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CINE, NARRATIVA Y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA1
por María GARCIA AMILBURU
Universidad nacional de Educación a Distancia (UNED). Madrid.
1. Qué se enseña y a quién
Antes de abordar la cuestión de la utilidad del empleo del cine y la literatura
como instrumentos para la enseñanza de la filosofía, no parece superfluo detenerse a
considerar, aunque sea brevemente, la naturaleza del saber que se enseña, y las
características de las personas a quienes se enseña.
La filosofía, según la definición tradicional, es la ciencia que se ocupa del
estudio de todos los seres a la luz de sus últimas causas o por sus primeros
principios. Su objeto material es tan amplio como la infinita apertura intencional del
entendimiento humano, y abarca por lo tanto no sólo lo real, sino también lo posible, y
los entes de razón. Sólo lo contradictorio escapa al ámbito de la filosofía, y no por
insuficiencia de este saber, sino por la limitación misma de la contradicción.
Sin embargo, muchas veces la filosofía se elabora y se expone de manera
que se hace difícil entender cuál es el referente real de aquello de lo que se habla.
Así, no es extraño que la mayor parte de las personas que no se dedican al cultivo de
la filosofía consideren este campo del saber como algo abstracto, que no tiene
conexión con la vida ordinaria, y por lo tanto se decreta la conveniencia de su
extinción a causa de su inutilidad. O, en el mejor de los casos, la filosofía se tolera
como un lujo cultural, un capricho, algo que interesa a un reducido grupo de personas
que sólo se entienden entre ellos, y a los que parecen preocupar muy poco los
problemas ordinarios, incluido el de la propia subsistencia, porque un estudiante de
filosofía se piensa que es, con más probabilidades que otros, carne de paro.
Esta opinión generalizada pone de manifiesto la ignorancia de quienes la
sostienen, pero también es un toque de atención para los que decimos dedicarnos al
cultivo de la filosofía. Porque ¿a quiénes sino a nosotros mismos se puede culpar de
que sea difícil señalar el referente real de la ciencia que estudia la totalidad de lo real?
Debería más bien suceder lo contrario, porque la filosofía puede hacerlo con mayor o
menor fortuna, pero aspira a reunir vida y reflexión. Es oportuno insistir sobre ello,
cuando se ha creado tanta distancia frente a los problemas candentes del propio
tiempo que los filósofos olvidan con frecuencia los problemas que les deberían
concernir. Como señala Innerarity, <<la filosofía no es un asunto exclusivo de
expertos, un ámbito especial vetado al interés vulgar y al sentido común, una especie
de Departamento de Verdades Sublimes. Al menos, no debería serlo (...) El material
sobre el que reflexiona el filósofo, las piedras con las que edifica su soberana atalaya,
el valle que contempla, no son de su propiedad. El filósofo no tiene coto de caza
propio; únicamente dispone de una licencia de cazador furtivo que le permite
adentrarse en los cotos de los demás. La mayor parte de lo que el filósofo dice no es
'filosofía'. A veces esto es formulado como reproche, pero constituye su mejor
alabanza>> (Innerarity, 1995 a, 151-152).
Por lo tanto, el pensamiento filosófico, sin abandonar el rigor y el grado de
abstracción que le son propios, debe esforzarse por operar siempre sobre los hechos.
Porque declarar que algo es así de hecho no significa haber dado una explicación, o
que ya se comprenda lo que sucede. Son precisamente los hechos los que deben ser
explicados. Y este es el principal objeto de la filosofía: intentar dar razón -en su
1 Publicado en la Revista Española de Pedagogía, n. 207, (97), pp. 303-316.
2
máxima radicalidad y con la mayor profundidad posible- de lo que sucede, y por qué
sucede. Por ello es muy conveniente que después de una explicación filosófica, los
filósofos seamos capaces de poder decir: esto es lo que en el lenguaje ordinario se
suele llamar X, o esto es lo que ocurre cuando sucede X, etc.
En España, el primer contacto de los alumnos con la filosofía se produce
cuando éstos tienen alrededor de 15 ó 16 años. A esta edad -en la que ya algunos
comparten los prejuicios antifilosóficos de los adultos- los estudiantes poseen una
gran capacidad de intuición vivencial, de interiorización de todo aquello que les afecta
o interesa, mientras que suelen estar menos habituados al pensamiento abstracto. En
palabras de Arellano, los alumnos están ávidos de realismo vivencial, necesitan que
los contenidos intelectuales que se les ofrecen puedan hacerse presentes en su
propia intimidad.
El funcionamiento intelectual de los jóvenes es más de tipo sapiencial, les
mueven los grandes ideales, las verdades esenciales. Les importa menos una
demostración lógica rigurosa, que el que ellos vean que lo que se les dice es así,
porque son capaces de referirlo a su propia experiencia. En este sentido, asimilan
mejor el saber de tipo intuitivo que el experimento científico, porque éste es algo que
puede hacerse evidente a cualquier subjetividad. Para que haya ciencia, el sujeto ha
de ser intercambiable: no hay ciencia privada. La ciencia experimental es, por tanto, la
renuncia metódica a la propia subjetividad.
Sin embargo, el tipo y el número de experiencias que se posee a esas
edades son bastante reducidos, y es éste un punto al que volveremos al referirnos: a
la necesidad de ampliarlas mediante experiencias vicarias. En el Bachillerato y en
COU el profesor puede ser dispensado fácilmente de la erudición pero jamás puede
estar dispensado de la capacidad de conectar el pensamiento con la vida, y más en
concreto con aquello que pueden experimentar como vida real sus alumnos.
2. Conocimiento teórico y experiencia vital
Es habitual distinguir entre el conocimiento de algo de modo teórico, y
conocer por experiencia propia. Así, es diferente el conocimiento teórico de los
síntomas de una enfermedad que puede poseer un médico, y la experiencia de esos
mismos síntomas que tiene el enfermo. A veces, al primer modo de conocimiento se
le suele llamar saber abstracto, y al segundo vivencia. Los jóvenes, en su mayoría,
suelen considerar la vivencia mucho más importante que el conocimiento teórico, e
incluso desprecian este último cuando no son capaces de ver la relación que tiene con
alguna de sus experiencias personales.
Sin embargo, esta distinción no es acertada cuando se establece de manera
drástica y excluyente, pues no se puede dar propiamente una experiencia o vivencia a
la que no acompañe de algún modo cierto conocimiento teórico acerca de la misma.
De hecho, los jóvenes manifiestan a menudo que se sienten raros y que no saben lo
que les pasa, y hasta que no son capaces de poner nombre a eso que están
experimentando, no pueden protagonizar en sentido pleno sus propias vivencias.
Quizá fuera más preciso hablar de predominio del conocimiento intelectual cuando nos
referimos al conocimiento teórico, y de predominio del conocimiento sensible en la
vivencia. Pero, en cualquier caso, no se debe perder de vista que, especialmente a
esas edades, la presentación de un contenido intelectual en un medio imaginativo
facilita más la interiorización del mismo que la presentación de ese contenido a un
nivel meramente conceptual.
De ahí, la importancia de utilizar imágenes, símbolos, ejemplos, que ayuden a
conectar la teoría con la experiencia vital. Todos estos símbolos pueden ser
considerados como diversas especies del género común metáfora. C.S. Lewis señala
3
que en la metáfora se produce la conexión entre el conocimiento intelectual y la
experiencia sensible imaginativa. La metáfora es una comparación, una analogía en
sentido amplio. <<Entre los dos términos de la comparación se establece una
proporcionalidad que me permite vislumbrar el término desconocido; a partir de una
experiencia común reordenada por la imaginación metafórica, se llega a una
experiencia nueva, generalmente más rica. Esta proporción no es perfecta, y por eso
el sentido del término nuevo no es absoluto, sino relativo: 'es y no es', o 'es como si
fuera'>>(Terrasa, 1993, 100-101).
Este es -para Lewis- el más importante de los poderes del lenguaje
metafórico: <<transmitirnos la cualidad de experiencias que no hemos tenido o que
incluso nunca podríamos alcanzar, utilizando elementos que sí se encuentran dentro
de nuestra experiencia, de manera que se convierten en caminos hacia algo que está
fuera de nuestra experiencia>> (Lewis, 1981, 169).
3. Recursos lógicos y recursos retóricos en la enseñanza
Recogiendo la tradición aristotélica, C. Naval señala en su libro Educación,
Retórica y Poética (Naval, 1992) que la doctrina desarrollada lógicamente no es capaz
de influir de modo determinante en el comportamiento humano. Para hacerse cargo
del alcance de esta afirmación es conveniente recordar la noción aristotélica de
hábito, y las diferencias que, desde el punto de vista de la educación, distinguen a los
hábitos intelectuales de los morales [1].
Hay una irreductibilidad real entre el orden intelectual y el volitivo [2]. Por eso,
a pesar de lo que sostenía Sócrates, los razonamientos no bastan para hacer buenos
a los hombres: para obrar bien no es suficiente la ciencia sino que es necesaria
asimismo la rectitud en el apetito (Aristóteles, II, 9, 1179 b 4-11)
Así pues, la enseñanza lógica y los recursos retóricos deben utilizarse de
modo complementario en la educación, ya que estos últimos pueden ser utilizados
como causa instrumental del aprender y suscitadores de la formación moral [3].
Este procedimiento también ha sido empleado por C.S. Lewis, uno de los
escritores británicos de nuestro siglo más comprometidos con la educación moral,
aunque su especialidad fuera principalmente la crítica literaria. Lewis escribió novelas
de un género que él denominó mythopoeic -como Mientras no tengamos rostro, o El
gran divorcio-, una serie de relatos para niños -Los cuentos de Narnia- y algunas
obras de ciencia-ficción -La Trilogía cósmica- con el fin de contribuir a la formación
moral de sus lectores (Watkin, 1992).
La comunicación metafórica que utiliza como recurso retórico la narración de
historias, es un medio muy apto para facilitar la interiorización y la conexión de los
contenidos expuestos con la experiencia vital de quien los lee o escucha. Por ello, la
narración de historias puede ser un aliado eficaz para la enseñanza de la filosofía a
personas jóvenes. Esta es la tesis que quiero desarrollar a continuación.
4. La narración
Narrar es contar una historia: situar una serie de acontecimientos según una
secuencia temporal (Cohan y Shires, 1988). En este sentido la narración se distingue
de la descripción, porque para que pueda hablarse de narración deben relatarse
acciones, sucesos y no solamente hacer una enumeración de objetos: la narración
tiene, esencialmente, una dimensión temporal. La presencia de estructuras y técnicas
narrativas en la Historia, Filosofía, y en la Ciencia, además de en la Literatura, subraya
el poder de la forma narrativa como modo de conocimiento. Es comúnmente admitido
que contar historias nos ayuda a entender el mundo (Lamarque, 1990, 131-155). Pero
también, nos ayuda a comprendernos a nosotros mismos.
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La cuestión no es sólo <<que el hombre sea el único animal que cuenta
historias, sino que es el único que necesita contar su vida para poder vivirla como
propia: comprendiéndola. Hace ya tiempo que la filosofía de la vida y la hermenéutica
han llamado la atención sobre lo que llaman la estructura narrativa de la existencia
humana. La vida humana segrega y recibe el sentido en forma de historias, de relatos
con los que la vida se expresa al tiempo que se hace aprehensible en un preciso
sentido: como mía y como humana. El acto de la comprensión -también el de la
autocomprensión- está mediado por historias. Como ha dicho Jorge Vicente Arregui,
'el solo procedimiento de los mortales para establecer su identidad es contársela,
narrarse a sí mismos su vida'>> (Marín, 1995, 118).
Y es que cualquier narración, se parece más a la vida de un ser humano que
un tratado científico, porque se da una correspondencia entre la narración y un
aspecto radical de la biografía humana: la imprevisibilidad de lo que va a suceder
después, pues tanto en la vida humana como en las narraciones, el futuro no se
puede deducir a partir de lo ya dado (Choza, 1980, 59-76).
4.1. Los elementos de la narración
La serie de eventos o historia que se relata en la narración puede ser contada
por medio de acciones sin palabras -como es el caso del mimo-; con palabras, bien
sean éstas escritas -en un libro- o pronunciadas por una o varias personas; y también
por la combinación de palabras y acciones -como sucede en el teatro y el cine-.
(Armes, 1994, 10 y ss.)
Siguiendo la distinción que hace Ryle entre to know that y to know how,
podemos decir que se diferencian en toda narración dos elementos: la historia que se
cuenta, y el modo como es contada: el argumento (story) y la estructura narrativa
(plot). El argumento nos ofrece siempre la promesa de un sentido, pues tiende hacia
un final. Nos dice lo que pasa (that) en una serie cronológica de conexiones causaefecto, que tienen una determinada duración y ocurren en un espacio particular. La
estructura narrativa de una historia es la manera concreta como ésta se nos presenta
(how). Es la novela, la película, la obra de teatro particular con la que tomamos
contacto. Como ya hemos dicho, la misma historia se puede presentar de muchas
maneras, incluso dentro del mismo medio -novela, cine, teatro-. El modo de
presentarlo depende directamente de la voluntad del autor del libro, o el director de la
obra teatral o la película.
C.S. Lewis afirma que la estructura literaria es como una red que se utiliza
para atrapar un contenido: el argumento que se quiere comunicar. Muchas veces el
argumento no lo constituye tanto la serie de acontecimientos que se narran, sino algo
más parecido a un estado o cualidad. Esta tensión interna entre el argumento y la
estructura narrativa constituye otra semejanza entre las narraciones y la vida humana,
porque también en nuestras vidas estamos intentando constantemente atrapar en
nuestra red de momentos sucesivos algo que no es sucesivo: el sentido de la
existencia (Lewis, 1982 a, 45).
4.2. Las narraciones como ampliación de la experiencia
Antes hemos mencionado que a los 15 ó 16 años los alumnos dan una gran
importancia al conocimiento vivencial, adquirido por la propia experiencia; y sin
embargo, sus experiencias son aún muy escasas, porque apenas han tenido tiempo
para vivir.
Pero si sólo viviendo se aprendiera a vivir, se aprendería cuando ya es
demasiado tarde, y no quedaría tiempo para aprovechar lo que se acaba de aprender.
Sin embargo, ¿cómo se puede adquirir la experiencia de lo que aún no se ha vivido?
Sólo si se adquieren estas experiencias de modo virtual (Grimaldi, 1994, 65). Por ello,
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es importante proporcionar a los jóvenes la oportunidad de adquirirlas, y esto se
consigue en gran medida por medio de la lectura y el cine.
Así, se puede decir que el arte es una potenciación de la vida, que ilumina
dimensiones de la realidad aún no estrenadas, y abre cauces para vivir lúcidamente lo
que sólo oscuramente se presentía (Choza, 1980). Los buenos relatos son
expansiones de la vida, algo sobreañadido que, igual que algunos sueños, nos hacen
sentir cosas que no habíamos experimentado antes, y agrandan nuestro concepto de
las posibilidades de la experiencia (Lewis, 1982 b, 80-96). No intentan convencer, sino
que invitan a tomar parte en una imagen del mundo (Innerarity, 1995 b, 23-33).
Julián Marías afirma que la lectura de novelas y relatos, la contemplación de
ficciones escénicas o cinematográficas son el medio de adquisición de situaciones
vitales y modos de reaccionar ante ellas; y constituyen así una preparación para la
vida real. El amor, el honor, los celos, la ambición, el heroísmo, el engaño, nos son
accesibles sin haberlos vivido realmente gracias a la fantasía; sabemos lo que son, los
entendemos, nos movemos en su ámbito, sabemos reaccionar a ellos porque hemos
hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra vida es mucho más compleja y rica porque
la multiplicamos por un factor considerable mediante la ficción. La narración, en su
sentido más amplio, es un instrumento que nos permite enriquecer fabulosamente la
vida, que sin ella sería de increíble simplicidad y pobreza. De ahí el error de quienes
piensan que se pierde el tiempo leyendo novelas o yendo al cine; cuando es
precisamente tiempo lo que se gana, tiempo condensado y comprimido, centenares
de años, de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las páginas o en
la pantalla. Esas gentes que olvidan que la forma suprema de educación, de paideia,
fue entre los griegos la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más
profunda, la novela que se lee en el Metro y hasta el cine de sesión continua (Marías,
1971, 32).
4.3. Realidad y ficción
Es también importante señalar una cuestión a la que aún no hemos hecho
referencia explícita: la ficción. La crítica literaria distingue entre las narraciones que
cuentan historias reales, es decir, que han sucedido en el mundo real, y aquellas
ficticias, que han sido inventadas.
Aunque para un historiador esta diferencia es esencial, para los fines que
ahora nos proponemos, la distinción es irrelevante. No quiere decirse con ello que se
pretenda hacer pasar lo ficticio por real, sino que siempre que se tenga clara esta
distinción es posible sacar partido a cualquier narración, sea real o ficticia. Sólo hace
falta que sea verosímil en su género.
Porque tal como lo entendemos, la ficción no es presentada para ser creída,
sino como soporte para transmitir un cierto mensaje. La ficcionalidad reside en una
especie de relación institucionalizada entre el escritor, el texto y el lector, que tiene
una reglas propias. En las historias reales se nos informa de lo que pasó; en la ficción
se nos informa acerca de una cualidad, situación, reacción humana, etc. (Lamarque,
1990).
Por ello, Marías afirma: <<El aprendizaje de la vida, la 'experimentación' sin
apenas riesgos, el 'ensayo' de posibilidades humanas se hace mediante la ficción,
desde los poemas homéricos a las películas actuales. Y es además el modo de ganar
tiempo, de adquirir en pocas horas una virtual experiencia que en la vida real llevaría
meses conseguir. Es conveniente que los niños y muchachos lean novelas, vean
películas y contemplen la televisión; no hay que 'tolerarlo' de mala gana, sino
aceptarlo, y acaso estimularlo>> (Alonso, 1994, 30).
4.4. La lectura, el teatro y el cine
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Como ya señalamos anteriormente, el lenguaje narrativo tiene como finalidad
contar, es decir, transmitir una serie de hechos (verídicos o ficticios) con la finalidad de
que sean acogidos por una conciencia que pone en juego toda una serie de
mecanismos de recepción. También señalamos que el mismo argumento puede ser
narrado de casi infinitas maneras, utilizando diversos géneros narrativos.
Una novela, una obra de teatro, una película, tienen en común presentar
unos personajes a los que les pasan una serie de eventos, y a través de ellos,
transportan al receptor a un universo absoluto de referencias, equivalente al suyo,
pero mucho más amplio, con una posibilidades ilimitadas de indagación, valoración y
análisis de la conducta humana y sus particulares actitudes (Gómez Redondo, 1994,
125 y ss).
Pero también hay elementos esenciales que distinguen la lectura de la
asistencia a una representación teatral o a una proyección cinematográfica. El teatro y
el cine son más semejantes entre sí que cualquiera de ellos y la lectura. En aras de la
brevedad, examinaremos sólo las diferencias entre la lectura y el cine, pues son los
medios narrativos que están más al alcance de la mano del gran público. Para ello,
nos basaremos en el análisis que realiza Nicolás Grimaldi en el artículo que ya hemos
citado.
Imaginemos que analizamos un mismo argumento: leerlo en un libro y verlo
en una película ¿pueden considerarse dos modos diferentes de experimentar lo
mismo, o se trata más bien de dos experiencias distintas?
Vayamos por pasos. Al leer, somos nosotros los que tenemos que suscitar,
crear, inventar las imágenes sólo apuntadas en el texto. El libro evoca: la lectura exige
que todo el trabajo tengamos que hacerlo nosotros. Sólo somos capaces de extraer
del texto lo que nosotros mismos hemos proyectado en él. Nuestra propia afectividad
se refracta tantas veces cuantos personajes aparecen, somos nosotros quienes
construimos el personaje, página a página. Por el contrario, una película presenta.
Cada personaje se nos impone desde el primer momento completamente constituido.
En el cine, cada personaje es alguien concreto -encarnado por un actor particular- que
va y viene por sí mismo, que se escapa a nuestro control, y que nosotros no podemos
más que observar.
Toda la actividad que se necesita para la lectura se hace pasividad en el cine.
En el cine contemplamos la vida de otros desde fuera, somos simples espectadores,
mientras que en la lectura somos nosotros quienes debemos construir los
significados. Leer es por tanto esquematizar: prepararnos para imaginar pero sin
llegar a formular la imagen, es disponerse a vivir y a sufrir, más aún, es haber vivido
activa e interiormente esa situación mil veces.
Sin embargo, tanto en las novelas como en las películas, se trata de
experiencias vicarias, y además experiencias puras, porque en ellas los sentimientos
se presentan sin añadidos -al contrario de lo que sucede en la vida real, en la que no
percibimos ningún sentimiento químicamente puro, sino imbricado con el resto de
nuestra vida-. Nunca en la vida real somos capaces de experimentar sentimientos tan
puros y tan absolutos como en las novelas. Por ello, Grimaldi sostiene que no es por
habernos enamorado en la vida real por lo que somos capaces de entender el amor
de las novelas, sino al contrario: es al habernos enamorado tantas veces en las
novelas como hemos aprendido a querer.
El cine nos procura a menudo la ilusión de poder hacer nuestra vida parecida
a lo que vemos en las películas. Pero puesto que el cine nos relaciona sólo con la
exterioridad de las imágenes, es sólo lo exterior de nuestra imagen lo que nos incita a
cambiar. Se admiran los detalles físicos exteriores de un individuo particular, que se
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convierte en ídolo. El cine nos introduce de manera subrepticia en una ontología
idolátrica: quiero ser percibido como lo percibí, y corro el riesgo de convertirme en la
imagen de una imagen. Los modelos del cine son meramente ídolos, y lo que se imita
son actitudes externas, los gestos, el modo de hablar o de vestir, etc.
Por el contrario, la lectura no nos ofrece ninguna imagen, no hay nada
exterior de los personajes que podamos imitar. Al leer nos ponemos en contacto con
una esencia humana, un sentido de la existencia, un carácter. Lo que se nos
proporciona como modelo es un tipo, no un individuo. Imitarlo consistirá en construir
una relación con el mundo semejante a la suya. La lectura puede ayudarnos a elegir
un estilo de vida que puede hacer nuestra existencia más digna, más intensa, más
bella.
Por ello, considero que la lectura es un medio más idóneo para lograr los
fines que hemos señalado al inicio. Pero por razones de orden práctico, la proyección
de películas puede resultar más eficaz. Por una lado, los jóvenes están poco
acostumbrados a leer, y si se sugiere la lectura de un libro para comentarlo después
en clase, es posible que no todos los alumnos lo hayan leído, debido a que no han
dedicado el tiempo que requiere esta tarea. Sin embargo, la proyección de una
película puede hacerse en el horario lectivo, y así aseguramos que en un par de horas
todos los alumnos hayan participado de la misma experiencia. Por ello, en el siguiente
epígrafe vamos a centrarnos en la exposición de algunos aspectos prácticos de la
utilización de películas para la enseñanza de la filosofía.
5. Aspectos prácticos de la utilización del cine en el aula
La proyección de películas como parte del desarrollo del programa de la
asignatura de filosofía puede cumplir tres objetivos: a) la transmisión y fijación de
conocimientos, con lo que esto supone de refuerzo del aprendizaje, b) el fomento del
espíritu crítico y c) de la capacidad de diálogo.
La elección de la película es un tema que requiere una selección cuidadosa
por parte del profesor, y que está condicionada fundamentalmente por el primero de
los fines que se señalan: la transmisión y fijación de conocimientos. Así, por ejemplo,
si el tema que corresponde exponer son las relaciones entre naturaleza y cultura en el
hombre, pueden resultar apropiadas películas como El pequeño salvaje o Nell; para
explicar las relaciones entre lenguaje y pensamiento puede ser útil El milagro de Ana
Sullivan; en relación con el desarrollo de la afectividad Matrimonio de conveniencia,
etc.
En la clase o clases anteriores a la proyección de la película se deben
explicar los contenidos correspondientes al tema del programa en cuestión, para que
los alumnos dispongan de un marco conceptual sistemático en el que poder
encuadrar el mensaje audiovisual. No hay inconveniente en que los alumnos hayan
visto ya la película. Incluso la acción educativa que se persigue es más eficaz si no es
la primera vez que los alumnos la ven. En cualquier caso, es conveniente contar el
argumento de la misma antes de su proyección, incluyendo cuál es el desenlace final.
Así, el interés de los alumnos, en vez de quedar atrapado en el descubrimiento de
qué es lo que pasa o cómo va a acabar, puede liberarse para fijarse en el cómo, el
por qué, o el para qué de lo que sucede.
También hay que señalar de manera explícita antes de ver la película la
relación que ésta tiene con el tema que se está tratando, poniendo de relieve aquellos
aspectos, pasajes o diálogos especialmente importantes y en los que conviene
prestar una mayor atención. Esto es preferible a interrumpir la proyección para hacer
comentarios o dar explicaciones, porque con ello se perdería el ritmo de la narrativa
cinematográfica, y si se pretende formar también el hábito del sentido crítico en el
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alumno para que lo ejercite no sólo cuando está viendo una película en clase con el
profesor, es preferible que se encuentre en una situación semejante a la que se halla
cuando ve cine por su cuenta, o con sus amigos.
Tras la proyección, hay que dedicar un tiempo al comentario de la película.
Esto puede hacerse inmediatamente después, o si se considera que la sesión va a
resultar muy larga, se pueden sugerir algunas preguntas y cuestiones para que los
alumnos las piensen por su cuenta o las comenten entre ellos, y hacer el cine-forum
en la siguiente hora lectiva de que se disponga.
La función del profesor en el cine-forum se asemeja a la del moderador en
una mesa redonda: introducir brevemente el tema, formular alguna pregunta y dejar
que los alumnos respondan y manifiesten sus opiniones. No se permitirá hacer uso de
la palabra hasta que ésta le sea concedida por el profesor: así aprenden a dialogar y
a respetar a quien está hablando. Cuando el alumno expresa su opinión conviene
pedirle que explique las razones que le llevan a sostenerla, y apuntarla en la pizarra.
Después se puede preguntar si hay alguien que no esté de acuerdo o quiera
completar lo que ha dicho su compañero, exponiendo también sus razones. Al final, el
profesor puede hacer un resumen de las diferentes intervenciones, volviendo a
remarcar los puntos que hacen referencia al tema que se está explicando.
Además, conviene ayudarles a descubrir los medios del lenguaje
cinematográfico de los que se ha servido el director de la película para transmitir su
mensaje: detalles de ambientación, enfoque, diálogo, música, etc., que van
describiendo el carácter de los personajes, y configuran el clima en el que se
desarrolla la acción: inseguridad, terror, ternura, rutina, etc. También se deben
mostrar los diversos recursos técnicos que pueden ser utilizados para exaltar o
denigrar de terminados personajes -tales como el ángulo desde el que se efectúa la
toma, etc.- induciendo así a que el espectador, casi de manera inconsciente, formule
una una valoración de los mismos.
La primera vez, quizá pueda resultar más difícil conseguir la intervención de
un número elevado de alumnos en el diálogo, pero conforme va pasando el tiempo, y
los estudiantes van aprendiendo a leer el texto cinematográfico, y a vencer su timidez
para exponer sus opiniones ante sus compañeros, la participación se hace cada vez
más activa, y ellos mismos confirman que han entendido mejor, y han asimilado con
mayor facilidad y profundidad los temas cuya explicación ha sido acompañada de una
película; y además, han adquirido criterios para enjuiciar las películas que suelen ver.
NOTAS
[1] El estudio de la virtud humana en relación con el alma y sus dos partes es objeto
del último capítulo del libro I de la Ética a Nicómaco. Las virtudes del carácter son
estudiadas en los libros II-V, las virtudes del intelecto son objeto del libro VI y la virtud
suprema o contemplación es estudiada especialmente en los últimos capítulos del
libro X.
[2] Aunque se da esta irreductibilidad entre los dos ámbitos, hay un elemento
articulante entre ambos que es la prudencia, hábito intelectual por su sujeto y moral
por su objeto, cuya función es realizar el bien en el orden práctico previo conocimiento
de la verdad. Cfr. Tomás de Aquino, Summa Theologiae, II-II, q. 47, a. 5, ad 3.
[3] He desarrollado más ampliamente la necesidad del empleo de medios retóricos en
la enseñanza en Kierkegaard and “Aristotle on Rhetoric as a Means for Education”, en
Papers of the Philosophy of Education Society of Great Britain, Oxford, 1994, 17-20.
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