LAS BRUJAS EN LA FICCIÓN

Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
Coordinación de Inclusión Educativa en ZAP
Proyecto Maestro + Maestro
Secuencia de trabajo – Agosto 2011
LAS BRUJAS EN LA FICCIÓN1
Destinatarios: 1er. Grado
Frecuencia de trabajo mínima: 2 veces por semana
Duración aproximada: no menos de un mes
Modalidad organizativa de la enseñanza: proyecto/secuencia.
Momentos de lectura: en clase, en biblioteca, domiciliaria
Modalidades de lectura y escritura:

Lectura por parte del maestro con apertura de intercambio entre lectores de
varios cuentos con brujas (no menos de tres versiones tradicionales y
contemporáneas), lectura por parte de los niños en pequeños grupos, lectura
individual.

Lecturas del maestro para saber más sobre las brujas con toma de notas.

Escritura de los alumnos por sí mismo (individual, en parejas y en grupos
pequeños) y situaciones de copia, con variados propósitos.

Escritura delegada/ dictado al maestro/mediatizada
Presentación
La siguiente propuesta de trabajo tiene la intención de acercar a los niños al mundo de
la ficción adentrándose en un personaje prototípico en los cuentos como lo son “las
Brujas”2.
Proponemos un posible itinerario de situaciones de lectura y escritura de obras
literarias -cuentos tradicionales y narraciones contemporáneas- y fuentes informativas
que posibilitan el conocimiento del lenguaje escrito y la adquisición de la lectura y
escritura convencional.
Como producto final se presentan varias alternativas como por ejemplo la reescritura
de un cuento con brujas por dictado al maestro y/o la producción en parejas de una
1
Esta propuesta considera aportes de: el documento realizado en el Programa de Escuelas Plurilingües del GCBA, 2007 en
prensa; Proyecto: El mundo de las brujas, Mejorar los aprendizajes, 2009, Provincia de Buenos Aires y Las brujas en la
ficción, Maestro+Maestro, 2010.
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Podrían elegirse otros personajes, como hadas, piratas o lobos, ya que cualquiera sería válido para cumplir con un claro
propósito didáctico: que los niños conozcan mucho del personaje para que tengan oportunidad de anticipar sus acciones,
sus conflictos o sus palabras y, de ese modo, leer mejor, saber qué puede decir y corroborarlo en el texto. Sin embargo,
sugerimos aceptar la elección de las brujas -casual y arbitraria – porque otra decisión podría retrasar la inmersión de los
niños en situaciones sistemáticas de lectura y escritura como las que aquí están previstas. A esta altura del año escolar, es
imprescindible asegurar a los niños la posibilidad de enfrentarse a diario con propuestas de lectura y escritura para lograr
avances. Muchas escuelas han adquirido en 2010 ejemplares de cuentos con brujas y están disponibles; las propuestas
de M+M valoran la posibilidad de disponer de ejemplares para que los niños exploren por sí mismos mucho más de una
vez y donde puedan seguir la lectura. Igualmente, “reiterar la experiencia” es una buena manera de recuperar y
revitalizar la experiencia didáctica acumulada; los niños no son los mismos.
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galería de brujas con exposición de textos descriptivos acerca del mundo de estos
personajes.
En mayor o menor medida, los niños conocen algunas historias tradicionales incluso
antes de llegar a la escuela. Estos cuentos tienen sus raíces históricas en la tradición
oral, una organización canónica que permite, aún a lectores pequeños, prever las
acciones y el desarrollo de la trama. Los niños pueden anticipar rápidamente cómo
comienzan, cómo será el final –casi siempre feliz-, el comportamiento de los
personajes, que sin demasiadas motivaciones implícitas actúan como ayudantes u
oponentes de aquellos que llevan adelante la acción. Los escenarios representados (los
bosques, los castillos, los países lejanos) constituyen espacios prototípicos descriptos
con pocas pinceladas que funcionan como marco estable de las acciones. El narrador de
estos cuentos presenta la historia como alguien que conoce todo aquello que vale la
pena de ser contado, sin fluctuaciones temporales o vacilación en sus comentarios.
Conocer estos cuentos resulta imprescindible para formarse como lector y en las
situaciones de aula ayudan, a partir de un mundo conocido, a encarnar la lectura y la
escritura en situaciones con un contexto compartido que vive en la clase por cierto
tiempo y seguramente, en la memoria de los niños por mucho más. 3
Productos posibles:






Galería de uno o varios de estos personajes prototípicos y otros característicos
de los relatos leídos.
Galería de objetos (recetas de pócimas, objetos mágicos, vestimenta
característica, mascotas, bosques, castillos, etc.)
Producción de recomendaciones de los cuentos leídos (en carteleras o
catálogos).
Reescritura de una versión de un cuento tradicional.
Escritura de un cuento breve por medio del dictado al docente respetando el
mundo de ficción (escenarios, tiempos, características de los personajes)
Fascículo de brujas
Momentos en el proyecto
Los momentos son instancias donde prevalece lo que se enuncia en el título, pero en los
mismos siempre se alternan situaciones de lectura y de escritura.
Es factible que esos momentos en algunas ocasiones perduren más de una clase.






3
Mesa exploratoria
Lectura por parte del/los maestro/s y apertura de espacios de intercambio entre
lectores de diversos cuentos, en principio con brujas tradicionales y luego,
contemporáneas.
Lectura por sí mismos (de títulos de libros y de a dos, siguiendo la lectura del
maestro con un ejemplar o fragmento a la vista).
Lecturas para saber más sobre las brujas (recetas de pócimas, objetos mágicos,
vestimenta característica, mascotas, bosques, castillos, etc.) con toma de notas.
Escritura a partir de las lecturas realizadas. Escritura de textos intermedios ya
sean “más despejados” o “más extensos”.
Relectura de los cuentos y las escrituras intermedias en función del producto
seleccionado. Escrituras para publicar. Edición del producto.
Para ampliar sugerimos la lectura del anexo 1 del Proyecto “El mundo de las brujas” Prov. Bs.As., 2009.
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Breve desarrollo del proyecto
Es importante que los maestros comuniquen a los niños los propósitos generales del
proyecto para que sea un proceso compartido entre todos. La explicitación permite
“entrar en tema” y comenzar a pensar, tanto colectiva como personalmente, el sentido
de la propuesta.
“Chicos, vamos a leer muchos cuentos con brujas para poder conocerlas bien y recomendar los
que más nos gusten a los chicos de otros grados”; “Vamos a leer muchos cuentos de brujas, para
escribir lo que sabemos de cada una y armar una galería de estos personajes.” “Vamos a leer
varios cuentos con brujas durante varios días y para poder acordarlos vamos a hacer una
agenda, cuadros para recordar cómo son, las frases que dicen, dónde viven…”.
Mesa exploratoria
Estos son algunos de los tantos interrogantes que nos planteamos al planificar una
mesa de libros.
La lectura exploratoria tiene como propósitos ampliar los conocimientos de los niños
sobre el mundo y la cultura escrita, en este caso de la mano del “maravilloso mundo de
las brujas”, brinda oportunidades de explorar y elegir lo que se va a leer, hojear los
materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer, observar y describir imágenes,
escuchar y dar recomendaciones. Ejercer estas prácticas posibilita avanzar como
lectores al tiempo que los niños de los primeros grados aprenden a leer por sí mismo.
En el contexto de nuestro “proyecto de brujas”, podemos planificar tres momentos: la
preparación previa de la mesa exploratoria a cargo de los maestros, las instancias de
mesa exploratoria propiamente dicha y un momento posterior que recapitula lo
sucedido y deja previsto un recorrido de lecturas posibles.
Preparación de la mesa exploratoria
Para profundizar en personajes prototípicos (las brujas), es necesario leer más de un
cuento en el que esos personajes estén presentes. Adentrarse en el mundo de los
mismos requiere de una búsqueda pormenorizada. En las bibliotecas4 seguramente
habrá varios libros de cuentos que podrán escogerse para que los niños entren en
contacto con diversos textos y tengan que leer para tomar decisiones: si queda
seleccionado para el proyecto que se iniciará o se descarta porque no aborda la
temática.
En primera instancia, se sugiere, entonces, buscar en la propia escuela, con el
bibliotecario, en conjunto con el capacitador, los relatos con los que se cuenta 5.
Organizar la mesa exploratoria permite que los niños entren en contacto directo con los
libros y necesariamente tengan que leer para poder elegir o descartar. No todos los
cuentos presentan claramente (por su nombre o ilustración de tapa o en las primeras
páginas) si trata sobre los personajes en cuestión.
Podrán escogerse algunos que se deberán leer y chequear si efectivamente se incluyen
en el marco del proyecto.
La mesa exploratoria propiamente dicha
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Para ello se puede consultar el anexo: Listado de cuentos con Brujas.
Es probable que en muchas escuelas no haya libros duplicados para todas las secciones. En esos casos sugerimos hacer una “caja
viajera” de cuentos con brujas y acordar los momentos en que cada uno trabaja con ellos o con alguno de ellos. Es importante contar
con un número considerable de textos a disposición.
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Se puede realizar más de una mesa exploratoria en donde se ofrezcan diferentes textos
literarios, tanto vinculados a la temática a abordar en el proyecto como otros libros
disponibles en el aula y en la biblioteca. Será conveniente dejar un tiempo para que los
niños puedan hojear los libros para saber cuáles son los que podrán servir para el
proyecto: ¿En qué se fijaron para saber?; ¿En el título?; ¿En las imágenes?
En un último momento, el maestro y los niños pueden recapitular y contar lo sucedido,
los hallazgos, las dudas, las decisiones puestas en juego en la exploración.
Se arma una agenda de lectura posible considerando en primer lugar los cuentos
tradicionales y luego los contemporáneos.
Luego de la mesa exploratoria, pero con los textos a la vista se puede hacer una lista
de los textos que se van a leer y su autor e ilustrador correspondiente.
Lectura por parte del maestro y apertura de espacios de intercambio entre
lectores de diversos cuentos en principio de brujas tradicionales, y luego,
contemporáneas
En la presentación compartimos algunas razonas sobre el sentido de comenzar por
lecturas de cuentos tradicionales para luego adentrarse en versiones contemporáneas
donde “aparecen transgresiones”: las brujas son buenas, tienen nombres, los trucos
son graciosos o los engaños no engañan. Los niños pueden reconocer esos “guiños” en
las versiones modernas cuando han escuchado leer y comentado obras tradicionales,
con estructuras “más previsibles” como ofrecen las obras clásicas.
Cuando nos proponemos leer cuentos y abrir espacios de intercambios entre lectores es
necesario: contextualizar la obra ante cada lectura y presentarla brevemente.
Al presentar una cuento tradicional el maestro podría decir: “Hoy les voy a leer Blancanieves, un
cuento que me contaron cuando era chico. Es una historia que ha sido contada muchas veces.”
Cuando presenta una versión contemporánea: “Les voy a leer un cuento de una bruja que se le
cae la varita a la lavadora y le empieza a funcionar mal, ¿pueden creerlo?”
El maestro lee cada cuento respetando cada texto y adecuando el tono y volumen de su
voz a las circunstancias del relato. En algunas ocasiones, los niños siguen en su texto la
lectura del docente. En otras –dependiendo del conocimiento del cuento, de la cantidad
de veces que lo hayan escuchado leer- , se promoverá que los niños lean por sí mismos
el texto completo o algunas partes. Luego de la lectura, se abre un espacio de
intercambio para comentar efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con
otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes con distintos
motivos: por ejemplo, corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera
en que están escritas.
En “Hansel y Gretel”: “¿Qué parte de la historia les dio más miedo?, ¿Por qué cuando llegan a la
casa me sigue dando la sensación de que no están a salvo” ¿En qué momento se dieron cuenta
de que la vieja era una bruja?
En “Blanca Nieves”: ¿Por qué creen que Blancanieves no se da cuenta de quién es en realidad la
anciana que la visita?
Lectura por sí mismo (de a dos, siguiendo la lectura del maestro con un
ejemplar o fragmento a la vista)
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Hemos mencionado algunas situaciones en que los niños exploran libros (mesa
exploratoria) con el propósito de adentrase en los cuentos con brujas, revisarlos,
hojearlos para agendar cuáles podrán seleccionarse para el proyecto.
En este apartado mencionamos otras situaciones de lectura por sí mismo en que los
niños leen textos breves (títulos de libros, nombres de personajes, etc.) y textos más
extensos (un fragmento que conocen “mucho”). Estas situaciones presentan diversos
desafíos para los niños.
Localizar un título entre otros
Los maestros pueden plantear el desafío de localizar dónde está escrito un título en la
tapa de los cuentos, en la agenda realizada, etc.
Al leer la agenda para registrar en sus cuadernos, el maestro puede proponerles
localizar un título: “En uno de estos dos títulos (lee sin señalar y en distinto orden) dice
‘Blancanieves’ y en otro ‘Hansel y Gretel’ ¿en dónde dice ‘Blancanieves”?, ¿cómo te
diste cuenta?”, ¿en qué te fijaste? También pueden localizar dónde dice: “Winny en
invierno” en el listado donde está escrito: “La varita mágica de Winny”, “Winny en
invierno” y “La bruja Winny”.
Lectura por sí mismo de fragmentos conocidos: Es importante que los niños
tengan los textos en sus manos para poder avanzar en la lectura por sí mismos. En el
caso de no contar con ejemplares para cada niño de algún cuento será conveniente
seleccionar aquellos pasajes que caracterizan a los personajes o que permiten anticipar
la historia, etc. De elegir fragmentos hacer la cita del texto correspondiente.
El maestro trabajará en el aula con el cuento seleccionado. Los niños siguen la lectura,
localizan un fragmento, se relee esa parte, buscan la descripción de un personaje y la
leen con ayuda del maestro, buscan la respuesta o la frase característica de un
personaje y la leen... Se trata de una actividad que propone un ida y vuelta entre
lectura y escritura.
Luego que el maestro leyó Hansel y Gretel se asegura de que los niños conocen la
historia, elige un fragmento de un cuento y lo reparte para cada niño.
“Este es un fragmento del cuento de Hansel y Gretel que ustedes ya conocen, es la
parte que cuenta cómo es la casa de la bruja. Les leo lo que dice. (el maestro lee el
fragmento) ¿dónde dice en este texto casita? ¿cómo se dan cuenta? Uno de ustedes
señaló esta (escribe en el pizarrón para casita “ Caramelo”), ¿qué piensan?
Caminaron tres días sin hallar qué comer hasta que vieron una casita. De lejos parecía
de juguete, pero de cerca parecía de chocolate. Gretel, convencida de que las cosas son
lo que parecen, se comió una teja entera. Hansel probó un pedacito de ventana de
caramelo y un ladrillo de turrón de maní. Iban a sacar los confites que adornaban la
puerta, cuando salió a recibirlos una viejita tan frágil como las hojas del otoño.
Lecturas para saber más sobre las brujas (recetas de pócimas, objetos
mágicos, vestimenta característica, mascotas, bosques, castillos) con toma de
notas
A medida que los niños transitan por diversas experiencias de lectura y escritura
literaria pueden surgir dudas sobre las recetas de pócimas, los objetos mágicos
(varitas, calderos, etc.), sobre su vestimenta, etc., que el maestro anota como
preguntas.
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Con el propósito de dar respuesta a esos interrogantes y profundizar las características
del personaje el docente organiza situaciones de lectura con textos informativos y
escritura de tomas de notas. El maestro muestra en acción de qué manera es posible
encadenar las situaciones de lectura de textos literarios con la de textos descriptivos en
busca de interrogantes significativos para el grupo. Esta situación permite sistematizar
contenidos a través de escritos de trabajo.
El maestro inicia la clase diciendo: “Hoy les propongo empezar a leer sobre las brujas
pero en libros que no son cuentos, para saber más sobre ellas y para que luego
podamos usar esa información cuando hagamos nuestra galería”.
La situación de lectura en voz alta por parte del maestro consiste en escuchar
leer lo que no fue escrito para niños. En las lecturas para “saber más” sobre un tema el
maestro enfatiza, saltea, discute términos para favorecer la comprensión.
Paulatinamente se delega la responsabilidad lectora (localizaciones de información) en
los niños (individualmente o en parejas). Los niños podrán tener a la vista el texto
mientras el docente lo lee y también desarrollar instancias de lectura para hacerlo por sí
solos en interacción con sus pares.
Subsidiaria y paralelamente a las lecturas sobre el tema de interés (las brujas) y con el
propósito de organizar la información se transitan situaciones de producción de
diversos escritos de trabajo en este caso toma de notas cuando seleccionan
informaciones sobre las brujas. Cuando se toma nota el escritor decide si registra
palabras, frases o hace un punteo de partes importantes transcriptas o reformuladas
del texto fuente, y si emplea flechas, subrayado de palabras, recuadros, si elabora un
diagrama, esquema, cuadro simple o de doble entrada.
En el aula de primer grado, estas escrituras se llevan a cabo de forma colectiva,
alternadamente en pequeños grupos o individualmente. Por ejemplo, luego de la
lectura el maestro pregunta: “¿Qué aprendimos de lo que leímos? Mientras ustedes me
dicen, yo voy a ir haciendo un punteo, o sea, anotando esas ideas una debajo de la otra
como si fuera una lista.” “Como son ideas importantes las voy a subrayar.”
Escribir a partir de las lecturas realizadas. Escritura de textos intermedios.
Situaciones de escritura posibles de llevar a cabo dentro del transcurso del
proyecto
Presentamos diferentes situaciones de escrituras “intermedias” a partir de las lecturas
realizadas, con variados propósitos para que los niños se centren tanto en el texto que
se escribe (listas, rótulos, cuadros), en el sistema de escritura (cuántas, cuáles y en
qué orden) y en la reflexión sobre el lenguaje. En algunas situaciones los niños escriben
individualmente, en parejas o en pequeños grupos y en otras copian con sentido.
Es una oportunidad para renovar el ambiente alfabetizador del aula (carteles con
frases celebres de los cuentos tradicionales, cuadros comparativos de los distintos
cuentos leídos, listas de personajes, etc.) que posibilitan tener en el salón “referencias
seguras” para escribir.
Algunas situaciones son:
Escribir títulos de cuentos



Organizar una agenda colectiva de lectura de cuentos preparada en un afiche.
Registrar en fichas lectoras los cuentos de brujas leídos en clase que se ofrecen en
calidad de préstamo.
Agendar en el cuaderno los títulos leídos con una breve apreciación o comentario.
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
Elaborar un cuadro comparativo sobre las brujas pertenecientes a los cuentos
leídos durante la sesiones de lectura que permitirá registrar y recuperar información
que será utilizada posteriormente para la realización de los productos finales. Este
cuadro es a modo de ejemplo, podrían ser afiches de cada columna por separado.
Nombres de personajes de cuentos
Durante las sesiones de lectura, el docente propone la elaboración colectiva de una lista
o inventario de personajes de los cuentos con brujas, a fin de recuperarlos tanto para
sistematizar los conocimientos sobre el género como para usarlos a la hora de escribir.
Esta puede ser una lista simple de nombres de personajes prototípicos y contener,
además, el nombre propio de los personajes principales.
Completar cuadros
 Con las características de los personajes
Elaborar un cuadro comparativo sobre las brujas pertenecientes a los cuentos leídos
durante la sesiones de lectura de cuentos que permitirá registrar y recuperar
información que será utilizada posteriormente para la realización de los productos
finales. Este cuadro es a modo de ejemplo, podrían ser afiches de cada columna por
separado.
Cuento

Brujas: características
(qué hace, qué siente,
cómo se ve…)
Mascotas
Hechizos
Elemento
mágico
Propósitos del hechizo y a
quién va dirigido
En parejas o individualmente completar un cuadro con las cualidades del personaje
en el lugar correspondiente. Para hacerlo pueden recurrir al libro o al ambiente
alfabetizador.
BLANCA NIEVES
REINA
Comienzo y fin
A medida que avance la lectura de cuentos clásicos, el maestro puede hacer notar la
forma particular de iniciar y cerrar los cuentos tradicionales, que puede ser poco o muy
diferente a las versiones contemporáneas. Para guardar memoria sobre esta
característica se propone organizar una lista colectiva de expresiones de inicio y cierre
que se va completando a medida que se leen los textos seleccionados.
INICIOS
Había una vez un hombre y una mujer
FINALES
Se casaron y vivieron felices para
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Una vez, en un reino muy lejano
siempre.
Y se quedó a su lado para siempre.
Los engaños
Después de haber leído varios cuentos tradicionales se les propone a los niños una
escritura compartida de a dos donde se expliciten los distintos engaños que los
personajes producen a lo largo de cada cuento, el maestro les asignará un relato a cada
grupo para circunscribirlos a una historia.
En “Hansel y Gretel”: los padres engañan a los niños para abandonarlos en el bosque,
Hansel engaña al padre cuando tira las miguitas para volver, la bruja a los niños
haciéndolos pasar al dulce hogar, Gretel a la bruja para meterla en el horno.
En “La bella Durmiente del Bosque”: el engaño del huso.
En Blancanieves los distintos intentos de envenenarla por parte de la bruja.
Frases celebres
Durante el desarrollo del proyecto se propone listar expresiones significativas de
algunos personajes del cuento. Para ello relee y comenta con los niños pasajes del
texto y transcribe algunos de ellos a la vista de los alumnos en un papel afiche. Por
ejemplo:
Las palabras que dice la madrastra de Blancanieves frente al espejo:“¿Espejo, espejito
dime quién es la más bella del reino?
La respuesta del espejo: “Majestad sois la más bella de este castillo pero la joven reina
es mil veces más bella que tu”.
En La Bella durmiente del bosque lo que dice el hada nº 13: “la princesa se pinchará el
dedo con el huso y morirá” o el último hada: “La princesa se pinchará con un huso
pero en lugar de morir caerá en un profundo sueño que durará cien años al cabo de los
cuales el hijo de un rey vendrá a despertarla”
Una situación en la que combina lectura por sí mismo y escritura sería la siguiente:
“Aquí están las frases de distintos personajes del cuento de Blancanieves, para recordar
quien las dijo escriban al lado de cada una el nombre del personaje.
Nombre del personaje
Frase célebre
¿Espejo, espejito, dime quién es la más bella del reino?
Majestad sois la más bella de este castillo pero la joven
reina es mil veces más bella que tu”
“Es una niña blanca como la nieve con los labios rojos
como la sangre y el cabello negro como el ébano”
“¿Quién se ha sentado en mi sillita, quién ha comido de
mi pan”
Episodios de cuentos con brujas
Reescribir un episodio de la historia, por ejemplo:
-“Escribí para un amigo que no conoce el cuento qué le dice Hansel a Gretel para
calmarla en el bosque y no tenga miedo”
-“Escribí de que otra manera podría haber envenenado la bruja a Blancanieves”
-“Por qué crees que el Hada Número Trece se enojó en el cuento de la Bella Durmiente
del Bosque”
-“¿Qué te parece que habrá dicho La Bella Durmiente cuando el príncipe la despierta?
Escribilo.”
Situación de copia
La situación de copia es compleja y es necesario que los niños vuelvan al texto modelo
una y otra vez para corroborar si lo escrito se parece a la escritura a copiar. Por
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ejemplo: “Esta es la casa famosa del cuento de Hansel y Gretel, les propongo escribir
los carteles para recordar cómo era cada parte. ¿Dónde dice ladrillos?, ¿dónde
ventana?, ¿cómo se dan cuenta?
Luego del intercambio el maestro propone: Abajo dice chocolate, confites, caramelo,
turrón. ¿Cuál es cuál? Luego que se discute y justifican las opciones se propone copiar
cada golosina en la parte correspondiente de la casa.
TEJAS DE
____________
LADRILLOS DE
____________
PUERTA DE
VENTANA DE
__________
CHOCOLATE
CHUPETINES
TURRÓN
CONFITES
CARAMELOS
Escribir cómo está “dicho” en el cuento
“Esta es la parte que ustedes recordarán del cuento de Hansel y Gretel donde la ´dulce
abuelita´ en realidad la bruja, invita a pasar a los niños a la casa.”
¿Cómo les dice para convencerlos de que entren? Escribilo cómo lo dice en el cuento.
Podes mirar en los carteles para ayudarte a escribir.
“Esta es la parte que ustedes recordarán del cuento de Blancanieves en la que la
madrastra se mira al espejo para preguntar siempre lo mismo, ¿se acuerdan qué
preguntaba?, ¿cómo lo hacía? Se los leo: “espejito, espejito...”
Ahora cada uno lo escribe como puede, de la mejor manera que pueda y mira en todos
los carteles que necesita para hacerlo.
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En el cuento de Blancanieves se cuenta que la reina logra dormir a la niña después de
varios intentos. En la ilustración se muestra cuando la dulce viejita le ofrece la
manzana, escribí lo que dice cada una.
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
Algunas situaciones que centran a los niños en reflexiones sobre el sistema de
___________
escritura
_________
Los momentos de reflexión sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones
en las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexión en uso, totalmente ligada al
caso en el cual se está resolviendo un problema. Los momentos de reflexión permiten
retomar ciertos problemas lingüísticos. Por ejemplo, “Miren cómo se escribe
Blancanives, lo pongo en el pizarrón es como blanco”, “Encontré escrito brujas de tres
maneras diferentes, se las muestro: bujas, brujas, brugas. ¿Buscamos en la Brujas
Winnie para ver cómo se escribe?”
El maestro podría plantear para reflexionar sobre lo escrito: “todos los elementos de los
enanitos de Blancanieves eran especiales, ¿recuerdan”? (puede leer fragmento del
texto: sillita, mesita, camita, platito) “¿Cómo nos damos cuenta? Claro, dice algo que
da pista de chiquito, pequeño...veámoslo escrito” (el maestro escribe frente a todos)
SILLA- SILLITA
PLATO –PLATITO
MESA MESITA
¿Dónde dice mesa y dónde mesita? ¿en qué se fijan para saber? ¿quién pasa a leerlo
mostrando dónde dice? (luego pueden copiar en afiche para que quede como
repertorio,. Que cada uno escriba otras cosas de los enanitos como: sopa, sopita; vaso,
vasito)
Relectura de los cuentos y las escrituras intermedias en función del producto
seleccionado. Escrituras para publicar. Edición del producto.
En este momento compartimos las particularidades de las situaciones en que el maestro
y los niños escriben para publicar. Es necesario revisitar las lecturas realizadas y las
escrituras en función del producto elegido. Hemos mencionado varias escrituras
productos posibles: Galería de varios de estos personajes prototípicos y otros
característicos de los relatos leídos; galería de objetos (recetas de pócimas, objetos
mágicos, vestimenta característica, mascotas, bosques, castillos, etc.); producción de
recomendaciones de los cuentos leídos (en carteleras o catálogos); reescritura de una
versión de un cuento tradicional; escritura de un cuento breve por medio del dictado al
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docente respetando el mundo de ficción
personajes) y fascículo de brujas.
(escenarios, tiempos, características de los
Comentamos brevemente dos ejemplos:
Reescritura colectiva de una versión de un cuento tradicional-un cuento con
brujas
Se trata de una situación de escritura delegada que se posibilita por el conocimiento
que los niños tienen sobre los cuentos tradicionales, las historias y sus características–
construido por medio de la lectura y la relectura de numerosas obras de este tipo, y
también por escuchar narraciones orales– y el conocimiento del argumento.
Posicionar a los niños como dictantes luego de leer estos tipos de textos permite
establecer relaciones entre la lectura y la escritura: centrar a los niños en cómo se
escribe y qué escribir. Se los libera de la realización material de la escritura.
El maestro muestra en acción en qué consiste este acto respecto a la materialidad
(graficación de las letras y su direccionalidad, los espacios entre fragmentos de
escritura y hace observable que no todo lo que se dice queda escrito) y al proceso de
producción: previsiones acerca del contenido que se desea escribir, discutir las diversas
formas de expresar las ideas y textualizarlas, revisar lo escrito, tanto durante la
textualización como en momentos posteriores a la misma.
Galería de personajes
Puede proponerse la escritura en parejas (ilustraciones con producción escrita que las
caracterice). Se destina un tiempo didáctico a escribir acuerdos que organicen la tarea.
Se trata de escritura por sí mismo de una primera versión con revisiones
sucesivas. Se caracteriza por profundizar sobre las particularidades del personaje.
Aquí se puede retomar la escritura de carteles con los nombres del personaje, de listas
con los elementos o atributos que los caracterizan, de notas y cuadros comparativos, de
descripciones. La presentación puede ser diversa; en este caso se trata de dibujos
acompañados por un epígrafe que se complementan entre sí. Por tratarse de escritura
de textos “despejados” es factible profundizar en discusiones sobre el sistema de
escritura.
El docente interviene para centrarlos en el proceso, consulten fuentes escritas o
informantes (docente o compañeros), puede “normalizar” las escrituras, e intervenir
para reflexionar tanto sobre el sistema de escritura como en aspectos normativos
(ortografía, separación de palabras, etc.).
Se destina un tiempo didáctico a las revisiones sucesivas así como a la edición.
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