendió a esperar; sabe esperar", lo que significa tener confianza en el tiempo,
tener confianza de que va a ocurrir lo que siempre ha ocurrido. Este será uno de
los fundamentos más importante de su historia y de todos los aprendizajes que en
el futuro se van a construir.
Resulta significativo en este sentido el caso de los niños autistas, quienes
aparentemente no poseen la posibilidad de esperar, que no sienten esa
confianza; en suma, que no han logrado entrar en el tiempo.
A pesar de que consideramos que el niño en la relación con el otro aprende a
esperar, el predominio en nuestra sociedad de la idea de desarrollo
correspondiente al gráfico 1, impulsa a los adultos a asumir actitudes
particularmente peligrosas o que no favorecen al niño. Tomaremos como ejemplo
una actitud habitual a la que podríamos denominar "la delegación de la
confianza".
Observemos qué sucede cuando una pareja tiene un hijo. Luego del nacimiento
se van del hospital y en la primera, consulta con el médico pediatra, le preguntan
acerca de los horarios de alimentación de su nuevo bebé. De acuerdo con las
distintas concepciones que pueden tener los médicos, hay quienes recomendarán
la nutrición cada tantas horas, y otros que preferirán a respetar el horario de
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comida rígidamente al extremo de despertar al bebé para cumplir con el régimen
prescrito. Sin duda en estos casos estamos partiendo de la idea de que el niño no
se dará cuenta de si tiene hambre o no, porque si confiáramos en que lo sabe,
que no es tonto y que si tiene hambre se despertará y nos lo hará saber, no
necesitaríamos que alguien nos marque horarios y tiempos, y aprenderíamos a
esperar y a respetar sus ritmos.
Del mismo modo van a concurrir una vez por mes a la consulta de control
pediatrico para preguntar: Dr. ¿cómo está mi hijo? esperando que una persona
que prácticamente no lo ve ni lo conoce revise su cuerpo y con esto sepa más de
cómo se encuentra que los propios padres que conviven con él. Se delega el
saber en ese otro desconocido, desvirtuando la consulta de control médico.
lamentablemente los doctores aceptan el poder otorgado y en lugar de contestar:
"Señora no pregunte tonterías y cuénteme usted cómo está su hijo", responde
con el uso de instrumentos y finalmente dice, "No se preocupe, este niño está
muy bien". y así se repetirá la escena mes a mes.
Esta delegación por parte de los padres es fatal y no sólo demuestra la falta de
confianza en los niños sino lo que es aún peor, la falta de confianza en su propia
capacidad para interpretar lo que sucede en los niños.
El descubrimiento del lenguaje
Decíamos que el niño llora porque esto está inscripto en su código genético. Pero
los hombres, a diferencia de los animales, tienen la capacidad sociocultural de
modificar o de no cumplir los dictámenes biológicos del código genético. Así por
ejemplo mientras entre los animales, una madre responde necesariamente como
está escrito en su código genético y le da la atención prevista a su cría, entre los
humanos una madre podrá no aceptar responder a las necesidades fisiológicas
de su hijo.
Intentaremos reflexionar acerca de lo dicho tomando dos situaciones:
1.
En el primer caso el niño llora y como decíamos anteriormente recibe una
respuesta buena frente a su llanto, es decir el pecho y la leche de su madre.
Cuando es- te niño vuelva a llorar ya no lo hará sólo por lo escrito en su código
genético sino también porque "vale la pena" llorar. Dicho de otro modo, el niño
comienza a comunicarse y su llanto significa algo para alguien, quien lo
interpretará e intentará darle una respuesta.
Esto será la base, los cimientos del lenguaje. El niño se comunica y en el día de
mañana hablará porque sabe que vale la pena, porque él pregunta y alguien
responde, y la respuesta ha sido buena. En este acontecimiento el niño descubre
el beneficio del lenguaje para comunicarse con el otro.
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2.
Veamos lo que sucede con los niños abandonados, quienes nos permiten
verificar desde lo negativo, desde lo paradójico, dicha hipótesis. No es verdad que
los niños lloren siempre en los orfelinatos: muy por el contrario lo que suele haber
es un silencio espeluznante.
Los niños no lloran y no lo hacen porque no vale la pena hacerlo, no tiene sentido.
El niño llora, pero la comida no llega como respuesta a su llanto; llega a la hora
que la institución haya estipulado que tiene que llegar, por lo tanto luego de varias
experiencias el niño se da cuenta de que no hay una conexión directa entre su
de- manda y la respuesta, y alcanza la convicción de que no vale la pena llorar,
ya que no hay un interlocutor disponible para la comunicación.
La experiencia nos confirma que luego estos niños tendrán mayor dificultad para
hablar, para comunicarse con los demás, para integrarse en la escuela;
probablemente se mostrarán desconfiados y sentirán que no vale la pena.
Retomando estas dos situaciones podemos afirmar entonces que el niño aprende
a hablar fundamentalmente porque construye una confianza que podríamos
traducir en algo así como que "vale la pena". Al mismo tiempo, el niño vive dentro
de un mundo de palabras; son especialmente las madres quienes hablan con sus
hijos desde que nacen y les van contando lo que sucede en la vida (lo que van a
comer, que está por llegar papá, que irán a casa de los abuelos, etc.). Sin duda,
este diálogo es muy importante en la historia del lenguaje de un niño, porque es
verdad que sin bien aún no comprende exactamente el significado de cada una
de las palabras, comprende lo mas significativo y es que su madre esta hablando
con él. Dentro de este mundo de palabras el niño seleccionará, elegirá la primera
palabra que después pronunciará. ¿En base a qué criterio? No parece que sea en
función de la simplicidad o complejidad sino más bien de la utilidad significativa.
Las primeras palabras son las que le abrirán el camino para relacionarse y
conocer el mundo, quizás por esto es que en verdad no existen palabras
universales con las que todos los niños comienzan hablar. Si observamos con
atención, podremos confirmar que hasta en una misma familia las primeras
palabras enunciadas por cada uno de los integrantes no siempre son las
mismas...
La iniciación a la lecto-escritura
Decíamos en el párrafo anterior que los niños comienzan pronunciando las
palabras que les resultarán más útiles para la comunicación, por lo tanto
continuando con esa lógica podríamos preguntamos ¿con qué criterio y por qué
los maestros enseñan como primeras palabras para ser escritas las que
gráficamente parecen más fáciles?
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La primera palabra que la escuela ha propuesto en general y por mucho tiempo es
"oso", que parece una palabra hecha a la medida de la escuela. Por suerte hay un
animal con ese nombre, dos redondelitos que el niño ya sabe hacer y una
serpiente en el medio. Ahora sabemos gracias a las conclusiones de la gran
investigadora Emilia Ferreiro que los niños mismos consideran que una palabra
con tres letras no es consistente porque es muy pequeña, y que no es buena
porque repite dos letras, pero además ¿qué tan cercano le resulta al niño ese
animal, para que motive su necesidad o interés de comenzar a escribir utilizando
la palabra "oso"?
El aporte de Emilia Ferreiro ha sido muy importante porque sabíamos que el niño
tenía conocimientos previos, capacidad expresiva, un pensamiento científico, etc.
antes de ingresar a la escuela, pero creíamos que no sabía absolutamente nada
de ese saber convencional que es la lecto-escritura. Sus investigaciones
descubrieron que por el contrario los niños se encuentran en el camino de la
lecto-escritura antes de a leer y escribir. El niño quiere' ingresar en el mundo de la
lecto-escritura porque vive dentro de él (por supuesto que estamos hablando de
niños que viven inmersos en una cultura de palabras). Si decíamos que el niño
para aprender a hablar ha construido una confianza en base a que su pregunta ha
obtenido una respuesta y ha sentido que "vale la pena", debemos ayudarlo a que
sienta que escribir y leer también es algo que vale la pena.
La lecto-escritura es un lenguaje, no es una técnica. Se escribe con la cabeza.
Escribir significa elaborar pensamientos, transformar los pensamientos en
palabras, las palabras en letras, las letras en signos, y sólo al final se transfiere
este signo con un hecho gráfico sobre el papel. Por este motivo no podemos
continuar proponiendo como actividad principal ejercitar el manejo del lápiz en
preescolar para afianzar la escritura, como si se pensase realmente que es la
mano la que escribe, teniendo en cuenta que si acercamos al niño hoya una
máquina de escribir o a una computadora, el que conoce las letras reconocerá las
teclas, las pulsará y escribirá.
En términos generales, los niños se aburren tanto realizando circuitos o dibujos
repetidos sin sentido que terminan sintiendo que la escritura será el mayor
fastidio de la escuela, en la cual paradójicamente pasarán la mayor parte de su
tiempo escribiendo.
De acuerdo a algunas experiencias, sabemos que los maestros frente a la
propuesta de iniciar la lecto-escritura con juegos en computación generalmente
dicen: jAh no, pero eso es demasiado fácil!, y uno podría preguntarles a estos
maestros si están a favor o en contra del niño, porque si es fácil, mejor; ¿o acaso
pensamos que solamente el sacrificio garantiza el aprendizaje?
En la práctica, si el niño comienza a escribir en una máquina, deberá ejercitar
otros aspectos importantes y no manuales para lograr escribir y seguramente lo
hará rápidamente y sólo. De este modo el ejercitar la mano para la escritura
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pasaría a segundo plano y dejaríamos más libre la mano para que dibuje,
moldee, y también para que escriba pero con sentido.
Sólo se aprende a escribir si se percibe que es necesario y útil para la
comunicación; si esto no ocurre, se aprende técnicamente pero no se escribe, y
una observación a señalar es que hemos constatado que los niños se resisten a
hacerla (y no es un problema que pertenece sólo a ellos).
En Italia, habiendo un casi cien por ciento de niños alfabetizados tenemos por lo
menos un treinta por ciento de jóvenes con analfabetismo funcional, o sea que
saben leer y escribir pero que no utilizan nunca dicha práctica.
Lamentablemente, si la escuela hoy no se encarga de ayudar a los niños a
descubrir el placer y el beneficio de la lecto-escritura, el mensaje que predomina
es que con la televisión no se necesita leer los diarios para informarse, o con el
teléfono no hace falta aparentemente escribir cartas; o sea se desvaloriza la
necesidad de adquirir dichas competencias.
Los dibujos de los niños
Los dibujos de los niños son excelentes ventanas ya que al comienzo ellos no
dibujan lo que ven sino lo que saben.
Cuando el niño dibuja pone en juego una representación que implica una
definición de aquello que intenta representar en su dibujo. Después esta
elaboración gráfica le producirá eventualmente conflictos con la realidad y el niño
deberá optar por qué dibujo hacer, si aquel de su propia teoría o el que en
algunos casos le simplifica el conflicto. Es decir, que el dibujo en los primeros
tiempos del desarrollo no es algo perceptivo sino más bien una representación
cognitiva.
La chimenea torcida. Todos aquellos que se dedican a los niños habrán notado
que ellos dibujan sobre los techos de las casas chimeneas torcidas como las que
vemos en el ejemplo (A). El niño ve la verdadera chimenea derecha sobre el
techo y por lo tanto perpendicular al suelo, pero en su memoria mantiene sólo la
definición "está derecha". y cuando el niño dibuja la chimenea, siempre después
de haber dibujado primero el techo, la hace ortogonal a la pendiente del techo
mismo, por lo tanto derecha. Aún antes de su ingreso en la es- cuela primaria el
niño nos muestra en su "error" que ya usa el concepto de ortogonalidad.
Naturalmente esta primera realización entra rápidamente en conflicto con
"aquello que se ve", entonces el niño modifica su dibujo. El segundo intento (B)
describe bien este conflicto: el niño comienza a dibujar la chimenea "como la ve"
pero acercándose a la diagonal del techo la chimenea es como atraída y desde
la ortogonal al plano del horizonte, vuelve a ser ortogonal a la diagonal del techo.
Los intentos sucesivos describen como, después de haber re- suelto
completamente la ambigüedad del ser derecho, debe afrontar y resolver el
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problema de la unión entre la chimenea y el techo. Una intervención correctiva
del maestro habría impedido al niño esta larga y de todos modos importante
investigación, y al maestro el descubrir este alto nivel de conceptualización del
niño.
Ejemplo de dibujo de chimeneas
A través del dibujo infantil podemos observar lo que ocurre en el desarrollo de un
niño. Por ejemplo si un niño quiere dibujar dos personas besándose, le será difícil
realizarlo si todavía no sabe dibujar una cara de perfil. El niño creativamente lo
soluciona dibujando dos caras de frente, una al lado de otra y una raya que une
las dos bocas para significar el beso.
Veamos otro ejemplo en donde se puede observar el recorrido que realizan los
niños para llegar a dibujar una cara de perfil. En primera instancia y en líneas
general les dibujan la figura humana, y más específicamente la cara de frente.
Después de un tiempo dibujan la cara de frente pero con la nariz de perfil; luego
ya logran dibujar la boca y la nariz de perfil pero los ojos siguen de frente. Por
último logran dibujar un perfil con el ojo como corresponde, de costado. Y esto no
porque dibujar la cara de frente sea más fácil, sino porque el niño, como hemos
dicho, dibuja aquello que conoce y no aquello que ve, y la cara le resulta conocida
desde los primeros días de vida como "aquello que me mira".
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Durante la primera etapa los niños se comunican cara a cara con la madre o el
padre y responden solamente frente a la cara. Según las investigaciones de R.
Spitz, los niños sonríen no solo frente a la cara de la madre sino también frente a
una máscara y dejan de hacerlo si ésta se pone de perfil. Es probable que por
esto, lo último que logra ubicar en el perfil son los ojos porque son justamente
estos los que establecen la relación. Contrariamente, al animal se dibuja casi
naturalmente de perfil, y la explicación entonces podría ser que siempre o en las
primeras observaciones de los animales, se los conoce como de paso, no de
frente.
El niño solamente logrará realizar un dibujo más perceptivo, o sea dibujará lo que
ve, cuando sienta seguridad psicológica para hacerlo.
Ejemplo del dibujo de las caras de frente y perfil
Ejemplo del dibujo del beso
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Esta idea de la relación entre el dibujo cognitivo y el dibujo perceptivo se puede
ejemplificar muy bien con los dibujos de los autos. Los chicos de cuatro años ya
saben que un auto tiene necesariamente cuatro ruedas. Entonces dibujan dos
abajo y las otras dos en el techo del auto, y si --siguiendo con la lógica del dibujo
perceptivo-- intentamos persuadirlo haciéndolo mirar un auto para demostrarle que
ningún auto tiene ruedas en el techo, el niño nos dirá que ningún auto tiene sólo
dos ruedas y que como no le entraban en el dibujo abajo las puso arriba. Sabemos
que llega un momento en que el niño dibujará el auto solo con dos ruedas. Al
principio dará una explicación que intentará ser lógica, que no dibujó las otras dos
porque están atrás. Luego podrá dar una explicación perceptiva, es decir que no
se dibujan porque el auto está visto sólo desde un ángulo etc.
Ejemplo del dibujo de un auto.
Tomaremos ahora algo que he elegido en otras ocasiones: estas tres mariposas.
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Ejemplo de las mariposas
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Algunas docentes proponen estas mariposas no para enseñar supuestamente a
dibujar una mariposa sino para adornar una hoja, pero en muchas ocasiones
generan en los niños inhibiciones frente a sus propios dibujos y piensan en la
mariposa propuesta por la maestra como modelo a imitar.
Sin duda la escuela elige, con sus condicionamientos, si acepta trabajar con un
niño que pueda exteriorizar en sus dibujos sus propias teorías del mundo y sus
percepciones, o si seguirá trabajando para un niño considerado como tonto, vacío
de ideas, al que hay que proponerle cosas banales limitando al mismo tiempo su
capacidad creadora.
Los errores de los niños
Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas,
quizá la más importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los
adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los
mismos.
Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños
persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la
equivocación. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los
chicos pueden ser empleados útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además
en muchos otros sentidos.
Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que
hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió y en otro
sentido se igualó con los demás. Cuando en cambio comete un error, el error es
propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene en cada error
comprenderá lo que le está pasando a ese niño en particular y de ese modo
seguramente logrará conocerlo más.
Trabajar los errores de los niños como algo constructivo, es también aceptar la
diversidad en el aula.
Tomaremos para ejemplificar un error muy común en los niños que nos sirve para
reflexionar: se trata de un error de tipo lingüístico que es casi un clásico; lo he
vivenciado también como padre. Recuerdo cuando a los tres años mi hijo dijo por
primera vez, "he puesto", me sentí muy orgulloso al pensar que siendo tan
pequeño ya conjugaba los verbos irregulares. El desconcierto vino al cabo de
unos meses cuando lo escuchamos decir "he ponido". Lo primero que se podría
pensar es que el niño habría sufrido un retroceso en el lenguaje. Afortunadamente
una deformación profesional me permitió desentrañar la cuestión: la primera
expresión había sido una forma imitativa; en cambio la segunda forma verbal que
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había utilizado, equivocada o no, la había construido con sus propios medios, solo
y antes de los cuatro años.
Ahora bien ¿qué significa haber construido una forma verbal de este tipo?
Significa saber que los verbos son partes variables del discurso, que los verbos
tienen tres formas de terminar: -ar, -er, -ir, que el participio pasado se conjuga
con las terminaciones -ado, -ido, que al aplicar correctamente la regla anterior se
dice "he ponido". Por suerte el niño desconocía que ese verbo era irregular y
sintió permiso para construir la expresión. Podríamos decir que se equivocó
frente a la forma establecida convencionalmente como correcta, pero sin duda ha
reconocido una construcción muy importante para el uso correcto del lenguaje.
Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo
esperado y rápidamente se los suele interpretar como un retroceso en el
desarrollo. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, los errores
pueden representar por el contrario cambios muy significativos, con una valencia
positiva en el aprendizaje.
Podríamos continuar analizando otras ventanas que nos ayuden a descubrir y
dilucidar qué sucede en el desarrollo de un niño, pero en este contexto, como
habíamos ya señalado en el comienzo, hemos seleccionado aquí algunos temas
que resultan pertinentes para sostener la hipótesis de que los niños han tenido
experiencias relevantes ya desde sus primeros días de vida, que les dejan huellas
que van a constituir un núcleo significativo para su futuro desarrollo.
Partiendo de esta base no podemos afirmar que todos los niños son iguales. Ellos
resultan poseedores de conocimientos que les son propios, y que serán de vital
importancia para la adquisición de los futuros aprendizajes escolares.
Es por esto que a lo largo de este texto intentaremos pensar una escuela y una
sociedad capaces de aceptar a los niños con todas sus riquezas cognitivas y sus
potencialidades. En este sentido, deberemos recorrer un camino que no nos
eximirá del cuestionamiento de muchas de las formas establecidas, y desarrollar
programas que impliquen grandes cambios.
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