Educación para adultos

• ¿Personas Adultas?
Es importante tener una concepción suficientemente clara de lo que queremos decir al nombrar a la
persona adulta. Está comúnmente aceptado que el concepto “adultez” tiene connotaciones de
carácter psicosocial más que evolutivo.
Son las relaciones con los otros, el rol social asumido, lo que marca la pauta para poder discriminar a la
persona adulta de la que no lo es; la clave es verse a sÃ− mismo y ser visto por los demás como adulto.
Por tanto, el concepto de adultez es una construcción muy marcada por componentes de tipo social e
histórico. Ni en todas las épocas, ni en todas las culturas se considera que una persona comience a
ser adulta en el mismo momento ni que las actividades propias de cada etapa deban ser las mismas.
En los esfuerzos de distintos investigadores por estudiar la edad adulta se han venido haciendo una
serie de categorizaciones por etapas o periodos vitales que vienen conformadas, sustancialmente, por el
tipo de tareas que se suponen correctas para cada una de ellas. El hecho de que las caracterÃ−sticas
propias de una persona adulta vengan definidas por las actividades de tipo social que realiza puede
conducirnos a una interpretación errónea si identificamos el concepto de “persona adulta” con el de
“persona socialmente bien adaptada”. Es cierto que hoy en dÃ−a la mayor parte de las personas
dedican la primera década tras su mayorÃ−a de edad a la búsqueda de un empleo estable y a la
creación de una nueva familia; pero ello no era asÃ− hace una treintena de años, entonces esa
“mayorÃ−a” solÃ−a restringirse al mundo masculino puesto que en el momento en que una joven
casada se convertÃ−a en madre (si no antes) abandoaba el empleo para dedicarse a tareas del hogar.
Otro grupo de autores centran su mirada en aspectos de carácter interno del individuo al hablar de
etapas de desarrollo.
Los estudiosos que analizan el desarrollo desde el mundo de lo afectivo, en la perspectiva
psicoanalÃ−tica. Erikson y Guardini dividen la adultez en tres perÃ−odos, fijando su atención en la
vivencia de conflictos especÃ−ficos en cada una de las etapas.
Guardini sitúa los conflictos en el paso de un perÃ−odo a otro, al venir aquél marcado por la crisis
emocional, entiende que de la resolución que se dé a cada uno de ellos dependerá el equilibrio o
desequilibrio personal.
Erikson define la etapa justo por la experiencia del conflicto concreto que se produce en el desarrollo de
la misma:
• La adultez joven se centra en la capacidad de establecer relaciones Ã−ntimas con otras personas
o, por el contrario, encerrarse en uno mismo. Conflicto de Intimidad versus Aislamiento.
• La madurez se centra en si la persona se siente miembro productivo de la sociedad o se siente
incapaz de contribuir a la misma. Conflicto de Fecundidad o Procreación versus
Estancamiento o Ensimismamiento.
• En la vejez, la integridad es la resolución satisfactoria de las anteriores crisis de la vida. La
Desesperación se caracteriza por el temor a la muerte y la incapacidad de aceptar la historia
personal de uno.
Estas propuestas son más completas y ricas que las centradas en tareas, ya que se refieren a procesos
internos de maduración.
• El nacimiento de la E.A.: motivación polÃ−tica y concepción ideológica
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El concepto de la E.A. atesorado en los paÃ−ses occidentales hasta la Segunda Guerra Mundial
consistÃ−a en una estructura formada por instituciones desarrolladas a lo largo de más de un siglo, y
que transmitÃ−a, de forma jerárquica, las grandes tradiciones de la cultura occidental (europea,
blanca y machista) a las personas adultas “necesitadas de ellas”. Sin embargo, y después de esta
confrontación bélica, se ha cuestionado una y otra vez esta noción que, en el mejor de los casos,
define la E.A. como una educación liberal considerada como un fin en sÃ− misma.
Hay otro concepto de E.A. acrisolado en los movimientos y luchas obreras que reclamaban unas
mejores condiciones de vida y un reparto más justo de la riqueza. Es la concepción cooperativa, la
que construye la formación desde y con las personas y colectivos.
Estas concepciones tan dispares vienen a poner de manifiesto que la educación de adultos siempre ha
tenido distintas motivaciones polÃ−ticas sustentadas en diferentes concepciones ideológicas.
En el momento actual la concepción de la E.A. está siendo copada por cuestiones que hacen
referencia al campo de la formación profesional (ocupacional), presentando en toda su crudeza la
dicotomÃ−a entre formación general y formación para el trabajo, cono si ambas pudieran estar
separadas. Esta concepción también es ideológica, también es polÃ−tica. Para ser más
conscientes de ello, basta con que reflexionemos acerca del papel que están asumiendo las diferentes
administraciones y los diferentes administraciones y los diferentes agentes sociales, entre los que
destacan los sindicatos, respecto al que jugaron en otros momentos históricos; y analicemos a quién
o a qué sectores sociales están favoreciendo estas polÃ−ticas y a quiénes están excluyendo.
Las polÃ−ticas actuales de la E.A. prioritariamente sirven a los intereses de un grupo social concreto: la
clase media. Esto puede explicarse como la comprobación de una constante histórica, que ha llegado
a ser una ley sociológica, y que dice que la clase media se apropia en su propio beneficio de cualquier
institución social creada para beneficiar a los menos favorecidos. Esta situación se agudiza cuando,
como ocurre en la actualidad, se produce una fuerte dualización social, es decir, que de la
consideración clásica de tres clases sociales, alta, media y baja, y después del amplio crecimiento de
la clase media producido en las últimas décadas, nos encontramos con que avanzamos hacia lo que
se ha denominado la “sociedad de los tres tercios”. En ella uno de los tercios es el que cuenta con el
capital de conocimientos que le permite un trabajo fijo y estable en el otro tercio están los que no
tendrán un empleo estable y su contacto con el mundo del trabajo será mas o menos periódico y,
finalmente, está el otro tercio que estará compuesto por los situados en los márgenes y los excluidos
de la sociedad.
• Los adultos como sujetos de educación
La educación ha sido siempre permanente aunque no siempre la pedagogÃ−a haya actuado en
consecuencia. Las teorÃ−as sobre el inacabamiento del hombre y sobre la posibilidad de su
perfeccionamiento indefinido, y las variaciones criticas sobre el propio concepto de madurez, forman el
substrato teórico de la educación de adultos y de la educación permanente. La educación
permanente es el marco en el que debe inscribirse la educación de adultos.
La educación de adultos puede dirigirse hacia áreas relacionadas con el trabajo, el ocio, la vida
familiar y cotidiana, etc.
Sin embargo, no hay que ocultar que la educación de adultos asumió preferentemente una función
compensatoria: la función de proveer instrucción básica y fundamental a aquel sector de la
población adulta que, por factores socioeconómicos vio privada de ella en el momento socialmente
reconocido como pertinente para recibirla, es decir en la infancia.
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Naturalmente, la educación de adultos no se agota en esta función compensatoria: aun cuando un
individuo haya podido participar con aprovechamiento pleno en el ciclo completo del sistema educativo
estructurado, actualmente le son necesarios los recursos educativos que le permitan la adaptación y
proyección continuas a todos los niveles (profesionales, sociales y personales).
Pero en el aspecto metodológico, y quizá debido precisamente a la tarea de sustitución o
compensación de la educación no recibida en la infancia, la educación de adultos se ha visto
contagiada por los procedimientos propios de la enseñanza infantil y escolar, se producÃ−a como una
suerte de infantilización en la E.A. que se manifestaba explicitamente en los procedimientos,
instrumentos técnicos utilizados y en las formas de relación maestro-alumno. Aunque todavÃ−a, en
parte sigue siendo asÃ−, también es cierto que la educación de adultos ha ido gestando sus propias
metodologÃ−as. Incluso , en alguna ocasión se ha dado la influencia inversa: procedimientos,
técnicas y también concepciones globales en torno a la formación surgidas de la práctica de la
educación de adultos, han tenido efectos innovadores en ámbitos ajenos a la misma.
En cualquier caso parece necesario que en la educación de adultos siga produciéndose lo que, en el
caso de la escuela, se llamó la “revolución copernicana de la educación”. Es decir, se vio claro que
para elaborar métodos y programas, para organizar la institución escolar y para crear el material
didáctico era necesario partir del conocimiento de las necesidades e intereses de quienes habÃ−an de
ser sus usuarios: los niños. En la educación de adultos debe ocurrir algo similar. Es preciso adaptar
la intervenciones, los marcos institucionales y los procedimientos a la especificidad psicogénica y
social del estadio adulto.
• Intereses y motivaciones de los adultos
Entre los intereses que poseen los adultos existe un grupo básico que afecta, en general, a todos los
hombres, aunque en mayor o menor medida. Tales son los que se refieren a la familia, salud e higiene,
vestido, alimentación, seguridad económica, trabajo, recreo, etc. Estos intereses pueden y deben ser
utilizados en diversas ocasiones como fuentes de motivación en el proceso educativo con adultos.
A pesar de ser éstos, asuntos con los que el adulto está Ã−ntimamente relacionado, puede que
carezca de la información debida o de las actitudes deseables que permitan trabajar con ellos
adecuadamente. Por eso es importante que el profesor sondee a los sujetos y pueda trazar asÃ− un plan
de actuación. Sin embargo, cada grupo de sujetos y cada uno de éstos en particular presentan unos
intereses especÃ−ficos que tienen ya un cierto grado de estabilidad. Es decir, que un adulto que, por
ejemplo, se interese por las actividades mecánicas es difÃ−cil que de pronto varÃ−e su trayectoria y,
olvidando aquéllas, se empiece a interesar por las actividades lingüÃ−sticas.
La primera norma sobre la utilización de los intereses es que, al principio, se trabaje con los que, de
una manera espontánea, presenta el grupo de adultos. Aquéllos tienen, de momento, más valor que
ningún otro y, por tanto, hay que preferirlos si se quiere que el adulto coopere y se empeñe en la
tarea del aprendizaje. Algunos de estos intereses pueden ser:
• Leer los periódicos
• Llevar sus cuentas con exactitud
• Saber más cosas acerca de su trabajo u oficio
• Un “hobby” determinado
• Ir al cine o ver la T.V.
• Vender y comprar
• Cómo educar a sus hijos
• Formar un hogar, etc.
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Pero, pasado un primer momento, es necesario crear nuevos intereses. El doctor Lorge afirma que los
intereses pueden ser aprendidos y enseñados. Y si muchos sujetos carecen de interés sobre
determinado asuntos es porque no los conocen.
El profesor no debe olvidar que las condiciones económicas, sociales y culturales en que se
desenvuelven muchos adultos no son propicias para desarrollar una gama de intereses diversos. Y que,
en general, ellos tampoco son capaces de juzgar y razonar siempre adecuadamente lo que les conviene.
Sin embargo, uno de los objetivos importantes de la iniciación cultural de adultos es el fomento y
creación de nuevos intereses. La habilidad, tacto y preparación del profesor para este menester ha de
ser grande, pues unas veces se tratará de despertar el interés por cosas e ideas nuevas, otras de
vitalizar los intereses existentes o de orientarles en la forma en que el adulto más los necesite. Por
último, cabe también la orientación sobre cuál de los aspectos de una materia es el que conviene
analizar mejor para obtener el mayor provecho.
En ocasiones, un interés mÃ−nimo bien aprovechado puede desarrollar una inquietud mucho mayor
por ese asunto. Otras veces, el poco interés se debe a una experiencia desagradable, pero tras un
análisis razonado de la situación puede fortalecerse el mismo.
AsÃ−, pues, los intereses debidamente tratados constituyen un buen fundamento sobre el que es
imprescindible organizar la iniciación cultural de adultos. Piénsese en el valor que tienen intereses
como los libros, los acontecimientos de actualidad, la gente, las máquinas, la adquisición de nuevas
amistades, los viajes, los animales, el mundo del trabajo, etc.
En definitiva, se trata de fundamentar el sistema de educación de adultos en sus necesidades e
intereses con miras a ampliar sus horizontes y para que adquieran una comprensión de lo que les
conviene. De esta forma puede crearse un ambiente más propicio para el desarrollo del ser humano en
su totalidad.
Generalmente, en casi todos los adultos inciden una serie de motivos que le llevan a su deseo de
aprender. Quizá el principal sea el anhelo de perfeccionamiento personal que puede manifestarse en
él de muchas maneras, desde el deseo de evitarse la humillación de firmar con el dedo y de que
tengan que leerle las cartas más Ã−ntimas, hasta el de conseguir un mejor puesto de trabajo para el
que tiene que “saber”.
Cuando el adulto se decide a asistir a un centro educativo, y se dispone a aprender, su interés en este
sentido suele ser de tipo general; es decir, él es consciente de la necesidad y utilidad de adquirir unas
técnicas básicas y poseer una cultura general, con ello; sin embargo, esto no quiere decir que le
gusten todos los aspectos del proceso educativo que ha de seguir. En ocasiones los sujetos presentan un
interés muy especÃ−fico: llevar bien sus cuentas, aprender a escribir una carta, etc.; pero también
para esto deberá seguir una serie de actividades que pueden serle no muy agradables.
El profesor entonces tendrá que conjugar estos intereses especÃ−ficos con diversos tipos de
motivaciones didácticas, como las que se exponen más adelante, con objeto de conseguir una
incorporación plena del adulto a su propio proceso educativo. Pero la motivación adulta ha de
realizarse en función de la edad, necesidades, intereses, deseos y problemas de los sujetos a quien se
dirige. Algunas normas para conseguirla son:
• Procurar que el adulto conozca el alcance de su tarea y que reconozca que ayuda a sus intereses
inmediatos.
• Exigir siempre un prudente esfuerzo, ya que se hace más interesante lo que algo cuesta que lo
que resulta excesivamente fácil.
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• Concretar y definir los objetivos a conseguir.
• Relacionar lo conocido con lo desconocido, la unidad con la variedad, lo que siempre es un
motivo de interés.
• Hacer intervenir el mayor número posible de actividades: sensitivas, manuales, imaginativas,
intelectuales, etc., ya que de esta manera no sólo se hace el asunto más interesante, sino que se
aprende mejor.
• No presionar externamente al adulto para que trabaje, sino respetar su autonomÃ−a y libertad.
• Saber que la ejemplaridad y el prestigio docente coopera como un factor motivador de primer
orden
• Procurar que el adulto capte que su actividad se verá coronada por el éxito.
• El profesor que no sepa sentar las bases para el desarrollo de la voluntad y la atención
concentrada, mediante la asignación de actividades que sean en sÃ− mismas interesantes, está
muy cerca del fracaso. Porque motivar el aprendizaje no significa entretener o hacer sencilla la
labor. La correcta motivación debe conducir a un control voluntario, progresivo, a una mayor
eficacia y a un nivel más alto de desarrollo mental y espiritual.
• Por eso se han de proporcionar al adulto motivos vigorosos para inducirle a razonar y a
trabajar. La función del profesor ha de consistir en ayudarle a comprender esos motivos y
convertirlos en estÃ−mulos para la acción. Una educación integral debe, por tanto, proponer
ideales, formar hábitos, desarrollar intereses, proporcionar motivos racionales y éticos y
orientar a los sujetos en su aprendizaje.
• Técnicas motivadoras
Existen tres tipos generales de motivaciones, intelectuales, emocionales y sociales, en las cuales se
fundamentan otras tantas técnicas didácticas motivadoras de gran interés para ser utilizadas con
los adultos. Se trata del conocimiento de las resultados del aprendizaje, el empleo del elogio, la alabanza
y el ánimo, y la realización de trabajos en los que surja una sana competencia y emulación.
• El conocimiento de los resultados
Es un motivo de tipo intelectual y alude a la información de los éxitos o fracasos del alumno, Es
decir, que cuando el alumno conoce su propia marcha aumenta la rapidez, la exactitud y la mejora de
los resultados.
Si el conocimiento de los resultados no es sólo de orden cuantitativo, sino cualitativo, la eficacia es
mayor porque se posibilita la autocorrección del propio alumno, que asÃ− puede atacar mejor los
fallos o deficiencias personales.
Mediante un sistema de registro individual cada sujeto puede anotar diariamente los logros conseguidos
o los fallos surgidos.
El profesor también puede elaborar una gráfica diaria o semanal en la que se indique el resultado
medio de la clase para que cada alumno conozca y compare si su resultado es igual o superior al
promedio de la clase. Para ello es necesario que el profesor establezca un sistema objetivo de
evaluación de cada actividad.
4.1.2 El elogio, la alabanza y el ánimo
Pertenecen al tipo de motivaciones emocionales y son de gran valor cuando se las utiliza
adecuadamente. Si el éxito en una actividad produce satisfacción, esta suele aumentar cuando se
reconoce públicamente con el elogio o la alabanza. También el ánimo que se presta ante alguna
dificultad es un incentivo valioso.
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Aunque en general la alabanza es más beneficiosa que la censura, en ocasiones debe emplearse con los
adultos algún tipo de reprobación o censura. Pero ésta siempre ha de hacerse con mucho tacto y
privadamente. En cuanto a los premios o recompensas, no resultan adecuados utilizarlos con los
adultos.
• La competencia y la emulación
Pertenecen al grupo de motivaciones sociales y surgen al realizar actividades y trabajos en grupos y al
establecer competencia con otros grupos o sujetos.
Se ha comprobado que la integración en un grupo favorece a los individuos más lentos, aunque esta
influencia es más patente en las primeras etapas de una tarea. Según esto, en el aprendizaje de la
lectura, por ejemplo, es aconsejable realizar ciertas actividades en grupo, existiendo incluso métodos
que sólo utilizan la visualización colectiva de diapositivas o carteles, con las consiguientes actividades
colectivas.
El trabajo en grupo, cuando produce una sana competencia, es muy útil, pues fomenta la
socialización de los individuos, orientándolos en las tareas cooperativas, pero debe completarse con
las tareas personales.
5. La formación de base y la alfabetización de adultos
El analfabetismo ha sido considerado como una plaga social, como un freno al pleno ejercicio de los
derechos humanos, como el principal obstáculo al desarrollo socioeconómico..., en definitiva, como
factor de numerosos problemas que afligen la vida individual y social.
Queriendo sólo erradicar la enfermedad del analfabetismo, o persiguiendo combatir, a la vez, su
etiologÃ−a social, económica y polÃ−tica, desde el siglo pasado, y muy ostensiblemente en las últimas
décadas, la alfabetización universal constituye el objeto de considerables esfuerzos. Esfuerzos que
han dado sus frutos, pero no seguramente todos los esperados.
Dos son los frentes para combatir el analfabetismo. Uno consiste en la extensión de la escolarización
infantil; el otro, en la alfabetización de los adultos. Obviamente, no se trata de opciones
necesariamente contrapuestas: en principio, puede atenderse simultáneamente a ambos frentes. Sin
embargo, cuando los recursos económicos son insuficientes en necesario establecer prioridades:
“Mientras un gobierno carezca de los medios para dar escuela a todos los niños, se encontrará ante
esta opción: ¿es mejor enviar a un niño más a la escuela o alfabetizar a un adulto?”. En estos
casos los factores a considerar son múltiples y complejos. Parece que la mayorÃ−a de paÃ−ses se han
decantado hacia la escolarización como remedio más eficaz a largo plazo. No obstante, hay elementos
que inducen a pensar que la escolarización infantil como remedio unilateral es insuficiente. Por un
lado, se sabe que es improbable que los hijos de padres alfabetizados sean analfabetos, incluso cuando
aquéllos estén deficientemente escolarizados; se dan, por el contrario, muchos casos de hijos de
padres analfabetos que aun cuando reciban escolarización no superan el analfabetismo. Es decir, la
reducción del analfabetismo adulto es un factor que afecta en sentido positivo la eficacia de la
escolarización infantil. Por otro lado, la simple escolarización no supone, en todos los casos, una
alfabetización completa.
Un argumento de otro tipo para no abandonar la alfabetización adulta en beneficio de la exclusiva
escolarización infantil es que para ciertos paÃ−ses del tercer mundo el desarrollo no puede verse
relegado a generaciones subsiguientes.
Por último, hay un argumento ético y de justicia social. Si se consideran la educación y la
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instrucción y, por tanto, también la alfabetización como derechos del hombre, de estos derechos no
puede estar excluida la parte de la población adulta que no ha tenido acceso en su infancia a la escuela.
La alfabetización y la educación de base de los adultos, aisladamente, no sirven al desarrollo, pero es
que, además, la eficacia propiamente alfabetizadora de muchas campañas es también reducida si
no va acompañada de transformaciones a distintos niveles de la estructura social, que permitan hacer
apreciar al sujeto la necesidad o funcionalidad del aprendizaje de la lectura y la escritura. Ello no
significa que las estrategias y las metodologÃ−as pedagógicas de alfabetización sean irrelevantes, sino
que, simplemente, hay que rebajar la confianza en la actuación pedagógica unilateral.
No podemos entrar en la descripción detallada de las distintas estrategias y métodos de
alfabetización que se han ido ensayando durante las últimas décadas. Hay que notar, en general,
un progresivo distanciamiento de los procedimientos escolares convencionales para adoptar métodos
que permitan, por un lado, el acomodamiento a las peculiaridades sociopsicológicas de la población
adulta y, por el otro, la adaptación a los parámetros que constituyen el medio vital de la misma.
6. Los sectores formativos de la educación de adultos
CICLO I
Primera fase:
Alfabetización
inicial.
SECTOR
CICLO II
CICLO III
- Trabajar
contenidos
academicos
mÃ−nimos que
Afianzamiento y
conllevan la
consolidación de
adquisición de
aprendizajes
titulación:
instrumentales:
- Ôrea de
comunicación.
- Area de
comunicación.
Idioma moderno INTERSECIONAL
- Area de
educación
- Area de
matemática.
DE
Post-alfabetización
FORMACIÃ N
medio-ambiental
- Area de
SECTOR SECTOR
educación
- Area de
medioambiental
OCUPACIONAL
Ciencias sociales
DE
- Area de
FORMACIÃ N
Ciencias
DE FORMACION
Sociales
PARA LA
BLOQUES TEMATICOS DE INVESTIGACION
REALIZACIÃ N
GLOBAL O INTERDISCIPLINAR
INSTRUMENTAL
- Educacion para la Salud.
Segunda fase:
PERSONAL
- Educación para el Consumo.
- Educación participativa y acción comunitaria
- Conocimiento de las instituciones.
- Conocimiento de las Organizaciones sociales.
TRATAMIEN
METODOLO
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- Educación para democracia.
• Talleres que sirven de centro de interés a la
formación instrumental: corte y confección,
dramatización, literarios, gastronomÃ−a,
recuperación de tradiciones, etc.
• Talleres académicos:
• Idioma moderno.
• FÃ−sica y QuÃ−mica, etc.
Otras
• Talleres de divulgación ocupacional.
• Talleres de adquisición de destrezas profesional:
fontanerÃ−a, electricidad, informática, etc.
• Talleres lúdicos creativos o recreativos: bailes
populares, carnavales, etc.
CURSOS MONOGRÔFICOS - PROYECTO
BACHILLERATO PARA ADULTOS
PROYECTO FORMACIÃ N PROFESIONAL
ADULTOS
7. Los Centros de Educación de Personas Adultas (C.E.A.): variedad, apunte histórico y perspectiva
global.
actividades
Los centros de educación de personas adultas en el ámbito de la formación básica (C.E.A.) reciben
su impulso inicial en la época de la transición franquista. Ciertos sectores de las “izquierdas”
culturales y ciudadanas del momento , influidos por la pedagogÃ−a de Paulo Freire, se plantean la
necesidad de incrementar la cultura de la “clase obrera” y de los “sectores populares”. Después las
administraciones educativas subvencionaron, asumieron o crearon nuevos CEAs ampliando la red de
formación básica inicial.
Los centros culturales y cÃ−vicos nacen como propuesta de los ayuntamientos democráticos o como
recuperación de un patrimonio histórico. En unos casos pretenden difundir la cultura dominante y
ofrecer servicios formativos y culturales en función de las demandas. En otros recrear la cultura
popular, u ofrecer espacios y cauces de participación a los colectivos culturales del territorio. En la
mayorÃ−a, un poco de todo.
La formación profesional ocupacional es la más reciente. Es la que tiene una estructura más
flexible, y se realiza fundamentalmente a través de centros colaboradores del INEM o de los
respectivos departamentos de Trabajo. Estos centros colaboradores dependen de las administraciones
públicas o de entidades privadas con una enorme variedad de planteamientos, unificados por el
objetivo de la inserción laboral.
Por más que todo esto sea conocido, importa recordar los orÃ−genes y las dependencias de estos tres
ámbitos de la educación y formación de personas adultas (E.A.) por tres motivos:
a)Para justificar la imposibilidad de referirse en poco espacio a todas las situaciones de EA, a no ser
que se simplifiquen de forma abusiva. La conveniencia, por tanto, de centrarse en uno sólo de los
ámbitos propuestos, pero accionando el gran angular, es decir, contemplando en perspectiva desde ese
ámbito la presencia de todos los demás.
• Para comprender ya desde ahora que cuando se habla de coordinación o del establecimiento de
redes locales o territoriales entre las distintas actuaciones de EA, estamos pretendiendo construir un
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edificio con materiales muy diversos, cada uno de los cuales tiene su propio comportamiento, rigidez,
resistencia, elasticidad e Ã−ndice de dilatación. Si no se plantea bien el encaje de tales elementos es
evidente el riesgo de ruina del edificio de la coordinación, en el hipotético caso que llegue a
levantarse.
• Para invitar a todas las personas que quieran avanzar en una racionalidad crÃ−tica y ecológica de
la EA y de sus centros (comprendida la racionalidad presupuestaria ) a plantearse la urgencia de
ralizar una pedagogÃ−a de la coordinación de la colaboración. PedagogÃ−a que debe realizarse
con las instituciones y entidades, con los profesionales de EA y con los que participan en ella.
PedagogÃ−a que debe orientar no sólo el discurso explÃ−cito en las aulas sino el discurso oculto de
las estructuras organizativas de nuestros centros. La pedagogÃ−a de la colaboración no puede
improvisarse. DeberÃ−a ser capaz de poner las bases de una reflexión sobre las relaciones entre las
distintas entidades y polos de la sociedad, entre los ciudadanos/as organizados y organizables y las
administraciones públicas.
La educación básica acostrumbra a contemplar la EA desde una perspectiva más globalizadora,
más integral, más comprensiva. Sin embargo, la red de CEAs que se ha creado tiende a la rigidez
escolar. Su modelo organizativo y funcional se constituyó a mediados de los setenta siguiendo el
modelo escolar de la educación infantil y primaria. Tal paralelismo organizativo y funcional está
dificultando o impidiendo, por un lado, la posibilidad de una formación básica especÃ−fica para la
población adulta y, por otro, la comunicación operativa con las otras realidades formativas del
entorno.
Los centros culturales y cÃ−vicos dependientes de los ayuntamientos nacen unidos por un doble
cordón umbilical: la relación cultural con el territorio y la orientación inducida desde los equipos de
gobierno municipales en mayor o menor grado. Son ofertas de enorme flexibilidad en función de los
cambios en la demanda cultural, pero también en función de la influencia de los distintos
planteamientos sobre cultura y dinaminzación cultural que tienen sus responsables directos. Si
exceptuamos las universidades populares, no existen coordinaciones estables entre los centros de
ayuntamientos distintos y es escasa ente las entidades culturales, lo cual dificulta la posibilidad de
adoptar lÃ−neas de actuación comunes y convierte muchas veces la flexibilidad en función de la
demanda en imprevisibilidad de la oferta.
Los centros colaboradores de formación ocupacional han introducido en el debate sobre la EA
elementos importantes, como la plasticidad de la oferta en función de las demandas del mercado de
trabajo y la necesidad de implantar criterios de eficacia en la acción educativa con indicadores de
evaluación precisos, como la cuantificación de la inserción laboral conseguida. Sin embargo, los
elementos que pueden inducir a la reserva son por un lado la incierta prospección del mercado laboral
que sitúa gran parte de la oferta de cursos como fruto de la intuición y la moda, y la poca validez
global del criterio de evaluación, la inserción laboral, en un mercado que continúa destruyendo y
rotando los puestos de trabajo.
PodrÃ−a pensarse en la conveniencia de un cóctel organizativo y formativo de los criterios y estilos
subyacentes a estas tres grandes lÃ−neas de actuación (formación básica, ocupacional y continua, y
formación
cÃ−vico-cultural), que fuese pedagógicamente útil a todas ellas y tuviese en cuenta desde su
especificidad:
• La globalidad de la persona y no sólo un aspecto aislado de los demás, ya que somos a la vez
trabajadores y productores de bienes y servicios a través del mercado de trabajo, consumidores y
creadores de productos culturales, necesitamos un reconocimiento social de nuestras competencias y
habilidades básicas, somos ciudadanos con derechos y deberes, somos miembros se grupos humanos
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más o menos estructurados, etc.
• Una metodologÃ−a adecuada al carácter adulto de las personas que intervienen en el proceso y
participativa, fundamentada en las competencias y habilidades adquiridas por experiencia anterior,
• La plasticidad de la oferta en función de las demandas y las necesidades cambiantes, y la agilidad en
la modificación y variación de programas cuando se descubren aspectos de obsolescencia,
• Poner énfasis en la necesidad de la evaluación permanentemente retroalimentada de todo el
proceso, en función de los objetivos marcados, y ,
• Velar por la eficiencia y la eficacia de las propuestas educativas.
Desde cualquier ámbito de la acción formativa con personas adultas una preocupación constante
del equipo profesional y de los participantes tendrÃ−a que ser, por tanto: atender la globalidad de la
persona, metodologÃ−a adecuada y participativa, plasticidad de la oferta, agilidad en los cambios,
evaluación retroalimentada, eficiencia y eficacia de lo actuado en función de los objetivos previstos.
8. El C.E.A. como estructura funcional y como estructura organizativa y funcional (función social).
El CEA según la mayorÃ−a de leyes de educación de personas adultas tiene una definición de corte
funcional, que supera ampliamente el concepto escolar y compensatorio. Se deberÃ−a crear en
función de unos objetivos y programas formativos.
Desde este punto de vista funcional el CEA ha de responder a:
- Las demandas y necesidades cambiantes de las personas adultas de un territorio o sector, tal como
vamos insistiendo. Estas demandas y necesidades se tendrÃ−an que detectar y determinar de forma
colectiva a través de los planes territoriales/locales o sectoriales de educación de personas adultas
(PLEA) que se hayan realizado, priorizando los sectores con niveles de instrucción y titulación
académica más deficitarios.
- Las propuestas de actuación de los PLEA, a las que nos referiremos más adelante. El CEA ha de ser
un elemento de dinamización cultural de un territorio o sector social desde el punto de vista educativo.
- La sociohistoria de las actuaciones de formación para personas adultas del territorio y, en concreto,
las ofertas ya existentes y la calidad educativa de las mismas
- La necesidad de integrar ámbitos e instituciones diferentes de la EA. La integración de ámbitos
(cultural, laboral, básico, ciudadano, alternativos, etc.), en mayor o menor grado, exige un lenguaje,
unos estilos renovados, unas capacidades y posibilidades, de manera que las diferentes actuaciones
ministeriales, institucionales, de entidades o profesionales que participen en el CEA no se encuentren
como “realquilados”, sino “como en su propia casa”. En cualquier caso , cuando aquÃ− reflexionamos
sobre las funciones y la organización de un CEA, no estamos pensando solamente en un centro de
formación básica en exclusiva, sino en algo más complejo, menos unÃ−voco, en una propuesta
adecuada a las necesidades educativas de las personas adultas del territorio o sector y, por tanto, en
permanente reactualización.
- La conveniencia de integrar modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia. Las
experiencias internacionales demuestran que el aislamiento de estas dos o tres modalidades, siempre
que sea posible su interrelación, no acostumbra a ser útil.
- La posibilidad de ser además un centro de autoformación y de orientación con los materiales y la
organización que les caracteriza, con los medios y las técnicas apropiadas a esta modalidad.
Desde el punto de vista de su función social el carácter público de un centro viene determinado
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fundamentalmete por:
- Un programa público, conocido, que usa de los recursos públicos en mayor o menor medida y tiene
control público.
- Su adecuación a las necesidades formativas del entorno
- La ausencia de discriminación en la aceptación de participantes por razones raciales, ideológicas,
de religión o de género.
- La priorización de aquellos sectores que no tienen las titulaciones académicas que la sociedad
considera elementales, y están o se sienten culturalmente excluidos.
- La gratuidad del aprendizaje básico
- La máxima participación posible de todos los/las participantes en la programación, organización
y decisión del CEA.
Desde el punto de vista organiczativo los CEAs que pretendan desarrollar las funciones sociales
descritas, tanto los públicos como los de iniciativa social, deberÃ−an plantearse más como entidades
sociales de participación y servicios, que como modelos adaptativos de los centros escolares. Existen,
por tanto, en ellos tres funciones que parecen fundamentales para el desarrollo de sus cometidos: la
función de decisión, la de gestión y la docente.
• Tradiconalmente en los CEAs socialmente públicos la función de decisión y de determinación de
estrategias la han ejercido la Asamblea y el consejo o Coordinación del CEA. La Asamblea debe
estar formada por todas las personas que participan en el proceso educativo.
El consejo u órgano de coordinación del CEA está formado por representantes del equipo decente,
tantos representantes o delegados de las personas participantes como grupos y ámbitos existan en el
CEA, más las representantes de las comisiones que se hayan creado para asegurar el funcionamiento
del centro. Las incopatibilidades de horarios ente las personas que participan en el CEA hace que una
estructura del Consejo de Centro sea puramente formal, burocrática y falta de sentido.
De aquÃ− la insistencia en que haya tantos delegados y delegadas como grupos de formación y
comisiones de funcionamiento existan. Hay que insistir también en que el Consejo u órgano de
coordinación sea abierto.
En función de las relaciones establecidas con el municipio o con la administración local, de la
existencia de un Plan Local o proyecto de Base Territorial de EA y de las relaciones con las
organizaciones y territoriales del entorno deberá establecerse una presencia operativa de estas
instancias en el Consejo u órgano de coordinación del CEA.
b) A la función de gestión, corresponden, entre otras, dos responsabilidades: la coordinación uni o
pluripersonal del CEA y la responsabilidad de la administración. Cuando el volumen de movimientos
lo aconseje es conveniente la elección de una Comisión Económica por parte de la Asamblea o el
Consejo del CEA, para poder asumir mejor la responsabilidad colectiva de las herramientas contables,
como el registro de cuenta corriente, el de caja, el inventario, la elaboración de presupuestos, etc.
• La función docente la ha de ejercer el equipo docente, formado por todos los que desarrollen esta
función ocupacional y continua, colaboradoras y voluntarias, etc. La diferente dedicación horaria
de unos y otras ha aconsejado en algunos CEAs la disposición de diferentes intensidades de
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reuniones. Pero en cualquier caso ha de ser el proyecto de centro el que determine las diversas
variables existentes y proponga soluciones que permitan y promuevan la máxima participación sin
exclusiones de todos los que realizan una función docente.
El equipo docente puede escoger un/a responsable de la función docente del CEA o un equipo de
responsables y es conveniente que determine cada una de las personas encargadas de preparar y
dinamizar las reuniones pedagógicas.
Es operativo que los/las docentes de un CEA se organicen en función de los diferentes programas,
niveles y áreas de conocimiento, teniendo en cuenta la estructura organizativa que se haya establecido.
HabrÃ−a que potenciar la creación o el funcionamiento de una estructura de información y
orientación formativa para personas adultas, abierta al entorno, si no existe en el territorio un servicio
equivalente.
No habrÃ−a que olvidar tampoco en el proyecto anual de actuación establecer un plan de formación
dirigido a educadoras y monitores, adaptado a las necesidades didácticas y de investigación
detectadas en el centro.
9. Nuevas necesidades
Nuevas necesidades—nuevos públicos. Su presencia no es coyuntural, ni limitada a un corto plazo de
tiempo, sino que irá progresivamente creciendo y consolidándose. Estos sectores han evidenciado
desde su participación en los programas de EA dos requerimientos ineludibles: a) que las ofertas y
centros deben adecuarse a las nuevas situaciones y b) la necesidad de colaboración y coordinación
entre los diferentes ámbitos de la EA (básica, laboral y cultural). Las sorderas institucionales y
profesionales obligan a insistir. Desde una perspectiva global de la EA, y no desde la
compartimentación en ámbitos excluyentes, serÃ−a más fácil abordar con eficiencia y utilidad
pedagógica estos nuevos públicos de la EA. Son los siguientes:
- Los sectores jóvenes que no obtienen el Graduado Escolar. Finalizan sin el tÃ−tulo que da validez
social a sus competencias y habilidades y, en muchos casos, con notables deficiencias de instrucción
básica. La respuesta tradicional de los CEAs no es adecuada a esta nueva demanda.
La respuesta de la formación ocupacional ni les asegura un puesto en el mercado de trabajo, ni les da
la formación básica, ni el tÃ−tulo de graduado, necesario para su futuro sociolaboral. La
combinación de ambas opciones, la profundización y la mejora de la propuesta que representan los
programas de las escuelas taller podrÃ−a dar respuesta a buena parte de esta demanda.
- Los parados de larga duración, muchos de ellos expulsados del mercado laboral, después de años
de haber ocupado puestos de trabajo muy concretos. La formación básica deberÃ−a centrarse en la
recuperación de su autoestima perdida. Las ayudas económicas del paro y la formación ocupacional
habrÃ−an de ser capaces de abrirles nuevas perspectivas laborales, distintas de las anteriores. Cuando
no se hace ni una cosa ni la otra, se están abriendo las puertas de un salario social permanente,
preámbulo posible de la indigencia.
- Los prejubilados, los jubilados anticipadamente. También requieren programas que les orienten en
las nuevas posibilidades que se abren de gozar creativa y solidariamente del tiempo libre y de ejercer
nuevas funciones sociales.
- Los inmigrantes de los paÃ−ses del Tercer Mundo requieren proyectos educativos de centro que en
primer lugar planteen cómo acogerlos y, con la acogida, su situación legal y laboral. Los programas
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de integración culturales o pedagógicos deben tener en cuenta y favorecer que, además de la lógica
influencia de la mayorÃ−a receptora sobre el colectivo inmigrado, existan para los inmigrados cauces
para manifestar su cultura e influir sobre la cultura de la mayorÃ−a. En la perspectiva de que vaya
creándose una nueva realidad de diversidad cultural y de interculturalidad.
- Los colectivos de difÃ−cil inserción sociolaboral que para cobrar la contraprestación económica o
renta de inserción se les obliga a asistir a cursos de formación básica, poniendo en entredicho uno
de los argumentos fundamentales de la especificidad de la EA, la voluntariedad del proceso formativo
con personas adultas.
- Las personas adultas, tituladas o no, que ante el cambio de las competencias y de las habilidades
inducidas por las nuevas tecnologÃ−as y las nuevas redes sociales necesitan poner al dÃ−a sus propias
competencias y habilidades anteriormente adquiridas.
- Las personas adultas que quieren obtener las nuevas titulaciones del sistema educativo o progresar a
partir de sus titulaciones previas y de su propia experiencia.
Estos nuevos públicos que se unen a las demandas cotidianas de formación básica requieren unos
centros de estructuras flexibles, relacionados entre ellos y con programas de formación dinámicos.
Estos nuevos públicos y los públicos tradicionales conviven ya mal con las inercias negativas
acumuladas.
10. Otros tipos de centros de educación para adultos: Universidades de Mayores.
10.1 Origen de las Universidades de Mayores
- Pierre Vellas, Catedrático de Derecho Económico Internacional, fundó la primera Universidad de
la Tercera Edad en 1973 en Toulouse, hecho que supuso la iniciativa de abrir la Universidad tradicional
a un nuevo colectivo, el de las personas mayores. à ste hecho originó un fenómeno social, aunque
tardó en tomar la relevancia que merecÃ−a, incluso en Francia, donde el movimiento de creación de
Universidades de la Tercera Edad tuvo más éxito (tomando como referencia a Pierre Vellas),
seguido de la paÃ−ses francófonos y del resto de los paÃ−ses industrializados.
Como parece lógico en su interés por la calidad de vida, en los paÃ−ses industrializados, las
personas mayores buscaban no trabajar más una vez cubierto su calendario laboral, ya que las tareas
que estas personas realizaban con las máquinas o en el campo se hacÃ−a cada vez más pesadas. Pero
con el desarrollo de la higiene, la instauración de la Seguridad Social, etc, las personas mayores
superaban con mayor salud y calidad de vida los 60 ó 65 años, por lo que era necesario entender que
no les satisfaciera suficientemente la pensión. Ya que, el principal problema de las personas que
sobrepasan estas edades, es el del mucho tiempo libre de que disponen para dedicar a actividades o
tareas ociosas.
10.2 Definición y aspectos de la U.M.
- Para su fundador, el profesor Pierre Vellas, las Universidades de Mayores son una institución
universitaria con dos funciones fundamentales: de formación, particularmente en el campo de la
GerontologÃ−a Social y de investigación sobre temas relacionados con la salud, la economÃ−a, la
jurisdicción, la psicologÃ−a y la sociologÃ−a de la vejez.
Las universidades de Mayores se pueden definir como un movimiento cientÃ−fico, cultural y social que
desea devolver a las personas mayores su dignidad y lugar activo que le corresponde en el seno de la
sociedad, al mismo tiempo que propicia las relaciones generacionales e intergeneracionales. Se pueden
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considerar como un proyecto de desarrollo cultural dirigido a favorecer el desarrollo individual y
grupal y a promover la educación continua y la participación social para mejorar la calidad de vida.
Son por otra parte un proyecto, una idea original que se justifica en un marco técnico, administrativo
e institucional.
La conjunción de estos elementos con la realidad social de cada comunidad especÃ−fica es lo que
determina las particularidades de programas concretos en cada caso.
Lo expuesto nos lleva a concluir que las U.M. deberÃ−an:
• actuar en el ámbito universitario general,
• facilitar el acceso a la educación y a la cultura,
• dinamizar la vida cultural de la comunidad impulsando el asociacionismo y promoviendo la
participación cultural y social
• promover actividades para el tiempo libre,
• facilitar oportunidades de relación con otras personas fomentando la convivencia y la tolerancia,
• posibilitar la educación continua,
• propiciar el desarrollo cultural como patrimonio de bienes y sistemas de valores éticos y de
solidaridad y
• trascender el ámbito puramente instructivo y académico para enfrentarse a los problemas
educacionales que plantea la comunicación social o las dificultades inherentes a la sociedad
industrial y de consumo.
Todo esto nos conduce a considerar que las U.M. demuestran una gran sensibilidad hacia lo social, esto
es, la justicia, el bien comunitario, la correcta distribución de la riqueza, la igualdad de oportunidades
en el acceso a la educación y la cultura y el reconocimiento del derecho de todo ser humano a una vida
digna.
La finalidad genérica de estos proyectos radica en facilitar a todos los ciudadanos los recursos e
instrumentos necesarios para su desarrollo personal, según las circunstancias de su entorno, para
conseguir la participación crÃ−tica y consciente en la propia comunidad, la socialización del saber y
de los medios de desarrollo del mismo.
Por todo ello las U.M. dirigen su acción a todos los ciudadanos y ciudadanas sin hacer ningún tipo de
discriminación, prestando una especial atención a los colectivos de población con menos recursos y
más barreras para acceder a la educación y la cultura con el fin de posibilitarles la participación en
el desarrollo colectivo de la comunidad.
Utilizando estrategias tanto educativas como culturales, las U.M proponen apoyar y organizar todo tipo
de procesos de aprendizaje según los principios de la educación continua, pero contando siempre con
la implicación del alumno/a bajo el lema de : educación y cultura para todos y de todos.
Criterios que podrÃ−an servir para identificar las U.M.:
• Tener programadas actividades propiamente universitarias tanto de formación y docencia como de
investigación con una duración equivalente a cursos académicos universitarios.
• Diseñar una metodologÃ−a especÃ−fica y adecuada a la población a la que va dirigida.
• Poseer órganos participativos, ya sean de gestión o consultivos que incluyan a responsables,
instituciones, profesionales de las Universidades y al alumnado.
• Contar con una plantilla mÃ−nima de personal estable.
• Destinar una parte de sus recursos a la formación y perfeccionamiento de dicho personal
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• Concretar acciones con otros colectivos, organizaciones y administraciones
• Actuar en el ámbito municipal y/o profesional y conectarse a nivel autonómico, nacional e
internacional con otras U.M.
Todos estos criterios, en definitiva, ayudarán a identificar genéricamente las U.M. como actividades
especÃ−ficamente universitarias, aunque conserven cada una sus propios programas particulares. Pero
se entiende que debe haber elementos comunes que faciliten la discriminación de las U.M. de otras
actividades con mayores no universitarias.
10.3 Justificación
- A la hora de justificar las Universidades de Mayores se ha de tener en cuenta entre otras razones : a)
el creciente envejecimiento de la población; b)el aislamiento social-cultural y humano a que se ven
sometidos los mayores; c) los cambios de polÃ−tica favorecedores de este sector de la población y d) la
nueva filosofÃ−a de abrir las Universidades a las personas mayores, como adelanto del futuro
incremento del número de alumnos/as mayores frente a los más jóvenes.
BibliografÃ−a:
• Didáctica de la educación de personas Adultas (Aljibe)
• La educación fuera de la escuela (Ariel/ Jaume Trilla)
• Iniciación cultural para Adultos (Fondo de cultura popular)
• Universidades de Mayores, una aventura hecha realidad (Universidad de Sevilla)
- La educación de adultos en AndalucÃ−a (Junta de AndalucÃ−a)
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