Alteraciones psicológicas del desarrollo

TEMA 1: DESARROLLO Y MEDIO SOCIAL
I. Propósito principal de las Ciencias Humanas.
• Servir de base rigurosa para la intervención.
• Para la solución de los problemas que consideran urgentes los sujetos para una vida funcionalmente
adecuada.
• No debe estar al servicio de los intereses de los investigadores.
Aquí deficiencia siempre hará referencia a la deficiencia biológica. Siempre hay que tener una teoría y saber
que todas las personas son diferentes pero iguales a la vez. Aunque el problema biológico sea parecido, hay
heterogeneidad en la persona. Por ejemplo, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que después de unos años.
Incluso el propio daño biológico produce heterogeneidad. Por ejemplo, no es lo no ver nada que ver borroso.
II. Primer problema: La tensión heterogeneidad−homogeneidad.
Heterogeneidad: Lo que nos diferencia a los unos de los otros. Variables que lo determinan:
• Inicio del déficit y su severidad. Por ejemplo, no todos los ciegos no ven absolutamente nada, un 70%
ve algo.
• Efectos emocionales y sociales en el entorno social (entorno familiar). Por ejemplo, no es lo mismo
ser sordo con padres oyentes que sordos.
• Consecuencias psicológicas y su evolución. El componente biológico y el entorno social determinan
las características psicológicas.
• Instrumentos de remediación disponibles. Son instrumentos que la sociedad propone para remediar lo
biológico. Por ejemplo, no es lo mismo ser sordo con lenguaje de signos que sin él.
Homogeneidad: Lo que nos iguala a los otros. La cultura y sus lenguajes llevan a:
• La uniformización. Todos hacemos lo que se espera que hagamos.
• La normalización. Proceso sujeto a normas (algunas son tan fuertes que se convierten en código de
leyes). Por ejemplo, Utilizar el CI para considerar si hay deficiencia o no.
• La integración en una red de derechos y deberes. Por ejemplo, la sociedad nos exige ser productivo y
cumplir un servicio o función. Para los deficientes esta red es más una aspiración que una realidad.
Por ejemplo, la capacidad reproductora de las personas con síndrome de Down no se considera un
derecho. Tener derechos y deberes lleva a la sobreprotección. La solución para las personas con
deficiencias biológicas es crear diferentes opciones o vías para hacer lo mismo. Los procesos
psicológicos que nosotros consideramos normales para ellos no lo son. No hay que ser etnocéntrico y
creer que el sujeto estándar es el ideal, porque no lo es.
Con las personas con deficiencias hay que trabajar en dos polos:
• Somos diferentes biológicamente.
• Acabamos haciendo lo mismo.
Para poder solventar esto hay que considerar que es posible seguir vías diferentes para conseguir lo mismo.
Por ejemplo, Un sordo para comunicarse necesita otro tipo de lenguaje. Esto significa que los procesos
psicológicos normales en estas personas deficientes no son las mismas. No hay que pensar que el camino
estándar es el ideal.
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III. Desarrollo histórico de los estudios sobre deficiencias.
Período clásico (Grecia y Roma): La consideración tradicional era pensar en la metáfora de que el ser humano
está en equilibrio inestable, es decir, el ser humano está formado por humores (líquidos internos). Una persona
deficiente era aquella a la que se le rompía el equilibrio faltándole o sobrándole algo (generalmente lo había
perdido). Por ejemplo, los coléricos eran aquellos que tenían de más. Esta teoría tan básica está presente en la
mayoría de las teorías actuales, así aún hoy un deficiente es aquel al que le falta algo.
Postura religiosa: La deficiencia es el resultado del pecado o de la prueba divina. La consecuencia grave de
esta tendencia es la marginación social del deficiente. Esta postura de la marginación lleva a agudizar las
deficiencias al dotarlas de una serie de connotaciones negativas. A veces, es tan fuerte la marginación social
que lleva a la vergüenza social, donde tanto se les margina como se les encierra, encadena, no se les saca
porque piensan que es una vergüenza tener a alguien con una deficiencia.
Renacimiento: No se solucionó nada con respecto a los deficientes sino que se agravó con hogueras.
Filantropismo Ilustrado: Es cuando empiezan a aparecer cambios en el trato de las personas con deficiencias.
Volvieron a tomar importancia las explicaciones biológicas de las personas, se les consideraba personas,
ciudadanos con derechos mínimos: comida, higiene... A este tratamiento se le llamó Posición higienista y
nosológica, no sólo era higiene física sino también moral. Se pensaba que si estas personas tenían derechos,
éstos llevaban a ciertas responsabilidades, por lo que se les empezó a enseñar lo que está bien y mal. Las
explicaciones biológicas llevan a la nosología, es decir, a descifrar las deficiencias. Es como ordenar el cajón
de los seres humanos para ayudar a los que tenían problemas. Las etiquetas se ponían en función de
características muy específicas como, por ejemplo, el tamaño del cráneo.
Siglo XIX: Se sigue profundizando en las causas orgánicas y aparecen los modelos médicos, es decir,
mientras no sepamos las causas, tratemos los síntomas. Hay poco tratamiento, se detecta la enfermedad y se
da refugio a estas personas, aparecen entonces los primeros sitios para los deficientes, lugares para sordos,
ciegos... y el Estado crea escuelas especiales y acoge a estas personas bajo su amparo.
Principios de Siglo XX: Aparece un desarrollo de la nosología. Se denomina eugenesia de las diferencias
individuales a la diferenciación más absoluta. Hay una eugenesia positiva que es inglesa y busca detectar en
cada uno lo mejor que tiene para fomentarlo pero también está la negativa que busca los individuos menos
viables para ayudar a la naturaleza en su eliminación, en su segregación. El auge de la eugenesia tuvo como
consecuencia el desarrollo de algunas técnicas diagnósticas, así, por ejemplo, el CI es un hijo de la eugenesia.
Empieza a usarse para detectar el grado de deficiencia. Aparecen también las escalas del desarrollo para
clasificar las escalas finas y se empieza a establecer baremos para ver si los deficientes puedan o no llegar a
ellos. Esto cambia con la Guerra Mundial, se abandona el modelo médico.
Años 40 y 50: Se abandona el modelo médico, se cuestiona el origen constitucional y la inmodificabilidad.
Hay un auge del conductismo que con el concepto de adaptación y aprendizaje consideran que los deficientes
sí son capaces de aprender. Empieza la intervención con ellos en lugar de sólo hacer diagnósticos y
clasificaciones.
El cambio de los 60−70: Hacia la integración y la consideración social plena por las siguientes razones:
• Universalización de la educación. Conseguir que todos los niños estén educados. En España esto se
consigue hacia los años 80. También hay que escolarizar a los deficientes a partir de un programa
normalizado.
• Aparición de profesionales específicos o pedagogos terapeutas que se dedican al cuidado y
tratamiento específico de estas personas.
• Aparece el fracaso escolar en niños que no tienen deficiencias, sin problemas biológicos. Luego el
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tener problemas educativos no tiene relación con que tenga deficiencias. También aparecen
deficientes con éxito escolar.
• Auge de modelos teóricos genéticos.
• Casos exitosos de integración, de necesidades especiales: todos iguales, todos diferentes. Surge la idea
de incluir a estas personas en una red general de derechos y deberes. También surge la necesidad de
atención específica.
A pesar de esto hay un grupo de personas difíciles de integrar, aquellas con un trastorno general del desarrollo
como autismo o síndrome de Down.
Años 80−90: No ha habido prácticamente ningún avance. Esto lo que hace es determinar diferentes creencias
más que teorías específicas.
IV. Elementos fundamentales para evaluar la teoría psicológica.
Una teoría psicológica robusta debe ser:
• Un modelo de sujeto compatible con una filosofía de la ciencia, una persona que tenga relaciones con
otros.
• Una toma de postura hacia el desarrollo y el cambio, que lo tenga en cuenta. Intervenir es cambiar.
• Consideraciones del entorno que rodea al sujeto, si se le da algún papel al contexto social en el que se
desarrolla el sujeto.
• Que proponga una metodología rigurosa, replicable y clara.
V. Principales puntos de vista teóricos.
Diferencialista o biologicista:
• Visión estática del sujeto que se compara con normas estándar, con baremos, con patrones normales.
• Poca integración entre las funciones o capacidades evaluadas, es decir, las diferentes capacidades son
independientes. Por ejemplo, Un ciego tendrá problemas en la inteligencia que tiene que ver con la
vista pero no con la del oído.
• Compatible con la visión médica. Usa términos como síntoma, trastorno, déficit, etiquetas...
Modelos conductistas:
• Modelo teóricamente y metodológicamente empirista. Metodología experimental. Los experimentos
son muy controlados, donde se mide variables.
• Ambientalista.
• Aprendizaje y modificabilidad. El sujeto para éstos modelos el sujeto es el que aprende.
• Desarrollo acumulativo. Somos más conforme hemos aprendido más.
• Incluye una idea de cambio más que desarrollo. Serían una serie de cambios acumulativos.
Modelos evolutivos de corte piagetiano:
• Sujeto que pasa por una secuencia universal de desarrollo a priori. Todos pasan por las mismas etapas.
• Desarrollo como despliegue con base madurativa (según el desarrollo sensoriomotor). El niño sordo
tiene un mejor desarrollo que el ciego.
• La deficiencia es un bloqueo o interrupción en el desarrollo.
• Sobrevaloración de lo cognitivo (afectivo−emocional).
• Metodología clínica y cualitativa.
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Sociologismos: coletazos nacionalistas: Abundan mucho en las asociaciones de deficientes.
• Reivindicación del débil. Para entender al sordo hay que ser sordo. Es como el etnocentrismo pero al
revés.
• Enfatizar las diferencias: crear una propia cultura independiente. Buscar sus propios recursos para
aliarse entre ellos.
• Satisfacer en esa misma cultura las principales necesidades sociales de los sujetos.
• Considerar sus peculiaridades como no transparentes. Hay diferencias entre unos y otros, no hay
transparencia ni comunicación.
• Acaban cayendo en una forma de segregación, a considerar que no hay mundos transparentes, que hay
diferencias entre ellos. Se puede acabar en una posición diferencialista pero no con una base biológica
sino con una cultural.
Desarrollos dialécticos y socioculturales: Variante de los dos modelos anteriores.
• Interacción dialéctica entre sujeto en desarrollo junto a ambiente cultural. El cambio depende de la
cultura.
• Un modelo de desarrollo social sin patrones universales. Todos cambiamos pero no de la misma
manera.
• Para mismas demandas sociales distintos procesos mediados. Hay diferentes caminos para conseguir
las mismas cosas.
• Interés en los instrumentos de remediación.
VI. Niveles de análisis en el sujeto.
Las diferentes facetas para conocer a una persona son:
• Nivel biológico:
• La deficiencia biológica sólo restringe. Coloca límites naturales, pero no impide, no es trascendental.
• Las sociedades desde siempre se han empeñado en buscar vías para superar la biología humana.
• La crítica fundamental que se le hace es que considerar al hombre como Dios.
• Nivel social:
• Incluye las demandas (nos pide cosas) para la acción y los marcos de actuación. Nos dice lo que es
posible para que actuemos (donde nos tenemos que mover).
• El entorno social proporciona las condiciones de posibilidad para la acción individual.
• No obstante, el sujeto tiene márgenes de libertad para modificar e intervenir en su entorno. Noción de
co−construcción. No se plantea un sociologismo extremo.
• Nivel psicológico:
• Las acciones individuales están mediatizadas por lo que puedo hacer (biología) y lo que sé hacer
(social).
• Resultados de la conjunción de metas, instrumentos de comunicación y procesos psicológicos.
VII. Desarrollo psicológico.
• Un esquema de desarrollo que no busca pautas universales.
• El problema de las generalizaciones.
• Vías distintas para consecuciones psicosociales normalizadas.
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• Conceptos que organizan: del mito de la Zona de Desarrollo Próximo a conceptos más operativos:
• Zona de Movimiento Libre: área en que te mueves libremente.
• Zona de Acción Promovida: Área en la que te puedes mover bajo la custodia de una persona.
ZML ZAP ZML ZAP
ABC
A: Es la peor. Se trata de sobreprotección porque no hay ZML.
B: Es la mejor. Se aprende con la ZAP y hay ZML.
C: Se trata también de sobreprotección porque la ZML es limitada.
• Canalización del desarrollo y co−construcción:
• Canalización del desarrollo: El desarrollo de cada uno sigue unos márgenes (biología, sociedad e
instrumentos que deja la sociedad).
• Co−construcción: Todos nos reconstruimos todos los días. Los padres tienen la idea de que
construyen al hijo. La co−construcción en que los hijos también construyen a los padres. Es imposible
que un agente de socialización sea impermeable a la socialización de otro.
• Instrumentos de Remediación: Remediar es volver a mediar. Por ejemplo, si para leer un ciego no
puede utilizar el instrumento de mediación que son las letras se remedia con instrumentos táctiles.
• Se trata de un desarrollo psicológico no sólo cognitivo.
• Importancia de los aspectos afectivos−motivacionales.
VIII. Desarrollo y medio social.
VIII. 1. La sociogénesis de los procesos psicológicos superiores.
Según la perspectiva tradicional, los procesos psicológicos superiores son inherentes al ser humano. Hay un
patrón estándar con un criterio final. Por ejemplo, la inteligencia normal mide 100.
Según la perspectiva actual, los procesos superiores son inherentes como predisposiciones. No todos usamos
las mismas estrategias de procesamiento ni tenemos la misma inteligencia. Todo depende del entorno social
en que vivimos, más que por lo que traemos de especie. Por ejemplo, no existe lenguaje si no hay entorno en
el que se desarrolle. Los procesos psicológicos superiores dependen de las actividades del mundo social que
nos implican. Los procesos psicológicos superiores que un niño deficiente desarrolla no están inscritos en sus
genes sino que depende del ambiente en el que se desarrolla.
En la Psicología tradicional los procesos psicológicos superiores se suelen asemejar a los procesos racionales.
Éstos procesos tienen que ver con lo racional, se olvida de lo psíquico o afectivo.
En la Psicología actual, el juego de las intenciones es una de las grandes potencias psicológicas del homo
sapiens sapiens. Estamos estableciendo un juego de conexión de nuestra mente con la de los otros. Hay que
recuperar en los procesos psicológicos toda la carga de lo afectivo, no tiene que ser todo meramente
operatorio.
VIII. 2. El papel de la medición semiótica y social en la construcción del yo, la personalidad y las metas
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y afectos del individuo.
Según la Psicología actual, el conocimiento media en nuestras acciones. Lo que hacemos está mediado por
nuestros significados previos (teorías y creencias). Con deficientes es importante conocer las creencias de este
mundo:
• Creencias sobre el papel de las personas que actúan sobre los deficientes: padres, cuidadores, etc.
Ante la ausencia de creencias elaboradas, los padres buscan a alguien que les proporcione unas
creencias. Si no consiguen asumir ciertas creencias lo que hacen es delegar.
• Creencias de los demás sobre cómo son los deficientes y creencias que ellos tienen sobre sí mismos.
• Creencias sobre la educación. Esto determina lo que el niño va a aprender.
• Creencias sobre los objetivos que tienen estos niños en la vida. ¿Qué cosas son valores para estos
niños? Se suele incentivarles con cosas materiales.
El conjunto de estas creencias forma la idea variable de quién soy yo.
VIII. 3. El desarrollo de la motivación: estilos atributivos, expectativas y el riesgo de la indefensión.
Las motivaciones no son generales. Lo que nos gusta o disgusta tiene que ver con la socialización que
tenemos.
Los niños deficientes muchas veces tienen las mismas motivaciones que nosotros, reflejo de que vivimos
en el mismo mundo. Pero no tienen la misma expectativa de éxito que nosotros, suelen tener expectativa
de fracaso porque tienen muchas experiencias de fracaso.
La experiencia de fracaso tiene una consecuencia destructora de indefensión. Para poder establecer un
tipo de indefensión, hay que tener ciertas capacidades psicológicas muy altas.
Los críticos de esta postura dicen que los deficientes no llegan a eso porque no tienen mecanismos
lógicos ni capacidad racional.
Hay investigaciones que ponen en entredicho esta crítica. ¿Por qué establecemos siempre expectativas
con base racional? Muchas veces las expectativas de fracaso no tienen una base racional, sino que son
un conjunto de creencias.
Los niños deficientes también tienen expectativas. Hacen atribuciones internas a éxitos y externas a
fracasos como los niños normales. Somos menos racionales de lo que nos creemos. Para hacer
atribuciones no siempre lo hacemos racionalmente. Los verbos psicológicos son los primeros que
aprende un niño y se comparten con los deficientes.
VIII. 4. El entorno social del desarrollo: familia, profesionales y escuela. La construcción del yo, el
autoconcepto y la identidad.
¿Cómo influye el entorno social en una persona? El vehículo de influencia suele ser el discurso, por
tanto, la influencia social se puede materializar. Tiene forma de cuentos que medio se cuentan en
familia.
Es muy útil el estudio de las interacciones de los padres e hijos. Cuando no hay interacción se puede
observar la conducta de los padres o profesores y dejarles que hablen para ver qué cuentan. También
se puede pedirles que nos cuenten qué cosas hacen con los niños un día cualquiera. Así, se pueden
evaluar la ZML y la ZAP, es decir, las condiciones de posibilidad que genera el medio social al
individuo. Por ejemplo, Un niño sordo−ciego cuando esté solo se quedará tumbado si no puede conectar
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la ZML y la ZAP porque no está motivado para ello. Cuanto más movimiento libre mejor, siempre que
conecte con la ZAP.
La mayoría de los profesionales acaban siendo muy recelosos sobre la ZML porque consideran que
pierden el control sobre el niño y se dedican únicamente a la ZAP. La intervención mejor es dejar de
ser útil cuanto antes, es decir, sustituir al interventor. Educar e intervenir es ceder el control.
Se crea una expectativa con niños deficientes sobre si sólo saben hacer cosas si se está encima de ellos
por lo que no se consigue que sean personas mínimamente autónomas.
VIII. 5. La intervención entre iguales en la escuela y la vecindad.
Los iguales aportan un aspecto fundamental en la socialización. El conjunto de normas morales, formas
de simbolización, etc. Que dan los iguales es trascendental.
Los niños deficientes suelen tener menos contacto entre iguales porque tienen problemas de
comunicación y en los primeros niveles de desarrollo la comunicación es fundamental.
Se denomina deficiente a la persona que tiene una restricción o carencia física, discapacidad cuando
tiene una restricción psicológica y minusvalía cuando es una restricción social.
Los niños sordo−ciegos no han elaborado un sistema de comunicación con otros niños. No se les ha
enseñado a iniciar comunicaciones porque es tan grande la ZAP que el adulto es el que siempre empieza
la comunicación. Si a estos niños se les da los medios y oportunidades su desarrollo gana en calidad
automáticamente.
VIII. 6. Integración social y laboral. La cuestión de la normalización.
Para conseguir la integración de las personas deben ir adquiriendo obligaciones, ser responsable de lo
que hace por sí mismo. Hay que ser exigente con ellos, no hay que mimarles, si ellos consideran que
pueden hacer las cosas. No hay que minimizarles el problema.
TEMA 2: LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: DEFINICIONES Y
DIAGNÓSTICO
I. Autismo, TGD y espectro autista.
Podemos considerar la TGD de dos formas:
• Trastorno Generalizado del Desarrollo: Presente en gran parte de las áreas del desarrollo.
• Trastorno Grave del Desarrollo: En realidad, el trastorno puede ser grave o leve.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo es un continuo de variaciones diferentes y el elemento prototípico es
el autismo.
I. 1. Origen y definición del autismo.
Autismo es una palabra relativamente usada en esta sociedad. El término autismo tiene su origen en autos que
significa sí mismo. Autista significa que está en sí mismo o ensimismado, pero, en realidad no tiene relación
ni intra ni interpersonal.
Según Bleuler (1911) el autismo es un trastorno de la esquizofrenia que se da en niños, limitación de
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relaciones con personas y mundo externo. En el año 2000 aunque no se considera un trastorno de
esquizofrenia, sí se considera una limitación de relaciones.
Según Uta Fritz cuando a un autista le interesan los objetos, lo que le interesa es su uso, no el objeto en sí. Los
autistas hacen un uso peculiar de las personas y de los objetos.
El padre del uso del concepto de autismo es Leo Kanner (1943) que en los trastornos autistas del contacto
afectivo escribió ... niños cuyo cuadro difiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el
momento que cada caso merece (...) una consideración detallada de sus fascinantes peculiaridades. Los
autistas no son esquizofrénicos, su cuadro es diferente y cada caso es peculiar.
Las características comunes a 11 casos según Kanner son:
• Incapacidad para relacionarse normalmente con personas y situaciones, aunque unos tengan una
mayor incapacidad que otros. No saben qué hacer en situaciones sociales, no entienden frases
indirectas, ironías, bromas, etc. Hay que enseñarles a mentir porque no saben.
• Alteraciones en comunicación y lenguaje. Cuando les falla el lenguaje no lo compensan mediante
otras estrategias de comunicación (gritos, señas, dibujos...).
♦ Algunos tienen mucho mutismo. Hay una ausencia total de comunicación y lenguaje.
♦ Otros hacen un uso extraño del lenguaje, es un lenguaje como barroco, rebuscado e incluso
pedante.
♦ Cuando hay lenguaje, hay una falta de relevancia lingüística. A veces la falta de relevancia
provoca:
◊ Defecto de lenguaje: Cuentan pocas cosas que son irrelevantes. Por ejemplo, para
contar Full monty, resumen: unos hombres que hacen fila.
◊ Exceso de lenguaje: Lo cuentan todo, no lo importante. Por ejemplo, cuentan toda la
película entera, sin resumirla.
♦ Un gran problema es la ecolalia: producción oral que se produce o bien inmediatamente de
ser oído (ecolalia inmediata) o después en un contexto distinto (ecolalia diferida). A veces el
lenguaje es autorreferido. Por ejemplo, repetir ¿quieres una galleta? porque es lo que le dicen
cuando le dan a ella la galleta.
♦ Hay una frecuencia altísima de comprensión literal. No interpreta el significado pretendido
sino el literal. Por ejemplo, cuando le preguntan ¿serías tan amable de pasarme la sal?
contesta sí soy tan amable.
♦ La inversión pronominal consiste en decir tú cuando quiere decir yo. Les cuesta entender que
haya alguien que se llama como ellos.
♦ Se produce una sordera aparente pero atiende a sonidos como cuando alguien se cae.
• Insistencia en la invarianza del ambiente.
♦ Son muy inflexibles, no se adaptan a posibles cambios en el ambiente.
♦ Tienen ciertas rutinas conductuales con las que también son inflexibles, siempre hacen lo
mismo.
♦ Poseen una resistencia a cambios total.
• Incapacidad para conceptuar totalidades. Funcionan con representaciones parciales de la información.
Cuando se les da un objeto se fijan en partes de ese objeto. P Ej.: en la TM de la taza.
• En diferencia a la esquizofrenia, parece estar desde el principio. Los niños son autistas desde el
nacimiento, pero las manifestaciones no aparecen desde el principio sino hasta más del primer año.
En 1944 H. Asperger escribió La psicopatía autista en la niñez. Los niños tienen en común:
• Limitación de relaciones sociales.
• Extrañas pautas comunicativas y expresivas.
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• Alteraciones pragmáticas y anomalías de prosodia.
• Acciones y pensamientos obsesivos, compulsivos y limitados.
• Ignorancia de condiciones del contexto.
Este síntoma de Asperger se diferencia del de Kanner en que estos sujetos están menos alterados, no tienen
ausencia del lenguaje.
El autismo de Kanner es para chicos con un gran trastorno en todos los ámbitos y el de Asperger para los que
están menos trastornados y tienen alguna habilidad.
Kanner comenta que aquello que más le llama la atención de los autistas es el aislamiento, la dificultad de
relacionarse con el mundo, desde el principio, la soledad autista domina toda su conducta. Tienen pasión por
la invarianza del ambiente y escaso repertorio conductual (es repetitivo).
Asperger vio que los niños con autismo tienen habilidades especiales o islotes de capacidad. Pero estas
habilidades no están adaptadas a la vida cotidiana. Pueden tener capacidades muy desarrolladas como el
léxico de arquitectura (Por ejemplo, saberse toda la red ferroviaria), habilidades matemáticas o memorísticas.
Cosas que correlacionan con un alto CI pero no con una buena capacidad de relación, de adaptación al medio.
Para Kanner el origen del autismo está en una incapacidad innata de establecer relaciones afectivas.
II. Historia. Etapas.
Las etapas de la historia según Rivière (1996) son:
De 1943 a 1963. Trastorno emocional (afectivo).
• Origen: factores emocionales−afectivos inadecuados.
• Fuente: situación familiar.
• Orientación: terapia dinámica de establecer lazos emocionales sanos (perspectiva psicodinámica no
favorece enfoques educativos).
• Mitos derivados:
♦ El trastorno es esencialmente emocional.
♦ Responsabilidad voluntaria y modificable de los padres.
♦ Tratamiento a largo plazo (eficacia−ineficacia).
De 1963 a 1983. Trastorno cognitivo.
• Primeros indicios de trastornos neurobiológicos.
• Hipótesis: trastorno cognitivo más que afectivo.
• Intento de explicar conjuntamente dificultades: relación, flexibilidad, comunicación−lenguaje, juego
simbólico, etc.
• Base consensuada: investigaciones empíricas rigurosas.
• Orientación: cambios en la educación tanto en la familia como fuera de ella.
♦ Procedimientos de modificación de conducta: análisis funcional.
♦ Control del medio, modificabilidad de conductas funcionalmente dependientes.
♦ Programas de disminución, extinción o generación de conductas.
• Ámbitos: conductas alteradas, comunicación, lenguaje, cognición, autonomía, destrezas...
◊ En centros educativos (fruto de asociacionismo familiar: especialización, se crean los
derechos escolares, se crean asociaciones de padres.
De 1983 a la actualidad. Trastorno del desarrollo.
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• Enfoque general: desviación cualitativa del desarrollo normal.
• Cambio en la explicación: de teorías inespecíficas a teorías rigurosas son base empírica:
◊ cognitiva: trastornos específicos (capacidad de teoría de la mente).
◊ neurobiológica: genéticos, electrofísicos, neuroquímicos, neuroimagen...
• Cambios:
◊ Tratamiento: más pragmático, integrador, centrado en comunicación, aprendizaje de
elementos fundamentales para la vida cotidiana.
◊ Temas de interés: investigación farmacológica (qué aspectos farmacológicos son
imprescindibles ajustados a cada niño), adultos autistas.
◊ Aspectos educativos básicos:
⋅ Ausencia de motivaciones habituales: a los niños pequeños los gestos les
sirven de refuerzo pero a los autistas no.
⋅ Discrepancia con emociones esperables: los niños con autismo no suelen
expresar emociones, sino conductas extrañas.
III. Diagnóstico: autismo como trastorno profundo del desarrollo.
Para hablar de diagnóstico nos podemos basar en los núcleos siguientes:
• Trastorno cualitativo de la relación interpersonal (soledad autista).
• Alteraciones de comunicación, lenguaje e imaginación.
• Falta de flexibilidad mental y conductual.
Definiciones diagnósticas DSM−IV (American Psychiatric Association, 1994). El DSM−IV diferencia dos
cuadros aunque ambos son TGD:
• Trastorno autista (síndrome de Kanner): asociado, en el 75% de los casos, a retraso mental (de cada 4
niños 3 tienen retraso mental).
• Trastorno de Asperger (síndrome de Asperger): no implica alteraciones formales del lenguaje,
asociado a CI normal, presencia de islotes de habilidad.
Criterios diagnósticos del Trastorno autista (DSM−IV):
• Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis (o más) manifestaciones del conjunto de
trastornos de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1) y uno de (2) y (3):
• Trastorno cualitativo de la interacción social, manifestados en al menos dos de los siguientes aspectos:
• trastorno importante en el uso de múltiples conductas de relación no verbal como mirada a los ojos,
expresión facial, posturas corporales y gestos para regular la interacción social
• incapacidad para desarrollar relaciones entre iguales adecuadas a su nivel de edad
• ausencia de conductas espontáneas para compartir diversión, intereses o logros con otras personas (por
ejemplo, falta de conductas de mostrar, ofrecer o señalar objetos de interés)
• ausencia de reciprocidad social o emocional
• Trastornos cualitativo en la comunicación, expresados al menos en una de estas manifestaciones:
• retraso (o ausencia total) en el desarrollo del lenguaje hablado (que no −se intenta compensar− con modos
alternativos de comunicación como gestos o mímica)
• en personas con habla adecuada, trastorno destacable en la capacidad para iniciar o mantener conversación
con otros
• ausencia de juego de ficción variado y espontáneo o de juego de imitación social adecuado a su nivel
evolutivo
• Patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de conducta, intereses y actividades, expresados como
mínimo en una de estas manifestaciones:
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• preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal tanto en
intensidad como en contenido
• adhesión aparentemente inflexibilidad a rutinas o rituales específicos no funcionales
• estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcimiento de dedos, movimientos
complejos de todo el cuerpo).
• preocupación persistente por partes de los objetos
• Antes de los 3 años deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:
• interacción social
• empleo comunicativo del lenguaje
• juego simbólico o imaginativo
• Este trastorno no se explica mejor como síndrome Rett o como un trastorno desintegrativo de la infancia
Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger (DSM−IV):
• Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
• importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
• incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
• ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (por
ejemplo, no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
• ausencia de reciprocidad social o emocional
• Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados
al menos por una de las siguientes características:
• preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales,
sea por su intensidad, sea por su objetivo
• adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
• manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo)
• preocupación persistente por partes de objetos
• El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
• No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los 2 años de edad utiliza
palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
• No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.
• No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
Para el cuadro Asperger hay dos planteamientos:
• Se trata del mismo cuadro que los de Kanner pero son autistas de nivel intelectual y lingüístico alto,
no hay diferencia cualitativa. Es una manifestación del espectro autista.
• Hay diferencias cualitativas (DSM−IV).
Definición sintética del síndrome de Asperger (Rivière, 1996):
• Trastorno cualitativo de la relación:
♦ Incapacidad de relacionarse con iguales.
♦ Falta de sensibilidad a las señales sociales.
♦ Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
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♦ Falta de reciprocidad emocional.
♦ Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de
relación.
♦ Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones o frases
indirectas.
♦ Inflexibilidad mental y comportamental:
⋅ Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.
⋅ Rituales.
⋅ Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la
ejecución de tareas.
⋅ Preocupación por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades coherentes.
⋅ Problemas de habla y lenguaje:
♦ Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la
forma de adquirirlo.
♦ Empleo del lenguaje pedante, formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características
extrañas del tono, ritmo y modulaciones, etc.
♦ Dificultades para interpretar enunciados no literales o con
doble sentido.
♦ Problemas para saber de qué conversar con otras personas.
♦ Dificultades para producir emisiones relevantes a las
situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
♦ Alteraciones de la expresión emocional y motora:
⋅ Limitaciones y anomalías en el uso de
gestos.
⋅ Falta de correspondencia entre gestos
expresivos y sus referentes.
⋅ Expresión corporal desmañada.
⋅ Torpeza motora en exámenes
neuropsicológicos.
⋅ Capacidad normal de inteligencia
impersonal:
♦ Frecuentemente habilidades
especiales en áreas
restringidas.
IV. Trastorno generalizado del desarrollo.
Diagnóstico diferencial.
IV. 1. El trastorno de Rett.
• Retraso mental severo o profundo
tras 5 ó 6 meses de evolución
normal.
• Sólo se da en niñas (asociado al
cromosoma X).
• Ausencia de actividad funcional
manual (estereotipias de lavado de
manos, retorcimiento de los dedos).
• Falta de relación con los objetos.
• Aislamiento, pérdida de capacidades
de relación.
12
• Ausencia de lenguaje y
competencias simbólicas.
• Ambulación rígida, se pierde con la
edad.
• Microcefalia progresiva.
• Hiper−hipoventilación.
Criterios para el diagnostico del Trastorno
Rett.
⋅ Todas las características siguientes:
⋅ desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
normal
⋅ desarrollo psicomotor aparentemente normal
durante los 5 primeros meses después del
nacimiento
⋅ circunferencia craneal normal en el
nacimiento
⋅ Aparición de todas las características
siguientes después del periodo de desarrollo
normal
⋅ desaceleración del crecimiento craneal entre
los 5 y 48 meses de edad
⋅ pérdida de habilidades manuales
intencionales previamente adquiridas entre
los 5 y 30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de movimientos
manuales estereotipados (por ejemplo,
escribir o lavarse las manos)
⋅ pérdida de implicación social en el inicio del
trastorno (aunque con frecuencia la
interacción social se desarrolla
posteriormente)
⋅ mala coordinación de la marcha o de los
movimientos del tronco
⋅ desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
gravemente afectado con retraso psicomotor
grave
IV. 2. Trastorno desintegrativo de la
niñez.
• Pérdida de funciones previamente
adquiridas entre los 2 y los 10 años.
• Se da en 2 de 5 áreas: lenguaje
expresivo y receptivo, competencias
sociales adaptativas, juego, destrezas
motoras, control de esfínteres.
• Aparecen:
♦ Alteraciones cualitativas de
pautas de relación y
comunicación.
♦ Pautas estereotipadas de
13
conducta y actividad mental.
IV. 3. Esquizofrenia infantil.
• Inicio después de 5 años
(infrecuente antes de la
adolescencia).
• Desarrollo lingüístico y cognitivo
completo.
• Menor déficit intelectual (CI>65).
• Alternancia de periodos agudos.
• Alucinaciones (acústicas o visuales).
• Comunicación de experiencias
subjetivas.
IV. 4. Los TGD no especificados (incluye
autismo atípico).
• Fronteras imprecisas.
• Deficiencias del desarrollo (ceguera,
sordera, etc.) que cursan síntomas
autistas durante el desarrollo.
• Heterogeneidad entre personas
autistas (espectro autista).
El perfil de alguien con disfasia tiene
lenguaje bajo pero alto en lo demás. Los
autistas tienen puntuaciones bajas en unas
cosas y altas en otras.
TEMA 3: AUTISMO Y DESARROLLO
NORMAL
En los informes retrospectivos, los padres
sospechan que su hijo tiene problemas:
♦ Antes de los 6 meses un
13%
♦ Entre los 7 y 12 meses un
12%
♦ Entre los 13 y 15 meses un
30%
♦ Entre los 16 y 24 meses un
27%
♦ Entre los 25 y 30 meses un
11%
♦ Entre los 31 y 36 meses un
4%
♦ Entre los 37 y 42 meses un
3%
Durante el primer año los rasgos del autismo
son mínimos o prácticamente inexistentes, se
empiezan a manifestar a partir de los 13−15
meses. A veces, hay ausencia de elementos
importantes durante el primer año
14
(señalización, vocalización, etc.).
I. Prevalencia. Tipos. Etiología.
I. 1. Prevalencia.
Lotter en 1966 hace un estudio (4'5/10000
casos) y encuentra:
♦ Grupo nuclear (lo básico en
autismo: trastorno, relación,
obsesión, invarianza,
comunicación, etc.): hay 2
niños de cada 10000.
♦ Grupo no nuclear (Asperger,
trastornos de las relaciones
interpersonales): hay 2'5
niños de cada 10000.
ANN AN (Kanner) ANN (Asperger) ANN
2 2'5
La distribución por sexo es muy clara, hay 3
niños por cada niña. La equiparación es
mayor en un nivel cognitivo bajo pero hay
menos niñas en el nivel alto. En España,
Alberdi en el año 90 encuentra 5'5/10000.
En estudios recientes (Bryson et al, 1988) se
ha encontrado un aumento en la detección:
10/10000. esto se puede deber a que el
concepto de autismo se ha ido ampliando y
ahora se detecta el autismo mucho mejor,
por ello, ha aumentado el número de
detecciones.
La distribución de CI es la siguiente:
♦ Menor de 40 un 57%
♦ Entre 40 y 70 un 36%
♦ Mayor de 70 un 7%
La distribución según sexo es:
♦ Menor de 40 un 52'6%
hombres y un 80% mujeres.
♦ Entre 40 y 70 un 40'5%
hombres y un 19% mujeres.
♦ Mayor de 70 un 8'9%
hombres y un 1% mujeres.
Es decir, tres de cada cuatro autistas tienen
retraso mental y el 86% de niños con retraso
mental (CI<20) tienen rasgos autistas.
15
En Japón hay muchos estudios de
prevalencia de autismo (Hocino y otros,
1980) y se ha encontrado un 26'3/10000. Se
piensa que hay más autistas en zonas donde
hay mucha energía nuclear. No existe una
clase social donde se dé el autismo aunque
antiguamente se dijera que eran de clase
social alta.
I. 2. Concepto de espectro autista.
Según Lorna Wing (1995) el espectro autista
son variaciones de un continuo; conjunto de
síntomas asociados a diferentes trastornos
neurobiológicos y distintos niveles
intelectuales. Hay alteraciones del desarrollo
acompañadas de síntomas autistas (por
ejemplo, ceguera).
II. La aparición del autismo.
Antecedentes.
Wing y Gould en 1970 estudian una
población con alteraciones de relación
social. En casos de deficiencias sociales
severas aparecen síntomas (trastorno en
relación, ficción, juego, comunicación,
flexibilidad y conducta). A menos CI más
probabilidad de rasgos del espectro.
Catalogan los siguientes tipos:
♦ Aislados física y
mentalmente: 50%, incluye
autistas.
♦ Pasivos: 25%, relación
social deteriorada.
♦ Extraños: 25%, relación
social extraña.
En autistas la génesis del espectro es por la
tríada de trastornos:
⋅ Deficiencia social (relacionada con el CI).
⋅ Deficiencia en comunicación verbal y no
verbal.
⋅ Deficiencia en actividades imaginativas.
Las variaciones en el espectro dependen del
CI, edad, gravedad del cuadro, etc. El orden
interno del espectro sirve para prever la
evolución de cada caso.
TEMA 4: EL ESPECTRO AUTISTA
16
I. Dimensiones del espectro autista y su
significado evolutivo.
Rivière en 1998 hace una descripción de los
aspectos del desarrollo que se alteran en las
dimensiones del continuo autista:
⋅ Trastornos cualitativos de la relación social:
Niveles:
⋅ Impresión clínica de aislamiento completo y
profunda soledad desconectada. No hay
expresiones de apego a personas específicas.
En los casos más graves, se ofrece la
impresión de que no se diferencian cognitiva
o emocionalmente las personas de las cosas.
No hay señales de interés por las personas, a
las que ignora o evita de forma clara.
⋅ Impresión definida de soledad e incapacidad
de relación, pero con vínculo establecido con
adultos (figuras de crianza y profesores). La
persona en este nivel ignora, sin embargo,
por completo a los iguales, con los que no
establece relación. Las iniciativas
espontáneas de relación, incluso con las
figuras de crianza, son muy escasas o
inexistentes.
⋅ Relaciones infrecuentes, inducidas, externas
y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la
impresión clínica es la de una rígida e
ingenua torpeza en las relaciones, que
tienden a establecerse como respuesta y no
por iniciativa propia.
⋅ Hay motivación definida de relacionarse con
iguales. Las personas en este nivel suelen ser
al menos parcialmente consciente de su
soledad y de su dificultad de relación, ofrece
una impresión paradójica de una inteligencia
torpe. Las sutilezas de las relaciones, su
dinamismo subyacente, tienden a
escapársele, pero quisiera relacionarse con
sus iguales.
⋅ Trastornos de las capacidades de referencia
conjunta (acción, atención y preocupación
conjuntas): Niveles:
⋅ Ausencia completa de acciones conjuntas,
interés por las acciones de otras personas o
gestos (incluyendo miradas) de referencia
conjunta. La persona en este nivel tiende a
ignorar por completo las acciones, miradas y
gestos significativos de otras personas.
Frecuentemente reacciona con evitación o
rabietas a los intentos de otras personas de
17
compartir una acción.
⋅ Realización de acciones conjuntas simples
(por ejemplo, devolver una pelota o un
cochecito que se lanza mutuamente) con
unas personas implicadas. No hay (o no hay
apenas) miradas significativas de referencia
conjunta. Se comparten acciones sin ninguna
manifestación de que se perciba la
subjetividad del otro.
⋅ Empleo más o menos esporádico de miradas
de referencia conjunta en situaciones
interactivas muy dirigidas (controladas). No
hay empleo de miradas cómplices en
situaciones más abiertas. Parece haber una
interpretación limitada de miradas y gestos
ajenos con relación a situaciones.
⋅ Pautas establecidas de atención a acción
conjunta. Sin embargo, pueden escaparse
muchas redes sutiles de gestos y miradas en
situaciones interactivas, especialmente
cuando éstas son abiertas y complejas.
Además, no se comparten apenas
preocupaciones conjuntas o marcos de
referencia comunicativa triviales con las
personas cercanas.
⋅ Trastornos de las capacidades intersubjetivas
y mentalistas (teoría de la mente): Piensan
que los demás saben lo que él sabe. Niveles:
⋅ Ausencia de pautas de expresión emocional
correlativa (intersubjetividad primaria),
atención conjunta y actividad mentalista.
Falta el interés por las personas y de
atención a ellas.
⋅ Respuestas intersubjetivas primarias
ocasionales. En la relación con la persona
con espectro autista en este nivel puede
tenerse la vivencia de compartir, aunque sea
de forma muy ocasional y limitada,
emociones. No hay muestras de
intersubjetividad secundaria o indicios de
que la persona perciba al otro como sujeto.
⋅ Indicios de intersubjetividad secundaria,
pero no de atribución explícita de mente. En
este nivel no se soluciona la tarea de falsa
creencia. En algunos casos, se emplean, de
forma limitada y ocasional, términos
mentales como contento o triste.
⋅ Las personas con espectro autista en este
nivel tiene conciencia explícita de que las
otras personas tienen mente, y emplea
términos mentales, resuelve la tarea de teoría
de la mente de primer orden, al menos. Sin
18
embargo, los procesos mentalistas en las
interacciones reales son limitados, lentos y
simples. No se acomodan bien a la
complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.
⋅ Trastornos de las funciones comunicativas:
Niveles:
⋅ Ausencia de comunicación, entendida como
cualquier clase de relación intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza
mediante empleo de significantes.
⋅ La persona realiza actividades de pedir
mediante conductas de uso instrumental de
personas, pero sin signos. Es decir, pide
llevando de la mano hasta el objeto deseado,
pero no puede hacer gestos o decir palabras
para expresar sus deseos. De este modo,
tiene conductas con dos de las propiedades
de la comunicación (son intencionadas e
intencionales, pero sin la tercera (no son
significantes).
⋅ Se realizan signos para pedir: pueden ser
palabras, símbolos inactivos, gestos
suspendidos, símbolos aprendidos en
programas de comunicación, etc. Sin
embargo, sólo hay comunicación para poder
cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicación con
función ostensiva o declarativa.
⋅ Empleo de conductas comunicativas de
declarar, comentar, etc., que no sólo buscan
cambiar el mundo físico. Sin embargo, suele
haber escasez de declaraciones capaces de
cualificar subjetivamente la experiencia (es
decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicación tiende a ser poco recíproca y
poco empática.
⋅ Trastornos cualitativos del lenguaje
expresivo: Niveles:
⋅ Ausencia total de lenguaje expresivo. El
mutismo puede ser total o funcional. Este
último se define por la presencia de
verbalizaciones que no son propiamente
lingüísticas (pueden ser, por ejemplo,
emisiones con función musical). Es decir, no
implican análisis significativo ni tienen la
función de comunicar.
⋅ El lenguaje es predominantemente ecolálico
o compuesto de palabras sueltas. Aparecen
ecolalias y palabras funcionales. No hay
propiamente creación formal de sintagmas o
de oraciones. No hay discurso ni
19
conversación.
⋅ Lenguaje oracional. Capacidad de producir
oraciones que ya no son predominantemente
ecolálicas, y que implican algún grado de
conocimiento implícito de reglas lingüísticas
(una cierta competencia formal). Sin
embargo, los sintagmas y las oraciones no
llegan a configurar discurso ni se organizan
en actividades conversacionales. La
interacción lingüística produce la impresión
de juego de frontón, que carece del
espontáneo dinamismo de las verdaderas
conversaciones. Puede haber muchas
emisiones irrelevantes o inapropiadas.
⋅ Lenguaje discusivo. Es posible la
conversación, aunque tienda a ser lacónica.
Las personas en este nivel pueden ser
conscientes de su dificultad para encontrar
temas de conversación y para transmitir con
agilidad información significativa en las
interacciones lingüísticas; intercambian con
dificultad roles conversacionales, comienzan
y terminan las conversaciones de forma
abrupta. Pueden decir cosas poco relevantes
o poco apropiadas socialmente. Se adaptan
con dificultad a las necesidades
comunicativas de sus interlocutores.
Frecuentemente su lenguaje está
prosódicamente muy alterado. Parece
pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto
y poco sutil. Hay dificultades para regular
los procesos de selección temática y cambio
temático en la conversación y en el discurso.
⋅ Trastornos cualitativos del lenguaje
receptivo: Niveles:
⋅ Sordera central. El niño o adulto en este
nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea específicamente
dirigido a él. No responde a órdenes,
llamadas o indicaciones lingüísticas de toda
clase. Con frecuencia provoca sospechas de
si no será sordo.
⋅ Asociación de enunciados verbales con
conductas propias, es decir, la persona con
espectro autista en este nivel comprende
órdenes sencillas. Sin embargo, su
comprensión consiste esencialmente en un
proceso de asociación entre sonidos y
contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la
asimilación de los enunciados a un código,
ni su interpretación e incorporación a un
20
sistema semántico−conceptual, ni su
definición intencional en términos
pragmáticos.
⋅ Comprensión de enunciados. En el nivel
tercero hay ya una actividad mental de
naturaleza psicolingüística, que permite el
análisis estructural e los enunciados, al
menos parcial. La comprensión suele ser
extremadamente literal y muy poco flexible.
Se incorporan a ella con gran dificultad las
claves pragmáticas. Así no es apenas
modulada por los contextos interactivos. Los
procesos de inferencia, coherencia y
cohesión que permiten hablar de
comprensión del discurso son muy limitados
o inexistentes. Hay tendencias a atender a las
interacciones verbales sólo cuando se dirigen
a la persona de forma muy específica y
directiva.
⋅ El nivel más alto se define por la capacidad
de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay
alteraciones sutiles en procesos de
diferenciación del significado intencional del
literal, en especial cuando uno y otro no
coinciden. También en los procesos de doble
semiosis (comprensión del lenguaje
figurado) y modulación delicada de la
comprensión por variables interactivas y de
contexto.
⋅ Trastorno de las competencias de
anticipación: Niveles:
⋅ Resistencia muy intensa a cambios y rígida
adherencia a estímulos que se repiten de
forma idéntica (por ejemplo, películas de
vídeo vistas una y otra vez). No hay indicios
de actividades anticipatorias en situaciones
cotidianas, aunque sí puede haber respuestas
contingentes ante los estímulos que
obsesionan. Pueden darse respuestas de
oposición a estímulos (por ejemplo,
alimentos) nuevos, más que a situaciones
nuevas. No está asimilado un orden espacial
o temporal claro por la persona en este nivel.
El niño (o adulto) sólo anticipa situaciones
en que no está directamente implicado, tales
como las que se ven repetidamente en el
vídeo. Los estímulos tienen que ser
idénticos, en todos los aspectos, para ser
anticipados.
⋅ Aparecen conductas anticipatorias simples
en situaciones cotidianas muy habituales
21
(por ejemplo, preparar el abrigo para salir, a
una hora en que se sale habitualmente) y
conductas que sugieren capacidades
incipientes de interpretación de indicios
anticipatorios. Frecuentemente siguen
dándose conductas oposicionistas y rabietas
en situaciones en que no está directamente
implicado, como las que se ven
repetidamente en el vídeo. Los estímulos
tienen que ser idénticos, en todos los
aspectos, para ser anticipados.
⋅ Las competencias de anticipación de las
personas del nivel tercero permiten un
tratamiento más amplio del futuro. Por
ejemplo, están bien incorporadas estructuras
o marcos (esquemas) de semana o periodo
de actividad (vacaciones, frente a tiempo
escolar, etc.). Suele haber una aceptación
mejor de los cambios que en las personas de
nivel 2, pero pueden producirse reacciones
catastróficas ocasionales ante cambios
imprevistos. Es frecuente que las personas
de nivel 3 regulen por sí mismas ciertas
rutinas (como encerrarse en su cuarto, todos
los días a una misma hora, a ver fotografías).
No insertan, sin embargo, sus competencias
de anticipación en estrategias activas de
previsión y organización del futuro. Pueden
presentar ansiedad frecuente en relación con
sucesos futuros previstos, por los que a
veces preguntan de forma repetitiva.
⋅ La persona prefiere un orden claro y un
ambiente predictible. Puede incorporar, sin
embargo, mucha más versatilidad ambiental
que las personas de niveles anteriores. Es
capaz de regular la estructura de su propio
ambiente, por lo menos hasta cierto punto,
aunque no tanto de insertar esa estructura en
proyectos muy a largo plazo. Puede haber
reacciones catastróficas puntuales ante
cambios ambientales muy imprevistos. La
persona en este nivel se caracteriza porque
puede emplear estrategias activas para
ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas
externas.
⋅ Trastornos de la flexibilidad mental y
comportamental: Niveles:
⋅ Predominan las estereotipias motoras
simples (balanceo anteroposterior o lateral,
hand washing, giros o rotaciones de objetos,
aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre sí
mismo, etc.).
22
⋅ Rituales simples (por ejemplo, tener que dar
dos vueltas al perímetro de un edificio antes
de penetrar en él). Suelen acompañarse de
resistencia a cambios ambientales nimios, y
de pautas de insistencia activa en que se
repitan unos mismos rituales. Pueden
aparecer también estereotipias. Rigidez
cognitiva muy acentuada.
⋅ Rituales complejos (por ejemplo, pausa
minuciosas e invariables que deben seguirse
para ducharse, para comer, para penetrar en
un lugar o comenzar una actividad).
Frecuentemente hay apego excesivo a
objetos, fijación en itinerarios, etc. También
puede haber preguntas obsesivas.
Inflexibilidad mental muy acentuada.
⋅ Contenidos obsesivos y limitados de
pensamiento. Intereses poco funcionales, de
gama limitada y frecuentemente no
relacionados con el mundo social en sentido
amplio. Puede haber un perfeccionismo
rígido en la realización de tareas o la
solución de problemas.
⋅ Trastornos del sentido de la actividad propia
(por ejemplo, gustar, interesar, decidir por sí
mismos) y de la propia existencia: Niveles:
⋅ Predominio masivo de conductas sin meta
(por ejemplo, carreritas sin rumbo con
aleteo) e inaccesibilidad completa a
consignas externas que dirijan la acción de la
persona con espectro autista de este nivel.
Las conductas de ésta ofrecen la impresión
de acciones sin propósito ninguno, y que no
se relacionan con los contextos en que se
producen.
⋅ Sólo se realizan actividades funcionales ante
consignas externas. Tales actividades son
breves y no dependen de una comprensión
de su finalidad. Los niños y adultos en este
nivel pueden ofrecer la impresión de
ordenadores sin disco duro (nivel central de
procesamiento). Requieren constantemente y
paso a paso de incitaciones externas para
funcionar. Cuando no realizan actividades
funcionales dependientes de esa incitación
externa, presentan parrones muy pasivos de
conducta o bien muy exactos, o actividades
son meta propias del nivel 1, tales como
estereotipias de ciclo corto o deambulación
sin rumbo.
⋅ Presencia de actividades de ciclo largo (por
ejemplo, realizar una tarea con un cierto
23
grado de autonomía, y que no es necesario
un control externo de cada paso), pero que
no se vivan como formando parte de
totalidades coherentes de situación y acción
(por ejemplo, un curso), y cuya motivación
resida generalmente más en contingencias
externas o impresiones de dominio que en el
sentido mismo de las tareas. No integra
totalidades integradas.
⋅ La persona realiza actividades complejas y
de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos
académicos o actividades laborales
complejos), cuya meta precisa conoce, pero
no asimila profundamente esas actividades a
motivos encajados en una previsión
biográfica de futuro, en un yo
auto−proyectado.
⋅ Trastornos de la imaginación y de las
capacidades de ficción (manejar mundos
posibles):
⋅ Ausencia completa de actividades que
sugieran juego funcional o simbólico, así
como de cualquier clase de expresiones de
competencias de ficción.
⋅ Presencia de juegos funcionales (que no
implican sustitución de objetos o invención
de propiedades) consistentes en aplicar a
objetos funciones convencionales, de forma
simple (por ejemplo, hacer rodar un
cochecito, o llevar una cucharita vacía a la
boca). Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos,
poco flexibles y poco espontáneos.
Frecuentemente se suscitan desde fuera. No
hay juego simbólico.
⋅ Juego simbólico evocado, y rara vez por
iniciativa propia. La persona en este nivel
puede tener algunas capacidades incipientes
de juego argumental, o de inserción de
personajes en situaciones de juego (por
ejemplo, empleando figuritas de juguete, a
las que monta en un camión), pero el juego
tiende a ser producido desde fuera más que
espontáneo, y muy escasamente flexible y
elaborado en comparación con la edad.
Frecuentemente es muy obsesivo (el niño
tiene que llevar a todas partes sus figuras,
muñecos, etc.). Puede haber dificultades
muy importantes para diferenciar ficción y
realidad (no es infrecuente que los niños o
adolescentes en este nivel no puedan ver
películas violentas en la TV, porque
24
responden como si fueran situaciones
reales).
⋅ Capacidades complejas de ficción. La
persona con espectro autista en este nivel
puede crear ficciones elaboradas, pero
tienden a ser poco flexibles, muy centradas
en torno a un personaje por ejemplo. Hay
dificultades sutiles para diferenciar ficción y
realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos
casos, la persona se sumerge excesivamente
en sus propias ficciones y se aísla en ellas.
⋅ Trastornos de la imitación (sonidos,
expresiones faciales, etc.): Niveles:
⋅ Ausencia completa de conductas de
imitación.
⋅ Imitaciones motoras simples, evocadas. No
hay imitación espontánea.
⋅ Aparecen pautas de imitación espontánea,
generalmente esporádicas y poco flexibles.
La imitación puede carecer de la implicación
intersubjetiva de que suele acompañarse en
los niños normales, o de la versatilidad que
suele tener.
⋅ Dificultad para guiarse por modelos
personales internos. Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser rígidos y basados en
variables externas (como que X tiene coche
o X tiene novia), sin implicación
intersubjetiva o fundamento empático.
⋅ Trastornos de la suspensión (la capacidad de
hacer usos significantes): hacer cosas que
sean significantes de algo. Por ejemplo,
señalar lo que quiere o levantar los brazos
para que le cojan. Niveles:
⋅ No se suspenden pre−acciones para crear
gestos comunicativos. La comunicación está
ausente o se produce mediante gestos
instrumentales con personas.
⋅ No se suspenden acciones instrumentales
para crear símbolos enactivos. Por ejemplo,
no hay juego funcional con objetos (ni, por
supuesto, juego de ficción o niveles más
complejos de suspensión).
⋅ No se suspenden las propiedades reales de
las cosas o situaciones para crear ficciones y
juego de ficción.
⋅ No se dejan en suspenso representaciones,
para crear o comprender metáforas o estados
mentales ajenos o propios que no se
corresponden con las realidades.
25
Son aspectos del desarrollo que se alteran en
los cuadros con espectro autista.
Este protocolo de 12 dimensiones se llama
IDEA (Inventario de Espectro Autista). Para
cada dimensión tras una puntuación que
depende del nivel.
N1: 8 puntos
N2: 6 puntos
N3: 4 puntos
N4: 0 puntos
Cuanta mayor puntuación en el IDEA por
pronóstico. La puntuación máxima que se
puede tener en el IDEA es 96 con lo cual es
un pronóstico muy malo. Cuanto menor sea
la puntuación mejor pronóstico.
Con el IDEA se tienen personas de un nivel
medio, bastante afectación con un menor
espectro autista.
Al contrario que el CI u otras pruebas, a
mayor puntuación, mayor severidad, mayor
espectro autista. Tiene que marcar en las 12
dimensiones para que sea el espectro autista
(Kanner, Asperger, etc.)
El nivel 1 y 2 indican peor funcionamiento.
A menor puntuación (mayor nivel) menor
espectro autista, mejor nivel de
funcionamiento. La puntuación sirve como
instrumento para saber el tratamiento
terapéutico.
II. Tipología de las funciones del
desarrollo.
Las funciones psicológicas del desarrollo
humano según Rivère (1999) son:
⋅ Tipo 1: Las características son:
• Primitivas, asentadas
filogenéticamente.
• Muy robustas e importantes para la
supervivencia.
• Dependen poco de la interacción.
• Compartidas con otros organismos,
26
no son exclusivamente humanas.
• Poco vulneradas a la alteración, no
se alteran en autismo.
• Por ejemplo, asignación de
constancias perceptivas al mundo
que los niños lo logran a los 6 meses
(el objeto es el mismo lo veas por la
mañana, la noche, de lado, etc.).
• Tipo 2: Las características son:
♦ Implican una actividad
dinámica del sujeto.
♦ Escasa dependencia de
interacciones personales.
♦ Compartidas por otros
individuos, no son
exclusivas a los seres
humanos.
♦ Poco vulnerables, no están
alteradas en autismo.
♦ Por ejemplo, noción de
permanencia del objeto en
los niños se logra al final del
sensoriomotor.
♦ Tipo 3: Las características
son:
◊ Funciones mentales,
no son compartidas
en general con otros
individuos.
◊ Específicamente
humanos.
◊ Se desarrollan por
prescripción
genética más
interacción social
natural.
◊ Dependen
decisivamente de
interacción
(incidental, no
deliberada).
◊ No sólo dependen
del medio externo
sino que también
dependen de la
genética.
◊ Implican desarrollos
comunicativos,
establecer redes de
comunicación.
◊ Filogenéticamente
tardías
27
(1500000−100000)
◊ Vulnerables porque
dependen del medio
externo y porque
son tardías.
◊ Ejemplos:
desarrollo simbólico
que se activa en las
relaciones con otros,
conciencia
(pensamiento
interiorizado),
lenguaje, habilidad
mentalista.
◊ Fundamentalmente
las funciones tipo 3
están alteradas en
autismo.
◊ Tipo 4: Las
características son:
⋅ Génesis
cultural, no
dependen
de los
genes.
⋅ Incorporación
de la cultura
a la mente
humana.
⋅ Exclusivamente
humanas.
⋅ Muy tardías
y muy
vulnerables.
Por
ejemplo,
lectoescritura
que no se
adquiere de
forma
natural, se
necesita
aprendizaje.
⋅ Puede o no
estar
alterada en
autismo.
⋅ Va a haber
más
vulnerabilidad
cuando más
tardías, más
28
interacción,
más
complejas,
pero no
significa
que la más
vulnerable
sea el tipo 4
ya que el
tipo 3 es
más
complejo.
⋅ Por
ejemplo, la
lectoescritura:
cualquiera
sería capaz
de enseñar a
leer y
escribir a un
niño pero
enseñar
conciencia,
habilidad,
etc. a un
autista es
más difícil
ya que eso
no se ha
enseñado,
nosotros no
la hemos
aprendido
por clases
sino que
tienen
elementos
genéticos.
El tipo 3 es
más difícil
de enseñar
porque se
desarrollan
filogenéticamente.
III. Las
características
de las
funciones
tipo 3.
Dentro del
29
tipo 3 las
más
alteradas
son:
⋅ Habilidad
lingüística y
comunicativa:
Son un
continuo
que van
desde el
mutismo
(aunque
pueden
comunicarse)
hasta un
lenguaje
pedante,
comunicativamente
exagerado,
distante...
pasando por
personas
que
comunican
y hablan o
sólo
comunican.
• Aspectos
generales:
30
31
32
33
34
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