INTRODUCCIÓN Educación Social, una nueva profesión. •

INTRODUCCIÓN
• Educación Social, una nueva profesión.
En los últimos años han surgido actividades de educación no formal que han surgido como una respuesta que
la sociedad ha dado a necesidades comprobadas en esa sociedad, con el fin de corregirlas o enmendarlas: unas
se han realizado desde determinadas instituciones del estado y otras han surgido de movimientos sociales
desvinculados con los organismos estatales. Estas actuaciones han exigido que los educadores que las
realizaban adquiriesen cada vez más, una formación específica que les ayudase a realizar su trabajo de manera
más acertada. Es posible el crear un curriculum en que se incluyan unas materias que son comunes y útiles
para esa formación general para todas las modalidades de intervención del educador social.
• La formación del educador social abarca 3 grandes sectores
1. Formación científica: adquisición de conocimientos de carácter científico al menos en los tres siguientes
campos: psicología, pedagogía y sociología.
2. Formación técnica: se trata de adquirir procedimientos aplicables al campo de la educación social.
3. Adiestramiento en la intervención mediante la aplicación de conocimientos técnicos previamente
adquiridos (practicum).
3. Contenido de la asignatura.
Nuestra materia toma como campo de estudio los programas de intervención socio educativa y sobre éstos
se plantea: cómo planificarlos, cómo desarrollarlos y cómo evaluarlos.
Según J.M.Moreno define programa como: un proyecto de acción en el que a partir de la identificación de
unas necesidades concretas, se realiza una previsión sistemática de los objetivos, se definen estrategias para su
consecución seleccionando los medios y recursos necesarios y especifica los criterios de evaluación.
Las características que identifican a todo programa son:
1. es algo anticipado en la mente que se lleva a la práctica (objetivos, contenidos, medios y evaluación).
• 2. deben de tener una coherencia interna.
3. conjunto de elecciones u opciones que ha realizado el planificador del programa.
4. con un programa se debe de controlar la aparición de variables y que se produzcan por la voluntad del
planificador.
5. Todo programa es una hipótesis; para verificar que está fundamentada hay que ver si los objetivos se han
cumplido.
La palabra intervención está sustituyendo a la palabra educación (acción de educar).
De todas las actuaciones posibles nos interesa la que se realiza en el campo de la educación social o educación
no formal. La educación no formal abarca la: animación sociocultural, marginación e instituciones
penitenciarias.
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• Las áreas de intervención sociocultural son:
1. Intervención educativa en la infancia antes de la escolaridad obligatoria.
• 2. Intervención en la animación sociocultural.
• 3. Intervención en el tiempo libre con sus diversas facetas.
• 4. Intervención en la formación de formadores de empresas: el reciclaje personal.
• 5. Intervención en proyectos preventivos que busquen la maduración y proporcionen las habilidades
necesarias para no correr riesgo social en la (infancia, juventud, madurez, 3ª edad...).
• 6. Educación no formal de adultos.
• 7. Intervención en las familias para que los padres sepan actuar educativamente con sus hijos.
• 8. Intervención educativa en los medios de comunicación: área compartida por los pedagogos.
• 9. Intervención en la elaboración de programas de educación compensatoria extraescolar.
• 10. Programas extraescolares para la educación cívica, para la paz, conservación del medio ambiente.
• Adoptando un criterio temporal los programas pueden ser:
• 1. Programas a largo plazo: tienen una duración igual o superior a un curso académico.
• 2. Programas a corto plazo: tienen una duración inferior al trimestre.
• 3. Programas de plazo intermedio: están entre un trimestre y un curso.
Atendiendo a los criterios espaciales pueden ser: internacional, nacional, regional, provincial o local.
Tomando como criterio el origen pueden ser: institucionales o no institucionales.
* Institucionales: son elaborados por los organismos públicos de un país.
* No institucionales: elaborados por organismos de carácter no gubernamental.
Los programas de intervención socioeducativa podemos distinguir:
1. De intervención preventivos: se elaboran con la finalidad de evitar disociaciones o anomalías en la conducta
intergrupal de determinados grupos humanos.
2. De intervención auxiliares: son aquellos que acompañan a los sujetos en su desarrollo normal,
especialmente en el desarrollo de su convivencia, mediante procedimientos−educativos.
• De intervención terapéuticos, correctores o reinsertadores: se elaboran para ser aplicados en las
intervenciones educativas que tienden a resocializarse o rehacer conductas disocializadas, para devolver a
los destinatarios del programa la normalidad: programas de intervención socioeducativa, programas de
pedagogía terapéutica (atención a personas disminuidas centrada en lo educativo y que se utilice como
medios de intervención, recursos eminentemente educativos.
5. Partes de la asignatura:
• En esta materia se trata de aprender a elaborar programas de intervención socioeducativa prescindiendo de
quien los va a aplicar.
• Trata de la aplicación de los programas preventivos.
• Versa nuestra materia de la evaluación de los programas ya redactados y aún no aplicados o de los
programas redactados y ya aplicados.
6. Terminología:
Programación: es muy corta en su alcance, se utiliza para pocas horas de trabajo.
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Plan: abarca un campo muy extenso.
Proyecto: lo podemos equiparar a la palabra diseño porque habla de una perspectiva de futuro y requiere su
aplicación un tiempo largo, y la palabra diseño es menos apropiada, parece que nos referimos a algo que
queda demasiado incompleto y con carácter provisional.
Curriculum: tiene cierto grado de actualidad, está puesta de moda en España por la reforma educativa de
1990, pero en el contexto español se refiere a los programas largos de la educación formal y por lo tanto no es
adecuado para la educación no formal.
LA PLANIFICACIÓN DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA.
• Aproximación conceptual
Etimológicamente la palabra planificación deriva del Latín: PLANUM=PLANO y FARECE=HACER. En
definitiva, significa hacer un plan, un proyecto, un programa de acción.
La palabra planificar es la actividad de planificar y su significado depende del contexto, ya que se refiere a
comportamientos humanos diversos entre sí. Sin embargo en todos ellos hay algo en común que nos permite
tener una primera aproximación conceptual:
a) Está presente la idea de organizar, coordinar.
b) Está presente la idea de decidir por anticipado lo que se hace.
c) También está presente el fijar o establecer unas actuaciones para alcanzar una determinada finalidad.
• Definiciones:
Muchos autores han elaborado definiciones de planificación, las cuales no son coincidentes, ya que los
investigadores están claramente pensando en las características y connotaciones propias del sector en el que
han trabajado. Sin embargo, en todas ellas hay rasgos comunes.
• DROR: da una definición bastante completa; Planificar es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la acción futura, encaminada al logro de objetivos por medios preferibles. En esta
definición falta la referencia explícita a un diagnóstico previo, además no se habla de criterios de
evaluación.
• GAIRIN: prefiere enumerar los rasgos que configuran la planificación:
• Es una anticipación de futuro.
• Integra actuaciones que afectan a diferentes sectores de la realidad.
• Es un proceso continuo y unitario.
• Tiene un sentido de provisionalidad.
• Lleva consigo necesariamente la toma de decisiones que son sucesivas pero independientes.
• La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificar sean lo más integrales posibles.
• ZERILLI: define la planificación como un proceso de toma de decisiones, como un análisis y
valoración de soluciones, se llega a la decisión final. Lo más destacable de la toma de decisiones es:
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• Que las personas implicadas deben tomar en consideración: todas las alternativas posibles, los posibles
resultados de cada alternativa y las probabilidades de obtener resultados positivos.
• La mayoría de los teóricos, piden que se respeten los elementos que hemos recogido.
• Muchos creen que la decisión elegida debe reunir las características de: presentar mayores riesgos que las
rechazadas, que permita obtener resultados mejores con menos esfuerzo, una consecución más rápida de los
objetivos propuestos y que requiera menos recursos económicos y humanos que las decisiones rechazadas.
Cuando la planificación se entiende como toma de decisiones, esta tiene que referirse a cuatro sectores:
objetivos a conseguir, contenidos, recursos metodológicos (materiales, humanos y financieros) y criterios de
evaluación.
• Sectores sobre los que versa la actividad planificadora:
Varía de unos autores a otros. Según ESCÁNEZ−SANCHEZ, el primer sector sobre el que debe versar la
planificación es la filosofía del programa. Hay que explicitar: los presupuestos que justifiquen el tipo de
programa, el ámbito de su aplicación, las estrategias de acción, el tipo de proceso de enseñanza−aprendizaje,
los criterios desde donde se hace el diagnóstico, la exposición y discusión de los supuestos básicos del
programa y el organismo o la institución o el grupo que inicialmente promueve el programa.
El 2º sector consiste en hacer el diagnóstico de la situación problemática o necesidad, tratando de averiguar en
la medida de lo posible las causas que lo han originado. Para ello hay que tener en cuenta:
• Composición demográfica del barrio.
• Características lingüísticas.
• Estructura socioeconómica.
• Política municipal.
• Opiniones y actitudes de los padres.
El buen diagnóstico de la situación nos facilita el conocimiento de las circunstancias tanto las favorables como
las no favorables.
El tercer sector consiste en explicitar las metas u objetivos, cuya consecución resuelve la situación
problemática. El equipo planificador, a de guiarse por normas acerca e la selección y formulación de los
objetivos o metas:
• Tienen que estar basados en el análisis efectuado sobre la situación problemática.
• Tienen que estar claramente enunciados.
• Hay que establecer prioridades entre esos objetivos.
• Es útil señalar aquellas que han de conseguir las personas o las instituciones que pueden colaborar o
entorpecer la elaboración del programa.
También se encuentran en este sector los contenidos, cuya selección y ordenación es muy importante y
pueden ser: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el 4º sector se encuentra el planteamiento de las líneas de actuación, el conjunto de acciones que hay que
realizar para alcanzar las metas u objetivos. En este sector destacan:
• Recursos humanos y responsabilidad que incumbe a cada uno.
• Recursos materiales.
• Tiempo asignado.
• Localización espacial.
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En cuanto al 5º sector, éste se refiere a los criterios de evaluación. Se distinguen dos momentos: durante el
desarrollo de la programación (Evaluación formativa) y cuando el programa ha concluido su aplicación
(Evaluación sumativa). Es precios, indicar los criterios de los que nos serviremos para comprobar los logros
obtenidos.
• ANDER−EGG presenta sus propios momentos en la programación:
• Naturaleza del programa: qué se quiere hacer.
• Origen y fundamento: por qué se quiere hacer.
• Objetivos: para qué se quiere hacer.
• Metas: cuánto se quiere hacer.
• Localización física: dónde se quiere hacer.
• Metodología: cómo se quiere hacer.
• Recursos humanos: quiénes lo van a hacer.
• Recursos materiales: con qué se va a hacer.
• Recursos financieros: con qué se va a costear.
Convendría poner la evaluación y sus criterios, así como el diagnóstico.
4. Principios orientadores o criterios básicos del proceso planificador:
El planificador o equipo de planificación, debe guiarse en su trabajo por una serie de principios para que el
programa se aproxime lo más posible a la perfección:
PRINCIPIO DE RACIONALIDAD: el planificador ha de tener un conocimiento previo, fundado en bases
científicas del sector de la realidad. La racionalidad de la planificación, exige al planificador, que todos los
componentes del programa sean compatibles entre sí.
PRINCIPIO DE GLOBALIDAD: el planificador ha de incluir en el programa el mayor nº de variables que
intervengan directa o indirectamente en los planteamientos del programa.
PRINCIPIO DE CONTINUIDAD Y SECUENCIACIÓN: los elementos que componen un programa forman
un todo en el que está interrelacionadas todas las partes.
PRINCIPIO DE LA UNIVOCIDAD: el planificador debe redactar el programa de tal forma que todos los
términos utilizados puedan ser entendidos en el mismo sentido.
PRINCIPIO DE COMPRENSIVIDAD SEMÁNTICA: todos los términos deben ser comprendidos con
facilidad por los grupos o colectivos.
PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD O REVERSIBILIDAD: el planificador debe permitir una permanente
revisión de la misma. En la planificación debe haber sitio para introducir las modificaciones que los factores
imprevistos tengan cabida en ese programa. Hay que ir haciendo una evaluación formativa (explicada antes).
PRINCIPIO DE VARIEDAD: el equipo planificador tendrá que ser creativo y original. La creatividad debe
aplicarse en cuanto sea posible a la redacción de los objetivos y contenidos, actividades y recursos.
PRINCIPIO DE REALISMO: el planificador ha de partir de un diagnóstico previo que esté sólidamente
apoyado en la realidad socioeducativa.
PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN: el planificador ha de estar abierto a la participación de otras personas o
entidades.
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5. Importancia y necesidad de elaborar programas de intervención socioeducativa.
Los autores presentan diversas razones:
• El trabajo planificado ayuda para la más fácil consecución de los objetivos fijados.
• Ahorra tiempo, esfuerzos y recursos materiales y financieros.
• Motiva la participación de los grupos implicados.
• Armoniza y coordina los procesos, actividades, etc.
• Define el papel que ha de desempeñar cada uno de los recursos personales.
• Establece o debe establecer un sistema de control de la propia planificación.
Otros autores creen que la planificación es poco importante porque:
• Es contraria a la libertad e iniciativa de los educadores.
• Se ha puesto tan de moda que parece que lo que interesa es que salga una programación formalmente
impecable.
6. Dificultades de planificación de programas de intervención socioeducativa:
Dependen en gran parte del sector sobre el que se realiza la planificación. Pueden ser de dos tipos.
Externas: es preciso usar unos criterios de selección para hacer frente de una manera justa a esas necesidades,
dando prioridad a unas sobre otras.
• Hay que valorar las necesidades para averiguar cuáles son las que requieren un tratamiento urgente o
una mayor dedicación de recursos.
• La valoración de las necesidades está influenciada generalmente por posturas e ideologías que no son
plenamente objetiva, de ahí que el planificador se vea forzado en virtud de alguna de esas ideologías a
realizar programas que acaso no merezcan la pena ser elaborados.
Internas: En algunas ocasiones, la planificación de intervención social, no se ajusta a las necesidades básicas
de la población, no tiene en cuenta las auténticas necesidades.
• Hay que definir con claridad las necesidades de la población a la que se destina el programa. Todo
planificador deberá tener la capacidad de interpretar las expectativas o demandas expresadas por la
población para depurar lo que tienen de auténtica necesidad.
• El planificador puede caer en el error de pensar demasiado en el grupo y olvidar los intereses o
necesidades individuales del grupo.
• Los planificadores además, tendrán que someter sus programas o proyectos a unos trámites
administrativos y burocráticos. Esto puede llevar consigo el que se apruebe muy tarde y retarde los
efectos positivos que el programa hubiera tenido.
• Los propios planificadores pueden ser enemigos de su buena planificación cuando se niegan a recibir
orientaciones sobre la técnica de planificar.
• El desconocimiento de los recursos de las comunidades. Esta dificultad, consistente en conocer con
qué recursos podemos contar, se resuelve mediante la evaluación diagnóstica.
FASE DIAGNÓSTICA DE LA PLANIFICACIÓN
Antes de la redacción de un programa es preciso analizar de forma sistemática y rigurosa la realidad social
con el propósito de conocer esa realidad de la forma más completa.
En la fase diagnóstica de la planificación se estudia la naturaleza, la experiencia y las etapas que hay que
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recorres en la elaboración de programas. El diagnóstico previo es un proceso que consta de una serie de fases
que se suceden en un cierto orden.
• Descubrimiento de las necesidades: Noción de necesidad
El concepto de necesidad es un concepto polimorfo, según BURTON Y MERRIL, próximo a lo equívoco.
Depende en gran parte de la ciencia que la utilice.
En el campo de la Psicología, Hull habla de la reducción de las necesidades, aunque este autor habla de las
necesidades biológicas, que son carencias que mueven a los organismos para reducir el estado de necesidad.
Es una teoría puramente somática que motiva a los organismos a actuar. Esta motivación se asocia a los
intereses.
De Dearden tomamos la definición siguiente: Ausencia de un estado de cosas debido. No se entiende la simple
carencia de un estado de cosas. Para que haya necesidad hace falta que la ausencia de un estado de cosas se
compare con una norma o con en estándar que constituiría lo que debe ser algo. Este patrón viene dado por la
misma naturaleza de las cosas.
Pérez Serrano, define necesidad como la discrepancia entre la situación existente y la deseada, distancia entre
lo que algo es y lo que debería ser. En la noción de necesidad no entra la conciencia de la misma. No hace
falta que esa conciencia sea una conciencia general de toda la población afectada por esa necesidad, puede
darse en un número escaso de personas de la sociedad.
• Tipos de necesidades:
Hay varios tipos de necesidades, según Miguel Angel Zabalza en su libro Desarrollo y diseño Curricular
existen cinco clases de necesidades:
Necesidad normativa:
Son las carencias que un sujeto o un grupo padece si las comparamos con un determinado patrón. Éste puede
ser una norma establecida por la propia naturaleza o puramente convencional establecida por la sociedad.
No es necesario que los miembros sean conscientes de que padecen esa necesidad.
Necesidad sentida:
Es la carencia de la que es consciente una persona o un grupo de personas.
Necesidad expresada o demanda:
Es una necesidad advertida por los sujetos que están directa o indirectamente implicados en esa necesidad.
No se puede establecer una cuestión correcta entre necesidad social y necesidad normativa, entre lo social y lo
que necesitas.
Muchas de las necesidades de ámbito cultural no constituyen una petición porque el sujeto no tiene conciencia
de ellas.
Necesidad comparativa:
Son aquella clase de beneficios que no poseen un determinado grupo concreto mientras que si lo poseen otros
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grupos de características similares dentro de esa sociedad.
Necesidad prospectiva:
Es la necesidad que con toda probabilidad se presentará en el futuro.
Quién detecte una necesidad prospectiva ha de tener en cuenta la norma estándar con la que hay que comparar
la situación presente. Puede ser que la evolución de las cosas hará que cambie el patrón con el que
compararemos en un futuro el estado de las cosas.
Las cinco necesidades se complementan en una sola:
La aplicabilidad de la noción de necesidad al ámbito educativo es inmediata, pero está plagada de
contradicciones debida al gran número de factores personales o de condicionamientos de grupos que pueden
interferir en la aplicabilidad de la necesidad en el ámbito educativo.
• Dimensión de las necesidades:
Hasta ahora la necesidad se ha aplicado al sector educativo, pero también incluimos otras dimensiones:
necesidades descriptivas y necesidades individualizadas.
Necesidades descriptivas:
Son el conjunto de componentes del desarrollo (intelectual, afectivo, social,...) que en las diversas ciencias
humanas identifican como aspectos fundamentales en el desarrollo. Si el sujeto sufre la carencia podemos
afirmar que padece un déficit de desarrollo.
Necesidades individualizadas:
Son todo aquel conjunto de componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos querían ser/ saber/
poder hacer porque se sienten especialmente capacitados para ello.
Una necesidad está constituida por la diferencia o discrepancia que se produce entre la forma en que las cosas
debería ser (exigencias), entre las cosas que podrían ser (necesidades de desarrollo), entre las cosas que nos
gustaría que fueran (necesidades individualizadoras), y entre la forma en que esas cosas son de hecho.
• Evaluación de necesidades
Según Tylen evaluar necesidades significa: tomar en cuenta las carencias o déficits que se deben considerar
para planificar los programas socioeducativos.
Según Klein, evaluar necesidades significa:
• centrarse en problemas relevantes de un grupo humano
• justificar por qué la planificación y el programa resultante de ese acto de planificar se centran en unos
aspectos y no en otros.
• Ofrecer información sobre la situación de entrada y facilitar la evaluación de los cambios.
La evaluación de necesidades sigue unos pasos, éstos constituyen el esquema de evaluación:
• Delimitar bien el objeto a evaluar.
• Recogida de información.
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• Análisis de datos.
Delimitar bien el objeto a evaluar:
Hay que describir la naturaleza de la necesidad y determinar sus causas. Las necesidades de un grupo son
muchas que se interfieren o están relacionadas entre sí, por eso hay que tratar de establecer las conexiones y
su influjo mutuo entre las diversas necesidades.
Recogida de información:
Hay que hablar de varios aspectos: fuentes, instrumentos dónde consignamos la información, organizar los
datos recogidos.
Esta recogida se plantea en torno a dos cuestiones:
• Qué estrategias vamos a seguir en la recogida de información. Estrategias, son los pasos que hay que dar
para una buena recogida que implican una serie de tareas:
• establecimiento de un calendario
• aplicar técnicas específicas
• solicitar autorizaciones
• instrumentos o indicadores seleccionados
• selección de las fuentes personales que nos van a proporcionar la existencia, naturaleza y extensión
que afecta a la población.
• Qué potenciales sesgos (peligros deformados) pueden producirse durante la recogida.
La condición fundamental para la selección, es que los medios que tengamos al alcance de esa fuente sean
veraces.
Los instrumentos; varían de un tipo de sociedad a otra. Algunos medios para recoger información sobre el
aprendizaje son:
• Análisis de contexto.
• El cuestionario, es una serie de preguntas para descubrir la existencia, naturaleza y extensión de un
determinado fenómeno.
• La entrevista, es una serie de preguntas preparadas de antemano pero en su desarrollo pueden surgir
preguntas nuevas.
• La comparación con modelos sociales; es contrastar la situación que afecta a un subgrupo de la
sociedad con un modelo estándar de la sociedad.
• Consulta a expertos; los expertos son de gran ayuda para hacer el diagnóstico precio de las
necesidades.
• La observación dirigida; es la observación de la muestra de sujetos, para que mediante esa
observación se descubra las necesidades reales, sin que los propios afectados tengan conciencia de
ello.
Análisis de datos.
Se trata de analizar la información recogida. El objeto esencial es sintetizar lo obtenido.
Depende de dos factores: naturaleza de los datos y preguntas relevantes que se hayan formulado los
implicados en la evaluación.
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Las cuestiones válidas para el análisis son:
• cómo almacenar la información obtenida.
Se puede clasificar de forma cuantitativa o de forma cualitativa.
• qué tipo de análisis vamos a hacer.
Es conveniente que el análisis se haga de forma cíclica, que se pueda proceder en forma acumulativa al
contestar a las distintas preguntas e incluso se puedan plantear nuevas cuestiones.
• qué criterios han de guiar el análisis de los datos recogidos.
Brinkerhoff, plantea una guía útil en cuatro etapas:
• revisión de las cuestiones planteadas
• preparar el análisis descriptivo, ha de depender de si son de orden cualitativo o cuantitativo
• examen de hallazgos y valoraciones sobre nuevos análisis. Hay que revisar los análisis ya realizados y
basándonos en las preguntas añadidas, realizaremos nuevos análisis
• valoración de la evidencia final.
Este autor plantea unos criterios a seguir en el análisis:
• No ser simplistas en el análisis.
• Resaltar los efectos diferenciales presentes en la sociedad cuyas necesidades queremos explotar.
• Hacer análisis cuantitativos.
• En la descripción usar expresiones que sean fácilmente inteligibles.
Apéndice a la evaluación de las necesidades
Witkin da una serie de pasos:
1º. Hay que dar respuesta a unas preguntas para que el proceso de descubrimiento de las necesidades y
evaluación sean coherentes y más productivas.
2º. Priorizar las necesidades. Hay una serie de criterios por las que se clasifican.
Pérez Juste propone dos criterios para la priorización, que son:
Criterios técnicos que engloban la relevancia, la rentabilidad, la inmediatez, la eficacia, la responsabilidad.
Criterios subjetivos que engloban los intereses o motivaciones positivas y las expectativas personales o
grupales de los afectados.
3º. Delimitar el problema. La poca facilidad de esta delimitación se debe a la dificultad inherente a toda
investigación científica, pero se debe también a la complejidad que de ordinario tiene cada necesidad o
problema.
Antes de comenzar a elaborar el proyecto se intenta definir el qué y el cómo de identificación del problema o
necesidad.
Antes de elaborar el proyecto se realizan las siguientes operaciones mentales de identificación del problema
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detectado y delimitado:
• Identificar aspectos y puntos de vista sobre ese problema.
• Buscar contradicciones y oposiciones.
• Saber situar los hechos y fenómenos propios de ese problema en el espacio y en el tiempo.
• Relacionar un problema con sus causas y consecuencias.
• Buscar leyes y teorías que expliquen y hagan comprensible el problema.
Stake, Ander−Egg, Escáñez, y otros autores proponen unos pasos a seguir para delimitar correctamente el
problema.
LOS OBJETIVOS EN LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
• Naturaleza de los objetivos:
El contenido fundamental en un programa de intervención socioeducativa está constituido por los objetivos
que son los que definen, orientan y dan sentido a éste.
Los objetivos se definen como los cambios previstos y esperados de los destinatarios del programa como
resultado de la intervención educativa con los mismos.
Conviene que en la propia formulación figuren los cambios con las palabras que indiquen tal cambio. Estas
pueden ser bien un verbo, bien un sustantivo verbal, en ambos casos tiene que estar perfectamente manifiesto
o implícitamente sobrentendido el sujeto del cambio, es decir, el educando.
• Formulación de los objetivos didácticos según las escuelas de psicología:
Históricamente se han dado dos formulas generales de expresión de los objetivos que responden a los dos
enfoques de la psicología reciente:
• Enfoque de la psicología conductista.
Skinner es el principal representante de esta corriente. El conductismo se preocupa primordialmente de las
conductas que son observables de forma objetiva. Una conducta es observable por si misma cuando se puede
observar por medio de los sentidos y es a lo que se llamará objetivos operativos.
• Enfoque de la psicología cognitiva.
Estudia lo que ocurre entre el estímulo y la respuesta. Lo importante son las capacidades de los individuos,
por tanto a la hora de plantear objetivos educativos se van a interesar no tanto por las conductas como por los
procesos psíquicos, las capacidades, habilidades, destrezas que conducen a los comportamientos.
La teoría cognitiva ha influido de manera apreciable en la elaboración de programas (LOGSE 1990).
3. Estrategias de formulación de objetivos:
Al elaborar los objetivos es conveniente redactar los objetivos primero de forma muy general y después de
forma más específica de manera que en los objetivos más específicos esté todo y solo lo que se comprendía en
los objetivos más generales.
Ocurre sin embargo que en la práctica no es fácil descomponer una capacidad genera en sus capacidades más
concretas.
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Se deduce que los objetivos genéricos han de ser pocos en números y que en los objetivos más concretos
además de ser más numerosos que los genéricos han de ser alcanzables en períodos más cortos que los
generales.
4. Las taxonomías de los objetivos:
En esta línea hay que nombrar por su importancia a Tyler quien señaló la importancia de establecer grandes
grupos de objetivos. Entre sus seguidores destacan Bloom, Krathwohl y Dave quienes llegaron a establecer
tres sectores de objetivos:
Bloom estableció los niveles que se daban dentro del dominio del conocimiento:
• CONOCIMIENTO: De los hechos, de los métodos de estudio de los hechos específicos, de los conceptos
universales.
• COMPRENSIÓN: Transferencia, Interpretación, Extrapolación.
• APLICACIÓN: Supone comprender algo y aplicar la solución a un caso concreto.
• ANÁLISIS: de elementos, de relaciones, de las normas de estructuración.
• SINTESIS: elaboración de un mensaje único, deducción de una serie de relaciones abstractas.
• ENJUICIAMIENTO: en función de evidencia interna, en función de criterios externos.
Krathwohl estudió los niveles que se daban dentro del dominio afectivo que es el dominio de las actitudes.
• RECEPCIÓN: conciencia, predisposición a la recepción, atención.
• RESPUESTA: aceptación predisposición a la respuesta, satisfacción en la respuesta.
• VALORACIÓN: aceptación de un valor, preferencia de un valor, entrega a un valor.
• ORGANIZACIÓN: conceptualización de un valor, organización de un sistema de valores.
• CARACTERIZACIÓN: conceptualización de un valor, caracterización.
Dave trató el dominio psicomotor que son los objetivos que implican la motricidad voluntaria.
Aparte de estas taxonomías existen otras creadas por otros autores:
En el dominio COGNOSCITIVO: Guilford, Gagne, Gerlach y Sullivan.
En el dominio AFECTIVO: French y Raven.
En el dominio PSICOMOTOR: Guilford, Dave, Simpson y Kibler.
De todas las taxonomías citadas las más usada aquí en España es la de Bloom.
La palabra taxonomía significa ley de ordenación, en un sentido ampliado adquiere el significado de la ciencia
de las leyes de clasificación de las formas vivientes aunque estas dos aceptaciones no pueden ser utilizadas en
el plano educativo.
El significado del que vamos a hablar nosotros es el de taxonomía entendida como la ciencia de la
clasificación en general la cual estaría basada en cuatro principios:
• Principio didáctico: la taxonomía se apoya sobre los objetivos perseguidos en los procesos de enseñanza.
• Principio psicológico: intenta responder en todo lo que le es posible a nuestro saber sobre la psicología del
aprendizaje.
• Principio lógico: las taxonomías deben articularse entre sí lógicamente.
• Principio objetivo: la jerarquía de los objetivos no corresponden a una jerarquía de valores.
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Aparte de estos principios los niveles de objetivos se ordenan según un principio estructural que es el
principio de la complejidad creciente el cual se explica de la siguiente manera: los niveles objetivos que
ocupan el primer lugar son más sencillos que los del segundo lugar, y así sucesivamente.
5. Objetivos operativos o indicadores:
Con esta expresión se designa en la teoría conductista a aquella conducta que puede ser observada por
personas distintas a aquella que la está realizando. En el conductismo los objetivos de la enseñanza se refieren
a conductas observables.
En el contexto de la psicología conductista se usó también la palabra indicador, la que es usado sobre todo por
la psicología cognitiva que rechaza la expresión de objetivo operativo ya que le recuerda mucho al
conductismo.
Lo difícil de la formulación de los indicadores es que sean congruentes con la conducta que tienen que
reflejar.
LOS CONTENIDOS
1. Introducción
En la elaboración de programas de intervención educativa hay que poner de alguna u otra manera
determinados contenidos que van a ser objeto de enseñanza − aprendizaje en esos programas.
Es conveniente plantear la naturaleza de los contenidos de los programas educativos y las clases de contenidos
de los programas de intervención educativa.
2. Naturaleza de los contenidos
Los objetivos se refieren directamente a las conductas y capacidades de los educandos. Los contenidos
constituyen el objeto sobre el que se basa la conducta o la capacidad expresada en el objetivo, por lo tanto,
forman en la práctica una unidad con la capacidad o con la conducta.
Conducta + Contenido = Unidad
Ejemplo: Comprender la formulación de los derechos humanos = Objetivo.
Los contenidos son aquello que se programa y se transmite a los educandos con el fin de que estos adquieran
los objetivos fijados en el programa educativo.
• Clasificación de los contenidos de los programas educativos
Según Cesar Coll, los contenidos son de tres clases:
• Hechos, conceptos y principios
• Procedimientos
• Actitudes, normas, valores
• Hechos, conceptos y principios
Los hechos son fenómenos que están ahí y pueden aprenderse. Un principio es un enunciado que pone en
relación o manifiesta la relación ya existente entre dos o más conceptos.
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Los hechos, conceptos y principios se han expresado con una sola palabra: concepto.
Algunos autores usan contenidos conceptuales, y estos han de ser:
• adecuados al programa
• relevantes o importantes en nuestro programa.
2. Procedimientos
El procedimiento según Coll, es el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.
Características:
• Consta de un número mas o menos amplio de acciones, pasos u operaciones.
• Implica un período de tiempo en el aprendizaje de esas accione.
• Las acciones se aprenden de forma ordenada y sistemática.
• La secuencia de acciones que constituye un procedimiento esta dirigida a la consecución de una meta.
Ejemplo: jugar al ajedrez.
Cuando los procedimientos son aprendidos se consideran métodos.
Ejemplo: Cuando se aprende a dramatizar, esto se convierte en un método para divertir.
Hay dos grandes categorías de procedimientos:
• De componente motriz, llamados destrezas o habilidades motrices.
• De componente cognitivo, llamados destrezas, habilidades o estrategias cognitivas.
Las acciones que integran los procedimientos de componente motriz son corporales, musculares o de orden
manual. Son observables directamente por personas ajenas a aquella que lo realiza.
Las acciones que integran los procedimientos de componente cognitivo son internas al sujeto que realiza los
procedimientos. Son observables solamente por la persona que las realiza.
Ejemplo: Pensar, Saber leer comprendiendo.
Los procedimientos, según el número de acciones que lo integran pueden ser: procesos breves o procesos muy
largos.
Cuando el orden de las acciones en inmodificable se denomina algoritmo.
Cuando existe cierta libertad en cuanto al orden se denominan heurísticos.
Existen más procedimientos que tienen simultáneamente componentes motriz y cognitivo.
Ejemplo: Programa de Educación Física.
Contenido General: Salud corporal.
• Conceptos
• Procedimientos
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Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal.
• Calentamiento.
• Relajación.
• Higiene corporal.
Adecuación de sus posibilidades a la actividad:
− Economía y equilibrio en la dosificación al cuerpo (energía gastada)
• Atención en la ejecución del ejercicio corporal.
Utilización correcta de los espacios y materiales, y adaptación a las medidas de seguridad.
• Actitudes.
3. Actitudes, normas y valores
La actitud es la tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones,
objetos, sucesos o personas.
Ejemplo: Compartir algo, ordenar, ayudar, cooperar, compartir.
Las actitudes son un de las formas en que se expresan las normas y valores.
Un valor es una realidad del mundo que nos puede proporcionar algún bien.
Ejemplo: La vida, la salud, la lluvia, son valores.
La enfermedad es un contravalor (no lo deseas, no tiene utilidad)
Las normas son reglas de conducta que deben respetar las personas en cualquier momento o situación.
Ejemplo: No pasar la calle con el semáforo en rojo (norma).
No aceptarla rotundamente y saltármela (actitud).
Las actitudes tienen siempre un componente afectivo, con una doble implicación de atracción o rechazo hacia
una persona. Además de un componente tiene que existir un componente cognitivo para que surja en el sujeto
la actitud (positiva o negativa).
En los programas suelen predominar los contenidos de conceptos, aunque puede haber excepciones.
Para seleccionar los contenidos de un programa de educación no formal s suelen utilizar tres criterios, según
Tyler, estos son:
• Epistemológico: se seleccionan para un programa aquellos contenidos importantes en el mismo.
• Psicológico: se seleccionan aquellos contenidos que están acomodados a las capacidades asimilativas
de sus destinatarios.
Cuestiones importantes:
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• Conocer el grado de dificultad de los contenidos
• Conocer cuales son las capacidades asimilativas (mental, razonamiento abstracto,...)
• Intereses de los destinatarios.
• Social: se seleccionan aquellos contenidos que la sociedad exige a sus miembros para que se interesen
por esta y se hagan críticos de la misma.
La mezcla de los tres hace que el programa no tenga fallos.
LOS MEDIOS
• Introducción
En todo programa educativo es preciso incluir un apartado de los medios, que está constituido por todo
aquello que cumple la función de medio para conseguir los objetos señalados en el programa referidos a los
contenidos que también figuran en ese programa. Podríamos haber utilizado la palabra metodología pero
medios abarca por una parte lo que es propiamente metodología y abarca también otras realidades que estando
al servicio de la consecución de los objetivos, no pueden llamarse en modo alguno métodos pero si pueden
llamarse medios.
• Clasificación de los medios
Los medios de los que podemos servirnos para conseguir los objetivos pertenecen a distintas clases y
categorías. Vamos a señalarlos:
• Las actividades.
• Los métodos propiamente dichos (no entran en el temario).
• Los recursos personales.
• Los recursos materiales.
• La temporización.
• Las actividades
Entendemos por actividad la actuación tanto de orden interno como externo que realizan las personas
implicadas en la tarea educativa con el fin de que los educandos adquieran los objetivos propuestos en el
programa.
Las actividades de orden interno son observables únicamente en la persona que las esté realizando, y son
externas aquellas que son observables por otras personas que no sea aquella que las está realizando.
Las actividades admiten distintas clasificaciones. Atendiendo al sujeto principal. Tres grandes sectores:
1. Actividades del educador.
Están enfocadas a suscitar y a acompañar las actividades del educando. Estas actividades son buenas en
cuanto promueven las actividades del educando. Si alguna actividad del educador se hace por exhibición
narcisista del mismo, tal actividad deberá desterrarse del aula, ya que es una pérdida de tiempo.
2. Actividades de los educandos.
Son las más importantes, porque son las que le van a llevar a él de la no posesión de un objetivo a la posesión
del mismo. Este tipo de actividades tiene que ser especialmente cuidado en la planificación de un programa.
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Aprender significa: actividad de aprender y producto de esa actividad de aprender.
La actividad de enseñar no lleva de suyo al aprendizaje.
No toda actividad de aprender conduce al aprendizaje producto, pero sin la actividad de aprender nunca se
llegaría al producto, al aprendizaje.
La actividad de aprendizaje del alumno se llama también experiencia de aprendizaje y esta conduce al
producto − aprendizaje.
3. Actividades conjuntas.
Se caracterizan porque las dos partes de la relación didáctica están en el mismo plano de acción, efectúan
simultáneamente la misma actividad. Estas siempre son útiles, pero su utilidad mayor radica en la parte de
actividad que le corresponde al alumno.
Una segunda clasificación tiene en cuenta la composición de los que participan en la actividad:
• Individuales: lo que hace cada uno por su cuenta.
• Colectivos: aquellas que se hacen participando simultáneamente varias personas en la misma
actividad. Pueden ser:
• De pequeño grupo.
• De grupo intermedio.
• De gran grupo.
El trabajar con un tamaño u otro de grupo, o en forma individual hay un establecimiento de acuerdo:
• Con el tipo de actividad que quiera realizarse.
• Con las características del grupo.
Atendiendo al código lingüístico hay tres categorías:
• Actividades simbólicas: aquellas que usan como código lingüístico el código de símbolos verbales o
numéricos. Pueden ser orales o escritos.
• Actividades dinámicas: la actuación comunicativa se realiza primordialmente por medio de gestos o
de movimientos corporales.
• Actividades icónicas: en el lenguaje icónico se usa el lenguaje de imágenes.
Las tres modalidades en la práctica se mezclan, aunque son de tipos distintos. Dependiendo del tema que se
aborde predominará una actividad sobre las otras.
Criterios para la selección de actividades
Las actividades que han de figurar en un programa educativo no se pueden escoger al azar, sino que guiados
por unos criterios racionales. Varios autores han propuesto algunos criterios de selección de actividades:
• Las actividades seleccionadas han de ser coherentes con los objetivos propuestos en ese mismo
programa.
• Las actividades propuestas deben ser válidas y eficaces para conseguir los objetivos.
• Han de ser adecuadas a la madurez y a las adquisiciones culturales ya poseídos por el alumno.
• Las actividades seleccionadas, en la medida de lo posible, deben de ser variadas. La variedad en sí
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mismo n es un valor pero la variedad de actividades que aparecen en un programa y luego se van a
llevar a la práctica cuando se explique ese programa, pueden ser factor motivacional o incentivador
del alumno.
• En la medida de lo posible deben ser las actividades atractivas para quien las realiza, pero
especialmente para los destinatarios del programa.
• Una única actividad del profesor o de los alumnos pueden ser adecuadas para conseguir varios
objetivos, aunque estos sean heterogéneos.
Ordenación de las actividades.
Las actividades no solo deben seleccionarse, sino que también deben organizarse secuenciadamente en el
tiempo.
La 1ª norma para secuenciar en el tiempo es:
Las actividades se sucuencian deacuerdo con el orden establecido para los objetivos, dado que las actividades
están orientadas a la consecución de los mismos.
Algunos autores proponen también que las actividades se ordenen en el tiempo deacuerdo con las tres grandes
etapas que se dan en el proceso de enseñanza − aprendizaje.
• Etapa inicial o de motivación: tiene como finalidad predisponer a los educandos a favor de la
adquisición de los objetivos del programa o de una parte de los mismos.
• Etapa de desarrollo: son la mayoría de ellas.
• Etapa de conclusión: todos tenemos la triste esperanza de que hemos aprendido algo. Todo lo que ha
sido aprendido queda sometido a un proceso psicológico de olvido. Una vez concluido el proceso de
aprendizaje de algo hay que realizar periódicamente actividades de consolidación. Son lo que
llamamos repasos.
• Recursos humanos
Se entiende por recursos humanos las personas que han de vincularse a la elaboración, a la gestión y a la
aplicación del programa.
Cuando planificamos un programa, debemos indicar quien o quienes van a realizar esa parte del programa o
gestionarla. La alusión a estas personas debe ser alusión a:
• Nº de los mismos.
• Preparación de los mismos.
• Tipo de actividades que se le van a exigir y modalidad de ejecución de esas actividades.
En ocasiones, según sea el programa, hará falta poner algunos recursos personales que son necesarios pero
que no requieren un título académico para las actividades que tienen que hacer, en ocasiones, hay que dejar
constancia de otro personal que colabora con los educadores facilitando que el programa funcione y los
destinatarios se beneficien del programa.
• Recursos materiales
Distinguir:
• Medios didácticos, llamados también medios audiovisuales. Todos estos que utilicemos en clase serán
medios clásicos, los modernos entran en la categoría de audiovisuales.
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• Instalaciones, en el programa hay que dejar constancia del lugar que se va a utilizar y el porqué de es
y no otra.
El lugar puede quedar señalado casi a continuación del título.
• Financiación: presupuesto.
• Temporalización
La temporalización significa estas dos cuestiones:
• Cuanto tiempo global se destina a ese programa.
• Repartición o distribución de esas horas a lo largo de ese tiempo.
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