Documento 238338

“ANÁLISIS DE UNA NUEVA CONFIGURACIÓN
DEL PATIO DE RECREOS”
Carolina Pérez
(alumna de Licenciatura en Comunicación Social)
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una producción para la Cátedra de Comunicación y Educación. Su
objetivo es contribuir a analizar el sentido de las alfabetizaciones posmodernas, repensar la
escuela como territorio de resemantización; narrar la escuela desde la significatividad, leer sus
trayectos, escenarios y rituales institucionales. Avanzar en un enfoque topológico del espacio
educativo, emprender recorridos analíticos-proyectivos de la escuela
como elementos de
comprensión del lenguaje del espacio y las prácticas discursivas en diversos escenarios.
La premisa que sostiene este trabajo es que el espacio institucional está dotado de
significatividad, de definición de zonas anteriores y posteriores, de lugares ocultos, de objetos
mediadores de relaciones, de desplazamientos, de posturas, gestos y delimitaciones por los que
el cuerpo institucional expresa un habitus adquirido y construido. En esos espacios se definen
lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y distribución espacial de poder. Lugares
sobredimensionados, negados, vacíos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.
El objetivo es visualizar cómo los sujetos nos constituimos a partir del interjuego; entre
prácticas sociales y dominios de saber, y cómo actuamos desde una identidad híbrida. Ver
“espacios que definen prácticas y prácticas que construyen espacios, espacios viejos con
propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los actores
ritualizan y actualizan, ‘el tiempo y sus destiempos, la anacronía de la modernidad
cultural’ (Martín Barbero, 1991: 250).”1
El trabajo intentará demostrar que estas ideas que contribuyen a la definición del marco
metodológico no son abstractas ni ajenas a la realidad institucional, sino que por el contrario,
“conviven” con nosotros (y nosotros convivimos en ellas). Tal vez están tan expuestas que nos
cuesta identificarlas.
Fernández, M. B., “De la arquitectura escolar a la cartografía cultural: el significado del espacio
educativo”, en J. Huergo y otros, “Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas”, La
Plata, ed. De Periodismo y Comunicación, 1997.
1
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De este modo, citaré un ejemplo claro, referido a la arquitectura y a la topografía de dos
escuelas, me centraré en la distribución de los lugares para dar cuenta de la hibridación de lo
nuevo y lo viejo. La idea es “bajar” ese denso marco metodológico a una realidad cotidiana y
“palpable”.
El propósito específico del trabajo es:

reconocer
las
nociones
vinculadas
al
disciplinamiento
escolar
y
problematizarlas a partir de la recuperación de historias reales de
instituciones.

Enunciar cuáles son las utopías del proyecto moderno y los dispositivos
institucionales de la escuela que se generan para alcanzar esas utopías.

De este modo, llegaremos al punto de analizar cómo esas premisas se
hibridizan con las planteadas en la posmodernidad.
Este recorrido se hará estudiando la arquitectura de dos escuelas, la Escuela Nº 3 de
Tres Arroyos y particularmente La Escuela Media Nº 202, ambas se han tomado como un simple
ejemplo de proyección y reproducción de los tres puntos antes señalados.
Pero por qué hacer hincapié en la arquitectura; nos remitimos a ella porque “es una de
las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de los modelos socio-políticos e
ideológicos; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en
el espacio en una continuidad espacial. (...)
La arquitectura es, pues, ‘un operador para la
transformación de los individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce
hasta ellos los efectos de poder, ofreciéndole conocimiento’ (Foucault, 1993).” 2
Del patio como pozo al patio como jardín
A partir de ahora trazaremos una interpretación que dote de sentido a dos arquitecturas
totalmente diferentes de dos edificios de Tres Arroyos.
El objeto de estudio es, en este caso, dos escuelas, dos espacios que se relacionan con
mi experiencia personal; uno fue el escenario donde realicé los estudios primarios y en el otro los
secundarios. Quiero aclara que si bien mi análisis se basará en la comparación arquitectónica
de estos dos edificios, me centraré específicamente en la ubicación de lo que se ha dado a
llamar el “patio de recreos”.
2
Fernández, M.. B., “De la arquitectura escolar a la cartografía...”, op. cit.
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Mi objetivo es demostrar que esta disposición de un dispositivo tal como el del patio no
es casual, sino que responde a una interpretación del educando, del modo de relacionarse con
“el afuera” y de significar la posición del mismo en la sociedad. A continuación describiré
brevemente la organización física de uno y de otro edificio, y luego plantearé una hipótesis que
convalide tales diferencias.
La escuela primaria Nro. 3 se materializa en una construcción propia de la década del 30
y la Escuela Media Nro. 202 (que a su vez comparte el edificio y el patio con el nivel primario)
corresponde a una moderna estructura de los 80. La primera institución presenta el patio en el
centro del terreno, las aulas forman un anillo que envuelve el espacio abierto destinado a la
dispersión. No hay posibilidad de mirar hacia la calle ni ser visto desde allí, los muros que dividen
estos espacios son los de las propias aulas y pasillos.
La segunda institución, en cambio, tiene el patio a un costado del edificio central donde
se encuentran los salones y las direcciones, es como un parque que se extiende hacia la calle.
Las veredas se distinguen de este patio gracias a un paredón o una reja muy bajos, de menos de
un metro.
La primer diferencia significativa entre estos dos objetos se podría ubicar en las distintas
épocas históricas en que cada estructura fue levantada. Cada institución se corresponde con
diferentes momentos de la historia de la educación argentina, así como también con diferentes
formas de entender el poder, el orden, la disciplina, la dispersión; diferentes formas de significar
al niño, al docente, a la institución.
El primer ejemplo arquitectónico aquí expuesto bien podría ser leído desde el panóptico
planteado por Bentham y desarrollado por Foucault en “Vigilar y castigar”. Este es una figura
arquitectónica donde en la periferia se encuentra una construcción en forma de anillo; en el
centro, una torre con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción
periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la misma.
El efecto mayor del panóptico es inducir en el individuo un estado conciente y permanente de
visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder.
En esta perspectiva se puede rastrear una analogía con el funcionamiento y la dinámica
de la escuela, donde la disposición elíptica permite la observación del patio desde todos los
lugares
a un mismo tiempo. A través de este dispositivo se generan redes de poder que
atraviesan todos los espacios y sujetos, propiciando a su vez un carácter preventivo y funcional
del orden.
El panóptico es un tipo de implementación de los cuerpos en el espacio, de distribución
de los individuos unos en relación con los otros, de organización jerárquica, de disposición de los
centros y de los canales de poder, de definición de sus instrumentos y de sus modos de
intervención. El patio conformaría ese lugar de encierro y demarcación del espacio de dispersión,
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donde se es visto, donde las ventanas que acompañan a los muros son ojos que vigilan en pos
de la implementación del orden, en pos del gobierno. En tal sentido, se podría aquí cuestionar el
concepto de dispersión, siendo la actividad recreativa tan restrictiva y organizada como la que se
dicta en las aulas.
El lugar para el recreo es separado del mundo de la calle, es aislado, se desconecta de
la vida misma, obedece a una demarcación propia de la institución entre el afuera y el adentro.
Los juegos de estos educandos se apartan de las costumbres y los condicionamientos del
mundo externo.
El segundo edificio, el perteneciente a la Escuela Media Nº 202, es más nuevo que el
anteriormente descripto. Presenta el patio a un costado, en contacto con la calle, integrado a la
vida que acontece en las veredas. El lugar destinado al recreo ya no se encierra en el corazón
mismo de la construcción, sino que comparte sus delimitaciones con el adentro y con el afuera
de la institución.
Los muros que aislaban totalmente al niño o al joven son ahora pequeños paredones con
una función más simbólica que de restricción física; ya no son pensados para retener el cuerpo
del niño, es decir para que le resulte imposible saltarlos; ahora estos muros tienen una función
predominante de demarcación visual que señalan dónde comienza y termina la escuela, con
todas sus prácticas y costumbres que deben obedecerse, pero por sobre todo, es mi intención
señalar cómo esta innovación puede leerse como un nuevo modo de integración social.
La interpretación de estas dos arquitecturas tan diferentes no puede dejar de remitirse al
corte que se produce en la historia de la educación, pero por sobre todo al nuevo sujeto que se
construye en la posmodernidad. En la vieja escuela primaria se reproduce un modelo de
educando totalmente separado del mundo exterior, un sujeto aislado y diferenciado del resto; en
el nuevo edificio se puede leer un quiebre, una nueva definición del educando y,
consecuentemente, del sujeto.
Cuando muchos plantean el fin de la infancia, cuando la posmodernidad pone en jaque a
los ordenadores sociales tradicionales, cuando estas barreras contenedoras dejan “mezclar” y
descentrar ciertos parámetros que indicaban quién era un niño y quién un adulto, la arquitectura
acompaña y reproduce este proceso.
El mundo de la calle se filtra en la institución, el esparcimiento en la escuela ya no
será una actividad aislada de lo que acontece en el exterior. El espacio cerrado y hermético
presenta una fractura, una crisis que se traduce en un muro bajo y vulnerable, en una reja que
pone al descubierto ambos lados; una institución que se abre, educandos que ya no se
presentan tan diferentes al mundo adulto, al mundo de quienes gobernaban las calles.
El hedor, la inserción laboral, la sexualidad, el poder, son temáticas que ahora atraviesan
tanto al educando como al hombre adulto “del exterior”. Las divisiones se vuelven más difíciles
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de ubicar, dónde empieza el adentro y dónde el afuera, qué criterios tomar para caracterizar al
mundo de los adultos y al de los niños o jóvenes, qué tan aislado está el educando de la realidad
del adulto. Qué tan diferentes son los recreos de los adultos y los del educando, qué tan
disímiles son los medios de diversión de uno y otro mundo.
¿Acaso hay diferencias entre la música que consume uno y otro sector? ¿Las audiencias
de los programas televisivos se dividen indefectiblemente por edad? La división entre géneros
televisivos, como por ejemplo el infantil, ¿aún se mantiene? Para citar un ejemplo podríamos
preguntarnos ¿para qué público se emitía el programa de televisión “Agrandaditos” (realizado
con chicos y emitido, por Canal 13, en su primer temporada en el horario de las 23)?
Ante
este
panorama,
este
collage
posmoderno
que
mezcla
y confunde
lo
tradicionalmente propio de los adultos y de los infantes, y resignificando de este modo al sujeto,
ante estos modos cada vez más semejantes de entender el esparcimiento indiferentemente de
las edades, pregunto qué sentido tendría levantar en la actualidad un muro que separe al
niño/joven del adulto. Si hasta el concepto mismo de infancia entra en crisis, y se habla ya de la
muerte de la misma; qué sentido tiene trazar una línea que retenga y diferencie a sujetos que ya
no se presentan como antagónicos.
Cuáles eran las utopías de la pedagogía moderna
“Conviene formar al hombre si debe ser tal”. Esta idea es la raíz común que sostiene a
las utopías de la obra de Comenius. De ella se deduce que el hombre será hombre en tanto sea
formado, educado. Pero veamos qué otros supuestos y consecuencias encierra el enunciado.
En primer lugar, cuando se dice “formar”, en el contexto de esa tradición pedagógica, se
está aludiendo a mecanismos racionales de actividad. La acción humana va a ser dirigida porque
lo necesita, debe estar fehacientemente ordenada.
La segunda consecuencia, para que el hombre sea hombre es conveniente educarlo, por
lo tanto el educador tiene una de las responsabilidades más importantes. En estos dos casos se
confía en la naturaleza educable del ser humano.
El ideal de la utopía comeniana es “enseñar todo a todos”, ideal de igualitarismo en el
acceso al saber elaborado para el ser humano. Dos objeciones podrían plantearse a esta
hipótesis, por un lado, existen expresiones que tienen una postura diferente a este ideal
pansófico, por ejemplo la de Locke, que excluye a los niños pobres de la educación escolar y
argumenta a favor de reducir la educación de los comerciantes.
La segunda objeción dirá que esta utopía pansófica no pudo concretarse, efectivizarse
en la educación escolar. Sin embargo, esta situación, más que poner en duda el ideal de la
igualdad, la refuerza enormemente, pues el intento de realización de una utopía corrompe su
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naturaleza, la función de la misma es orientar, inducir, motorizar. Una utopía real es una
contradicción.
Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en el punto de llegada,
es
fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio
donde comienzo y final son enteramente manipulables. Prospectiva fundacional y perspectiva
utópica entre estos dos puntos se halla el relato de la pedagogía .
Pero la pansofia no es liberada al azar, le corresponde la regencia de un ordenamiento
minucioso, nada debe quedar irresuelto: ni los hombres fuera del ideal pansófico ni alumnos
fuera de la disciplina escolar. La primera utopía es reconocida, la segunda es un ideal oscuro:
deseo de armonía y equilibrio entre enseñantes, enseñados y métodos, es el orden mismo de las
cosas
Reproducción y modificación de una de las utopías de la pedagogía moderna. El discurso
del orden.
En esta parte del trabajo relacionaré algunas de las utopías ya citadas de la modernidad,
el orden, con este dispositivo que venimos analizando que es el patio de recreos. Veremos
cómo este ideal permanece pero a la vez se modifica.
El orden es un concepto muy ligado a la razón, al control, y a la negación del placer.
Para desarrollar el proyecto capitalista era necesario postergar el principio del placer en pos del
principio de la realidad. La escuela de la modernidad instituía el orden; sin embargo el hedor se
“filtraba” desde el afuera, se generaban prácticas instituyentes que replanteaban lo oficial, lo
permitido.
Un espacio clave de este jaque al orden totalizador se construye en los baños, típico
lugar donde se esconden las prácticas no permitidas, las instituyentes; espacio donde el alumno
y la alumna se encuentran, donde se fuma, donde se dan las peleas físicas, donde se producen
prácticas que desafían el control, escapes al sistema del orden escolar ya sea por medio de una
práctica placentera o agresiva.
Un lugar no tan clave como el baño, pero igualmente punto de escape del orden, se
genera también el patio.
En la citada Escuela Media Nro. 202, que comparte el patio con la primaria, este punto
de fuga del orden se presenta tras una palmera: detrás de ella se “esconden” los alumnos que
fuman, es el lugar donde el principio de placer se introduce en la institución.
Es notable cómo esta práctica fue cambiando con los años. Cuando yo me encontraba
cursando el primer año, los alumnos que eran descubiertos tras la famosa palmera, resultaban
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amonestados. En cambio, en mi último año en esta escuela, la práctica de fumar en ese lugar se
había vuelto menos controlado, originándose una especie de acuerdo entre ciertos celadores y
los alumnos donde se establecía que en ese lugar, como estaba apartado y oculto, se podía
fumar.
Tal acuerdo era una norma, es decir, una ley implícita que funcionaba dentro de esa
institución. “Los actores de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento
de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991: 135-136)".3
De alguna manera,
una práctica instituyente
va conformándose en
una
institucionalizada, empiezan a circular ciertos acuerdos que, en este caso, permiten
progresivamente el ingreso de un principio de placer. De este modo, se configura una nueva
topografía escolar que da lugar al hedor, pero no ya de un mudo oculto, sino cada vez más
explícito.
La modernidad, con el discurso de orden y control, plantea la necesidad de que las ideas
racionales dominen sobre el placer, sobre lo sucio, lo impuro, lo racional. Es el mito de la
pulcritud que describe Rodolfo Kusch en su libro “América profunda”, es el miedo y la
inseguridad ante lo que nos invade, lo que no sabemos cómo manejar y entonces ocultamos. La
pulcritud fagocita al hedor.
La posmodernidad causa, como se ha observado, un quiebre en este principio; instaura
la posibilidad del placer delimitando ámbitos que dejan realizar esta prácticas antes prohibidas.
Pero esta liberación, esta emancipación se tensa con la dominación, somos más libres cuando
más respetamos la regla, o dicho de otro modo, te daré mayor libertad para fumar si no te
separas de esa palmera.
Lo emergente en esta situación es la práctica de fumar en la institución educativa, lo
residual es la disciplina, el control, la vigilancia, el orden que se agiorna, pero sigue estando.
Este principio del placer ya tiene en la Escuela Media un orden que cumplir, tiene un espacio
(detrás de la palmera), un tiempo (la cantidad de recreos que haya y la duración de cada uno de
ellos) y leyes implícitas (se debe apagar el cigarrillo ante una directora o alguna autoridad
externa que se presente a evaluar la institución). Pero lo emergente no agota lo residual, la
práctica de fumar no elimina el orden institucional, solamente lo modifica en parte, pero continúa
reproduciéndolo.
3
Fernández, M. B. , “De la arquitectura escolar a la cartografía...” , op. cit.
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A modo de conclusión
De esta manera he interpretado la modificación arquitectónica que sufrió la institución
educativa en una ciudad como Tres Arroyos, de esta manera explico el sentido de tal
diferenciación física de estos edificios tan legitimados socialmente.
Tal vez, si tuviera que resumir la idea inicial que motivó este trabajo, diría: qué me quiere
decir ese corrimiento del dispositivo del patio desde el corazón del edificio hacia la vereda
misma, qué me quiere decir que los altos muros sean ahora sustituidos por pequeños paredones
y rejas. Asímismo, qué nuevas prácticas instituyentes e instituidas se configuraron en ese
espacio ¿Qué significado tenía (y tiene) esa palmera?, ¿qué ocultaba?, ¿qué demarcaba?, ¿qué
prohibía y qué permitía?, ¿qué normas se establecían alrededor de ese cantero?.
La construcción de los muros bajos significan mucho más que un detalle arquitectónico,
es mucho más que un objeto estético y, del mismo modo, la palmera adquiría una significación
más profunda que un simple elemento decorativo. Qué ocultaban, o por el contrario, qué
significaciones estaban tan a la vista que eran “difíciles” de ser observadas.
Las respuestas a estos interrogantes, obviamente, no se agota en lo que he expuesto en
el análisis. Desde cada lectura se abren numerosos caminos para seguir investigando, para
cruzar disciplinas y emprender nuevos direccionamientos. Me conformo con que en este trabajo
quede explícitamente demostrada la siguiente idea:
“Pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que
esconde lo invisible que lo determina. La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización
muda de un modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La
arquitectura no es sólo arcaica (cfr Martín Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual” 4.
4
Fernández, M. B. , “De la arquitectura escolar a la cartografía...”, op. cit.
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BIBLIOGRAFÍA
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Fernández, M. B., “De la arquitectura escolar a la cartografía cultural: el
significado
del
espacio
educativo”,
en
J.
Huergo
y
otros,
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Periodismo y Comunicación, 1997.
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Hammersley, M. y P. Atkinson, “Etnografía, Métodos de investigación”,
Barcelona, Piados, 1994; Capítulos 1 a 5.

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Cultura mediática / Intersecciones”, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional,
2000.

Kusch, R., “Introducción a América”, en “América profunda”, Buenos Aires,
Bonum, 1962.

Martín Barbero, J. “Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna”, en Diario
Clarín, Buenos Aires, 14/10/90.

Narodowsky, M. “Infancia y poder”, Buenos Aires, Aique (selección).

Varela, J. Y F. Álvarez Uría, “La maquinaria escolar”, en “Arqueología de la
escuela”, Madrid, La Piqueta, 1991.
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