La enseñanza de las Lenguas Extranjeras
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Estudio documental enseñanza de lengua extranjera : el caso de la Unión Europea y algunos países de los continentes asiático y americano sobre la Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación Básica Secretaría de Educación Pública José Ángel Córdova Villalobos Subsecretaría de Educación Básica Francisco Ciscomani Freaner Dirección General de Desarrollo Curricular Noemí García García Dirección General de Materiales e Informática Educativa Óscar Ponce Hernández Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio Víctor Mario Gamiño Casillas Estudio documental sobre la enseñanza de lengua extranjera: el caso de la Unión Europea y algunos países de los continentes asiático y americano fue coordinado por personal académico del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) que pertenece a la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación General Noemí García García Coordinación académica por la Secretaría de Educación Pública Juan Manuel Martínez García Investigación y compilación Elvia Perrusquía Máximo Aurora Saavedra Solá Margarita Dueñas Krittell Revisión técnica del inglés Dora Luz García Torres Coordinación editorial Ernesto López Orendain Gisela L. Galicia Corrección de estilo Erika Lozano Sonia Ramírez Fortiz Diseño de portada e interiores Lourdes Salas Alexander Formación Lourdes Salas Alexander Víctor Castañeda Primera edición electrónica, 2012 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Centro, CP 06020 Cuauhtémoc, México, D. F. Subsecretaría de Educación Básica, Paseo de la Reforma 122, col. Juárez, Del. Cuauhtémoc, C. P. 06600, México, D. F. ISBN: 978-607-467-280-0 Los derechos de la publicación en México pertenecen a la Secretaría de Educación Pública. Hecho en México • Made in Mexico Material gratuito/prohibida su venta Índice VERSIÓN EN ESPAÑOL Presentación……………………………………………………………………………………………………………… 12 I. Introducción…………………………………………………………………………………………………………… 14 II. Justificación…………………………………………………………………………………………………………… 18 II.1.La enseñanza de lengua extranjera como factor de crecimiento económico en la sociedad del conocimiento………………… 21 III. Consideraciones sobre la enseñanza de lengua extranjera…………………………………………………………………………………………… 27 III.1.Métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras………………………………… 29 III.1.1. Método de traducción gramatical………………………………………………………… 30 III.1.2. Métodos estructuralistas…………………………………………………………………………… 30 III.1.3. Respuesta física total…………………………………………………………………………………… 32 III.1.4. Comunidad de aprendizajes de idiomas……………………………………………… 32 III.1.5. El enfoque natural………………………………………………………………………………………… 33 III.1.6. Enseñanza comunicativa de la lengua………………………………………………… 34 III.1.7. Enseñanza de la lengua basada en tareas………………………………………… 35 III.1.8. Aprendizaje integrado de Contenidos y Enseñanza………………………… 36 IV. Descripción del estudio………………………………………………………………………………… 37 IV.1. Propósito………………………………………………………………………………………………………… 37 IV.2. Características de los países seleccionados…………………………………………… 38 IV.3. Recopilación de información……………………………………………………………………… 41 IV.4. Criterios de análisis………………………………………………………………………………………… 42 V. Análisis de resultados……………………………………………………………………………………… 44 V.1. México…………………………………………………………………………………………………………………… 45 V.1.1. Características de la educación obligatoria……………………………………… 45 V.1.2. Profesores en la educación obligatoria………………………………………………… 46 V.1.3. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua………………………… 46 V.2. Características de la educación obligatoria……………………………………………… 50 V.2.1. Educación obligatoria………………………………………………………………………………… 50 V.2.2. Objetivo de la educación………………………………………………………………………… 54 V.3. Profesores en la educación obligatoria………………………………………………………… 59 V.3.1. Formación de profesores…………………………………………………………………………… 60 V.3.2. Profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT)…………………………… 68 V.4. Enseñanza de lengua extranjera…………………………………………………………………… 74 V.4.1. Edad de inicio de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT)…………………………………………………………………… 74 V.4.2. Número de años que se dedican a la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT)…………………………… 78 V.4.3. Promedio de horas semanales que se destina a la enseñanza de una lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT)……………………………………………………………………………… 82 V.4.4. Idiomas que se imparten como lenguas extranjeras (FLT) o segunda lengua (SLT)…………………………………………………………………………… 88 V.4.5. Habilidades que se priorizan con la enseñanza de lenguas extranjeras (FLT)…………………………………………………………………………………………… 92 V.4.6. Métodos de enseñanza para el aprendizaje de lengua extranjera (FLT)………………………………………………………………………… 98 VI. Conclusiones: Descripción de la enseñanza de Lengua Extranjera en México a partir de la situación en los países de la ue, Asia y América……………………………………………………… 103 VI.1. Características de la educación obligatoria…………………………………………… 103 VI.1.1. Educación obligatoria…………………………………………………………………………… 103 VI.1.2. Objetivo de la educación obligatoria……………………………………………… 104 VI.2. Profesores en la educación obligatoria…………………………………………………… 105 VI.2.1. Formación de profesores……………………………………………………………………… 105 VI.2.2. Profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT)………………………… 105 VI.3. Enseñanza de lengua extranjera………………………………………………………………… 108 VI.3.1. Edad de inicio de la enseñanza de lengua extranjera (FLT)……………………………………………………………………… 108 VI.3.2. Número de años que se dedican a la enseñanza de lengua extranjera (FLT)……………………………………………………………………… 109 VI.3.3. Promedio de horas semanales que se destinan a la enseñanza de una lengua extranjera (FLT)……………………………… 110 VI.3.4. Idiomas que se imparten como lenguas extranjeras (FLT)…………… 110 VI.3.5. Habilidades que se priorizan con la enseñanza de lenguas extranjeras (FLT)………………………………………………………………………………………… 111 VI.3.6. Métodos de enseñanza para el aprendizaje de una lengua extranjera (FLT)…………………………………………………………………………………………… 112 VI.4. Consideraciones generales………………………………………………………………………… 112 VII. Referencias…………………………………………………………………………………………………………… 117 Anexos Anexo 1. Países de la Unión Europea………………………………………………………………… 137 Anexo 2. Países del continente asiático…………………………………………………………… 222 Anexo 3. Países del continente americano…………………………………………………… 240 ENGLISH VERSION Presentation……………………………………………………………………………………………………………… 266 I. Introduction………………………………………………………………………………………………………… 268 II. Rationale……………………………………………………………………………………………………………… 272 II.1.Foreign language teaching as a factor of economic growth in the society of knowledge………………………………… 275 III. Considerations on foreign language teaching………………………………… 280 III.1.Foreign language teaching methods……………………………………………………… 282 III.1.1. Grammar Translation Method……………………………………………………… 282 III.1.2. Structuralist methods……………………………………………………………………… 283 III.1.3. Total Physical Response (TPR)………………………………………………………… 284 III.1.4. Community Language Learning (CLL)………………………………………… 285 III.1.5. The natural approach……………………………………………………………………… 285 III.1.6. Communicative language teaching (CLT)……………………………………… 286 III.1.7. Task-based language teaching (TBLT)……………………………………………… 287 III.1.8. Content and Language Integrated Learning (CLIL)……………………… 287 IV. Description of the study……………………………………………………………………………… 289 IV.1. Purpose…………………………………………………………………………………………………………… 289 IV.2. Characteristics of selected countries……………………………………………………… 290 IV.3. Data collection……………………………………………………………………………………………… 292 IV.4. Analysis criteria……………………………………………………………………………………………… 293 V. Analysis of results…………………………………………………………………………………………… 295 V.1. Mexico……………………………………………………………………………………………………………… 296 V.1.1. Characteristics of compulsory education……………………………………… 296 V.1.2. Teachers in compulsory education…………………………………………………… 297 V.1.3. Foreign or second language teaching…………………………………………… 297 V.2. Characteristics of compulsory education………………………………………………… 300 V.2.1. Compulsory education……………………………………………………………………… 300 V.2.2. Purpose of education………………………………………………………………………… 304 V.3. Teachers in Compulsory education…………………………………………………………… 309 V.3.1. Teacher Training…………………………………………………………………………………… 309 V.3.2. Teachers responsible for foreign language (FLT) or second language teaching (SLT)………………………………………………… 318 V.4. Foreign Language Teaching……………………………………………………………………… 323 V.4.1. Foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) starting age………………………… 323 V.4.2. Number of years allotted to foreign teaching (FLT) or second language teaching (SLT)………………………………………………… 327 V.4.3. Average of weekly hours allotted to foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT)………………………………………… 331 V.4.4. Languages taught as foreign languages teaching (FLT) or second language teaching (SLT)………………………………………………… 337 V.4.5. Skills that are prioritized in foreign language teaching (FLT)…………………………………………………… 341 V.4.6. Foreign language teaching (FLT) methods…………………………………… 346 VI. Conclusions: Description of Foreign Language Teaching in Mexico based on the situation in the eu, Asian and American countries……………………………………………………………………… 350 VI.1. Characteristics of compulsory education……………………………………………… 350 VI.1.1. Compulsory education……………………………………………………………………… 350 VI.1.2. Purpose of compulsory education…………………………………………………… 351 VI.2. Teachers in Compulsory education………………………………………………………… 351 VI.2.1. Teacher Training…………………………………………………………………………………… 351 VI.2.2. Teachers responsible for foreign languages teaching (FLT) or second language teaching (SLT)………………………………………………… 352 VI.3. Foreign Language Teaching……………………………………………………………………… 354 VI.3.1. Foreign language teaching (FLT) starting age……………………………… 354 VI.3.2. Number of years allotted to foreign language teaching (FLT)…………………………………………………………………… 355 VI.3.3. Average weekly hours allotted to foreign language teaching (FLT)………………………………………………… 356 VI.3.4. Languages taught as foreign languages teaching (FLT)…………………………………………………………………… 356 VI.3.5. Skills prioritized in foreign language teaching (FLT)……………………… 357 VI.3.6. Foreign language teaching (FLT) methods…………………………………… 357 VI.4. General Considerations……………………………………………………………………………… 358 VII. References……………………………………………………………………………………………………… 362 Appendix Appendix 1. European Union countries…………………………………………………………… 382 Appendix 2. Asian countries………………………………………………………………………………… 460 Appendix 3. American countries……………………………………………………………………… 477 Presentación La Secretaría de Educación Pública (SEP) edita la serie Teoría y práctica curricular de la educación básica, para continuar apoyando la consolidación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Su propósito es impulsar la comprensión de los enfoques, campos formativos, asignaturas y contenidos del currículo nacional, apoyar la enseñanza en los distintos campos formativos y asignaturas en los tres niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en una herramienta útil para fortalecer la actualización y formación continua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la educación básica. Con esta serie, la SEP pretende establecer un diálogo entre la producción vanguardista del conocimiento y su aplicación sistemática en las escuelas de educación básica, como una vía más para promover aprendizajes pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollo de competencias para la vida al final de este trayecto formativo. Los títulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elaborados por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes campos que integran el currículo de educación básica, con el fin de apoyar la 12 comprensión de los procesos de transformación curricular que en el marco de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal técnico y de apoyo, así como alumnos en los jardines de niños y en los planteles de educación primaria y secundaria. Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos del currículo nacional de la educación básica de las siguientes asignaturas según su distribución en los planes y programas correspondientes: Matemáticas, Ciencias, Formación Cívica y Ética, Historia, Geografía, Artes, Educación Física y Segunda Lengua: Inglés. En cada volumen se presenta un panorama actualizado del desarrollo de las didácticas de las asignaturas así como sus enfoques pedagógicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo. La serie Teoría y práctica curricular de la educación básica se suma a otras acciones de producción de materiales y desarrollo de actividades de actualización con el compromiso de fortalecer la formación continua de los docentes de educación básica, mediante la promoción del análisis y discusión de temas de apoyo didáctico relacionados con el tratamiento de los contenidos de aprendizaje y sus enfoques, con el fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación básica en México. Secretaría de Educación Pública 13 L a enseñanza de lenguas extranjeras –idiomas distintos al materno– como asignatura obligatoria adquiere relevancia en el mundo, en particular el aprendizaje del idioma inglés, debido a que se ha convertido en el medio de comunicación y transmisión de información más empleado en ámbitos como el desarrollo tecnológico, la investigación en distintas áreas del conocimiento, el sector terciario de la economía (servicios) y el entretenimiento, entre otros muchos. En este sentido, algunos autores han denominado al inglés como la lingua franca del siglo XXI (Crystal, 1997; Graddol, 2007). Quienes dominan el inglés, ya sea como lengua materna, segunda lengua o lengua extranjera, por lo general tienen mayores oportunidades de movilidad social y acceso a mejores empleos. Por ejemplo, el dominio del inglés amplía las posibi­ lidades de realizar estudios superiores o de posgrado en universidades reconocidas a nivel internacional y acceder a una amplia gama de fuentes de información, ello con mayor relevancia en los contextos académicos en las áreas de ciencia y tecnología, entre otras. La falta de un dominio adecuado del inglés como medio de comunicación podría ocasionar que las brechas existentes entre los países desarrollados y los que se 14 encuentran en vías de desarrollo se ensanchen, debido a que predomina el uso del inglés como lingua franca en ámbitos económicos, comerciales, tecnológicos y científicos. Por ejemplo, en 2005 el mayor porcentaje de usuarios de Internet pertenecía a países cuya lengua oficial es el inglés, con 32%; en segundo lugar el chino, con 13%, y en tercer lugar el japonés, con 8% (Graddol, 2007:44). Esto refleja la situación de los países que se encuentran a la vanguardia en el desarrollo de información y, posiblemente, de conocimiento que se comparte en este importante medio de difusión (Graddol, 2007). Resulta interesante además que alrededor de dos terceras partes de las universidades que se ubican entre las 100 mejores del mundo se encuentran en países cuya lengua oficial es el inglés (Graddol, 2007); razón por la que se ha incrementado el uso del inglés como idioma de preferencia en las instituciones de educación superior en el mundo. Esta situación se presenta inclusive en los países en que el inglés no es la lengua oficial, lo que facilita la movilidad internacional de investigadores jóvenes y, por ende, que investigaciones, tecnología e innovaciones se difundan en inglés. Aunado a lo anterior, entre 2003 y 2004 había 1 500 programas de maestría en inglés en países donde no era la lengua oficial (Graddol, 2007:74). Cada año, entre dos y tres millones de estudiantes se trasladan a otro país para realizar estudios superiores, y son las universidades de Estados Unidos e Inglaterra los destinos principales (53%) (Graddol, 2007:76). En el ámbito académico se estima que más de 50% del millón de artículos académicos publicados cada año están escritos en inglés, cifra que se incrementa anualmente. En el mismo sentido, el inglés es sin duda la lengua de la ciencia y la tecnología; incluso en algunas disciplinas parece ser la lengua universal para comunicarse: los físicos alemanes (98%) sostienen que es la lengua que utilizan en su trabajo, seguidos por los químicos (83%), los biólogos (81%) y los psicólogos (81%) (Swales, 1987). 15 Los porcentajes anteriores ejemplifican la jerarquía que ha alcanzado el inglés en el marco de la globalización y muestran las razones por las que es considerado como una lengua global o lingua franca. Las personas que dominan dos lenguas, la materna y una segunda, tienen ventajas sobre las que sólo se comunican en una, debido a la generación de información, pero sobre todo de conocimiento. A los idiomas se les atribuye con mayor frecuencia un valor económico. En este sentido, el lenguaje puede ser un factor de inclusión o exclusión de las personas en los sectores productivos de las sociedades; es decir, comunicarse en inglés o en otras lenguas, cuando son distintas a la materna, potencia el desarrollo de las personas y, en consecuencia, de las sociedades a las que pertenecen. Por ejemplo, los sectores económicos que se relacionan con los servicios demandan con mayor frecuencia personas con dominio de una o más lenguas extranjeras, ya que, a diferencia de los sectores manufactureros, una de las materias primas es la comunicación, tal es el caso de las exportaciones o el turismo (Graddol, 2007). En la medida que los ciudadanos puedan comunicarse en más de una lengua extranjera, principalmente en inglés, las sociedades tendrán mayor acceso a las economías de las naciones más ricas y, en consecuencia, en el futuro la distribución de la pobreza podría estar estrechamente relacionada con la distribución de los hablantes de más de una lengua (Graddol, 2007). Según una percepción mundial, las personas que se comunican de manera competente en una lengua diferente a la materna tienen beneficios individuales y sociales, que se traducen en potenciar el desarrollo personal (movilidad social, crecimiento económico y cultural) y, por ende, contribuir al crecimiento de la sociedad a la que pertenecen. Por esta razón, sistemas educativos como los de los países integrantes de la Unión Europea (Nikolov y Curtain, 2000; Council of Europe, 2004, 2005, 2006), o del continente asiático, como Corea del Sur (Jeon, 2009), Japón (Butler, 2007), China (Qiang, 2002), o del continente americano, como Colombia 16 (Ministerio de Educación Nacional, 2006), Chile (MINEDUC, 2008), Panamá y México (SEP, 2010), generan políticas educativas para que en los niveles de educación obligatoria, a edades cada vez más tempranas, se enseñe al menos una lengua extranjera (por lo general el inglés). Debido a la movilidad de la población y a la globalización de procesos económicos y sociales, que se estimulan por las rápidas innovaciones en la tecnología de la comunicación, se han creado nuevos retos para los sistemas educativos (clases multilingües y multiculturales, compatibilidad de los sistemas educativos y cualificaciones, medios electrónicos móviles, etcétera), los cuales convocan a impulsar el desarrollo y puesta en marcha de nuevos enfoques para la educación en general, y para la enseñanza de la lengua en particular (la formulación de políticas, la formación de profesores, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación). A partir de estas consideraciones se presenta un estudio documental que tiene como objetivo caracterizar el estatus de la enseñanza de lenguas extranjeras como asignatura obligatoria en los países de la Unión Europea, junto con algunos países de los continentes asiático y americano, con el fin de valorar la situación de la enseñanza de lengua extranjera en México. La información de este estudio señala la importancia de la enseñanza de lenguas extranjeras en la sociedad actual; define términos utilizados en la enseñanza y el aprendizaje de estas lenguas; describe las características de la investigación; presenta los resultados y el análisis de los mismos, e incluye conclusiones y reflexiones del estudio encauzadas a describir la situación de la enseñanza, en la educación basíca del sistema educativo mexicano, del inglés como una lengua distinta a la materna. También incluye tres anexos con datos específicos de cada país que se estudia, recabados conforme a los criterios de análisis, por lo que sustentan los resultados del estudio. 17 Los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI se han caracterizado por lo que algunos organismos internacionales, como la Unesco o la OCDE, han denominado revolución tecnológica o tercera revolución industrial, donde el conocimiento se convierte en uno de los principales factores que determinan el desarrollo económico, político y cultural de las sociedades. Es decir, el conocimiento que generan los países definirá su nivel de desarrollo económico, social, político, cultural y tecnológico. A diferencia del conocimiento que se desarrolló durante los siglos anteriores al XX, que no era compartido ni difundido entre todos los habitantes de un país, y mucho menos en otros continentes, debido a que los conocimientos pertenecían a un sector muy reducido y privilegiado de las sociedades, en la actualidad el conocimiento se da a conocer de manera expedita y su generación, desarrollo y evolución se produce de manera acelerada; es decir, el conocimiento es dinámico y puede difundirse de manera mucho más fluida gracias, entre otros factores, a las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Cabe mencio­nar que las TIC no son un elemento clave que caracterice a la sociedad del conocimiento, sino un instrumento que permite difundir, compartir y generar conocimiento. 18 La educación que proporcionan las escuelas puede impulsar el desarrollo de las sociedades del conocimiento, en vez de sociedades de la información. La formación escolar proporciona a las personas las habilidades que les permiten, entre otros procesos cognitivos, discriminar información relevante de la que es sólo un cúmulo de datos que impide el acceso a un nuevo conocimiento o generar uno. En este sentido, la educación que proporciona la escuela debe potenciar la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los individuos desarrollar competencias para construir nuevos aprendizajes a partir de la información que reciben de distintos medios. Los principales retos que deben superar las sociedades de la información para transitar hacia las sociedades del conocimiento son: acceso a la información (mediante las TIC); elevar la calidad de la educación; generar investigación científica y tecnológica, así como considerar la diversidad cultural y lingüística (Unesco, 2005). En la medida en que las sociedades logren atender estos rubros, el conocimiento formará parte de la economía de sus países, ya que será uno de los principales insumos para que los distintos sectores productivos de las sociedades evolucionen. Para que una sociedad pueda considerarse inmersa en la sociedad del conocimiento debe reducirse la brecha digital entre la población mediante el acceso a Internet y a un equipo de cómputo (Unesco, 2005). Esto implica que los países inviertan en la infraestructura necesaria que garantice la conectividad, además de combinar el uso de tecnologías modernas con otras ya existentes como la radio, el teléfono y la televisión. Al superar la brecha digital, las sociedades tendrán mayor acceso a la información, aunque ésta deberá considerarse con una visión crítica y analítica con el fin de identificar su veracidad y pertinencia, y sea la base de un conocimiento genuino. Lograr que las personas desarrollen capacidades para filtrar la información que tiene carácter de conocimiento deberá ser uno de los objetivos por cumplirse mediante la preparación que se brinda en la escuela. En la última década 19 del siglo XX y la primera del XXI en los sistemas educativos en el mundo se han generado reformas educativas que tienden a que las nuevas generaciones adquieran las capacidades necesarias que les permitan un aprendizaje continuo y permanente a lo largo de su vida, ya sea de manera formal o informal (Unesco, 2005). Una de las características de las reformas de los distintos sistemas educativos es que la formación de los futuros ciudadanos debe centrarse en el desarrollo de habilidades que les permitan adquirir y generar conocimientos nuevos; entre esas habilidades se da prioridad a las relacionadas con competencias en matemáticas, alfabetización en la lengua materna, competencias tecnológicas (utilizar una computadora y programas básicos como procesador de texto, hoja de cálculo y navegar en Internet), así como a una competencia comunicativa en una lengua extranjera, en la mayoría de los casos el inglés (Graddol, 2007). En la sociedad del conocimiento los ciudadanos con competencias comunicativas en más de una lengua contribuyen al progreso de los individuos en particular y de la sociedad en general. Uno de los posibles obstáculos para que una sociedad transite de la sociedad de la información a la del conocimiento es que las personas no compartan el dominio de un idioma en común limitando la comunicación para desarrollar investigaciones, realizar transacciones comerciales en los distintos sectores de la economía, o generar tecnologías, entre otras. El lenguaje de una sociedad es un factor clave para acceder al conocimiento, pero sobre todo para que este conocimiento se desarrolle. En la sociedad del conocimiento la educación debe atender al menos dos demandas de la globalización: reducir la brecha digital mediante el desarrollo de competencias en el uso de las TIC y promover el desarrollo de la competencia comunicativa en al menos una lengua extranjera. 20 II.1. La enseñanza de lengua extranjera como factor de crecimiento económico en la sociedad del conocimiento Una de las consecuencias de la globalización y de la sociedad del conocimiento es el tratamiento que se da a las lenguas como bienes económicos. Al respecto, algunos autores (Maneiro y Sotelsek, 2008 y 2009; Jiménez, 2006) afirman que en la nueva economía globalizada del siglo XXI, el lenguaje y la identidad se convierten en mercancía comercializable. Tal es el caso del inglés, que ha adquirido un valor como capital lingüístico en comparación con otras lenguas del mundo, debido a que se ha transformado en una lengua internacional o lingua franca, al ser una herramienta de comunicación neutral entre personas cuya lengua materna es diferente. Al considerar que un idioma es una lingua franca, es decir, un medio de comunicación común entre hablantes de distintas lenguas, puede suponerse que esa lengua es una precondición para la consolidación y generación de capital social, debido a que puede reducir el costo de la comunicación entre individuos, determinar el estatus socioeconómico de las personas, influir en el incremento de la eficiencia de las empresas y, además, ser una condicionante para la posibilidad de una vida plena en una determinada estructura social (Maneiro y Sotelsek, 2009:593). En la sociedad de la información, pero sobre todo en la sociedad del conocimiento, el lenguaje adquiere un valor económico en la medida en que un mayor número de personas hablan esa lengua y la utilizan para comunicarse, no sólo entre los hablantes nativos de ese idioma sino con personas de otros países, y poder realizar transacciones comerciales, investigaciones, desarrollar tec­nología, estudiar o simplemente compartir información. De acuerdo con la economía de la lengua “el valor de los bienes aumen­ta a medida que más individuos los utilizan, es decir, a medida que más individuos 21 se encuentran en la misma ‘red’. En el caso del lenguaje, cuando un individuo aprende una lengua se confiere un beneficio a los individuos que ya la utilizan” (Sotelsek y Maneiro, 2008: 56). Los beneficios de dominar una lengua extranjera no son únicamente para el individuo que aprende la lengua sino también para su entorno social, ya que será parte del capital social, integrado por todas las características de una organización social, como las redes, normas y confianza social que facilitan la coordinación y la cooperación para la obtención de un beneficio mutuo. En este sentido, el capital social puede reducir los costos en las transacciones comerciales y aumentar la productividad del capital físico y humano, y considerarse como un factor que incrementa la productividad económica de una sociedad (Sotelsek y Maneiro, 2008). Al aprender una lengua extranjera, como el inglés, se lleva a cabo una inversión financiera que con el tiempo redundará en beneficios a largo plazo, tanto para el individuo que la aprende como para la sociedad a la que pertenece, ya que abre la posibilidad de reducir el costo de la comunicación entre individuos, aumentar el acceso a diversas fuentes y tipos de información y a empleos, entre otros. En consecuencia, el valor social que tiene aprender una lengua extranjera es mayor que el valor que tiene para el individuo en términos de capital humano. La persona que aprende una lengua extranjera se beneficia al incorporarse a una comunidad lingüística con la que comparte un idioma distinto al materno (Sotelsek y Maneiro, 2008:58). A su vez, esa comunidad lingüística crecerá y el individuo será partícipe de los beneficios que tendrá esa comunidad, como mejorar el comercio y ampliar y compartir conocimientos, ideas, actividades empresariales, de investigación o incluso sociales y de esparcimiento. El lenguaje, en particular el extranjero, es considerado un capital social (Maneiro y Sotelsek, 2009) que puede calificarse como un bien privado o público, o como un servicio. Es un bien privado porque cumple con el papel de medio de comunicación esencial para el desarrollo de la actividad económi­ 22 ca de todos los sectores; y es un bien público debido a que su consumo no reduce su disponibilidad y no es posible establecer mecanismos que limiten su utilización (Maneiro y Sotelsek, 2009:592). En el ámbito de la economía, el lenguaje se considera un servicio, al igual que lo son las materias primas en el sector de la producción de bienes de consumo. Por ejemplo, en el sector terciario de la economía (servicios) la comunicación es la materia prima por ser el medio por el cual las personas realizan transacciones de distinta índole que contribuyen a la generación de productos, como ocurre entre los turistas, los investigadores, los empresarios, etcétera. La habilidad en una lengua extranjera puede traducirse en diferencias de estatus social, nivel cultural, ingresos, capacidad de interactuar con una mayor cantidad de personas y posibilidad de movilidad social (Sotelsek y Maneiro, 2008:61). Comunicarse de manera eficiente en una lengua extranjera cobra importancia ya que, como ocurre con otros recursos tecnológicos de comunicación (teléfonos celulares, computadoras, Internet y sus diversas aplicaciones –correo electrónico y redes sociales, entre otras–), en la medida que un mayor número de personas la utilicen será considerada como una innovación tecnológica que “reduce el coste de la comunicación entre individuos y esto proporcionaría beneficios sólo a aquellos individuos que dominen dicha lengua” (Sotelsek y Maneiro, 2008:57); es decir, en la medida que se incrementa el número de hablantes de una lengua, también aumenta su valor. Por ello, cuando una persona aprende una lengua extranjera –en este caso el inglés– incrementa su capital humano, debido a que adquiere las competencias para interactuar con un mayor número de personas, que contribuye a mejorar su nivel social y económico, así como aumentar las posibilidades de ascenso en el ámbito laboral; es decir, su movilidad social (Sotelsek y Maneiro, 2008). Al respecto, Sotelsek y Maneiro (2008) ponen el siguiente ejemplo: Al comparar la importancia de los idiomas chino y japonés, señalan que este último es 23 más importante por el poder económico que tiene Japón en el comercio internacional y el número de empresas instaladas en diversos países. En contraste, existe un mayor número de hablantes del idioma chino a causa del número de habitantes que tiene China, pero la lengua no tiene la relevancia económica del idioma japonés. El ejemplo anterior destaca al lenguaje como un factor que puede estimular el crecimiento económico de una nación. Autores como Jiménez y Sotelsek y Maneiro (2008) señalan que un idioma puede cumplir las funciones de un medio de producción, como el que desempeñan el capital físico, el humano, el tecnológico o el financiero, al ser la lengua “una tecnología social de comunicación que cumple una función esencial en el desarrollo del capital social de una nación” (Jiménez, 2006:10). De acuerdo con Jiménez, la lengua cumple con las tres características básicas de todo capital humano: “está incorporada a las personas; es productiva (dentro del mercado de trabajo), y es costosa (exige sacrificar, en todo caso, tiempo y recursos, y muchas veces dinerarios)” (2006:12-13). Cuando un individuo habla dos lenguas, es posible que al ingresar al mercado laboral obtenga un salario superior respecto a quienes no hablan una lengua extranjera; las posibilidades de comunicación con otros se incrementan más aún si los medios de comunicación e información se apoyan en las tecnologías de la información y la comunicación como Internet, donde el inglés predomina por sobre el resto de las lenguas. Desde la economía de la lengua se considera: “a) la importancia de la lengua como un elemento definitorio de ciertos procesos económicos como la producción, el consumo o la distribución; b) la importancia de la lengua como un elemento del capital humano, en cuya adquisición los individuos pueden tener buenas razones para invertir; c) la enseñanza de la lengua como una inversión social que rinde beneficios netos (relacionados o no con el mercado); d) las implicaciones económicas (en términos de costos y de be- 24 neficios) de las políticas lingüísticas (estén, de nuevo, relacionados o no con el mercado esos costos y beneficios); e) la desigualdad de ingresos basada en la lengua, particularmente a través de una discriminación salarial en contra de grupos definidos por sus atributos lingüísticos, y f) los trabajos relacionados con la lengua (enseñanza, traducción, interpretación) como sector económico” (Jiménez, 2006:20). Tradicionalmente, aprender una lengua extranjera era una actividad privativa de un reducido grupo de personas, quienes lo hacían movidas por una necesidad meramente instrumental: investigación científica, traducciones de libros o documentos oficiales, interpretación, milicia, diplomacia, relaciones comerciales e internacionales. Esta situación ha cambiado, en la actualidad la sociedad demanda que las personas dominen una o más lenguas extranjeras por ser herramientas indispensables para comunicarse. Como instrumento de trabajo, sucede lo mismo que con el manejo de las tecnologías de la información y comunicación, como las computadoras y la Internet. Una persona ingresa al mercado laboral con mayor éxito en la medida que domina una o más lenguas extranjeras y es usuario eficiente de las TIC. Por esta razón, en el mundo los sistemas educativos se han dado a la tarea de que en los niveles de educación básica y obligatoria los estudiantes tengan acceso al desarrollo de habilidades y conocimientos para utilizar las TIC, pero sobre todo aprender por lo menos una lengua extranjera. El inglés es la lengua que predomina en la generación y difusión de los cono­cimientos científicos y tecnológicos, que se han convertido en el capital económi­co de la sociedad del conocimiento. Por lo anterior, una sociedad del cono­cimiento requiere ciudadanos bilingües o plurilingües, y esa formación debe darse desde los primeros años de la educación obligatoria. La educación formal debe fomentar la enseñanza de las lenguas extranjeras desde el nivel primaria y reforzarse con la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras para promover el conocimiento de otros pueblos y culturas (Unesco, 2005:91-92). 25 Antes de presentar las características del estudio y el análisis de los resultados que se obtuvieron, se realizan algunas precisiones acerca de la diferencia entre el aprendizaje de lengua extranjera y el aprendizaje de una segunda lengua, además de describir algunos de los principales métodos de enseñanza de lenguas, debido a que estos términos se utilizarán en el análisis de los resultados del estudio. 26 La enseñanza de lenguas extranjeras puede orientarse por diferentes enfoques. En este sentido, es importante distinguir entre los programas de enseñanza de una lengua como lengua extranjera y como una segunda lengua. La enseñanza de una lengua como lengua extranjera (FLT por sus siglas en inglés) destaca la importancia de aprender acerca de la cultura y la sociedad del hablante nativo, y acentúa la importancia de emular la manera en que se comunican los hablantes nativos de la lengua meta (Graddol, 2007). En el ámbito internacional, la enseñanza de lenguas extranjeras tradicionalmente ha sido parte del currículo de la escuela secundaria, en donde se le ha considerado una asignatura más, dándole importancia a la enseñanza de la gramática, a la producción de una pronunciación similar a la del hablante nativo y a la literatura en la lengua meta. Por lo general, como resultado de la formación obligatoria son pocos los alumnos que alcanzan el nivel de un hablante nativo. Recientemente, y con la nueva dirección que ha tomado el aprendizaje de una lengua extranjera con los estándares establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), los cuales se enfocan principalmente en lo que un estudiante “puede hacer” con el idioma, la enseñanza de una lengua extranjera ha evolucionado al considerar aspectos sociales, económicos y políticos que se apartan de los modelos tradicionales de enseñanza de lengua extranjera. 27 La enseñanza de una lengua como segunda lengua (SLT por sus siglas en inglés), implica reconocer el estatus oficial de la lengua en la sociedad en que se está enseñando, y si se utiliza ampliamente en esa sociedad para fines comunicativos, educativos o laborales. Es decir, la enseñanza de SLT se da en un contexto donde la sociedad habla la lengua que el estudiante está aprendiendo, y por lo tanto los niños suelen aprender la lengua de manera informal antes de entrar a la escuela. En este caso, el papel de la educación escolar es a menudo ampliar sus conocimientos de la lengua y enseñar una variedad más formal y estándar de la lengua (Graddol, 2007). La enseñanza de una segunda lengua significa una inmersión lingüística del estudiante a la sociedad de donde proviene la lengua meta; esto es, se busca que los ciudadanos lleguen a ser bilingües. De acuerdo con lo anterior, se entenderá por bilingüe aquella persona que puede comunicarse de manera fluida en al menos dos lenguas, al poseer diferentes niveles de competencia comunicativa y el conocimiento cultural de las dos lenguas (Alptekin, 2010). Una característica de las sociedades donde se enseña una segunda lengua es el cambio de código, esto es, los ciudadanos a menudo utilizan una u otra lengua en distintos contextos, incluso dentro de una misma frase y, por consiguiente, el conocimiento de las normas de cambio de código es un elemento esencial de la competencia comunicativa que debe desarrollarse en ciudadanos de sociedades bilingües (Graddol, 2007). La principal diferencia entre el aprendizaje de una lengua como lengua extranjera y como segunda lengua es que, en el primer caso se enseña como parte de las asignaturas de un currículo, y en el segundo se busca que los estudiantes dominen el lenguaje con el mismo nivel de dominio que su lengua materna, incluido el bagaje cultural, donde los estudiantes se encuentran expuestos al uso de la lengua meta el mayor tiempo posible. En la enseñanza de una lengua como lengua extranjera, el estudiante puede adquirir marcos culturales y una nueva visión del mundo a partir de la lengua meta, pero restrin- 28 gido a las sesiones destinadas en los programas de estudio para esa asignatura (Alptekin, 2002). En las instituciones donde se pretende enseñar una lengua como segunda lengua, y donde la sociedad no es hablante de esa lengua, ésta se utiliza para enseñar los contenidos curriculares. En estos casos las escuelas son conocidas como bilingües, y en ellas se enseñan las diferentes asignaturas a través de la lengua meta. Con este proceso se busca que el estudiante tenga una mayor exposición en cantidad y calidad al idioma, al utilizar el lenguaje que se pretende enseñar como medio de instrucción. En los últimos años el inglés ha sido considerado lingua franca, esto es, una lengua que permite la comunicación entre hablantes de lenguas distintas al inglés. Esta perspectiva centra la atención en que el hablante genere estrategias pragmáticas de comunicación intercultural, de manera que el estudiante se convierta no en un hablante nativo sino en una persona que se comunique con fluidez, que sea un hablante bilingüe, que conserve su identidad nacional reflejada en su acento, y que pueda comunicarse con otros hablantes no nativos de la lingua franca (Graddol, 2007). III.1. Métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras En los países que forman parte del estudio que se reporta en este documento, se emplean distintos métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, por lo cual en esta sección se describen, de manera general, algunos de los más representativos. 29 III.1.1. Método de traducción gramatical (Grammar-Translation Method) Este método se utilizó originalmente para el aprendizaje y la enseñanza de la gramática del griego y el latín; se destaca el estudio de la gramática del lenguaje escrito y su traducción, y se considera que el lenguaje escrito tiene mayor importancia que el lenguaje oral. Las principales habilidades que debe aprender el estudiante son leer y escribir, las cuales se desarrollan mediante la enseñanza de las reglas gramaticales y la memorización de vocabulario. La traducción es la actividad central durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (Richards y Rodgers, 1986:3-4). III.1.2. Métodos estructuralistas A partir de esta corriente se concibe el aprendizaje de la lengua extranjera como un proceso de adquisición de las estructuras o patrones de la misma a través de la formación de hábitos, y se atribuye una importancia clave al aspecto oral del lenguaje. En esta perspectiva se encuentran los métodos siguientes: La enseñanza situacional del idioma (Situational Language Teaching) El principal objetivo es la práctica oral de las estructuras gramaticales, que en un segundo momento se presentan de forma escrita. La práctica oral de las estructuras se realiza utilizando frases controladas dentro de situaciones diseñadas para dar la mayor cantidad de práctica posible a los alumnos en el uso oral del lenguaje. Algunas de las características de este enfoque son: el programa de estudio se estructura con base en patrones de oraciones con una secuencia gradual conforme su complejidad; el vocabulario es un aspecto 30 muy importante de la enseñanza de una lengua extranjera; el profesor es el modelo, al crear situaciones y enseñar a través de preguntas que promueven respuestas en los alumnos; los estudiantes deducen el significado de las palabras con base en el contexto sin traducir o explicar a partir de la lengua materna; las estructuras gramaticales se aprenden al emplear procedimientos orales como repetición, sustitución, ejercicios, lectura en voz alta; se considera fundamental la adecuada pronunciación y la gramática, los estudiantes deben evitar los errores; se introduce primero el lenguaje oral y después el lenguaje escrito; los libros de texto y el material visual son muy importantes (Richards y Rodgers, 1986:33-41). El método audiolingual (Audiolingual Method) En éste lo más importante es el desarrollo de la habilidad oral del lenguaje. La atención se centra en un discurso específico y las explicaciones gramaticales pasan a un segundo plano. Los estudiantes primero escuchan un diálogo con una estructura clave que deben repetir y memorizar; el profesor presta atención a la pronunciación y fluidez y, si es necesario, realiza correcciones al estudiante; el diálogo se adapta a los intereses o situaciones relevantes para el alumno; se seleccionan y utilizan ciertas estructuras clave de un diálogo como base para la repetición y como modelos de ejercicios que se practican de manera grupal y después individual. Los estudiantes pueden utilizar su libro para realizar ejercicios de lectura, escritura, vocabulario o actividades basadas en el diálogo que introdujo el profesor (Richards y Rodgers, 1986:44-62). 31 III.1.3. Respuesta física total (Total Physical Response, TPR) Se utiliza para el aprendizaje de una lengua extranjera generalmente con estudiantes de corta edad, y se busca coordinar el habla con la acción. La enseñanza de la lengua se lleva a cabo a través de acciones físicas como respuesta a la comprensión del lenguaje oral en forma de comandos expresados por el profesor. Una de las premisas de este método es que la memoria se estimu­la y aumenta en la medida que el estudiante se enfrenta con actividades asociadas con acciones motoras. Conlleva centrar las tareas en acciones que ejerciten la habilidad de escuchar y la comprensión de instrucciones orales, donde intervienen diversas respuestas físicas como sujetar, mirar, cantar y sonreír, entre otras, todo ello antes de que los estudiantes utilicen el lenguaje de manera oral. Otro aspecto por destacar en este método es que las actividades deben ser atractivas y lúdicas (Richards y Rodgers, 1986). El aprendizaje de una lengua extranjera desde este enfoque considera que debe desarrollarse en el estudiante la habilidad de comprender las expresio­nes orales antes de producirlas. La habilidad de escuchar permite desarrollar las otras habilidades relacionadas con el aprendizaje de una lengua extranjera. La enseñanza debe hacer hincapié en el significado más que en la forma de las producciones orales, y debe minimizar el estrés de los alumnos durante el proceso de aprendizaje (Richards y Rodgers, 1986:88). III.1.4. Comunidad de aprendizaje de idiomas (Community Language Learning, CLL) El proceso de enseñanza desde este enfoque parte de la analogía asesorcliente, donde el primero es el profesor y el segundo, el estudiante. El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla entre un grupo de estudiantes que 32 forman un círculo con el profesor fuera de él. La clase inicia cuando un estudiante dice al oído del profesor un mensaje en su lengua materna, el profesor entonces lo traduce a la lengua extranjera; el estudiante repite el mensaje en lengua extranjera y a continuación los estudiantes crean otros mensajes en lengua extranjera con la ayuda del profesor. Otra modalidad es en la que el profesor presenta un mensaje en la lengua materna y posteriormente en la lengua extranjera, así los estudiantes pueden conocer el significado de un mensaje en lengua extranjera a partir del significado del mismo en su lengua materna. Después, los estudiantes repiten el mensaje en la lengua meta con la persona con quien se quieren comunicar. Se motiva a los estudiantes a escuchar y participar con otros estudiantes, de manera que los distintos miembros del grupo puedan comprender lo que cualquiera de ellos trata de comunicar (Richards y Rodgers, 1986:13-115). III.1.5. El enfoque natural (The Natural Approach) Este enfoque hace hincapié en la necesidad de que los estudiantes se encuentren lo más relajados posible durante el proceso de aprendizaje, donde el profesor debe proporcionarles una cantidad considerable de estímulos que les permita comprender significados en la lengua meta. Este enfoque se basa en el uso de la lengua en situaciones comunicativas sin recurrir al uso de la lengua materna. El significado que tiene el lenguaje se considera la parte esencial del aprendizaje, por lo cual el vocabulario que se aprende es la parte más importante en el proceso de enseñanza (Richards y Rodgers, 1986). Desde el inicio del proceso de aprendizaje, el estudiante escucha al profesor usar la lengua meta para comunicarse. A los estudiantes se les permite emplear su lengua materna en combinación con la lengua extranjera como parte de 33 este proceso. En las primeras etapas, el profesor centra la atención en el significado de las producciones orales de los estudiantes y no realiza correcciones a la forma, a menos que los errores interfieran con el significado de la producción. En este enfoque se identifican tres etapas: 1) Pre-producción. En esta etapa los estudiantes participan en actividades del lenguaje sin tener que emitir respuesta en la lengua meta, 2) Producción temprana. Los estudiantes participan en actividades utilizando palabras sencillas y frases cortas, completan información en tablas y emplean estructuras fijas de conversación, y 3) Etapa de emergencia del ha­bla. Los alumnos se involucran en actividades de juego de interpretación de papeles, contribuyen con información y opiniones personales y participan en actividades grupales de solución de problemas (Richards y Rodgers, 1986). Este enfoque da menos importancia a las explicaciones del profesor, a la repetición de expresiones previamente estructuradas, a preguntas y respuestas formales, así como a las producciones de oraciones exactas de la lengua meta. Se da prioridad a que los estudiantes generen expresiones y no a la ejercitación de las mismas. Se espera que los estudiantes escuchen la lengua que están aprendiendo antes de que realicen sus propias producciones orales (Richards y Rodgers, 1986). III.1.6. Enseñanza comunicativa de la lengua (Communicative Language Teaching, CLT) El aprendizaje de la lengua se centra en enseñar a los estudiantes cómo utilizar la lengua para comunicarse y no en su forma o estructura gramatical, aunque esto no implica que la enseñanza de la gramática se ignore (Richards y Rodgers, 1986). Su principal objetivo es promover en el estudiante el desarrollo de la competencia comunicativa que se traduce en el dominio de las habilidades para escuchar, leer, hablar y escribir. Estas cuatro habilidades no se abordan de 34 manera aislada, por el contrario, los estudiantes deben ser capaces de producir mensajes orales y escritos en la lengua extranjera con fluidez y corrección para poder comunicarse de manera eficaz con hablantes nativos y no nativos de la lengua meta (Richards y Rodgers,1986:69). Para lograr que el alumno utilice la lengua extranjera y pueda comunicarse de manera eficaz, su enseñanza se centra en que el alumno utilice el lenguaje en situaciones apegadas a la realidad, es decir, que sean significativas para el estudiante. Respecto a la enseñanza de la gramática, en los niveles iniciales con niños de corta edad, no se realiza de manera explícita; sin embargo, se considera que los estudiantes más avanzados sí requieren del aprendizaje de las estructuras y reglas gramaticales (Richards y Rodgers, 1986). III.1.7. Enseñanza de la lengua basada en tareas (Task-based language teaching, TBLT) Las tareas que se presentan al estudiante son el componente principal de la metodología, al ser las unidades alrededor de las cuales se organiza el curso de lengua extranjera. Las tareas proporcionan un enlace entre la realidad fuera del aula y la realidad al interior del salón de clases. Este vínculo se logra mediante la organización de acciones de comunicación que reflejan fragmentos de las necesidades, intereses y experiencias comunicativas de los estudiantes, donde se involucran distintos componentes de la lengua, como las estructuras gramaticales y el vocabulario, entre otros (Littlewood, 2004). 35 III.1.8. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Enseñanza (Content and Language Integrated Learning, CLIL) Este enfoque se utiliza principalmente cuando una lengua extranjera se enseña como segunda lengua, donde el idioma, que todavía está en el proceso de ser aprendido, se emplea como medio para la enseñanza de contenidos curriculares. Por lo general, las asignaturas que se utilizan en este enfoque son Ciencias o Matemáticas. A partir de este método el profesor debe proporcionar el apoyo lingüístico necesario a la par que se abordan los contenidos de la asignatura (Graddol, 2007). También puede realizarse el proceso inverso, esto es, utilizar los contenidos como medio para la enseñanza de la lengua en cuestión. Los profesores que utilizan este enfoque deben dominar no sólo el contenido de la asignatura y la lengua, sino además estrategias de enseñanza que permitan plantear la resolución de problemas, la negociación, la discusión y el manejo de la clase para promover el aprendizaje de la disciplina mediante el uso de un idioma que no es la lengua materna (Graddol, 2007). Regularmente, este enfoque se introduce en la educación secundaria, una vez que los estudiantes han desarrollado las habilidades básicas para comunicarse en la lengua extranjera durante la educación primaria (Graddol, 2007). De acuerdo con lo anterior, la implementación de este enfoque requiere que los docentes, en el mejor de los casos, sean bilingües, es decir, hablantes nativos de la lengua extranjera. Los profesores que utilizan este método deben trabajar muy de cerca con los docentes especialistas de la asignatura, para garantizar que no se descuide el desarrollo del lenguaje. Esto implica que los maestros deben contar con tiempo suficiente para la planeación y revisión, condición que en la práctica cotidiana puede ser difícil de darse. 36 El proceso de globalización, con su densa y fluida red de dinero, personas, información, tecnología, maquinaria, ideologías, etcétera, hace cada vez más necesario que los individuos y las comunidades de los diversos países entren en contacto con múltiples lenguas y culturas. De ahí que en todo el orbe las lenguas tengan el estatus de un bien económico y que la demanda social para que los alumnos aprendan una lengua extranjera –particularmente el in­ glés que, sin menoscabo de otras lenguas, es la que mayor demanda social presenta– vaya en aumento. Por su carácter de lengua mundial en expansión, el inglés ha tenido un impacto decisivo en las políticas educativas de diferentes países. Por regla general, dichas políticas se han caracterizado en los últimos tiempos por la introducción de la enseñanza obligatoria del inglés a edades cada vez más tempranas, y por establecer estrategias para la formación de docentes responsables de la enseñanza de lengua extranjera, entre otras. IV.1. Propósito Caracterizar el estatus de la enseñanza de lenguas extranjeras como una asignatura obligatoria en los niveles de la educación básica obligatoria en los paí- 37 ses de la Unión Europea, junto con algunos países de los continentes asiático y americano, con el fin de analizar la situación de México respecto a la enseñanza de lengua extranjera como una política educativa estratégica para el sistema educativo nacional. IV.2. Características de los países seleccionados Al seleccionar a los países de la Unión Europea (UE) para este estudio se consideró que son un ejemplo de lo que la globalización ha generado en países con una amplia diversidad cultural, económica, social y, por supuesto, lingüística. La globali­zación ha diluido las fronteras físicas de tal manera que en la actualidad, la mayoría de los países miembros de la UE tienen una moneda única, el tránsito de los ciudadanos entre los distintos países es libre y la movilidad de estudiantes se ha incrementado en los ni­veles de educación superior (Graddol, 2007), por señalar algunos ejemplos de los ám­bitos económicos, políticos y educativos. El ámbito educativo es uno de los sectores donde la UE ha generado polí­ ticas para reducir las barreras entre sus países miembros. Con estas políticas educativas se busca eliminar los obstáculos para comunicarse; es decir, aumentar la conciencia del valor y de las oportunidades de la diversidad lingüística de la Unión Europea, para lo cual se pretende ofrecer a todos los ciudadanos oportunidades verdaderas para aprender a comunicarse en por lo menos dos lenguas además de la materna (Council of Europe, 2008). Esta necesidad de eliminar de manera gradual las fronteras lingüísticas no es privativa del continente europeo; es una necesidad que la mayoría de los países del orbe han identificado. En los continentes americano y asiático, los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó­micos) se han orientado a atender la necesidad de que sus ciudadanos 38 reci­ban una preparación que les permita desarrollar competencias comunicativas en una lengua extranjera. Con este fin, se han ocupado en generar políticas educativas para introducir la obligatoriedad de la enseñanza de una lengua extranjera, en particular el inglés, desde temprana edad en los niveles de educación primaria o secundaria (OCDE, 2002). Al igual que ocurre en los países de la UE, uno de los principales objetivos que han establecido las autoridades educativas en países de los continentes americano y asiático es el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC, así como la enseñanza de lenguas extranjeras. A diferencia de la UE, en los países del continente asiático las lenguas que predominan en la enseñanza de lengua extranjera son ruso, francés, alemán, inglés y japonés; en tanto que en los países del continente americano, el inglés es la principal lengua que se enseña como lengua extranjera. Los países de los continentes asiático y americano seleccionados para este estudio son miembros de la OCDE, o bien participaron durante la última aplicación de la prueba PISA en 2009 (OCDE, 2010). La razón para seleccionarlos fue que, entre las políticas educativas de sus sistemas educativos, atienden las recomendaciones realizadas por esta organización internacional respecto a introducir la enseñanza de una lengua extranjera en los niveles de educación obligatoria. Desde este criterio, los países que se incluyen en este estudio se presentan en la tabla siguiente. Tabla 1. Países de la UE y continentes asiático y americano que se seleccionaron para el estudio Unión Europea Continente asiático Continente americano Alemania Islandia Australia Argentina Austria Italia Corea del Sur Brasil 39 Unión Europea Continente asiático Continente americano Bélgica (Comunidad flamenca) Letonia China Bolivia Bélgica (Comunidad francesa) Lituania Indonesia Canadá Bélgica (Comunidad alemana) Luxemburgo Japón Colombia Bulgaria Malta Kirguistán Chile Chipre Noruega Singapur Panamá Dinamarca Polonia Tailandia Perú Eslovaquia Portugal Turquía Uruguay Eslovenia República Checa España Rumania Estonia Suecia Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Inglaterra Irlanda Dentro de la lista de los países de la UE se incluyó a Islandia (país candidato) y a Noruega (país no miembro y no candidato), porque se considera que los datos obtenidos de estos dos países son relevantes para el presente estudio. Por lo anterior, y para fines específicos de este estudio, a lo largo del mismo se hace referencia a estos 29 países como países de la UE. 40 IV.3. Recopilación de información El estudio es de carácter documental, para lo cual se recopilaron y analizaron documentos de dos tipos: a) Informes de organismos internacionales como Unesco1 y Eurydice2 donde se describen las características y organización de los sistemas educativos de diversos países. En el caso de los países de los continentes asiático y americano, los documentos de la Unesco fueron una de las principales fuentes de información; para los países de la UE, la información de los documentos de la Unesco se complementó con los informes de Eurydice, y b) La información de los documentos de Unesco y Eurydice se complementó con reportes de investigación sobre la enseñanza de lengua extranjera, planes y programas de estudio, así como con informes de algunos gobiernos. En general, los documentos que se analizaron para este estudio contenían las descripciones para cubrir los criterios de análisis que se describen más adelante, aunque en algunos casos no fue posible contar con fuentes de información pertinentes en idioma inglés que permitieran completar los datos requeridos de los tres criterios de análisis que se establecieron para desarrollar el presente estudio. Por este motivo, en un reducido número de países no se incluyen algunos de los elementos que se utilizan para el análisis y la comparación de la situación de la enseñanza de lengua extranjera y segunda lengua. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que tiene como principal objetivo crear condiciones propicias para un diálogo entre civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respecto de los valores comunes. Es por medio de este diálogo como el mundo podrá forjar concepciones de un desarrollo sostenible que suponga la observancia de los derechos humanos, el respeto mutuo y la reducción de la pobreza. Información obtenida en www.unesco. org/en/estrategic-planning. 2 Agencia responsable de la información y el análisis de las políticas y los sistemas educativos en Europa. Información obtenida en http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/index_en.php. 1 41 Es necesario señalar que no se incluyó el caso de Estados Unidos, debido a la gran diversidad de sistemas educativos que existen en ese país y a que no se contó con la información de todos ellos, aunado a que sus sistemas educativos se enfocan principalmente en la enseñanza de segunda lengua y no de lengua extranjera. IV.4. Criterios de análisis Con el fin de caracterizar la situación de la enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras o segundas lenguas en los países seleccionados para este estudio, se recabó información sobre las características de la educación obligatoria, la formación de los profesores que atienden los niveles obligatorios, en particular, los responsables de enseñanza de lengua extranjera, así como las particularidades de la enseñanza de lengua extranjera y segunda lengua en el contexto de la educación obligatoria. La información anterior se traduce en los criterios de análisis siguientes: • Características de la educación obligatoria: se incluye información de los ni­ veles educativos que integran la educación obligatoria, como grados, edad de inicio y de término, así como el objetivo de la educación obligatoria para identificar la prioridad que se le atribuye al desarrollo de una competencia comunicativa en lengua extranjera o segunda lengua. • Profesores en la educación obligatoria: se describen los principales aspectos de la formación que deben cumplir los profesores que atienden los distintos ni­ veles de la educación obligatoria, y se destaca si los profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera son generalistas o especialistas para cada nivel de la educación obligatoria. 42 • Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua: información acerca del grado escolar en que inicia la enseñanza obligatoria de lengua extranjera o segunda lengua; lenguas que se enseñan; número de horas promedio que se destinan a la semana a su aprendizaje en cada nivel de la educación obligatoria; los métodos de enseñanza a partir de los cuales se imparte la enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua; el nivel de prioridad que se da al desarrollo de las cuatro habilidades (expresión y comprensión oral; comprensión y producción escrita). 43 Los resultados de este estudio se exhiben en función de los tres criterios de análisis y se dividen en las subcategorías siguientes: 1. Características de la educación obligatoria. • Educación obligatoria. • Objetivo de la educación obligatoria. 2. Profesores en la educación obligatoria. • Formación de profesores. • Profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera y segunda lengua. 3. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua. • Edad de inicio del aprendizaje de lengua extranjera o segunda lengua. • Número de años que se dedican a la enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua. • Promedio de horas semanales que se destinan a la enseñanza de una lengua extranjera o segunda lengua. • Lenguas que se imparten como lengua extranjera o segunda lengua. 44 • Habilidades que se priorizan en la enseñanza de lengua extranjera. • Métodos de enseñanza para el aprendizaje de lengua extranjera. Para cada país se elaboró una ficha con base en los tres criterios de análisis, mismos que se incluyen en los anexos 1, 2 y 3. La presentación de resultados inicia con la descripción de la información recabada de México, como ejemplo de la organización de los datos obtenidos de acuerdo con los criterios de análisis; esto con el fin de comparar la situación de la enseñanza de lengua extranjera en el sistema educativo mexicano con los países seleccionados. Es necesario aclarar que en el caso de México se incluye información adicional re­ferente a los antecedentes sobre la enseñanza de una segunda lengua, res­ pecto a la creación del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) como una política educativa que busca atender las necesidades de una formación integral acorde a las demandas internacionales en el siglo XXI. V.1. México V.1.1. Características de la educación obligatoria Los lineamientos oficiales en México concretan el compromiso del Estado mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad mediante la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos (SEP, 2006). La educación básica obligatoria en México comprende la educación preesco­lar, educación primaria y educación secundaria. La educación preesco­ lar atiende a niños de tres y cinco años de edad y se imparte generalmente 45 en tres grados. Actualmente la educación preescolar es obligatoria sólo para niños de cuatro y cinco años de edad, esto es, los dos últimos grados. La educación primaria tiene una duración de seis años y se imparte a niños de 6 a 11 años de edad. Tanto la educación preescolar como la educación primaria se imparten en tres modalidades: general, indígena y cursos comunitarios. La educación secundaria tiene una duración de tres años y se imparte en las siguientes modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria, técnica y para adultos (Unesco, 2011). El año escolar comprende 40 semanas (200 días). El Plan de estudios 2009 establece la impartición de veintidós horas y media de clase a la semana en todos los grados de la escuela primaria. En los tres grados de la escuela secundaria se imparte a la semana un total de 35 sesiones de clase con duración de 50 minutos cada una (Unesco, 2011). V.1.2. Profesores en la educación obligatoria Los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria, así como de educación física y especial, realizan sus estudios en escuelas normales públicas y privadas. A partir de 1984, al elevarse los estudios de educación normal al grado de licenciatura, con duración de cuatro años, se integró el subsistema de la escuela normal a la educación superior. Las escuelas normales ofrecen además de las licenciaturas en los diferentes niveles educativos, diversas opciones de posgrado (Unesco, 2011). V.1.3. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una lengua extranjera en México en la educación secundaria inicia con la creación de la escuela secundaria en 1926 y ha tenido modificaciones en cuanto al número de horas contempladas en los planes de estudio. A 46 partir de 1993, la educación secundaria se incorpora a los niveles de formación obligatoria, y desde esa fecha se imparten de manera obligatoria tres clases de lengua extranjera de 50 minutos a la semana en los tres grados, para un total de 120 sesiones (Sandoval, 2004). El propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación secundaria, de acuerdo con los programas vigentes de 2006, es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés (SEP, 2006). Las autoridades educativas en México reconocen la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas de estudio de educación preescolar y educación primaria, por lo que en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica3 se contempla la enseñanza del inglés durante el último grado de educación preescolar y los seis grados de educación primaria por medio del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, mismo que se encuentra en su fase de expansión para la generalización y establece dos horas y media a la semana de enseñanza de inglés, para un total de 100 horas anuales. Igualmente, y con el propósito de articular la enseñanza del inglés en los tres niveles de educación básica, se realizan los ajustes pertinentes a los programas de inglés en secundaria. El objetivo es que al concluir la educación secundaria, y después de haber cubierto un total de 1 060 horas de aprendizaje del idioma inglés, los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingües y pluriculturales que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás (SEP, 2010). 3 http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria 47 Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública en México puso en marcha, con carácter de prueba en aula, el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o NEPBE por sus siglas en inglés). De él se derivan programas de estudio para los tres niveles de educación básica elaborados en alineación con estándares nacionales e internacionales, con la determinación de criterios para la formación de profesores, así como del estable­cimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos, y para la certificación del dominio del inglés (SEP, 2010). El PNIEB contempla diversas etapas de prueba en aula y de expansión para su generalización, mismas que tienen como propósito recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la pertinencia del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de estudio, así como de la or­ ganización y articulación de éstos entre los cuatro ciclos que conforman el PNIEB. La propuesta del Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. Eta- pa de prueba, cuyo pilotaje se realizó en aproximadamente 5 000 escuelas, se diseñó, en consecuencia, a partir del Plan de estudios 2006. Educación básica. Secun­daria, de los programas de estudio derivados de éste y del Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP, 2010). El desarrollo de las etapas y fases de prueba en aula permitirá obtener información tanto de los apoyos que requieren los maestros para desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados, como de las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar. De esta manera será posible valorar curricular y pedagógicamente los programas de estudio e in­corporar los cambios necesarios antes de su generaliza­ción en los niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, los resultados del seguimiento a esta experiencia posibilitarán atender con mejores recursos la generalización de la reforma curricular en todas las escuelas primarias del país (SEP, 2010). 48 Las acciones que se han emprendido para crear el PNIEB recuperan las experiencias derivadas de iniciativas desarrolladas, a partir de 1992, por algunas entidades federativas del país con la creación de Programas Estatales de Inglés (PEI) para que los estudiantes de educación primaria, y en algunos casos de preescolar, recibieran formación en una lengua extranjera antes de la educación secundaria. Los PEI se crearon como respuesta a las demandas de los ciudadanos de los respectivos estados. Al momento en que inicia el PNIEB en el país, 21 entidades federativas se habían instrumentado con PEI. Los PEI no carecen de importancia y mucho menos de resultados relevantes, debido a que en su momento permitieron a los estudiantes de los niveles de educación preescolar y primaria adquirir conocimientos y habilidades para usar una lengua extranjera, que en la actualidad se considera de suma relevancia para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Con la creación del PNIEB no se busca que las iniciativas estatales desaparezcan; por el contrario, se recuperan las experiencias que se han derivado de estos programas estatales de inglés en cuanto a diseño curricular, materiales, procesos de formación docente y de evaluación de estudiantes. Se busca además fortalecer los programas estatales y ampliar su cobertura para que atiendan a los estudiantes de los tres niveles de educación básica a partir de los mismos parámetros de calidad y rigurosidad académica. Con la finalidad de diferenciar el inglés del español y otorgarle su propia identidad, a la enseñanza de este idioma se le nombra Segunda Lengua: Inglés. Desde esta consideración, en la presentación de resultados del estudio se utilizará este término en lo concerniente a la enseñanza de lengua extranjera para el caso particular de México. En las secciones siguientes se incluyen los resultados que se obtuvieron a partir de comparar y analizar los datos recabados, con base en los tres criterios de análisis establecidos, sobre cada uno de los países de la UE, así como de los casos seleccionados de los continentes asiático y americano. 49 V.2. Características de la educación obligatoria En la actualidad, la educación obligatoria en el mundo cubre el mayor número de años que a mediados del siglo XX. Además, en los sistemas educativos se ha priorizado la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que contribu­yan al desarrollo de competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Esta tendencia puede observarse en los países de la UE y en algunos de los continentes asiático y americano. V.2.1. Educación obligatoria Se entiende como el total de niveles de estudio que los ciudadanos de un país deben cursar para continuar su formación en educación media y superior. La educación obligatoria es gratuita. En los países de la UE se detectó que en general la educación obligatoria tiene, en promedio, una duración de 10 años y abarca los niveles de primaria y secundaria, con un promedio de seis y cuatro años respectivamente. La educación preescolar es obligatoria en la comunidad francesa de Bélgica (tres años), la comunidad alemana de Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Francia, Grecia, Holanda, Letonia, Luxemburgo y Polonia, con un año de duración en cada uno de estos países (gráfica 1). Los países donde la educación obligatoria tiene el mayor número de años son la comunidad flamenca de Bélgica, con 15 años, Holanda e Irlanda, con 12 años cada uno (gráfica 1). En los países del continente asiático el promedio de duración de la educa­ ción obligatoria es de 10 años y abarca los niveles de primaria y secundaria, cada uno con un promedio de seis y cuatro años respectivamente. Los países donde la educación preescolar es obligatoria son Australia (un año), China, 50 Gráfica 1. Niveles y número de años de educación obligatoria. Países de la UE Preescolar Primaria Secundaria 5 Alemania 4 Austria 6 Bélgica (Comunidad flamenca) 6 1 4 Bulgaria 1 4 6 9 10 4 9 9 9 Finlandia Francia Grecia 1 Holanda 1 9 5 4 6 10 Inglaterra 6 Irlanda 6 Islandia 2 11 6 12 3 5 10 5 1 6 4 10 3 10 3 10 6 1 10 6 Malta 6 Noruega 5 7 1 Portugal 5 10 3 6 3 10 9 4 4 11 3 6 República Checa 10 5 7 Italia 12 3 8 Lituania 10 3 8 Hungría Suecia 11 10 3 Estonia Rumania 9 6 6 Polonia 9 3 4 1 15 11 10 España Luxemburgo 6 4 1 Eslovenia Letonia 12 6 6 Chipre Eslovaquia 10 6 6 Bélgica (Comunidad alemana) Dinamarca 9 4 3 Bélgica (Comunidad francesa) Años de educación obligatoria 9 6 6 10 3 9 51 Japón y Kirguistán, cada uno con un promedio de tres años. En Turquía la educación obligatoria tiene el menor número de años, ocho. Los países con el mayor número de años de educación obligatoria, son China, Japón, Kirguistán y Tailandia, con un promedio de 12 años (gráfica 2). Gráfica 2. Niveles y número de años de educación obligatoria. Países de Asia Primaria Preescolar Australia 1 6 3 Kirguistán 3 3 9 3 4 6 Tailandia 6 12 3 6 Singapur Turquía 9 6 6 Japón 11 3 3 Indonesia Años de educación obligatoria 3 7 Corea del Sur China Secundaria 12 6 12 3 9 6 8 12 8 En los países del continente americano la educación obligatoria tiene una duración promedio de 12 años, se integra por la educación preescolar, primaria y secundaria, con un promedio de un año y medio, siete y cinco años respectivamente. La educación preescolar no es obligatoria en Brasil, Canadá y Chile. 52 En Uruguay la educación obligatoria tiene mayor duración, con 14 años, y en segundo lugar Canadá con 13 años. Brasil posee el menor número de años de educación obligatoria, nueve años (gráfica 3). Así, en los países de la UE y del continente asiático la educación obligatoria tiene una duración promedio de 10 años; los niveles que la integran son primaria y secundaria, con un promedio de seis y cuatro años respectivamente. En los países del continente americano la educación obligatoria tiene una duración de dos años más en promedio, es decir 12 años, y en general se integra por un año y medio de preescolar, siete de primaria y cinco de secundaria, en Gráfica 3. Niveles y número de años de educación obligatoria. Países de América Primaria Preescolar Argentina 1 9 Brasil Canadá Colombia 9 4 2 10 8 7 1 6 5 13 10 4 8 Chile Años de educación obligatoria 10 5 Bolivia Secundaria 12 4 México 2 6 3 11 Panamá 2 6 3 11 Perú Uruguay 1 6 2 12 5 6 6 13 53 promedio. Es decir, la educación obligatoria en los países del continente americano tiene una mayor duración, además de que incluye el nivel de educación preescolar, mientras que en los países de la UE y del continente asiático este nivel es obligatorio en muy pocos países. V.2.2. Objetivo de la educación En 23 países de la UE el principal objetivo de la educación es formar ciudadanos para que adquieran conocimientos, habilidades y valores que les permitan desarrollar las competencias necesarias para un aprendizaje permanente a lo largo de su vida adulta. En países como Islandia, Malta, Polonia y Rumania, la educación centra la atención en formar ciudadanos que contribuyan a fomentar los valores y la cultura de sociedades democráticas (tabla 2). Tabla 2. Objetivo de la educación en países de la UE Países de la Unión Europea Alemania Austria Objetivo de la educación Adquirir conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar competencias para un aprendizaje permanente. Proporcionar conocimientos y habilidades para el desarrollo personal y profesional. Bélgica (Comunidad flamenca) Desarrollar competencias para un aprendizaje permanente. Bélgica (Comunidad francesa) Desarrollar competencias para un aprendizaje permanente. Bélgica (Comunidad alemana) Desarrollar competencias para un aprendizaje permanente. Bulgaria Proporcionar habilidades básicas y educación general para crear vínculos entre la escuela y la vida real. 54 Países de la Unión Europea Chipre Objetivo de la educación Desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades para la vida en un mundo cambiante. Dinamarca Desarrollar competencias para un aprendizaje permanente. Eslovaquia Desarrollar conocimientos, habilidades y capacidades en distintas áreas para su integración a la sociedad. Eslovenia Desarrollar procesos de alfabetización, identidad nacional, valores culturales, adquisición de conocimientos y habilidades para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. España Desarrollo integral de la personalidad del ciudadano para la adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos para su progreso profesional y participación activa en la sociedad. Estonia Desarrollar al individuo, la familia y la nación; la vida económica, política y cultural de la sociedad, así como conservar la naturaleza en un contexto de economía global y cultural. Finlandia Desarrollar conocimientos y habilidades para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida a partir de una sociedad democrática. Francia Adquirir conocimientos y habilidades para desarrollar el pensamiento lógico y el dominio de las formas de expresión escrita, oral y creativa. Grecia Desarrollar habilidades y capacidades intelectuales, psicológicas y físicas. Holanda Desarrollar conocimientos, habilidades, valores y el respeto hacia creencias religiosas. Hungría Desarrollar intereses y habilidades, así como la preparación para un aprendizaje permanente y la integración a la sociedad. Inglaterra Irlanda Desarrollar en el ciudadano aspectos espirituales, morales, culturales, mentales y físicos, así como prepararlos para las oportunidades, responsabilidades y experiencias que encontrarán en la vida. Desarrollar habilidades, conocimientos y competencias, así como aspectos sociales y personales como autoestima, capacidad de tomar iniciativa y el desarrollo moral y espiritual. 55 Países de la Unión Europea Islandia Italia Objetivo de la educación Preparar para la participación activa en una sociedad democrática mediante un desarrollo general en cuanto a la tolerancia, el afecto y herencia cristiana de la cultura de Islandia. Desarrollar conocimientos y habilidades para formar ciudadanos competentes. Letonia Desarrollar conocimientos y habilidades para la vida social y personal. Lituania Desarrollar habilidades intelectuales y físicas que sienten las bases para su desarrollo ulterior. Luxemburgo Desarrollar competencias que permitan aplicar los conocimientos en diversas situaciones. Malta Formar ciudadanos con valores y ética, informados y responsables que serán trabajadores calificados y flexibles para cambiar de carrera. Noruega Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para generar estrategias de aprendizaje y pensamiento crítico. Polonia Preparar a los ciudadanos para desempeñar responsabilidades familiares y de los derechos civiles basados en la solidaridad, la democracia, la tolerancia, la justicia y la libertad. Portugal Desarrollar conocimientos teóricos y prácticos vinculados entre la escuela y la vida cotidiana; impulsar el desarrollo físico y motriz, así como la educación artística y el aprendizaje de una lengua extranjera y una segunda lengua. República Checa Desarrollar competencias clave mediante la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores. Rumania Suecia Hacer realidad las tradiciones humanistas y los valores democráticos para contribuir a la conservación de la identidad nacional. Desarrollo libre, pleno y armonioso de la persona. Adquirir conocimientos y habilidades para integrarse a la sociedad como ciudadano responsable. 56 Los objetivos de la educación en los países del continente asiático son muy diversos, pero comparten la importancia que dan al desarrollo del individuo para contribuir al desarrollo de la sociedad (tabla 3). Tabla 3. Objetivo de la educación en países del continente asiático Países del continente asiático Objetivo de la educación Australia Preparar para una vida satisfactoria y productiva de un mundo competitivo, mediante el perfeccionamiento de las habilidades de alfabetización y matemáticas. Corea del Sur Perfeccionar características individuales, desarrollar habilidades de autonomía, de ciudadanos libres y participar en un Estado democrático. China Contribuir a construir la modernidad socialista, fomentar en los ciudadanos el desarrollo integral de la moralidad, la inteligencia y el aspecto físico en favor de la causa socialista. Indonesia Establecer y conservar antecedentes culturales, así como generar conocimientos, habilidades y avances científicos. Japón Desarrollo pleno de la personalidad, amor por la justicia y la verdad, respeto por la mano de obra, sentido de responsabilidad y espíritu independiente como constructor de un Estado de paz y solidaridad. Kirguistán Atender los intereses del individuo, la sociedad y el Estado para asegurar la salud moral, intelectual y física. Singapur Proporcionar conocimientos y habilidades que permitan ganarse la vida y desarrollarse como buenos ciudadanos. Tailandia Proporcionar conocimiento tailandés y universal, conservar recursos naturales y el ambiente, capacidad para ganarse la vida, independencia, creatividad, aspiración por la adquisición del conocimiento y autoaprendizaje. Turquía Preparar para la vida mediante el desarrollo de intereses, habilidades y capacidades que garanticen el crecimiento de conocimientos y habilidades para ser profesionistas que contribuyan al bienestar propio y social. 57 En los países del continente americano se detectó que los objetivos de la educación dan prioridad al desarrollo del individuo mediante la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, con el fin de contribuir al crecimiento de la sociedad. En algunos países se hace explícita la necesidad de que las nuevas generaciones desarrollen competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, como el caso de Brasil, Chile, México y Perú (tabla 4). Tabla 4. Objetivo de la educación en países del continente americano Países del continente americano Argentina Brasil Bolivia Objetivo de la educación Desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas para definir su proyecto de vida con base en la libertad, paz, solidaridad, respeto, justicia, responsabilidad y bien común. Desarrollar capacidades para adquirir conocimientos, habilidades y formación en valores y actitudes para un aprendizaje permanente, comprender el ambiente natural y social, fortalecer lazos familiares y de solidaridad humana. Promover la formación integral del ciudadano, desarrollar competencias y capacidades, valorar el trabajo como actividad productiva y dignificante, estimular la defensa y el manejo de recursos naturales. Canadá Cultivar la mente, preparación profesional, desarrollo moral y cívico así como el desarrollo individual. Chile Estimular el desarrollo pleno de la persona así como sus potencialidades y capacidades para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Colombia México Panamá Acceder al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los bienes y valores de la cultura. Favorecer el desarrollo del individuo y de su comunidad mediante la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. Garantizar una formación fundamental en conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos; promover un pensamiento crítico y reflexivo; propiciar el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el conocimiento de la historia y de la cultura. 58 Países del continente americano Perú Uruguay Objetivo de la educación Desarrollar competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida al promover las humanidades, ciencias, técnicas, artes, educación física y deporte, así como la preparación para la vida, el trabajo y la solidaridad. Desarrollar una vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al ambiente y el ejercicio responsable de la ciudadanía. En México, al igual que en algunos países de los continentes americano y asiático, ha influido la perspectiva educativa de los países de la UE respecto a establecer como objetivo de la educación promover en los ciudadanos el desarrollo de las herramientas mínimas necesarias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida y, que al promover el desarrollo del individuo, sea posible contribuir al crecimiento de la sociedad. V.3. Profesores en la educación obligatoria El maestro es la clave del cambio y la mejora de la escuela. Los alumnos aprenden lo que el profesor piensa y hace en su clase. La razón principal que ha originado los cambios en las estrategias y los programas de formación docente relacionados con la enseñanza de lenguas extranjeras en general, y con la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua en particular, parte de la preocupación de que los maestros que enseñan lenguas extranjeras en los niveles de educa­ción preescolar o primaria en el mundo, no han sido formados para impartir clases de esta materia. Aunque, en el mejor de los casos, cuentan con un buen nivel de dominio de la lengua en cuestión, carecen de conocimiento respecto a estrategias para su enseñanza a niños de corta edad. 59 V.3.1. Formación de profesores En la mayoría de los países de la UE la formación de profesores de educación preesco­lar y primaria se realiza en instituciones de educación superior o de formación docente, y tiene en promedio una duración de tres años y medio. La preparación que reciben les permite impartir las distintas asignaturas del currículo, por lo cual se les considera profesores generalistas. En Alemania, Austria, Bulgaria, España, Estonia, Luxemburgo, Malta y Rumania, los docentes de educación primaria se forman en universidades. En Alemania, Finlandia y Estonia la formación de los docentes de educación primaria tiene mayor duración, siete, seis y cinco años, respectivamente (tabla 5). En Austria, Eslovaquia, Irlanda, Noruega y Polonia, los maestros de educación primaria que imparten clases de cuarto a sexto grados reciben formación especial para la enseñanza de lengua extranjera (tabla 5). Los profesores de educación secundaria de la UE se forman en universidades o instituciones de educación superior y su preparación tiene una duración promedio de cuatro años. La formación que reciben puede ser en una o dos especialidades. Los países donde la formación de profesores de educación secundaria tiene mayor duración son Alemania (siete años), España (seis años), Polonia (cinco años) y República Checa (cinco años) (tabla 5). Los profesores especialistas formados para enseñar sólo lenguas extranjeras pueden estar calificados para enseñar dos o más lenguas; los generalistas reciben una formación que les permite enseñar una lengua cuando se incluye como parte del plan de estudios de la capacitación que reciben. En otros casos, como Estonia, Irlanda y Suecia, los docentes pueden enseñar lengua extranjera después de obtener una certificación complementaria para la enseñanza de lenguas extranjeras; para ello los estudios se ofrecen en instituciones de formación docente o departamentos de universidades de formación de profesores. Existen algunas excepciones, como Chipre, donde los docentes de lenguas se forman en universidades y por lo general no reciben prepa- 60 ración pedagógica; o el caso de Noruega, donde los profesores generalistas en el último año de su preparación pueden especializarse para impartir clases en una lengua extranjera. Tabla 5. Formación de profesores de educación básica en países de la UE Países de la Unión Europea Profesor de preescolar Profesor de primaria Profesor de secundaria Tres a cinco años en universidad y dos años de práctica; generalista. Tres a cinco años en universidad y dos años de práctica; generalista de 1º a 4º, y especialista de 5º a 10º. Tres a cinco años en universidad y dos años de práctica; especialista. Tres a cuatro años en universidad y un periodo de inducción al servicio docente; generalista. Tres a cuatro años en universidad y un periodo de inducción al servicio docente; reciben formación para la enseñanza de lengua extranjera (FLT); generalista. Tres a cuatro años en universidad y un periodo de inducción al servicio docente; especialista. Bélgica (Comunidad flamenca) Tres años en instituciones de educación superior; se especializan en tres áreas de conocimiento; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; se especializan en tres áreas de conocimiento; generalista. Cuatro años en universidad; especialista. Bélgica (Comunidad francesa) Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en universidad; especialista. Bélgica (Comunidad alemana) Tres años en instituciones de formación de docentes; generalista. Tres años en instituciones de formación de docentes; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; especialista. Cuatro años en universidad; generalista. Cuatro años en universidad; generalista. Cuatro o cinco años en universidad; especialista. Alemania Austria Bulgaria 61 Países de la Unión Europea Chipre Dinamarca Eslovaquia Eslovenia España Estonia Finlandia Francia Profesor de preescolar Profesor de primaria Profesor de secundaria Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; debe especializarse en una asignatura y su enseñanza; especialista. Tres años y medio en instituciones superiores especializadas en formación docente; generalista. Tres años y medio en instituciones superiores especializadas en formación docente (primeros cuatro grados); generalista. Cuatro años para los grados restantes; especialista en cuatro asignaturas. Tres años y medio en instituciones superiores especializadas en formación docente (primeros cuatro grados); generalista. Cuatro años para los grados restantes; especialista en cuatro asignaturas. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista con actualización para enseñanza de FLT. Cuatro años en instituciones de educación superior; especialista en al menos dos asignaturas. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista hasta 4º y especialista de 5º a 7º. Cuatro años en instituciones de educación superior; especialista. Tres años en universidad; generalista. Tres o cuatro años en universidad; generalista. Cuatro, cinco o seis años en universidad; especialista. Cinco a seis años en universidades; generalista. Cinco a seis años en universidades; generalista de 1º a 6º, y especialista de 5º a 9º. Seis años en instituciones de educación superior (maestría); generalista. Seis años en instituciones de educación superior (maestría); generalista de 1º a 6º y especialista de 7º a 9º. Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; generalista. 62 Instituciones de educación superior; especialista. Países de la Unión Europea Profesor de preescolar Profesor de primaria Profesor de secundaria Grecia Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; especialista. Holanda Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; especialista. Hungría Cuatro años en instituciones de educación superior o pedagógicos; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior o pedagógicos; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior o pedagógicos; especialista. Inglaterra Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro años en instituciones de educación superior; especialista. Irlanda Tres a cuatro años en instituciones de educación (privadas con apoyo gubernamental) y un año de práctica; generalista. Tres a cuatro años en instituciones de educación (privadas con apoyo gubernamental) y un año de práctica; generalista con formación en FLT. Cuatro a cinco años en instituciones de educación (privadas con apoyo gubernamental) y un año de práctica; especialista. Islandia Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Tres o cuatro años en universidad; especialista. Cuatro años de formación inicial; generalista. Cuatro años de formación inicial; generalista. Cuatro años de formación inicial y dos de especialización. Letonia Dos años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro a cinco años en instituciones de educación superior; generalista. Cuatro a cinco años en universidad; especialista. Lituania Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; especialista. Tres años en universidad; generalista. Tres años en universidad; generalista. Cuatro años en universidad y capacitación teórica y práctica; especialista. Italia Luxemburgo 63 Países de la Unión Europea Malta Noruega Polonia Portugal República Checa Rumania Suecia Profesor de preescolar Profesor de primaria Profesor de secundaria Cuatro años en universidad y un año de práctica docente; generalista. Cuatro años en universidad y un año de práctica docente; generalista. Cuatro años en universidad y un año de práctica docente; especialista. Tres años de formación; generalista. Cuatro o cinco años de formación; generalista o especialista con formación en FLT. Cuatro o cinco años de formación; especialista. Tres años en instituciones de educación superior; generalista. Tres años en instituciones de educación superior; generalista de 1º a 3º y especialista de 4º a 6º, con formación en FLT. Cinco años en instituciones de educación superior; especialista. Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; generalista. Instituciones de educación superior; especialista. Cuatro años en instituciones superiores de educación; generalista. Cuatro años en instituciones superiores de educación; generalista. Cinco años en instituciones superiores de educación; especialista en una o dos asignaturas. Dos años en universidad; generalista. Dos a tres años en universidad; generalista. Tres años en universidad; especialista. Cuatro años en instituciones superiores de educación; generalista. Cuatro años en instituciones superiores de educación; generalista. Cuatro años y medio en instituciones superiores de educación; especialista en dos o tres asignaturas. La formación de los profesores de educación preescolar y primaria en los países de Asia se realiza en instituciones de formación de profesores y escuelas para maestros o universidades; su duración es, en promedio, de tres años y medio, y la preparación que reciben es como generalistas, lo que les permite impartir las distintas asignaturas de los programas de estudio. En Indonesia la preparación de profesores de educación primaria tiene la menor duración, tan sólo dos años; en Australia, Japón, Tailandia y Turquía, los docentes se forman en universidades (tabla 6). 64 Tabla 6. Formación de profesores de educación básica en países del continente asiático Países del continente asiático Australia Corea del Sur China Kirguistán Singapur Tailandia Turquía primaria preescolar Profesor de secundaria Tres años en universidad; generalista. Tres años en universidad; generalista. Tres años en universidad y uno de práctica docente; especialista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores; especialista. Instituciones de formación de profesores; generalista. Instituciones de formación de profesores; generalista. Instituciones de formación de profesores; especialista. Dos años en escuela para maestros de primaria; generalista. Universidades; especialista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores o universidades; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores o universidades; especialista. Tres o cuatro años en escuelas especializadas en la formación de maestros; generalista. Tres o cuatro años en escuelas especializadas en la formación de maestros; generalista. Cuatro o cinco años en universidades; especialista. Cuatro años en el Instituto Nacional de Educación; generalista. Cuatro años en el Instituto Nacional de Educación; generalista. Seis años en el Instituto Nacional de Educación; especialista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores o universidades; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores o universidades; generalista. Cuatro años en instituciones de formación de profesores o universidades; especialista. Cuatro años en universidades; generalista. Cuatro años en universidades; generalista de 1º a 5º y especialista de 6º a 8º. Cuatro años en universidades; especialista. Indonesia Japón Profesor de Profesor de 65 La preparación de los profesores de educación secundaria se realiza en instituciones de formación de profesores o universidades, y tiene una duración promedio de cuatro años. En Singapur la formación de profesores de secundaria tiene la mayor duración, seis años; la preparación que reciben les permite impartir clases de asignaturas específicas en lengua extranjera. En los países del continente americano la formación de profesores de prees­colar y primaria tiene una duración promedio de cuatro y cuatro años y medio, respectivamente. La preparación de estos profesores es generalista y se efectúa en instituciones especializadas en la formación de docentes (escuelas normales) o universidades (tabla 7). Los maestros de educación secundaria reciben preparación durante un promedio de cuatro años y medio; se forman en escuelas normales o universidades. La preparación que reciben les permite impartir clases en un área específica de conocimiento. En Perú y Bolivia la formación de los profesores de educación básica tiene la mayor duración, cinco años (tabla 7). Tabla 7. Formación de profesores de educación básica en países del continente americano Países del continente americano Argentina Brasil Bolivia Profesor de Profesor de preescolar primaria Profesor de secundaria Cuatro años en escuela normal superior; generalista. Cuatro años en escuela normal superior; generalista. Cuatro años en escuelas secundarias superiores; generalista. Cuatro años en escuelas secundarias superiores; generalista. Cuatro años en instituciones superiores de educación; especialista. Cinco años en escuela o institutos normales superiores; generalista. Cinco años en escuela o institutos normales superiores; generalista. Cinco años en escuela o institutos normales superiores; especialista. 66 Países del continente americano Formación de profesor preescolar Canadá Formación de profesor primaria Formación de profesor secundaria Programa con duración de cuatro o cinco años y un postgrado en educación con duración de uno o dos años; generalista. Programa con duración de cuatro o cinco años y un postgrado en educación con duración de uno o dos años; especialista. Colombia Cuatro años en escuelas normales superiores; generalista. Cuatro años en escuelas normales superiores; generalista. Cinco o seis años en universidades; especialista. Chile Tres o cinco años en universidades o institutos profesionales; generalista. Tres o cinco años en universidades o institutos profesionales; generalista. Cuatro o cinco años en universidades; especialista. Cuatro años en escuelas normales superiores; generalista. Cuatro años en escuelas normales superiores; generalista. Cuatro años en escuelas normales superiores; especialista. Panamá Tres o cuatro años en escuela normal; generalista. Tres o cuatro años en escuela normal; generalista. Cuatro o cinco años en universidad; especialista. Perú Cinco años en instituciones de formación docente o universidades; generalista. Cinco años en instituciones de formación docente o universidades; generalista. Cinco años en instituciones de formación docente o universidades; especialista. Uruguay Cuatro años en instituciones de formación docente o institutos normales; generalista. Cuatro años en instituciones de formación docente o institutos normales; generalista. Cuatro años en instituciones de formación docente o institutos normales; especialista. México Respecto a la formación para la enseñanza de lengua extranjera, destacan los casos de Chile y Colombia. El primero estableció en 2003 el Programa Inglés Abre Puertas, con el propósito de optimizar la enseñanza del inglés con acciones que se encaminan a mejorar la formación de los profesores mediante cursos de inglés y metodología en distintas modalidades, seminarios, certificación, trabajo en redes de docentes, becas al extranjero y bonos a docentes, entre otras. 67 En Colombia se implementó el Programa Nacional Bilingüismo con apoyo del Consejo Británico. Entre sus objetivos se encuentra el desarrollo de un programa de formación de docentes con ayuda de universidades, cursos virtuales y programas de inmersión en inglés, para reforzar las habilidades orales de los docentes y sus conocimientos de la lengua y su didáctica. En el caso de México, debido al carácter experimental en que se encuentra el PNIEB, se ha identificado la necesidad de generar estrategias para actualizar la formación que reciben los docentes especialistas en enseñanza de lengua extranjera, ya que esta preparación sólo existe para los profesores de educación secundaria. En cuanto a los niveles de educación preescolar y primaria, se ha tenido que recurrir a formar profesionistas (en otros campos) que cuenten con un nivel de dominio de inglés acorde a los requerimientos del PNIEB. De esta manera, en los países de la UE y de Asia la preparación de los profesores de educación preescolar y primaria tiene una duración promedio de tres años; en los de América es de cuatro años y medio. En los tres continentes la formación de estos profesores es como generalista; mientras que los profesores de educación secundaria reciben una formación de cuatro años, como especialista. Sólo en el caso de los países de la UE, los profesores de lenguas extranjeras pueden enseñar dos o más lenguas así como otra asignatura, debido a que los profesores de secundaria deben especializarse en más de un área de conocimiento. V.3.2. Profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) En la educación primaria, en 19 países de la UE (más de 60%), los docentes generalistas son responsables de impartir la enseñanza de lengua extranjera; sólo en 10 países, más la comunidad francesa de Bélgica, los profesores de lengua extranjera son especialistas (Alemania, Bulgaria, Eslovenia, España, Grecia, Ita- 68 lia, Lituania, Portugal, Rumania y Suecia). A los docentes generalistas se les proporciona capacitación para impartir lengua extranjera, y sólo en tres países los profesores responsables de la formación en las demás asignaturas también son especialistas en lengua extranjera (Austria, Eslovaquia, Irlanda, Noruega, Polonia) (tabla 8). En los países donde se enseña una segunda lengua, se detectó que sólo en la comunidad francesa de Bélgica los profesores son especialistas tanto en educación secundaria como en primaria, mientras que en la comunidad flamenca de Bélgica, Luxemburgo y Malta, los profesores de primaria son generalistas y los de secundaria especialistas; es decir, la enseñanza de una segunda lengua en la educación primaria es responsabilidad de un docente generalista (tabla 8). Tabla 8. Profesores responsables de FLT o SLT en países de la UE Países de la Unión Europea Profesor que imparte enseñanza de lengua extranjera (FLT) Profesor que imparte enseñanza de una segunda lengua (SLT) Alemania Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Austria Primaria: generalista, con actualización para FLT. Secundaria: especialista. Bélgica (Comunidad flamenca) Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Bélgica (Comunidad francesa) Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Bélgica (Comunidad alemana) Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Bulgaria Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Chipre Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Dinamarca Primaria: generalista de 1º a 4º y especialista de 5º a 10º. 69 Países de la Unión Europea Profesor que imparte enseñanza de lengua extranjera (FLT) Eslovaquia Primaria: generalista, con actualización para FLT. Secundaria: especialista. Eslovenia Primaria: especialista. Secundaria: especialista. España Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Estonia Primaria: primera y segunda etapa generalista, tercera etapa especialista. Finlandia Primaria: 1º a 6º generalista y 7º a 9º especialista. Francia Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Grecia Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Holanda Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Hungría Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Inglaterra Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Irlanda Primaria: generalista, con formación en FLT. Secundaria: especialista. Islandia Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Italia Primaria: especialista o generalista. Secundaria: especialista. 70 Profesor que imparte enseñanza de una segunda lengua (SLT) Países de la Unión Europea Profesor que imparte enseñanza de lengua extranjera (FLT) Letonia Primaria: generalista y especialista a partir de 5º. Secundaria: especialista. Lituania Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Luxemburgo Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Malta Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Noruega Primaria: generalista, con formación en FLT. Secundaria: especialista. Polonia Primaria: generalista y especialista, con formación en FLT. Secundaria: especialista. Portugal Primaria: especialista. Secundaria: especialista. República Checa Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Rumania Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Suecia Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Profesor que imparte enseñanza de una segunda lengua (SLT) En los países del continente asiático la enseñanza de lengua extranjera en el nivel primaria es responsabilidad de profesores generalistas y en secundaria de especialistas, con excepción de Corea del Sur y Japón, donde los docentes de lengua extranjera tanto en primaria como en secundaria son hablantes nativos de la lengua, en este caso inglés. En Turquía los docentes de lengua extranjera son especialistas tanto en primaria como en secundaria. Una situación especial ocurre en Singapur donde el inglés es una segunda lengua (tabla 9). 71 Tabla 9. Profesores responsables de FLT o SLT en países del continente asiático Países del continente asiático Australia Corea del Sur Profesor que imparte enseñanza de lengua extranjera (FLT) Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: especialista hablante nativo. Secundaria: especialista hablante nativo. China Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Indonesia Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Japón Kirguistán Primaria: especialista hablante nativo. Secundaria: especialista hablante nativo. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Singapur Tailandia Turquía Profesor que imparte enseñanza de una segunda lengua (SLT) Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Primaria: generalista y especialista. Secundaria: especialista. Respecto a Corea del Sur y Japón, debe señalarse que en las estrategias edu­ cativas de sus gobiernos se establece que eventualmente generarán acciones para que el inglés se enseñe como segunda lengua desde la educación primaria y no como lengua extranjera. Entre los países del continente americano, en Argentina y Colombia la enseñanza de lengua extranjera en la educación primaria la imparten profesores generalistas; aunque en Colombia los profesores reciben una preparación espe­cial. En Brasil, Chile, México (en el caso del PNIEB) y Panamá, los profesores de educación primaria deben ser especialistas en enseñanza de lengua extranjera, al igual que los de educación secundaria. En Canadá los profesores que imparten la enseñanza de la segunda lengua son generalistas en la educación primaria y especialistas en secundaria (tabla 10). 72 Tabla 10. Profesores responsables de FLT o SLT en países del continente americano Países del continente americano Argentina Profesor que imparte enseñanza de lengua extranjera (FLT) Profesor que imparte enseñanza de una segunda lengua (SLT) Primaria: generalista. Brasil Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Bolivia Secundaria: especialista. Primaria: generalista. Secundaria: especialista. Canadá Colombia Primaria: generalista, con preparación en FLT. Secundaria: especialista. Chile Primaria: especialista. Secundaria: especialista. México Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Panamá Primaria: especialista. Secundaria: especialista. Perú Secundaria: especialista. Uruguay Secundaria: especialista. En la educación primaria en los países de la UE y del continente asiático dos terceras partes de los responsables de la enseñanza de lengua extranjera son profe­sores generalistas. En todos los países seleccionados del continente americano en que se enseña lengua extranjera en educación primaria, se hace con el apoyo de profesores especialistas. En los tres continentes la ense­ñanza de lengua extranjera en la educación secundaria es responsabilidad de profesores especialistas. En los países donde se enseñanza una segunda lengua, los profesores de educación primaria son generalistas y los de secundaria especialistas. 73 V.4. Enseñanza de lengua extranjera Las sociedades contemporáneas se rigen por las tecnologías, la información, la comunicación y el conocimiento, lo cual demanda que los ciudadanos cuenten con las competencias necesarias para enfrentarse a un mundo globalizado y en constante transformación. La educación básica tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar esas competencias; para lograrlo, es indispensable que los estudiantes adquieran una serie de saberes fundamentales, entre los que destacan el uso de las tecnologías de la comunicación y la información y el conocimiento de al menos una lengua extranjera. V.4.1. Edad de inicio de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) En la mayoría de los países de la UE la enseñanza de la lengua extranjera inicia en la educación primaria, en promedio a la edad de ocho años. Los países donde la enseñanza de una primera lengua extranjera inicia a una edad más temprana (seis años), en el primer grado de la educación primaria, son Austria, comunidad alemana de Bélgica, Italia, Noruega y Suecia; en segundo lugar se encuentran Bulgaria, Estonia y Polonia, a la edad de siete años; en Holanda e Inglaterra la enseñanza de lengua extranjera comienza a una edad más tardía, en los últimos grados de la educación primaria (12 años) (gráfica 4). En general, cuando los estudiantes empiezan la educación secundaria ya han tenido instrucción en al menos una lengua extranjera. La enseñanza de una segunda o tercera lengua extranjera inicia en la educación secundaria, en promedio a la edad de 11 años. En Estonia la enseñanza de una segunda lengua extranjera inicia a una edad más temprana (nueve años) y en Francia se comienza a una edad más tardía (16 años). Los países que incluyen la enseñanza de una tercera lengua lo hacen en los dos últimos grados de la educa- 74 ción secundaria, a la edad de 15 años. En Luxemburgo y Malta la enseñanza de una segunda lengua inicia a los cinco años; en estos países la enseñanza de lengua extranjera comienza a los 11 años. En la comunidad francesa de Bélgica la segunda lengua se enseña a partir de los nueve años, y en la comunidad flamenca a los 11 años; en estos países la enseñanza de lengua extranjera inicia a los 11 y 13 años respectivamente (gráfica 4). Gráfica 4. Edad de inicio de FLT o SLT. Países de la UE Edad de inicio FLT2 Edad de inicio FLT1 Alemania Austria 8.5 13 Bélgica (Comunidad francesa) 6 8 8 Eslovaquia 8 Eslovenia España 12 10 10 12 8 10 7 9 Finlandia 8 Francia 8 Grecia 8 11 17 13 Holanda 12 Hungría 14 12 Irlanda 10 Islandia 9 6 11 Letonia 8 Lituania 11 9 Luxemburgo 11 11 Malta 5 11 6 Polonia 5 13 7 6 República Checa 8 Rumania 8 Suecia 14 8 Inglaterra Portugal 15 9 Estonia 15 10 Chipre 6 15 13 12 7 Dinamarca Noruega 15 11 Bulgaria Italia Edad de inicio SLT 14 6 Bélgica (Comunidad flamenca) Bélgica (Comunidad alemana) Edad de inicio FLT3 12 10 12 11 75 11 9 Como resultado del Tratado de Lisboa en 2000 (Council of Europe, 2008), los países de la UE establecieron entre sus políticas educativas prioritarias la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras con carácter obligatorio durante la educación secundaria. La excepción son Alemania y las comunidades flamenca, francesa y alemana de Bélgica, donde se tienen como obligatorias tres lenguas extranjeras. En los países del continente asiático la enseñanza de lengua extranjera inicia en promedio a la edad de ocho años. En Tailandia se comienza a una edad más temprana (seis años) y en segundo lugar Kirguistán (siete años). En Indonesia la enseñanza de lengua extranjera empieza a una edad más tardía (10 años) en los últimos grados de la educación primaria (gráfica 5). Gráfica 5. Edad de inicio de FLT o SLT. Países de Asia Edad de inicio FLT1 Edad de inicio FLT2 Edad de inicio SLT 9 Australia Corea del Sur 8 China 8 10 Indonesia 8 Japón 7 Kirguistán Singapur 6 Tailandia 6 Turquía Edad de inicio FLT3 7 9 76 Kirguistán es el único país del continente asiático, de los incluidos en el estudio, donde se enseña una segunda lengua extranjera al mismo tiempo que se inicia una primera lengua extranjera, a los siete años. En Singapur la enseñanza de segunda lengua comienza junto con la educación primaria (seis años). En los países del continente americano la edad promedio en que inicia la enseñanza de una lengua extranjera es a los nueve años y medio. En Colombia, México y Panamá se empieza a una edad más temprana (cinco y seis años, respectivamente). En Bolivia la enseñanza comienza en la educación secundaria, a los 15 años. En Canadá el aprendizaje de la segunda lengua inicia a los seis años junto con la educación primaria (gráfica 6). Gráfica 6. Edad de inicio de FLT o SLT. Países de América Edad de inicio FLT1 Edad de inicio FLT2 Argentina Edad de inicio FLT3 9 Brasil 10 15 Bolivia Canadá 6 Colombia 6 10 Chile México Panamá 5 6 Perú 12 Uruguay 12 77 Edad de inicio SLT De este modo, en los países de la UE la enseñanza de lengua extranjera inicia en promedio a los ocho años, en los del continente asiático a los siete, y en los del americano a los nueve años y medio. En los países europeos se incluyen dos y hasta tres lenguas extranjeras, en tanto que en los países de los continentes asiático y americano sólo se enseña una lengua extranjera, en general el inglés. En los países del continente americano la enseñanza de lengua extranje­ ra empieza en los últimos grados de la educación primaria o en los primeros de la educación secundaria (entre 12 y 15 años). Aunque con carácter de pro­grama en etapas de prueba y fases de expansión para su generalización, la enseñanza de una lengua extranjera en México se inicia a una edad más temprana (cinco años). V.4.2. Número de años que se dedican a la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) En los países de la UE la enseñanza de la primera lengua extranjera se realiza durante un promedio de ocho años. En el caso de los países en que se enseña una segunda lengua, lo hacen durante cuatro años, que por lo general corresponde al periodo de la educación secundaria. Los países que incluyen el aprendizaje de un tercer idioma lo hacen durante un promedio de cuatro años (gráfica 7). En Austria se enseña la primera lengua extranjera durante el mayor número de años (13) en la comunidad alemana de Bélgica se dedican 11 años al aprendizaje de ésta. En Luxemburgo se destina el menor número de años a la enseñanza de lengua extranjera (cuatro), posiblemente porque en este país se enseñan al menos dos segundas lenguas, a las cuales se les destina como mínimo 10 años (gráfica 7). 78 Gráfica 7. Número de años de FLT o SLT. Países de la UE Número de años FLT1 Número de año FLT2 Alemania 7 5 Austria 6 Bélgica (Comunidad francesa) 3 9 4 2 1 7.5 Eslovaquia 3.5 8 Eslovenia 1.5 5 6 3 España 6 8 Estonia 9 Finlandia 9 Francia 6 3 10 Grecia 2 10 Holanda 5 2 3 Hungría 8 Inglaterra 9 3 6 Dinamarca 2 5 Irlanda 6 Islandia 7 Italia 10 Letonia 7 Lituania 7 5 4 5 4 10 5 11 Noruega 10 Polonia 3 10 Portugal Suecia 2 11 Chipre Rumania 8 4 Bulgaria República Checa 3 7 Bélgica (Comunidad alemana) Malta 2 13 Bélgica (Comunidad flamenca) Luxemburgo Número de año SLT Número de año FLT3 9 7 5 8 3 9 4 79 1 Respecto a la segunda lengua extranjera, en España y Estonia se dedica el mayor número de años (seis). En la comunidad flamenca de Bélgica se le dedica tres años a la enseñanza de una tercera lengua extranjera. En los países del continente asiático se destinan en promedio ocho años a la enseñanza de lengua extranjera. Tailandia dedica un mayor número de años (12), que corresponden a la duración de la educación obligatoria. Kirguistán es el único país de Asia incluido en el estudio donde se imparten dos lenguas extranjeras, las cuales se enseñan durante el mismo número de años (nueve). En Turquía se destina el menor número de años al aprendizaje de una lengua extranjera (cinco) (gráfica 8). Gráfica 8. Número de años de FLT o SLT. Países de Asia Número de años FLT1 Número de año FLT2 Australia 7 Corea del Sur 7 China Número de año SLT 7.5 Indonesia 7 Japón 7 Kirguistán 9 Singapur 9 Tailandia Turquía Número de año FLT3 9 12 5 80 En Singapur la enseñanza de una segunda lengua se realiza durante toda la educación obligatoria, en promedio nueve años. En los países del continente americano se asignan en promedio siete años para la enseñaza de una lengua extranjera; en Colombia, Panamá y México se designa el mayor número de años (12, 11 y 10 respectivamente), aun cuando en México el programa se encuentra en etapa de prueba. Bolivia destina el menor número de años (tres), que corresponden a la duración de la educación secundaria (gráfica 9). En Canadá la enseñanza de la segunda lengua tiene una duración de 12 años, que corresponde al número de grados de la educación obligatoria. Gráfica 9. Número de años de FLT o SLT. Países de América Número de años FLT1 Número de años FLT2 Argentina 6 Brasil Bolivia Número de años FLT3 5 3 Canadá 12 Colombia 12 6 Chile 10 México 11 Panamá Perú Uruguay 5 6 81 Número de años SLT En síntesis, los países de la UE y del continente asiático destinan ocho años en promedio a la enseñanza de una primera lengua extranjera, dos menos que el total de grados de la educación obligatoria. En los países de la UE la enseñanza de una segunda y tercera lengua extranjera es de cuatro años en promedio, lo que corresponde al número de grados de la educación secundaria. En los países del continente americano se destina un año menos a la enseñanza de una lengua extranjera que en los países de la UE y del continente asiático. En general, puede afirmarse que en los países del continente americano se destina el menor número de años a la enseñanza de la lengua extranjera e inicia a una edad más avanzada, por lo general en los últimos grados de la educación primaria o en la educación secundaria. En este caso, México, Panamá y Colombia son la excepción debido a que a lo largo de los distintos niveles de la educación obligatoria se enseña una lengua extranjera. Es necesario reiterar que en México la enseñanza del inglés como segunda lengua en educación preescolar y primaria se encuentra en la fase de expansión para su generalización. V.4.3. Promedio de horas semanales que se destina a la enseñanza de una lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) En la educación primaria de los países de la UE se destinan en promedio dos horas y media a la semana a la enseñanza de una primera lengua extranjera. Alemania dedica el menor tiempo a la enseñanza de la primera lengua extranjera, tan sólo 50 minutos a la semana. Chipre y Finlandia destinan el mayor número de horas a la semana (seis) a la enseñanza de lengua extranjera; en segundo lugar, con cuatro horas a la semana, se encuentran España y Polonia (tabla 11). A la enseñanza de una segunda y tercera lengua extranjera, que por lo general se introduce en la educación secundaria, se destinan en promedio tres horas y veinticinco minutos a la semana. Es decir, en promedio se le dedica una 82 hora más a la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación secundaria que en la educación primaria. Los países que destinan el mayor número de horas promedio a la semana a la enseñanza de lenguas extranjeras son Estonia (nueve), Chipre (nueve) y Polonia (ocho). En Letonia y Lituania se dedica el menor número de horas promedio a la semana, una hora con cuarenta minutos y una hora con cincuenta minutos, respectivamente (tabla 11). En los países donde se enseña una segunda lengua, se le dedica en promedio cuatro horas a la semana. Tabla 11. Promedio de horas a la semana que se destinan a FLT o SLT en países de la UE Países de la Unión Europea Alemania Austria Promedio de horas de enseñanza a la semana Primaria FLT1: 1 h 30 min. Secundaria FLT1, 2 y 3: 3 h. Primaria FLT1: 50 min. Secundaria FLT1: 2 h 55 min. Bélgica (Comunidad flamenca) Primaria FLT1: 2 h 55 min. Bélgica (Comunidad francesa) Primaria SLT: 3 h. Primaria FLT1: 2 h. Secundaria FLT1, 2 y 3: 3 h 20 min. Bélgica (Comunidad alemana) Preescolar FLT1: 2 h 55 min. Primaria FLT1: 2 h 30 min. Secundaria FLT1, 2 y 3: 3 h 55 min. Bulgaria Chipre Primaria FLT1: 2º grado 1 h 10 min; a partir de 3º grado 3 h 20 min. Secundaria FLT1 y 2: 3 h 20 min. Primaria FLT1: 6 h. Secundaria FLT1, 2 y 3: 9 h. Dinamarca Primaria FLT1: 2 h 15 min. Eslovaquia Primaria FLT1: 2 h 15 min. Secundaria FLT1: 4 h 30 min. Eslovenia Primaria FLT1: 2 h 15 min. Secundaria FLT1: 2 h 35 min. 83 Países de la Unión Europea Promedio de horas de enseñanza a la semana España Primaria FLT1: 4 h. Secundaria FLT1 y 2: 2 h 40 min. Estonia Primera etapa FLT1: 3 h. Segunda y tercera etapa FLT1: 9 h. Segunda etapa FLT2: 3 horas y 9 en la tercera etapa. Finlandia Educación básica FLT1: 6 h y FLT2: 4 h 30 min. Francia Primaria FLT1: 1 h 30 min. Secundaria FLT1 y FLT2: 3 h. Grecia Primaria FLT1: 2 h 30 min. Secundaria FLT1: 5 h 50 min; FLT2: 5 h. Holanda Primaria FLT1: 1 h 30 min. Secundaria FLT1: 5 h 50 min; FLT2: 5 h. Hungría Primaria FLT1: 2 h 15 min. Secundaria FLT1 y 2: 2 h. Inglaterra Irlanda Primaria FLT1: 1 h 30 min. Secundaria FLT1: 2 h. Islandia Primaria FLT1: 1 h 20 min. Secundaria FLT1: 1 h 20 min. Italia Primaria FLT1: 2 h. Secundaria FLT1: 3 h; FLT2: 2 h. Letonia Primaria FLT1 y 2: 2 h 40 min. Secundaria FLT1: 1 h 40 min. FLT2: 1 h 40 min. Lituania Primaria FLT1: 1 h 50 min. Secundaria FLT1: 2 h 25 min. FLT2: 1 h 50 min. Luxemburgo Primaria SLT1: 5 h 50 min; SLT2: 5 h. Secundaria SLT1: 3 h 20 min; SLT2: 5 h. 84 Países de la Unión Europea Malta Promedio de horas de enseñanza a la semana Primaria SLT1: 6 h. Secundaria SLT1: 3 h; FLT: 2 h 15 min. Noruega Primaria FLT1: 3 h. Secundaria FLT2: 3 h. Polonia Primaria FLT1: 4 h. Secundaria FLT2: 8 h. Portugal República Checa Rumania Suecia Primaria FLT1: 3 h. Secundaria FLT1 y 2: 3 h. Primaria FLT1: 2 h. Secundaria FLT1: 2 h 30 min; y FLT2: 2 h. Primaria FLT1: 2 h. Secundaria FLT1 y 2: 2 h. En la educación primaria de los países del continente asiático se enseña lengua extranjera en promedio dos horas a la semana. En Tailandia se dedica el mayor número de horas en promedio a la semana (cinco). En Japón y Kirguistán se destina sólo una hora a la semana (tabla 12). En la educación secundaria se dedican en promedio tres horas y veinte minutos a la semana a la enseñanza de lengua extranjera. En Tailandia se enseña el mayor número de horas a la semana (seis); mientras que en Kirguistán se destina el menor número de horas promedio a la semana, dos horas y quince minutos (tabla 12). En Singapur se dedican siete horas a la semana a la enseñanza de la segunda lengua. 85 Tabla 12. Promedio de horas a la semana que se destinan a FLT o SLT en países del continente asiático Países del continente asiático Australia Corea del Sur China Promedio de horas de enseñanza a la semana Primaria FLT1: 2 h 30 min. Secundaria FLT1: 3 h. Primaria FLT1: 2 h. Secundaria FLT1: 4 h 30 min. Primaria FLT1: 1 h 50 min. Secundaria FLT1: 3 h. Indonesia Primaria: FLT1: 1 h 20 min. Secundaria FLT1: 2 h 20 min. Japón Primaria FLT1: 1 h. Secundaria FLT1: 2 h 30 min. Kirguistán Primaria FLT1: 1 h 30 min; y FLT2: 2 h 15 min. Secundaria FLT1 y 2: 2 h 15 min. Singapur Primaria SLT1: 7 h. Tailandia Primaria FLT1: 5 h. Secundaria FLT1: 6 h. Turquía Ciclo 1 FLT1: 1 h 20 min. Ciclo 2 FLT1 (7º y 8º grados): 2 h 40 min. En los países del continente americano, en la educación primaria, se dedi­ ca en promedio una hora y cuarenta y cinco minutos a la enseñanza de lengua extranjera. En México, con un programa a prueba, y en Argentina se destina el mayor número de horas a la semana, dos y media y dos horas respectivamente. En Colombia se dedica la menor cantidad de tiempo, una hora a la semana (tabla 13). En la educación secundaria se le dedica en promedio una hora y cincuenta y cinco minutos a la semana. En Colombia y México se dedica el mayor número de horas a la enseñanza de lengua extranjera, tres horas y dos horas y media respectivamente. En Bolivia, Chile y Perú sólo se destina una hora y media a la semana (tabla 13). 86 Tabla 13. Promedio de horas a la semana que se destinan a FLT o SLT en países del continente americano Países del continente americano Argentina Promedio de horas de enseñanza a la semana Primaria FLT1: 2 h. Brasil Bolivia Secundaria FLT1: 1 h 30 min. Canadá Colombia Primaria FLT1: 1 h. Secundaria FLT1: 3 h. Chile Primaria FLT1: 1 h 30 min. Secundaria FLT1: 1 h 30 min. México Primaria FLT1: 2 h 30 min. Secundaria FLT1: 2 h 30 min. Panamá Primaria FLT1: 1 h 40 min. Secundaria FLT1: 2 h 40 min. Perú Secundaria FLT1: 1 h 30 min. Uruguay Secundaria FLT1: 2 h 20 min. En general, puede señalarse que en la educación primaria se dedica en pro­medio una hora menos a la enseñanza de lengua extranjera en comparación con el tiempo que se destina en la educación secundaria. En los países de la UE se dedica la mayor cantidad de tiempo a la enseñanza de lenguas extranjeras, dos horas y media en primaria, y tres horas y veinticinco minutos en secundaria; en los países del continente asiático se destinan dos horas en primaria, y tres horas y veinte minutos en secundaria; en tanto que en los países del continente americano el número de horas que se dedica en primaria es casi la mi­tad de lo que se destina en los países de la UE, una hora y cuarenta y cinco mi­nutos. Lo mismo sucede en la educación secundaria, donde se destina en promedio una hora y cincuenta y cinco minutos a la semana. 87 Al comparar la situación de México respecto a los países que se analizan en este documento, se identifica que el número de horas que se destina a la enseñanza de lengua extranjera es superior al promedio de horas en el resto del continente americano, y similar al tiempo destinado a la enseñanza de lenguas extranjeras en el continente asiático para el caso de la educación primaria, en donde es un programa a prueba. Éste no es el caso en la educación secundaria en México, donde además el número de horas promedio es igual al de primaria, dos hora y media a la semana. V.4.4. Idiomas que se imparten como lenguas extranjeras (FLT) o segunda lengua (SLT) En 27 países de la UE (89%) se enseña el inglés como lengua extranjera; en segundo lugar, con 83%, se encuentran el alemán (24 países), y el francés (24 países); en tercer lugar está el español (13 países) con 44% (tabla 14). Los idiomas que se enseñan como segunda lengua son francés, alemán e inglés. Tabla 14. Idiomas que se enseñan como FLT o SLT en países de la UE Países de la Unión Europea Alemania Austria Bélgica (Comunidad flamenca) Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) FLT1: inglés o francés. FLT2: italiano, español o ruso. FLT3: francés, latín, griego, italiano, ruso o español. FLT: Inglés, francés, italiano, croata, eslovaco, checo o húngaro. SLT: francés. FLT1: inglés. FLT2: alemán o español. FLT3: alemán o español. 88 Países de la Unión Europea Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) Bélgica (Comunidad francesa) SLT: alemán. FLT1: alemán, inglés u holandés. FLT2: holandés, inglés, alemán, italiano, español o árabe. FLT3: holandés, inglés, alemán, italiano, español, árabe o ruso. Bélgica (Comunidad alemana) FLT1: francés. FLT2: inglés u holandés. FLT3: holandés. Bulgaria Chipre FLT: Inglés, francés, ruso, alemán, español o italiano. FLT: Inglés, francés, alemán, italiano, español, ruso o turco. Dinamarca FLT: Inglés, alemán, francés, italiano, ruso o español. Eslovaquia FLT: Inglés, alemán, francés, italiano o español. Eslovenia FLT: Inglés, alemán, francés. España FLT: Inglés, alemán, francés. Estonia FLT: Inglés, ruso, alemán o francés. Finlandia FLT: Inglés, alemán, francés. Francia FLT: Inglés, alemán o español. Grecia FLT: Inglés, alemán, francés, italiano, español o ruso. Holanda FLT: Inglés, alemán, francés, español o ruso. Hungría FLT: Inglés, alemán o francés. Inglaterra FLT: Árabe, francés, alemán, italiano, japonés, mandarín, ruso, español o urdu. Irlanda FLT: Francés, alemán, español, italiano, árabe, japonés o ruso. Islandia FLT: Inglés o danés. Italia FLT: Inglés o francés. 89 Países de la Unión Europea Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) Letonia FLT: Ruso, inglés o alemán. Lituania FLT: Inglés, francés, alemán. Luxemburgo Malta Noruega SLT: francés o alemán. FLT: inglés. SLT: inglés. FLT: alemán, italiano, francés, árabe, ruso, chino o japonés. FLT: Inglés, alemán, francés o español. Polonia FLT: Inglés o alemán. Portugal FLT: Inglés, francés, alemán o español. República Checa FLT: Inglés, alemán, francés, ruso o español. Rumania FLT: Inglés, francés, alemán. Suecia FLT: Inglés, francés, alemán. En los países del continente asiático la lengua extranjera que se enseña es el inglés, con excepción de Australia por ser su idioma oficial. En Kirguistán se enseña el ruso como segunda lengua extranjera (tabla 15); en tanto que en Singapur el inglés. Tabla 15. Idiomas que se enseñan como FLT o SLT en países del continente asiático Países del continente asiático Australia Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) Italiano, japonés, indonesio, francés, alemán, mandarín, árabe, griego, español o vietnamita. Corea del Sur FLT: Inglés. China FLT: Inglés. Indonesia FLT: Inglés. 90 Países del continente asiático Japón Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) FLT: Inglés. Kirguistán FLT: Inglés o ruso. Singapur SLT: Inglés. Tailandia FLT: Inglés, chino, japonés, francés, alemán o árabe. Turquía FLT: Inglés, alemán, francés. En los países del continente americano se enseña como principal lengua extranjera el inglés (en ocho de los 10 países), y en segundo lugar se estima que el francés (en tres de los 10 países) (tabla 16). En Canadá se enseña el francés como segunda lengua. Tabla 16. Idiomas que se enseñan como FLT o SLT en países del continente americano Países del continente americano Argentina Brasil Bolivia Canadá Idiomas que se enseñan como lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) FLT: Inglés, francés o portugués. FLT: Español. FLT: Inglés o francés. SLT: Francés. Colombia FLT: Inglés. Chile FLT: Inglés. México FLT: Inglés. Panamá FLT: Inglés. Perú FLT: Inglés. Uruguay FLT: Inglés o francés. 91 Con base en la información de estas tablas puede destacarse que la amplia diversidad de lenguas extranjeras incluidas en el currículo de los países de la UE refleja la determinación de las autoridades educativas de diversificar las opciones para que sus estudiantes aprendan al menos dos lenguas extranjeras; sin embargo, las estadísticas indican que en la enseñanza de las lenguas extran­jeras, el inglés, francés, alemán, español y ruso en la educación básica representan 95% de todas las lenguas que se aprenden en la mayoría de los países. La enseñanza del inglés está permanentemente en expansión; en los países que se analizaron predomina su enseñanza como lengua extranjera. En la mayoría de los países cuya lengua oficial o segunda lengua no es el inglés su enseñanza está iniciando, en general desde una edad temprana (ocho años) en los primeros grados de la educación primaria. V.4.5. Habilidades que se priorizan con la enseñanza de lenguas extranjeras (FLT) En la educación primaria de los países de la UE, la enseñanza de lengua extranjera permite que en 10 de los 29 países los estudiantes desarrollen la comprensión auditiva y la expresión oral; en el resto (19) promueve el desarrollo integral de las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) (tabla 17). En la educación secundaria, en 22 países de la UE se da la misma importancia al desarrollo de las cuatro habilidades (tabla 17). Tabla 17. Habilidades que se desarrollan con FLT en países de la UE Países de la Unión Europea Alemania Habilidades que se desarrollan en primaria Comprensión auditiva y producción oral. Habilidades que se desarrollan en secundaria Desarrollo formal de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. 92 Países de la Unión Europea Habilidades que se desarrollan en primaria Austria Prioriza la comprensión auditiva y expresión oral, así como las habilidades de lectura y escritura. Desarrollo formal de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. Prioriza la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo formal de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, y la competencia comunicativa. Prioriza la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo formal de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, y la competencia comunicativa. Chipre Integrar el desarrollo de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. Integrar el desarrollo de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. Dinamarca Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Eslovaquia Desarrollo de las funciones y habilidades necesarias para lograr fluidez en la comunicación oral y escrita en la segunda lengua. Desarrollo de las funciones y habilidades necesarias para lograr fluidez en la comunicación oral y escrita en la segunda lengua. Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades. Desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades. Bélgica (Comunidad flamenca) Bélgica (Comunidad francesa) Habilidades que se desarrollan en secundaria Bélgica (Comunidad alemana) Bulgaria Eslovenia España 93 Países de la Unión Europea Habilidades que se desarrollan en primaria Estonia Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Finlandia Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral, así como la producción escrita. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la producción escrita y que se desenvuelvan en situaciones sociales. Francia Sensibilización para desarrollar las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo de las habilidades necesarias para la comunicación básica. Grecia Desarrollo de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y la expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Holanda Desarrollo de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva, expresión oral y comprensión lectora. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Hungría Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Prioriza la comunicación en la lengua meta. Prioriza la comunicación en la lengua meta. Irlanda Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Islandia Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y la producción oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo de las cuatro habilidades con el mismo grado de importancia. Desarrollo de las cuatro habilidades con el mismo grado de importancia. Inglaterra Italia Habilidades que se desarrollan en secundaria Letonia Lituania Luxemburgo 94 Países de la Unión Europea Habilidades que se desarrollan en primaria Habilidades que se desarrollan en secundaria Desarrollo de las cuatro habilidades con el mismo grado de importancia. Desarrollo de las cuatro habilidades con el mismo grado de importancia. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo de las cuatro habilidades con el mismo grado de importancia. Polonia Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Portugal Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. República Checa Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Rumania Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, prioriza la comunicación oral y escrita. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Malta Noruega Suecia Con la enseñanza de lenguas extranjeras, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, se busca que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas que les permitan expresarse de manera oral y escrita con hablantes nativos y no nativos de la lengua meta. En general, se prioriza que los alumnos de educación primaria adquieran las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva, mismas que se reforzarán en la educación secundaria, en donde se desarrollarán las habilidades de expresión escrita y comprensión lectora. Al igual que en los países de la UE, en tres países del continente asiático se prioriza en la educación primaria el desarrollo de las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva; en los cinco restantes se considera importante el desarrollo integral de las cuatro habilidades, mediante las cuales se obtiene la competencia comunicativa (tabla 18). 95 En la educación secundaria en China e Indonesia se considera importante priorizar el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral, en tanto que el resto de los países asiáticos promueven el desarrollo integral de las cuatro habilidades (tabla 18). Tabla 18. Habilidades que se desarrollan con FLT en países del continente asiático Países del continente asiático Habilidades que se desarrollan en primaria Habilidades que se desarrollan en secundaria Australia Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Corea del Sur Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. China Desarrollo integral de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. Desarrollo integral de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. Indonesia Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la expresión oral y lectura. Japón Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la expresión oral y comprensión lectora. Singapur Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Tailandia Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Kirguistán Turquía 96 En dos países del continente americano (Chile y México), la educación primaria prioriza el desarrollo de las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva; en los ocho restantes se considera importante desarrollar de manera integral las cuatro habilidades. En la educación secundaria todos los países dan prioridad al desarrollo integral de las cuatro habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir) (tabla 19). Tabla 19. Habilidades que se desarrollan con el FLT en países del continente americano Países del continente americano Habilidades que se desarrollan en primaria Habilidades que se desarrollan en secundaria Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo de las habilidades comunicativas, el conocimiento de la lengua y la apreciación de la cultura. Desarrollo de las habilidades comunicativas, el conocimiento de la lengua y la apreciación de la cultura. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Chile Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. México Desarrollo integral de las cuatro habilidades, priorizando la comprensión auditiva y expresión oral. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo de capacidades de expresión y comprensión oral, así como comprensión y producción de texto. Desarrollo de capacidades de expresión y comprensión oral, así como comprensión y producción de texto. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Desarrollo integral de las cuatro habilidades. Argentina Brasil Bolivia Canadá Colombia Panamá Perú Uruguay 97 En la mayoría de los países de la UE se considera importante diferenciar el tipo de habilidades que debe desarrollarse en los estudiantes de acuerdo con su nivel educativo, con el fin de que cuenten con bases sólidas para que fortalezcan, en los siguientes niveles educativos, las habilidades básicas de expresión oral y comprensión auditiva, además de desarrollar las habilidades de expresión escrita y comprensión lectora. Esta tendencia se identificó sólo en dos países del continente asiático y en dos del americano, entre ellos México. V.4.6. Métodos de enseñanza para el aprendizaje de lengua extranjera (FLT) La enseñanza de lengua extranjera en países de la UE se orienta principalmente por el método comunicativo (Communicative Language Teaching, CLT). Éste se combina con otros, como el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (Content and Language Inte­grated Learning, CLIL) o el Enfoque por Tareas (Task-Based Language Teaching, TBLT). El método CLT se emplea con mayor frecuencia en la educación primaria, y el CLIL se introduce en algunas escuelas de educación secundaria de cinco países de la UE (tabla 20). A lo largo de su formación, los docentes generalistas pueden recibir preparación en lengua extranjera, como inglés, alemán y francés. Los profesores de países cuya población está formada por grupos bilingües reciben preparación obligatoria en una segunda lengua con el fin de trabajar con el enfoque CLIL, como en Malta y Finlandia (inglés), Alemania (inglés y francés), Islandia (inglés y danés). En consecuencia, reciben una preparación que les permite trabajar los contenidos de los programas de estudio en una lengua extranjera o segunda lengua. 98 Tabla 20. Método de FLT en países de la UE Países de la Unión Europea Alemania Austria Métodos de enseñanza de lengua extranjera Primaria: CLT. Secundaria: CLT y CLIL. Primaria: CLT. Secundaria: CLIL. Bélgica (Comunidad flamenca) Primaria: CLT. Secundaria: CLIL para SLT. Bélgica (Comunidad francesa) Primaria: CLT. Secundaria: CLIL para SLT. Bélgica (Comunidad alemana) Primaria: CLIL. Bulgaria Chipre Primaria y secundaria: TBLT. Primaria: CLT. Secundaria: CLIL. Dinamarca Primaria y secundaria: CLT e intercultural. Eslovaquia Primaria y secundaria: CLIL. Eslovenia Primaria y secundaria: CLT. España Primaria y secundaria: CLT, intercultural y CLIL. Estonia Primaria y secundaria: CLT, TBLT y CLIL. Finlandia Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Francia Grecia Primaria y secundaria: CLT. Holanda Primaria y secundaria: CLT. Hungría Primaria y secundaria: CLT. 99 Países de la Unión Europea Inglaterra Métodos de enseñanza de lengua extranjera Diversos métodos. Irlanda Primaria y secundaria: CLIL. Islandia Primaria y secundaria: CLT. Italia Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Letonia Primaria y secundaria: CLIL. Lituania Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Luxemburgo Malta Noruega Primaria y secundaria: CLIL. Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Primaria y secundaria: CLT. Polonia Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Portugal Primaria y secundaria: CLT. República Checa Primaria y secundaria: CLT. Rumania Primaria y secundaria: CLT. Suecia Primaria y secundaria: CLT, TBLT, CLIL. En todos los países del continente asiático se emplea el método CLT, y en dos países (Japón y Turquía) se combina con el método CLIL (tabla 21). Debe señalarse que la mayoría de estos países se encuentra en proceso de transición para incorporar estos métodos de enseñanza después de una larga tradición de enseñanza de lenguas extranjeras desde el Método de Gramática-Traducción, donde se prioriza la enseñanza de estructuras y reglas gramaticales para desarrollar habilidades de traducción y no de comunicación. 100 Tabla 21. Método de FLT en países del continente asiático Países del continente asiático Australia Métodos de enseñanza de lengua extranjera Primaria y secundaria: CLT y sociocultural. Corea del Sur Primaria y secundaria: CLT. China Primaria y secundaria: CLT. Indonesia Primaria y secundaria: CLT. Japón Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Kirguistán Singapur Primaria y secundaria: CLT. Tailandia Primaria y secundaria: CLT y CLIL. Turquía Primaria y secundaria: CLT. En cinco de los países del continente americano se detectó que se utiliza el método CLT tanto en la educación primaria como en la educación secundaria, y se combina con otras propuestas como el enfoque intercultural o TBLT. En el caso de México, se da libertad a los profesores para seleccionar el método que les permita cumplir con los objetivos establecidos en los aprendizajes esperados de cada ciclo de los programas que están a prueba en la educación preescolar y primaria. Respecto a la educación se­cundaria, la enseñanza de la lengua extranjera se orienta por el enfoque comunicativo (tabla 22). 101 Tabla 22. Método de FLT en países del continente americano Países del continente americano Argentina Métodos de enseñanza de lengua extranjera Primaria y secundaria: sociocultural y otros métodos. Brasil Bolivia Canadá Colombia Chile México Primaria y secundaria: CLT, intercultural y otros métodos. Primaria y secundaria: CLT e intercultural. Primaria: sociocultural y otros métodos. Secundaria: CLT. Panamá Primaria y secundaria: CLT. Perú Primaria y secundaria: CLT. Uruguay Primaria y secundaria: CLT y otros métodos, como TBLT. En los países de la UE y del continente asiático se prioriza el uso de los métodos CLT y CLIL. Este último no fue identificado como parte de las opciones de enseñanza en los países del continente americano. 102 Debido a que hasta el año 2011 la educación obligatoria en México no incluía la enseñanza de una segunda lengua adcional a la materna en contextos institucionales, las conclusiones del estudio se centran en comparar y analizar la situación internacional respecto a lo que sucede con la en­se­­­ñanza de una lengua extranjera en el sistema educativo mexicano. VI.1. Características de la educación obligatoria VI.1.1. Educación obligatoria En los países que formaron parte de este estudio se detectó que la educación obli­ga­toria tiene una duración de 10 años en promedio, con excepción de los países del continente americano, donde la duración promedio es de 12 103 años. Los ni­ve­les de primaria y secundaria integran la educación obligatoria en los países de la UE y del continente asiático; la educación primaria tiene una duración de seis años y la de secundaria de cuatro años. En la mayoría de los países del continente americano se incluye la educación preescolar como parte de la formación obligatoria. México incluye la educación preescolar en los niveles de educación obligatoria, misma que junto con las de primaria y secundaria tiene una duración de 11 años, destinando dos al nivel preescolar, seis a la educación primaria y tres a la educación secundaria. En comparación con los países de la UE y del continente asiático, se dedica un año menos a la educación secundaria, y en relación con los países del continente americano, se dedica un año menos a la educación primaria y dos en el caso de la educación secundaria. VI.1.2. Objetivo de la educación obligatoria En los países de la UE y algunos del continente americano se establece como una prioridad de la educación obligatoria la formación de competencias en los individuos para mantener un aprendizaje permanente una vez concluida su instrucción escolarizada. En los países del continente asiático, la prioridad es el desarrollo integral del individuo para que contribuya al desarrollo de la sociedad. El objetivo general de la educación en México corresponde con la perspectiva de los países de la UE y, en cierta medida, también con las de los países del continente asiático, debido a que se considera importante el desarro­llo integral del individuo y, en consecuencia, el de la sociedad, además de que se establece como prioridad el desarrollo de competencias mediante la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que proporcionen las herramientas necesarias para un aprendizaje permanente. 104 VI.2. Profesores en la educación obligatoria VI.2.1. Formación de profesores La preparación de los profesores de educación preescolar y primaria es generalista y se lleva a cabo en instituciones superiores de formación de profesores o escuelas normales; tiene una duración promedio de tres años y medio en los países de la UE y los del continente asiático; en los del continente americano, una duración de cuatro años y medio. Los profesores de educación secundaria se forman en universidades o instituciones de educación superior; su preparación tiene una duración promedio de cuatro años en los distintos países que se incluyeron en el estudio. La preparación de los profesores de secundaria es especialista y por lo general, en el caso de los países de la UE, son especialistas en más de una asignatura, por lo que pueden combinar una lengua extranjera con otra área de conocimiento. En el caso de México, la formación de profesores de educación obligatoria es similar a la de los países de la UE y de los continentes asiático y americano respecto al número de años (cuatro); los de educación preescolar y primaria son generalistas, a diferencia de los de secundaria, que son especialistas. La principal diferencia es que en los países de la UE los docentes de secundaria deben ser especialistas en más de una asignatura, y en lengua extranjera la tendencia es que los profesores sean plurilingües, es decir, especialistas en al menos una lengua extranjera. VI.2.2. Profesores responsables de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) o segunda lengua (SLT) En dos terceras partes de los países (19) de la UE los profesores generalistas de educación primaria son responsables de impartir clases de lengua extranjera. 105 En cinco de estos países los profesores reciben capacitación para enseñar lengua extranjera. En una tercera parte (10 países más la comunidad francesa de Bélgica), los profesores de lengua extranjera en educación primaria son especialistas. En los países del continente asiático los profesores generalistas de educación primaria enseñan lengua extranjera y los de educación secundaria son especialistas. La excepción son Japón, Corea del Sur y Turquía; en los dos primeros, los docentes son hablantes nativos del inglés, a quienes se les encomienda la tarea de impartir clases y formar a los profesores o acompañarlos en sus clases. En Turquía los docentes de educación primaria y secundaria son especialistas. En dos de los 10 países del continente americano los profesores generalistas imparten clases de lengua extranjera. En el resto, los docentes de lengua extranjera son especialistas. En el caso de los países donde se enseña una segunda lengua extranjera, los docentes de primaria son generalistas y en secundaria especialistas; ambos reciben formación para la enseñanza de la segunda lengua. En México la tendencia en la etapa piloto del PNIEB en los niveles de educación preescolar y primaria es que los profesores de lengua extranjera sean especialistas. Como ocurre a nivel internacional, esto ha implicado enfrentar obstáculos, como la carencia de profesores con la preparación y certificación pertinentes para impartir clases a estudiantes de corta edad. Debido a esta circunstancia, la Secretaría de Educación Pública ha desarrollado programas emergentes para formar profesionistas en distintas áreas, que no necesariamen­ te tienen una formación inicial como docentes, para impartir clases de inglés en escuelas de nivel preescolar y primaria, ya que en la educación primaria los profesores son generalistas y los de educación secundaria ca­recen de conocimientos sobre el trabajo con niños de corta edad, puesto que son es- 106 pecialistas en atender estudiantes adolescentes. En este sentido, la for­mación de profesores debe actualizarse, con el fin de que en las escuelas normales la licenciatura en educación primaria incluya la formación de los maestros para impartir clases de inglés como segunda lengua a estudiantes de corta edad, y a los de educación secundaria les proporcione bases para el trabajo con niños pequeños de acuerdo con el enfoque y la propuesta curricular que se establece en los Fundamentos curriculares y los programas del PNIEB.4 La introducción en México de la enseñanza del inglés como asignatura obligatoria a temprana edad requiere de un programa estratégico para la formación de docentes, debido a que existen pocos profesionistas disponibles con los conocimientos lingüísticos necesarios, aunado al hecho de que los ya existentes se concentran en las zonas urbanas, lo que dificulta su desplazamiento a escuelas ubicadas en zonas rurales o, más aún, a comunidades indígenas. Incluso cuando la formación del profesorado es la adecuada, las escuelas encuentran dificultad para lograr su permanencia, ya que los profesionistas con buen dominio del idioma inglés pueden cambiar su empleo por uno mejor remunerado en el nivel de educación secundaria o incluso en la iniciativa privada, dejando su empleo en el sector público (Graddol, 2000). Una de las principales limitantes que han enfrentado los países cuyos sistemas educativos reconocen la importancia de la enseñanza de lenguas extranjeras, primordialmente el inglés, es contar con profesores con el perfil necesario para enseñarlas, especialmente en los niveles educativos de preesco­lar y los primeros años de la educación primaria. Para atender la carencia de profesores de lengua extranjera, una de las soluciones que se ha implementado en países de la UE es formar a los profesores generalistas de los niveles de primaria para realizar la instrucción en lengua extranjera, y en otros casos, con 4 http://basica.sep.gob.mx/pnieb/start.php?act=DocAcademico 107 resultados poco favorables, como en los países del continente asiático, han contratado profesionistas que son nativos de la lengua extranjera pero con la limitante de no poseer los conocimientos ni las estrategias necesarias para enseñar a estudiantes muy jóvenes, y que posiblemente no dominan la lengua materna de sus estudiantes (Butler, 2007; Nunan, 2003 y Jeon, 2009). En un proyecto, reportado por Rodríguez (2003), donde participaron Italia, Bélgica, Holanda, Australia, España y Escocia, se obtuvo que en los primeros cuatro la lengua extranjera se impartía por los profesores del grupo, quienes poseían un buen nivel de competencia lingüística. En España y Escocia se contaba con un docente especialista en la lengua extranjera. De los resultados de este proyecto “se ha concluido que convendría que la lengua extranjera fuese impartida por el profesorado de Educación Infantil (responsable del grupo) si posee una buena competencia oral en esa lengua, y de no ser así, por una persona especializada en el idioma con conocimientos y, preferi­blemente, experiencia en la etapa de Educación Infantil y contando siempre con el apoyo y colaboración de la tutora o del tutor del grupo” (Rodríguez, 2003:31). VI.3. Enseñanza de lengua extranjera VI.3.1. Edad de inicio de la enseñanza de lengua extranjera (FLT) La enseñanza obligatoria de una lengua extranjera inicia en una etapa cada vez más temprana. Los alumnos deben aprender una lengua extranjera desde los primeros grados de la educación primaria e incluso desde la educación preescolar. En el caso de los países de la UE y del continente asiático, la enseñanza de la primera lengua extranjera se introduce en promedio a los ocho años; aunque en algunos países puede ocurrir a los seis o siete años (en la UE, en Austria, Bélgica, Italia, Noruega y Suecia; en Asia, en Tailandia y Kirguistán). 108 En la UE la mayoría de los países posibilitan que sus estudiantes aprendan al menos dos lenguas extranjeras durante la educación obligatoria. La enseñanza de una segunda lengua extranjera inicia en promedio a los 11 años; es decir, en el último grado de la educación primaria o el primero de la educación secundaria. En los países donde se incluye la enseñanza de una tercera lengua extranjera, su enseñanza comienza a la edad de 15 años. En los países del continente americano la enseñanza de lengua extranjera inicia en promedio a los nueve años y medio, un año y medio después que en los países de la UE y del continente asiático. Del total de los países de América, Asia y la UE, en México es donde la enseñanza obligatoria de una lengua extranjera comienza a una edad más temprana con la puesta en marcha del PNIEB en su etapa de prueba en aula. VI.3.2. Número de años que se dedican a la enseñanza de lengua extranjera (FLT) En los países de la UE y del continente asiático se destinan en promedio ocho años a la enseñanza de una primera lengua extranjera. En el caso del aprendizaje de una segunda o tercera lengua extranjera, en los países de la UE se destinan en promedio cuatro años, que corresponden al número de años de la educación secundaria. En los países del continente americano la enseñanza de lengua extranjera tiene una duración promedio de siete años, esto es, un año menos que entre los países de la UE y del continente asiático. En México, una vez que se concluyan las etapas de prueba en aula y se generalice el PNIEB, la enseñanza de lengua extranjera se impartirá durante un periodo de 10 años. Es decir, dos años más que el promedio que se destina en los países de la UE y del continente asiático. 109 VI.3.3. Promedio de horas semanales que se destinan a la enseñanza de una lengua extranjera (FLT) Respecto al número de horas que se destina a la enseñanza de la lengua extranjera, se obtuvo que en general es mayor en la educación secundaria que en la educación primaria. En los países de la UE se dedica la mayor cantidad de horas a la semana, en promedio, a la enseñanza de lengua extranjera en primaria y secundaria (dos horas y media y tres horas y veinticinco minutos). En los países del continente americano se le destina el menor tiempo promedio: en primaria una hora con cuarenta y cinco minutos, y en secundaria una hora con cincuenta y cinco minutos. En el caso de México podría considerarse que el tiempo promedio que se dedica a la semana a la enseñanza de lengua extranjera en educación primaria es acorde con los estándares internacionales, debido a que destina la misma cantidad de horas que los países de la UE. No es ese el caso de la educación secundaria, dado que en México se destinan dos horas y media, es decir, una hora menos que en los países de la UE. Para la generalización del PNIEB, debería valorarse si es pertinente que se destine el mismo número de horas a la enseñanza de lengua extranjera en la educación secundaria que en preescolar y primaria. VI.3.4. Idiomas que se imparten como lenguas extranjeras (FLT) En 26 países de la UE el inglés se enseña como lengua extranjera, también en los países de los continentes asiático y americano el inglés predomina como lengua extranjera o como segunda lengua. De acuerdo con los resultados de este estudio, el inglés es la principal lengua extranjera que se enseña a nivel internacional. 110 Desde estas consideraciones, puede afirmarse que en México la introducción de la enseñanza del inglés como segunda lengua a lo largo de toda la educación obligatoria puede ser una política educativa que redunde no sólo en beneficio para el desarrollo personal de los ciudadanos, sino además en el crecimiento del país en sectores económicos como el terciario (servicios); en el ámbito educativo al permitir la movilidad de estudiantes a universidades de prestigio internacional; en el desarrollo de investigación y tecnología; e incluso en ámbitos de entretenimiento. VI.3.5. Habilidades que se priorizan con la enseñanza de lenguas extranjeras (FLT) Entre los países de la UE se detectó que en la enseñanza de lengua extranjera en la educación primaria se da prioridad a promover el desarrollo de dos de las cuatro habilidades de la competencia comunicativa, la comprensión auditiva y la expresión oral. En tanto que en la educación secundaria, cuando los estudiantes consolidan el aprendizaje de una primera lengua extranjera e inician el aprendizaje de una segunda, o incluso una tercera lengua, la tendencia es promover el desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva y lectora así como expresión oral y escrita. Esta tendencia de priorizar el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral en la educación primaria se detectó en tres de los nueve países del continente asiático y en dos de los 10 países del continente americano. En la educación secundaria, en los países de los dos continentes se promueve el desarrollo integral de las cuatro habilidades, con excepción de China e Indonesia, donde en la educación secundaria también se da mayor importancia al desarrollo de las dos habilidades que se priorizan en la educación primaria. En México la enseñanza del inglés como segunda lengua replica la tendencia establecida por los países de la UE. 111 VI.3.6. Métodos de enseñanza para el aprendizaje de una lengua extranjera (FLT) En 79% de los países de la UE se utiliza el método comunicativo (CLT) para la enseñanza de lengua extranjera, principalmente en la educación primaria. En la educación secundaria, en los últimos años se ha introducido el método CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras o Content and Language Integrated Learning) en 13 de los 29 países, junto con el CLT. En la mayoría de los países de los continentes asiático y americano se utiliza el método CLT, sólo en Japón y Tailandia se ha introducido el método CLIL. En la mayoría de los países que forman parte de este estudio se considera que la enseñanza de lenguas extranjeras debe apoyarse en la combinación de más de un método de enseñanza; sin embargo, se prioriza el comunicativo en unión con otros, como en los países del continente americano, donde se utiliza además un enfoque intercultural o sociocultural, como en México. VI.4. Consideraciones generales La educación obligatoria en México se encuentra en los estándares promedio de los países de la UE y de los países del continente asiático incluidos en el estudio, respecto al número de años que la integran y los niveles que la comprenden; no obstante, la principal diferencia es que la educación secundaria dura un año menos, además se consideran obligatorios los dos últimos grados del nivel preescolar. La tendencia internacional que se impulsa desde los países de la UE, acerca de la im­­portancia de que en la educación obligatoria se promueva el desarrollo de com­­­petencias para un aprendizaje permanente, se refleja en el objetivo que se establece en la educación en México. Entre las competencias clave que deben formarse en las nuevas generaciones se encuentra el aprendizaje de 112 por lo menos una lengua extranjera. De ahí que entre las políticas educativas de México se impulse el establecimiento de la enseñanza del inglés como segunda lengua como asignatura de los programas de estudio de la educación obligatoria. En el ámbito internacional, al implementarse como política educativa la enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras en los países que forman parte de este estudio, se reporta como uno de los principales obstáculos por superar la formación de profesores en servicio, así como la incorporación de profesores que cuenten con la preparación pertinente tanto en el dominio de la lengua extranjera como en conocimientos sobre sus métodos de enseñanza y estrategias didácticas. Lo anterior se acentúa en la educación primaria, donde los docentes son generalistas y están a cargo de la enseñanza a estudiantes de corta edad. Esta dificultad se ha solucionado de distintas maneras. En los países de la UE se ha optado por proporcionar formación a los profesores generalistas para que impartan la asignatura de lengua extranjera. En los países de los continentes asiático y americano se ha preferido contratar a profesores especialistas en la enseñanza de lenguas extranjeras para que atiendan a los estudiantes de edu­cación primaria; sin embargo, no se cuenta con el número necesario de pro­ fe­sores para cubrir las demandas de los sistemas educativos. Algunos países del continente asiático, como Japón y Corea del Sur, han optado por contratar a profesores que sean hablantes nativos del inglés; no obstante, también se han enfrentado con algunas dificultades, como la falta de apoyo por parte de los pro­fesores titulares de los grupos. Además, en general estos docentes nativos no dominan la lengua oficial del país y ello limita la comunicación entre estudiantes y profesores. En México se ha elegido, como parte de la etapa de prueba en aula del PNIEB, desarrollar estrategias para la preparación de profesores especialistas o profesionistas que posean el nivel de dominio mínimo necesario para impartir 113 clases en escuelas de educación preescolar o primaria. También se podría optar por brindar formación a los profesores generalistas para impartir clases de lengua extranjera al menos en los primeros grados de la educación primaria y preescolar, y así cubrir la demanda de docentes en menor tiempo. En México la edad en que se propone iniciar la enseñanza de lengua extranjera (cinco años) parece ser la indicada de acuerdo con los estudios de Pinter, 2006; Newport, 2002; Moon, 2000; Rodríguez, 2003; Sonsoles, 2000 y Cameron, 2001. Estos autores indican que la introducción temprana de una lengua extranjera contribuye al desarrollo cognitivo del estudiante, aunado a que en los subsiguientes niveles educativos los estudiantes tendrán un mejor dominio de la lengua meta. Al respecto, autores como Sonsoles señalan que “la adquisición temprana de una lengua extranjera permite que ésta comparta ciertas características con la lengua materna, tales como su localización en el mismo hemisferio cerebral, y se asocia a mayor conciencia metalingüística y fonológica, importante be­ne­ ficio en el desarrollo de las habilidades cognitivas y mejor reproducción de sonidos de la lengua extranjera inexistentes en la lengua materna, factores que po­tenciarán las capacidades de los niños para aprender otras lenguas” (2000:43). Los estudiantes que inician el aprendizaje de una lengua ex­tranjera en la adolescencia dominan de manera más rápida cuestiones gramaticales, no así las que tienen que ver con la expresión oral (Rodríguez, 2003). Sin embargo, el aprendizaje de una lengua extranjera a edad temprana por sí solo no garantiza que el aprendizaje de los estudiantes sea exitoso, para ello es necesario “proveer a los maestros de la formación (inicial y permanente) y los recursos materiales adecuados para llevar a cabo una implantación de calidad, y realizar evaluaciones comparadas, contrastadas, realistas y frecuentes de su desarrollo para poder reorientar aspectos del proceso sin que éste fracase en su conjunto” (Sonsoles, 2000:51). 114 El éxito de iniciar la enseñanza de una lengua extranjera a temprana edad dependerá de factores como el enfoque didáctico a partir del cual se enseñe, la formación que se ofrezca a los profesores para llevar a la práctica la enseñanza de una lengua extranjera y los materiales que se pongan a disposición de profesores y estudiantes. Debe destacarse que la introducción temprana de la enseñanza de una lengua extranjera implica generar un plan a corto y largo plazo que permita dar continuidad a la instrucción que reciben los niños en la educación preesco­ lar, primaria, secundaria y en los subsiguientes niveles, media superior y superior, con el fin de que el dominio de una lengua extranjera pueda consolidarse. De la misma manera, se requiere realizar modificaciones al Plan y los programas de estudio así como a los materiales, la carga horaria de la asignatura, la selección de docentes con el perfil adecuado para cada nivel y los programas de formación permanente que mantengan actualizados a los docentes respecto a los métodos de enseñanza, a las estrategias didácticas y a su dominio de la lengua. Respecto a la metodología de enseñanza (didáctica) adecuada, deberá propiciar: “actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjera y la adquisición de destrezas de comprensión y de expresión oral en el idioma en situaciones altamente contextualizadas y propias del mundo infantil” (Rodríguez, 2003:30). La introducción temprana de una lengua extranjera tiene como propósito que los estudiantes, durante su educación preescolar y primaria, consoliden las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral. Entre los países de la UE y algunos de los continentes asiático y americano se considera que estas dos habilidades deben ser el centro de atención en los primeros años de formación en una lengua extranjera. En el caso de la educación secundaria, en México 115 se propone un desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades que constituyen la competencia comunicativa en lengua extranjera. Esta tendencia se detectó entre los países de este estudio. En cuanto al número de años que se destina a la enseñanza de lengua extranjera en México (10), así como al número promedio de horas semanales que se asignan para su aprendizaje (dos horas y media en primaria y en secundaria), es similar a lo que sucede en países de la UE y del continente asiático, y se encuentra por arriba de los mínimos identificados en el continente americano. Por último, en México se propone una enseñanza de lenguas extranjeras basada en los enfoques de vanguardia, al brindar al profesor la posibilidad de recurrir al enfoque comunicativo con tendencia intercultural y social, además de ofrecer la posibilidad de incluir las estrategias y los métodos que considere le permitirán cumplir con los aprendizajes esperados que se establecen en cada grado. 116 Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultura (2008), Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa, Unión Europea. Alptekin, C. 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La educación básica está conformada por la educación preescolar, que no es obligatoria, la escuela primaria, que puede tener una duración de cuatro o seis grados (6 a 9 u 11 años de edad), y la educación secundaria, que puede tener una duración de tres o cinco grados (12 a 15 o 17 años de edad) (Unesco, 2007). Durante los dos primeros grados de la educación primaria los grupos son conducidos por un profesor generalista. A partir del tercer grado, los estudiantes tienen profesores especialistas para cada asignatura, y el principal objetivo de estos grados es preparar a los estudiantes para su incursión en la educación secundaria inferior (Lohmar y Eckhardt, 2009). 137 La educación secundaria se divide en distintos tipos de preparación de acuerdo con los intereses y las habilidades de los estudiantes. Estos niveles pueden dividirse, de manera general, en secundaria inferior (quinto a noveno o décimo grado, de 10 a 15 o 16 años de edad) y secundaria superior. Tanto la educación primaria como la educación secundaria inferior tienen carácter obligatorio (Eurydice, 2010). El ciclo escolar tiene una duración de 28 a 32 semanas, que corresponde a 208 días. La semana escolar puede ser de cinco o seis días con un horario de cla­ses de 7:30 u 8:30 a 11:30 o 13:30, los estudiantes tienen jornadas de cuatro (primaria) o siete horas (secundaria) (Eurydice, 2010). Profesores en la educación obligatoria La formación de los profesores de educación básica se imparte en universidades y tiene una duración de 3 a 5 años, además de dos años de formación pedagógica práctica, que es una preparación previa al ingreso al campo laboral y se imparte en institutos de formación de profesores. Tanto para el nivel de primaria como para el de secundaria inferior, la preparación de los profesores tiene como objetivo especializarlos en la didáctica de un área de conocimiento, aun cuando para primaria (los primeros cuatro años) es obligatorio el estudio de matemáticas y alemán, así como temas de cultura y arte. En la formación especializada se incluye a los profesores de lenguas extranjeras (Eurydice, 2010). Una vez que los profesores se encuentran en servicio, deben participar en programas de actualización que les permitan enriquecer su práctica educativa. Los docentes que imparten lengua extranjera en educación primaria en los primeros cuatro años son generalistas, y a partir del quinto grado y hasta el décimo son profesores especializados en la enseñanza de lenguas extranjeras (Eurydice, 2010). 138 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lengua extranjera en la educación primaria comenzó en los años 90 (Lohmar y Eckhardt, 2009). La enseñanza de una lengua extranjera inicia de manera formal en tercer grado (ocho y nueve años de edad), y en algunas escuelas desde primero o segundo grado (Lohmar y Eckhardt, 2009); en este nivel el aprendiza­je de los estudiantes no se evalúa de manera formal (Lohmar y Eckhardt, 2009:97). Las lenguas que pueden enseñarse en este nivel son inglés, francés o italiano. El enfoque que orienta la enseñanza de una lengua extranjera en la educación primaria es el comunicativo, el cual tiene como principal objetivo promover que los estudiantes logren una comunicación exitosa así como el desarrollo de las cuatro habilidades, centrando la atención en las habilidades de comprensión auditiva y producción oral. En el salón de clases se ponen en práctica juegos y actividades que permitan al niño avanzar a su propio ritmo. Se imparten dos sesiones de 45 minutos a la semana y a lo largo del ciclo escolar se cubren 45 horas (Eurydice, 2010). Algunas escuelas desarrollan proyectos donde enseñan ciertos contenidos curriculares a través de una lengua extranjera que los estudiantes estén aprendiendo (Unesco, 2007). En la educación secundaria inferior, la enseñanza de lenguas extranjeras es más sistemática y orientada a la obtención de resultados; es decir, al desa­rrollo formal de las cuatro habilidades que reflejan el dominio de un idioma: leer, escribir, hablar y escuchar. En este nivel los estudiantes continúan con el aprendizaje de la lengua extranjera seleccionada en la escuela primaria, inglés, francés o italiano, hasta el sexto grado. A partir del séptimo grado se introduce una segunda lengua extranjera, como italiano, español o ruso. En ambos casos se les destinan entre 3 y 5 sesiones de 45 minutos a la semana. A lo largo del ciclo esco­lar se imparten entre 72 y 120 horas. En algunas escuelas a partir del noveno y décimo grados se incluye una tercera lengua extranjera, como francés, latín, griego, italiano, ruso o español, con cinco sesiones de 45 minutos a la semana (Eurydice, 2010). 139 En secundaria se enseñan contenidos de alguna asignatura, como Matemáticas, en la lengua extranjera que los estudiantes estén aprendiendo (Eurydice, 2010); es decir, se recurre al enfoque CLIL. Austria Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es fomentar el desarrollo de los talentos y capacidades de las personas jóvenes de acuerdo con los valores éticos, religiosos y sociales, así como apreciar lo que es verdadero, bueno y bello, proporcionando una educación acorde con las respectivas etapas de desarrollo con el fin de brindar a los jóvenes los conocimientos y habilidades necesarias para su vida personal y profesional (Unesco, 2007). La educación obligatoria la integran los niveles de primaria y secundaria; la educación preescolar es opcional. Los niños deben ingresar a la educación primaria a los seis años; ésta se divide en tres niveles: primaria I, que corresponde a los dos primeros grados; nivel II, que abarca tercero y cuarto, y nivel III del quinto al octavo. Este último nivel se implementa en pocas escuelas (Eurydice, 2010). En la educación primaria un profesor generalista es responsable de la instrucción de un grado. En algunas ocasiones, si el número de estudiantes de una escuela es muy reducido, se forman grupos con alumnos de más de un grado (Eurydice, 2010). El nivel secundaria inferior abarca los grados quinto a octavo, y puede incluir hasta cinco años (noveno grado), dependiendo del tipo de escuela. El primer nivel se denomina secundaria general y el segundo, secundaria académica. Existen distintos tipos de escuelas de educación secundaria inferior que se diferencian por las especialidades que se imparten en los dos últimos grados; estos tipos son alemán, matemáticas, ciencias o artes (Eurydice, 2010). 140 Tanto en la educación primaria como en la secundaria el horario de clases es de 7:00 u 8:00 a 16:00 horas, los estudiantes tienen jornadas de ocho o nueve horas, y un año escolar cubre de 36 a 38 semanas. Profesores en la educación obligatoria Los profesores se forman en universidades, donde los estudios pueden tener una duración de 3 a 4 años dependiendo del nivel, y requieren de un periodo de introducción al servicio docente. Los profesores generalistas de educación primaria reciben cursos de actualización para apoyar la enseñanza de lengua extranjera (Eurydice, 2010); los de educación básica reciben actualización perma­nente desde 2001 con una duración mínima de 15 horas al año; una de las áreas en la cual pueden prepararse es la enseñanza de lenguas extranjeras (Unesco, 2007). Los docentes de educación secundaria son especialistas. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza obligatoria de lengua extranjera inició en 2003. La instrucción formal comienza a partir del primer grado de la educación primaria; se enseña inglés, francés, italiano, croata, eslovaco, esloveno, húngaro o checo. En primero y segundo se destinan 32 sesiones al año, cada una de 50 minutos; a lo largo de un ciclo escolar se cubren poco más de 26 horas. En tercero y cuarto grado se dedica una sesión de 50 minutos a la semana, y en un ciclo escolar se cubren poco más de 31 horas de clases (Unesco, 2007). En los primeros dos grados de la educación primaria, la enseñanza de lenguas extranjeras se basa en un enfoque que promueve el desarrollo de competencias comunicativas, donde se favorecen habilidades de comprensión auditiva y expresión oral; en tercero y cuarto grado la atención se centra en las habilidades de lectura y escritura (BM UK, MB WF, y Council of Europe, 2008). 141 En la educación secundaria se hace hincapié en promover el enfoque CLIL (Content and Language Integrated Learning). En los dos primeros años de la educación secundaria se dedican cuatro sesiones a la enseñanza de una lengua extranjera y en los últimos dos años se destinan tres sesiones a la semana, cada una de 50 minutos. En total se cubren alrededor de 126 horas de clase en un ciclo escolar en los dos primeros años, y en los últimos dos, 95 horas. Desde la educación secundaria superior se introduce la enseñanza de una segunda lengua extranjera (BM UK, MB WF, y Council of Europe, 2008). Bélgica La sociedad belga se divide en tres comunidades, la flamenca, la francesa y la alemana, por lo que no existe un sistema educativo único, pero deben cumplir con ciertos criterios, como la edad de inicio y término de la educación obligatoria y los estándares mínimos para otorgar un certificado de estudios, entre otros (Geyer, 2009). Debido a que cada comunidad tiene su sistema educativo, a continuación se presenta la información de manera particular. Comunidad flamenca Características de la educación obligatoria Tiene como principal objetivo promover el desarrollo de competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Eurydice, 2009a). La educación básica no contempla como obligatorio el nivel preescolar, pero la mayoría de los niños entre 2.5 y 6 años asisten a este nivel. La educación obligatoria está conformada por la primaria y la secundaria; la primera se inte­ gra por seis grados, cada uno con un maestro responsable de enseñar la ma- 142 yoría de las asignaturas; es decir, son generalistas, con excepción de las asignaturas de Religión o Ética y Educación Física. En las escuelas donde la población de estudiantes es reducida, se integran grupos con estudiantes de dos grados (Unesco, 2007). La educación secundaria tiene una duración de seis años divididos en etapas de dos años cada una. Al concluir los primeros dos años los alumnos deben seleccionar una especialidad entre cuatro posibles opciones: general, técnica, artística o profesional (Geyer, 2009). El horario de clases en la educación primaria y secundaria es de 8:00 a 15:00 o 17:00, por lo que los estudiantes tienen jornadas de siete o nueve horas. El ciclo escolar abarca de 44 a 48 semanas (220 a 240 días) (Eurydice, 2009a). Profesores en la educación obligatoria La formación de los profesores depende del nivel educativo. En el caso de la educación preescolar y primaria, y los dos primeros años de secundaria, los profesores se preparan en institutos de educación superior, los cuales no son equivalentes a la educación universitaria. Su formación tiene una duración de tres años y pueden especializarse hasta en tres áreas de conocimiento; en cada año realizan prácticas en escuelas y en el último, una práctica supervisada en diversas escuelas. Los profesores de los cuatro últimos grados de educación secundaria deben formarse en universidades durante cuatro años, con especialidad en algún área de conocimiento; ahí se preparan los docentes de una segunda lengua y lengua extranjera (Geyer, 2009). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El enfoque de enseñanza de la lengua extranjera es el comunicativo. En la educación primaria se prioriza el desarrollo de las habilidades de comprensión 143 auditiva y expresión oral. En la educación secundaria se destaca el desarrollo de las cuatro habilidades y las competencias comunicativas (Geyer, 2009). En la educación preescolar las clases se imparten en holandés; en la de primaria no se incluye la enseñanza de una lengua extranjera, sino se imparte, de manera obligatoria desde 2004, el francés como segunda lengua durante los últimos dos grados, y se dedican tres sesiones de 50 minutos a la semana (132 sesiones al año) (Unesco, 2007). La enseñanza de la segunda lengua continúa en la escuela secundaria; en los primeros dos años se incluye la enseñanza del inglés como lengua extranjera; a partir del tercer año, y dependiendo del tipo de educación secun­daria que se curse, se incluye una segunda e incluso una tercera lengua extranjera, que puede ser alemán o español (Unesco, 2007). Comunidad francesa Características de la educación obligatoria Desde 1999 la educación obligatoria tiene como principal objetivo promover el desarrollo de competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Eurydice, 2009b). La educación obligatoria se divide en preescolar (2.5 a 5 años de edad) y seis grados de educación primaria (6 a 11 años), divididos en tres etapas de dos grados cada una. La jornada escolar es de seis horas, de 9:00 a 15:00. El ciclo escolar cubre de 181 a 183 días, aproximadamente 36 semanas (Eurydice, 2009b). La educación secundaria cubre seis grados (11 a 16 años) y se divide en tres etapas de dos años cada una, a saber: observación, orientación y determinación (Geyer, 2009). La jornada escolar es de siete horas y media, de 8:30 a 16:00. El ciclo escolar cubre 37 semanas (Eurydice, 2009b). 144 Profesores en la educación obligatoria La formación de profesores sigue el mismo esquema que en la comunidad flamenca, los de educación primaria y secundaria inferior se forman en institutos de educa­ción superior y los de educación secundaria superior en universidades. Los profesores de educación primaria son generalistas y responsables de enseñar todos los contenidos curriculares con excepción de los cursos de filosofía, educación física y lengua extranjera; los que enseñan una segunda lengua en la primaria deben tener un certificado en el dominio de holandés o alemán. Los docentes de lengua extranjera en la educación secundaria inferior deben formarse en universidades (Eurydice, 2009b). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En algunas escuelas de nivel preescolar se introduce la enseñanza de una lengua extranjera a partir de tercer grado (seis años de edad) desde el enfoque de inmersión en la lengua (Eurydice, 2009b). Desde 1963 la enseñanza de una segunda lengua (alemán u holandés) es obli­gatoria a partir del tercer grado de la educación primaria (nueve años de edad), destinando tres sesiones de una hora a la semana (108 horas al año); en los dos últimos grados (quinto y sexto) se imparten cinco sesiones de una hora a la semana (180 horas al año). En 1998 se estableció como obligatoria en los dos últimos grados de la educación primaria la enseñanza de una lengua extran­jera (alemán, inglés u holandés) con dos sesiones de una hora a la semana (72 horas al año). La enseñanza de lengua extranjera se orienta por un enfoque comunicativo, y para la enseñanza de la segunda lengua puede recurrirse al enfoque CLIL, abordando algunos contenidos de otras asignaturas. En algunas escuelas se inicia la enseñanza de una lengua extranjera desde el primer grado, sin que sea obligatorio (Eurydice, 2009b). 145 En la educación secundaria continúa el aprendizaje de la segunda lengua que se estudió en la educación primaria; para ello la enseñanza de lengua extranjera se estructura de acuerdo con las tres etapas en que se divide este nivel. En la primera se dedican cuatro sesiones de 50 minutos a la semana (123 horas al año) al estudio de la misma lengua de los dos últimos grados de la educa­ción primaria (alemán, inglés u holandés); en la segunda y tercera eta­pas de la edu­cación secundaria los estudiantes continúan el estudio de la misma len­­­ gua extranjera con igual carga horaria (123 horas), y se incluye la enseñanza de una se­gunda lengua extranjera (holandés, inglés, alemán, italiano, español o ára­be) con cuatro sesiones de 50 minutos a la semana (123 horas sesiones); en la última etapa puede agregarse una tercera lengua extranjera (ho­landés, inglés, alemán, italiano, español, árabe o ruso) con la misma carga ho­raria que las dos primeras (123 horas). A partir de la tercera etapa de la educación secundaria el aprendizaje de una segunda y tercera lengua extranjera es opcional (Eurydice, 2009b). Comunidad alemana Características de la educación obligatoria El enfoque de enseñanza de la educación obligatoria y superior promueve el de­sarrollo de competencias clave para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, este enfoque educativo se implementó en 1998 (Eurydice, 2009c). La educación obligatoria se divide en dos niveles: educación preescolar y educación primaria, que juntas tienen una duración de cinco años (5 a 9 años de edad). Las clases inician a las 8:00 y terminan a las 16:00 horas, por lo que la jornada escolar dura ocho horas. El ciclo escolar es de 180 a 184 días, aproximadamente 36 semanas (Schifflers y Schröder, 2010). 146 La educación secundaria es de seis grados (10 a 15 años de edad). Al igual que en la comunidad francesa, la educación secundaria se divide en tres etapas de dos años cada una, en las que se ofrece una formación general, técnica o profesional (Geyer, 2009). La jornada escolar es de nueve horas, de 8:00 a 17:00 horas, y el ciclo escolar de 180 a 184 horas, aproximadamente 36 semanas (Schifflers y Schröder, 2010). Profesores en la educación obligatoria Los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria se preparan en insti­tuciones de formación docente durante un periodo de tres años. Entre las asignaturas que deben cursar se incluye el francés como lengua extranjera (Eurydice, 2009c). Los profesores de educación primaria son generalistas, y res­ ponsables del desarrollo de todos los contenidos del programa de estudio. Los profesores de educación secundaria se forman durante tres años en instituciones de educación superior y son especialistas en una o más áreas de conocimiento (Eurydice, 2008). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La educación preescolar no es obligatoria, pero la mayoría de los estudiantes entre 3 y 6 años de edad asisten a ésta. En 1999 inició en este nivel la enseñanza de una lengua extranjera (francés), y a partir de 2004 todas las escuelas del nivel preescolar deben ofrecer actividades en lengua extranjera cubriendo sesiones de 50 a 200 minutos a la semana (Schifflers y Schröder, 2010). Desde 1999 se incluyó en la educación primaria la enseñanza de una primera lengua extranjera, y a partir de 2004 es obligatoria desde el primer grado (Schifflers y Schröder, 2010), destinando en los dos primeros años dos o tres sesiones de 50 minutos a la semana (90 horas al año); en tercero y cuarto grado, 147 de 3 a 4 sesiones de 50 minutos a la semana (120 horas), y en los últimos dos grados se incrementa a cinco sesiones a la semana (150 horas). Para reforzar la enseñanza de la lengua extranjera, las escuelas tienen la libertad de enseñar algunas de las asignaturas en esa lengua, es decir, utilizan el enfoque CLIL (Eurydice, 2008). En la educación secundaria se incluye la enseñanza del francés como lengua extranjera desde el primer grado (Eurydice, 2008), con un mínimo de cuatro sesiones a la semana (120 horas al año). A partir de la segunda etapa de la educación secundaria (Orientación, séptimo grado), los estudiantes tienen la opción de estudiar una segunda lengua extranjera (por lo general el inglés o el holandés); para su enseñanza se dedican de 2 a 4 sesiones a la semana (de 60 a 120 horas al año). En el décimo grado los estudiantes pueden estudiar una tercera lengua extranjera (por lo general el holandés), dedicando de 2 a 4 sesiones a la semana (de 60 a 120 horas, al año) (Eurydice, 2009c). Bulgaria Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación en Bulgaria es preparar a los individuos para que sean ciudadanos responsables en una sociedad democrática; para ello debe desarrollarse el potencial intelectual de los estudiantes e inculcarse un sentido de valores y patriotismo reflexivo. La educación busca proporcionar las habilidades básicas y una educación general para todos los ciudadanos, y crear lazos fuertes entre la instrucción en la escuela y la preparación para la vida fuera del salón de clases, así como fomentar un sentido de responsabilidad ciudadana y sensibilidad a los problemas globales (Unesco, 2007). La educación obligatoria abarca de 6 a 13 años de edad y se divide en un año de educación preescolar o clases preparatorias a la escuela, cuatro grados 148 de educación elemental (6 a 9 años de edad) y cuatro grados de secundaria infe­rior (10 a 13 años de edad) (Unesco, 2007). En los primeros cuatro grados de la educación básica un profesor generalista es reponsable de cada grupo, e imparte las clases de todos los contenidos curricu­lares con excepción de Lengua Extranjera, Arte, Música y Educación Física, que son responsabilidad de docentes especialistas en esas áreas. A partir de quinto grado, que co­rres­ pon­­de a la educación secundaria inferior, un maestro especialista enseña ca­ da asignatura (Eurydice, 2007). La jornada de clases varía de acuerdo con el grado, de primero a segundo es de cuatro horas y media diarias; de tercero a cuarto de cinco horas diarias, y de quinto a noveno grado de seis horas. La duración del ciclo escolar cambia de acuerdo con el grado, en primero es de 31 semanas, de segundo a cuarto de 32 semanas y de quinto a octavo de 34 semanas (Eurydice, 2007). Profesores en la educación obligatoria La formación de profesores de distintos niveles de la educación básica se realiza en instituciones de educación universitaria y tiene una duración de cuatro años para obtener la licenciatura, y de cinco para maestría. La formación que reciben se divide en teoría y práctica enfocada en el área o áreas de conocimiento en las que se especialicen. Los profesores en servicio deben actualizarse cada año, los que enseñan lengua extranjera deben cumplir con 648 horas de capacitación al año (Eurydice, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una primera lengua extranjera es obligatoria a partir del segundo grado de la educación primaria (siete años), dedicando dos sesiones de 149 35 mi­­nutos a la semana (36 horas al año), en tercero y cuarto grado se imparten tres sesiones de 45 minutos (72 horas al año). En la educación secundaria inferior se dedican tres sesiones y media de 40 minutos (79 horas al año) en los primeros dos años, y en los dos últimos grados, tres sesiones de 40 minutos a la semana (68 horas al año). Al mismo tiempo inicia la enseñanza de una segunda lengua extranjera, a la cual se destinan dos sesiones de 40 minutos a la semana (45 horas al año) (Eurydice, 2007). Las lenguas que se enseñan son inglés, francés, ruso, alemán, español o italiano; la enseñanza del inglés predomina, por lo que se ha incrementado la demanda de profesores calificados en esta lengua (Unesco, 2007). Debido a que existen diferentes tipos de educación secundaria, la carga horaria para la enseñanza de una lengua extranjera puede variar; por ejemplo, en las secundarias especializadas se dedican 17 horas a la semana; las secun­ darias superiores de formación profesional destinan 15 horas a la semana, y en todas las modalidades los estudiantes pueden seleccionar una segunda lengua extranjera a la que deben dedicar dos sesiones de 45 minutos a la semana (Eurydice, 2007). El método de enseñanza que predomina para el aprendizaje de lengua extranjera es la enseñanza que se basa en tareas o temas (theme-based and task-based teaching) (Marianne y Curtain, 2000). Chipre Características de la educación obligatoria Los principales objetivos de la educación básica en Chipre son el desarrollo equilibrado de la personalidad de los niños y la adquisición de conocimientos en condiciones favorables, así como el desarrollo de actitudes equitativas y de 150 habilidades que permita que los niños sean capaces de enfrentar futuras responsabilidades y realizar las acciones necesarias que les demanda un mundo en continuo cambio (Ministry of Education and Culture, 2009). Los objetivos generales de la educación primaria son (Eurydice, 2010a): • Desarrollar los conocimientos de los niños utilizando herramientas de la tecnología, siempre que sea posible. • Desarrollar las características emocionales y psicomotrices de los niños. • Enseñar a los niños a enfrentar con éxito los problemas de adaptación, así como los retos que enfrenten en el ambiente escolar y en la sociedad. • Promover de una manera gradual la socialización de los niños y su sentido de identidad nacional y cultural, así como el respeto por otros países y culturas. • Desarrollar una actitud positiva hacia el conocimiento y los valores humanos. • Desarrollar un sentido de admiración hacia la belleza, su creatividad y el amor por la vida. • Desarrollar un sentido de respeto y protección hacia la naturaleza. En el sistema educativo en Chipre, la educación básica obligatoria tiene una duración de nueve años: en su etapa inicial, está conformado por la educación preescolar, para niños de 3 a 5 años, luego la primaria, de seis grados, y el primer ciclo de la educación secundaria (secundaria inferior), de 13 años (Eurydice, 2010a). Generalmente, la educación en las escuelas primarias de las áreas urbanas se divide en dos ciclos: Ciclo A, que comprende del primer al tercer grado, y Ciclo B, que comprende del cuarto al sexto grado. El año escolar, que inicia a principios de septiembre y termina a finales de junio (aproximadamente 40 semanas), se divide en tres periodos. La semana escolar es de lunes a viernes y las clases inician a las 7:45 y terminan a las 13:05, durando la jornada escolar 151 cinco horas y veinte minutos (200 horas al año), con excepción de las escuelas de tiempo completo, que terminan las clases a las 15:15 o 16:00 horas. El día escolar se conforma de siete clases de 45 minutos (Eurydice, 2010a). El objetivo básico de la escuela secundaria es promover el desarrollo de los alumnos de acuerdo con las capacidades propias de su edad para satisfacer las demandas de la vida diaria (Ministry of Education and Culture, 2009). La educación secundaria, igualmente, tiene como meta el aprendizaje de conocimientos centrados en la educación general, y servir como etapa de transición hacia la especialización con el fin de preparar a los alumnos para continuar sus estudios o incursionar en el mercado laboral (Eurydice, 2010b). El año escolar en la escuela secundaria inicia el 10 de septiembre y termina el 31 de mayo. La semana escolar es de cinco días con siete sesiones de 45 minutos de clase tres días a la semana, y ocho sesiones de 45 minutos de clase dos días a la semana. Las clases inician a las 7:30 y terminan a las 13:35, la jornada diaria es de seis horas (240 horas al año) (Eurydice, 2010a). Profesores en la educación obligatoria En la primaria, un profesor generalista imparte todas las materias, aunque es posible que en primarias grandes de las zonas urbanas exista un profesor especialista para ciertas asignaturas. En la escuela secundaria todos los profesores son especialistas (Eurydice, 2010b). Los estudios para la formación de maestros los imparten instituciones de educación superior y tienen una duración de cuatro años. Respecto a los profesores de educación secundaria, existen programas de capacitación obligatoria que se enfocan en la especialización de asignaturas y en metodología de enseñanza para las mismas. Esta certificación es requisito para la enseñanza en secundaria (Eurydice, 2010 b). 152 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera en Chipre inició de manera obligatoria hace varias décadas. Uno de los fundamentos básicos de la estructura del sistema educativo de Chipre es que los alumnos adquieran el conocimiento de lenguas extranjeras con el fin de entrar en contacto con otras naciones y sus culturas, así como reconocer y respetar su contribución a la historia mundial (Eurydice, 2010b). En la escuela primaria se imparten de manera obligatoria tres clases de inglés a la semana, con una duración de dos horas cada una (80 horas al año), a partir del tercer grado (Eurydice, 2010b). En la escuela secundaria se enseñan de manera obligatoria dos lenguas extranjeras: inglés y francés. A partir del segundo grado de secundaria los alumnos pueden seleccionar otra lengua extranjera entre una oferta educativa que incluye alemán, italiano, español, ruso y turco, misma que deberán estudiar hasta el tercer grado. En secundaria se imparten de manera obligatoria tres clases de inglés a la semana, en dos sesiones de tres horas cada una más una tercera de tres horas y media (380 horas al año). El programa contempla la enseñanza obligatoria de francés tres veces a la semana en clases de dos horas cada una (240 horas) (Ministry of Education and Culture, 2009). Recientemente se ha iniciado en los centros escolares la creación de los laboratorios de idiomas. El proyecto inició con la secundaria superior (liceos) y de manera gradual se ha ido extendiendo a la secundaria. Los laboratorios cuentan con recursos audiovisuales, computadoras con acceso a Internet y proyectores (Council of Europe, 2004). Hay pocos profesores especializados en la enseñanza de lenguas extranjeras en Chipre. En el caso de los profesores de primaria, no existen programas específicos de capacitación para la enseñanza de lenguas extranjeras, mientras que en el caso de los profesores de secundaria, es posible integrar un componente metodológico para la enseñanza del inglés o francés como 153 lengua extranjera durante los cursos de especialización (Council of Europe, 2004). Existe un proyecto para transformar los objetivos del currículo nacional con el fin de enriquecer la situación actual de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en la escuela primaria. Uno de los objetivos es introducir el inglés desde el primer grado. Del primer al tercer año los niños tendrían clases dos veces a la semana con duración de 40 minutos, y del cuarto al sexto grado, tres clases a la semana con la misma duración.5 El programa establece que el aprendizaje de una lengua implica la integración de las cuatro habilidades; de ahí que el desarrollo de las mismas constituya un elemento significativo en el programa. En cuanto a los niveles de dominio, se desarrollaron tomando como base los niveles de competencia contenidos en el MCER.6 El proyecto considera que si bien existen nuevas tendencias y enfoques del aprendizaje del inglés, los principios fundamentales que comparten en común son los que se derivan del enfoque comunicativo. De igual manera se consideraron para el diseño del programa las características y los diferentes estilos de aprendizaje de los niños, así como la teoría de inteligencias múltiples. También forma parte de este nuevo currículo7 la metodología que considera el aprendizaje de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL), la cual ha incrementado su presencia en las instituciones en Europa en los últimos años. Información obtenida de Pilot Curriculum English as a Foreign Language in Cyprus Primary Schools (Years 1 – 6). Disponible en http://www.moec.gov.cy/dde/programs/oloimero/pdf/curriculum_english.pdf/consulta 2011. 6 Ídem. 7 Ídem. 5 154 Dinamarca Características de la educación obligatoria Uno de los principales objetivos de la educación obligatoria en Dinamarca es trabajar en conjunto con los padres para que los alumnos adquieran los conocimientos y las habilidades que les permitirán continuar su educación y formación. La educación persigue infundir en los alumnos el deseo de continuar aprendiendo, fa­miliarizarse con la cultura e historia danesa, adquirir el conocimiento de otros paí­ses y sus culturas, contribuir a un entendimiento de las interrelaciones entre los se­res humanos y su ambiente, y promover el desarrollo integral del individuo (Eurydice, 2010a). La educación básica se conforma de un año de preescolar obligatorio (grado cero), nueve años de educación primaria obligatoria (grados 1 a 9) y un año optativo al término de esta última (grado 10). En Dinamarca el estudio es obligatorio y no la asistencia a una institución educativa. Así, la educación obligatoria se define como la enseñanza básica que se imparte en las escuelas, o bien como la enseñanza con características equiparables a las de una escuela; inicia el 1 de agosto del año en que un niño o niña cumple seis años y termina el 31 de julio (52 semanas) del año en que él o ella haya completado 10 años de educación continua (Eurydice, 2010a). La organización del horario escolar y duración del día escolar (número de clases) y del año escolar (número de días escolares) lo determinan en conjunto los distritos y las escuelas locales; la semana escolar es de lunes a viernes, y las clases generalmente inician entre 8:00 y 8:15 de la mañana. La máxima duración de la jornada escolar hasta tercer grado es de seis horas incluyendo los recesos. En el décimo grado, el número mínimo de horas clase es de 840, de las cuales 420 se dividen entre la enseñanza de asignaturas obligatorias, como Danés, Inglés y Matemáticas (Eurydice, 2010a). 155 El mínimo total de horas que deberá cubrir el programa de educación básica es de 2 150 del primer al tercer grado, 2 230 del cuarto al sexto grado y 2 520 del séptimo al noveno grado. El ciclo escolar puede ser de 40 semanas. Los estudios del décimo grado se ofrecen a los alumnos que, después de haber completado los nueve años de educación básica, encuentran la necesidad de contar con cualificaciones académicas adicionales y desean igualmente analizar las oportunidades futuras antes de incursionar en el siguiente nivel académico. El año académico puede organizarse como un programa anual integrado o en periodos más cortos. Una parte de los conte­nidos es obligatoria y la otra puede ser elegida por los alumnos. Del tiempo total del año académico se dedica 50% al estudio de las asignaturas obligato­rias. El plan de estudios del décimo grado se basa en un plan educativo personalizado que se prepara durante el noveno grado. Este plan forma las bases para organizar el programa educativo de manera que cubra las necesidades individuales de un alumno, y se considera como una herramienta para orientar a los estudiantes en las decisiones que tomen sobre su educación en el futuro (Eurydice 2010a). Profesores en la educación obligatoria En Dinamarca hay instituciones superiores especializadas en formación de maestros que imparten los siguientes estudios con el grado de licenciatura: • El programa de formación de maestros de preescolar y los primeros cuatro años de la educación básica tiene por lo regular una duración de tres años y medio. Este programa cubre tanto aspectos teóricos como prácticos, ya que una tercera parte del mismo deberá dedicarse a prácticas de enseñanza (Unesco, 2007). 156 • El programa de formación de maestros con una duración de cuatro años para la enseñanza de todos los grados de la educación básica. En éste el alumno se especializa en cuatro asignaturas, de las cuales una debe ser Danés o Matemáticas. El profesor egresado de este programa únicamente podrá enseñar las cuatro materias en que se especializó. El plan de estudios comprende componentes didácticos y psicopedagógicos y consta además de un periodo de 24 semanas de prácticas de enseñanza (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera inicia de forma obligatoria a partir del tercer grado de educación básica. Durante el tercer y cuarto grado se imparten 60 horas de inglés en cada nivel (una hora y media a la semana). A partir del quinto y hasta el noveno grado se imparten 90 horas de clase por año escolar (dos horas y quince minutos a la semana). Los alumnos podrán elegir además alemán o francés a partir del séptimo grado y hasta el término de la educación básica. En este nivel son los profesores generalistas quienes suelen enseñar la lengua extranjera. La Ley de Educación Básica impulsa a los centros escolares a ofrecer una lengua extranjera como asignatura optativa para alumnos de 14 a 16 años, la cual podría estudiarse como una tercera lengua extranjera (Eurydice, 2008). El tiempo total contemplado para la enseñanza de lenguas extranjeras adicionales al inglés será de 90 horas en el séptimo grado, y 120 horas por año (tres horas a la semana) en los grados octavo y noveno (Eurydice, 2010b). La enseñanza de una lengua extranjera en Dinamarca se enfoca en el desarrollo equilibrado de las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita (Eurydice, 2008). 157 En Dinamarca el enfoque en el aprendizaje comunicativo e intercultural no sólo ha estimulado la discusión productiva acerca de los objetivos y métodos de la enseñanza que se reflejan ahora en el currículo y los libros de texto, sino que también ha dado como resultado un aumento en el dominio oral y escrito de los alumnos (Rhodes y Christian, 2000). Eslovaquia Características de la educación obligatoria Uno de los principales objetivos de la educación básica en Eslovaquia es que el alumno desarrolle los conocimientos, habilidades y capacidades en diferentes áreas, entre ellas el lenguaje, la ciencia, las ciencias sociales y las actividades artísticas y deportivas, así como los conocimientos y habilidades que requiere para su integración en la sociedad y para su educación (Eurydice, 2010). El sistema de educación de Eslovaquia inicia con la educación preescolar para niños de 3 a 5 años. La educación básica obligatoria comprende el primer ciclo, escuela primaria, con duración de cuatro años, a la que el alumno debe ingresar a la edad de seis años; y el segundo ciclo, o secundaria inferior, con una duración de cinco años. El alumno debe continuar sus estudios por lo menos hasta el primer grado de secundaria superior debido a que el sistema educativo en Eslovaquia señala 10 años de educación obligatoria (Eurydice, 2010). El año escolar, que se divide en dos semestres, inicia la primera semana de septiembre y termina el 2 de junio, aproximadamente 45 semanas. Las clases inician a las 8:00 de la mañana de lunes a viernes. El número de horas de clase por semana varía de acuerdo con el grado escolar. El número de clases abarca des- 158 de 17 clases obligatorias a la semana para el primer grado (tres o cuatro horas diarias), hasta 24 para el noveno grado (cuatro o cinco horas diarias) (Eurydice, 2010). Profesores en la educación obligatoria Todos los profesores que laboran en la educación básica deben haber completa­do estudios superiores. Hay dos categorías de profesores en la escuela primaria: profesores generalistas para los cuatro grados del ciclo 1, y profesores especialis­tas, de educación secundaria inferior, quienes deberán tener especialización en cuando menos dos asignaturas para el ciclo 2, del quinto al noveno grado (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En 2007 se aprobó una reforma al programa de lenguas extranjeras en edu­ cación básica, la cual establece como obligatoria a partir del tercer grado de primaria la enseñanza de una lengua extranjera, y la introducción de una segunda lengua a partir del sexto grado. En la elaboración de la reforma se con­sideraron los estándares del dominio de la lengua del MCER. Igualmente se­con­templaron para el diseño de los programas las diferentes competencias comuni­cativas, lingüísticas, sociolin­güísticas y pragmáticas, así como las funciones y habilidades necesarias para lograr una comunicación oral y escrita fluida en la lengua extranjera. Lo anterior ha llevado a que los profesores de educación primaria en servicio, principalmente de los primeros cuatro grados, reciban capacitación en el dominio de la lengua y en la metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras en las instituciones de educación superior en Eslovaquia. Esta reforma abre espacios para nuevos métodos y técnicas que 159 pueden utilizarse en las escuelas, como la integración de contenidos curriculares con el aprendizaje de una lengua (CLIL) y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (Tandlichová, 2008). Si bien en Eslovaquia no hay una lengua extranjera específicamente obligatoria, el inglés es la lengua aprendida por el mayor número de estudiantes en las escuelas (Eurydice, 2008). La frecuencia de las clases de lengua extranjera en primaria es de tres veces a la semana en el caso de la primera lengua, y de una vez a la semana en el caso de la segunda (Eurydice, 2010). En la educación secundaria se dedican seis sesiones de 45 minutos a la semana para la enseñanza de una lengua extranjera. Los idiomas que pueden estudiarse son inglés, alemán, francés, italiano o español (Unesco, 2007). Eslovenia Características de la educación obligatoria Los objetivos de la educación básica en Eslovenia son promover el desarrollo emocional, espiritual y social de los alumnos, desarrollar el proceso de alfabetización y el sentido de identidad nacional, así como valores culturales basados en las tradiciones europeas para que los alumnos sean capaces de integrarse en una sociedad igualitaria y democrática (Eurydice, 2010). El programa de estudio de educación básica ha sido diseñado con el fin de promover que los alumnos y profesores alcancen niveles comparables a los estándares educativos internacionales. El programa comprende los contenidos básicos y las habilidades que los niños deben desarrollar para continuar con su educación a lo largo de su vida (Eurydice, 2010). El sistema educativo en su etapa inicial está conformado por la educación preescolar para niños de 1 a 5 años. La educación básica obligatoria, primaria 160 y secundaria inferior, tiene una duración de nueve años y a ella ingresan los niños de seis años. La educación básica está dividida en tres ciclos escolares de tres años cada uno (Eurydice, 2010). El año escolar tiene una duración de 175 a 190 días (35 a 38 semanas), e inicia en septiembre. La semana escolar es de cinco días y el número de clases depende del grado escolar. Las clases tienen una duración de 45 minutos; el número mínimo de clases a la semana para el primer grado es de 20, y 30 para el noveno grado. El día escolar inicia a las 8:00 y termina a las 14:30, pero en el caso de escuelas de tiempo completo termina a las 17:00. Existen dos periodos de evaluación durante el transcurso del año escolar (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria La formación inicial de maestros se realiza en instituciones de educación superior; los maestros pueden certificarse para la enseñanza en dos modalidades (Eurydice, 2009): • Modalidad integrada: se refiere a estudios de formación de maestros con especialidad en una o dos asignaturas y con duración de cuatro años. • Modalidad consecutiva: en los casos en que se hayan completado estudios en los que se adquieren conocimientos en un área específica y no se cuente con estudios profesionales de formación de maestros, está la opción de estudiar un curso complementario que otorgue una certificación en docencia. En los primeros seis años de la educación básica los profesores generalistas enseñan la mayoría de las asignaturas. Durante el primer año el profesor traba­ ja junto con el profesor de preescolar; los profesores especialistas inician la en­se­ñanza de asignaturas específicas a partir del cuarto grado, y durante los 161 úl­­­­timos tres grados todas las materias se imparten por profesores especialis­ tas, quie­­­nes en algunos casos pueden también enseñar lenguas extranjeras en los primeros grados (Eurydice, 2010). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una lengua extranjera inicia a partir del cuarto grado de primaria con dos clases a la semana. El número de clases aumenta a tres en quinto grado y a cuatro en sexto y séptimo grados. Durante los dos últimos años de la educación básica, el número de clases por semana es de tres. Cada clase tiene una duración de 45 minutos (Eurydice, 2008). En Eslovenia no hay una lengua extranjera específica que sea obligatoria. La enseñanza del inglés tiene el más alto porcentaje, seguido por el alemán. Entre las lenguas extranjeras que comúnmente se estudian se encuentran el inglés, el alemán y el francés. La enseñanza de la lengua extranjera está a cargo de profesores especialistas, quienes utilizan el enfoque comunicativo y dan igual importancia al desarrollo de cada una de las cuatro habilidades (Eurydice, 2008). Del séptimo al noveno grado, el alumno puede seleccionar una segunda lengua extranjera opcional, la cual se imparte dos veces a la semana, aunque esta alternativa no se encuentra en la oferta educativa de todas las escuelas (Council of Europe, 2005). En Eslovenia existen instituciones que ofrecen diplomados en enseñanza de lenguas extranjeras. La lengua extranjera en la que se capacita al mayor número de profesores es el inglés. Los profesores en servicio deben cubrir mínimo 40 horas de capacitación cada año; para ello se hace una selección de cursos de un manual de capacitación, y la asistencia a los mismos no contempla el pago de alguna cuota por parte del profesor (Council of Europe, 2005). 162 España Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación en España es el pleno desarrollo de la personalidad del ciudadano; la formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales; la igualdad de género; la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; la adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos para el desarrollo de una actividad profesional y una participación activa en la vida social y cultural; la formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural; además de la paz, la cooperación y la solidaridad (Eurydice, 2010b:26). Los niveles de la educación básica son: tres grados de educación preesco­ lar o infantil (3 a 5 años), seis grados de primaria (6 a 11 años) y cuatro grados de secundaria (12 a 15 años). De estos tres niveles sólo son obligatorios la educación primaria y secundaria (Eurydice, 2010a). La educación primaria se organiza en tres ciclos, cada uno de dos años. Las clases son impartidas por un profesor generalista, quien enseña todos los contenidos curriculares con excepción de Educación Física, Música y Lengua Extranjera. En la educación secundaria obligatoria los profesores son especialistas en alguna de las áreas de conocimiento (Eurydice, 2010a). El ciclo escolar de la educación obligatoria tiene una duración de 175 días, aproximadamente 35 semanas. La jornada de clases es de cinco horas de lunes a viernes, con sesiones de trabajo por la mañana y por la tarde; esto puede variar en cada comunidad autónoma. En el caso de la educación secundaria, la jornada es de seis horas al día (Eurydice, 2010a). 163 Profesores en la educación obligatoria La formación de profesores de educación preescolar y primaria es responsabilidad de escuelas universitarias, facultades de educación y centros de formación del profesorado en universidades. En el caso del nivel preescolar, la formación de los docentes tiene una duración de tres años. Los profesores de educación primaria son generalistas y su preparación es de tres o cuatro años. La preparación de los docentes de educación secundaria se realiza en universidades, tiene una duración de cuatro, cinco o seis años, y deben recibir una formación pedagógica y didáctica en el área de conocimiento en que se especializan (Eurydice, 2010a). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lenguas extranjeras tiene sus inicios en 1900. El idioma que se enseñaba en la educación básica era el francés (Morales Gálvez, et al., 2001). Aun cuando la educación preescolar no es obligatoria, desde este nivel se inicia a los estudiantes en el aprendizaje de una lengua extranjera. En el caso de la educación primaria, la enseñanza obligatoria de lengua extranjera (inglés) inicia en el segundo ciclo (ocho años), destinando cuatro sesiones de una hora a la semana; en algunas comunidades autónomas se inicia desde el primer ciclo (seis años) y se dedican tres horas a la semana; para el tercer ciclo se imparten cuatro sesiones de una hora a la semana (Eurydice, 2010b). En algunas comunidades autónomas se imparte en el tercer ciclo de la edu­ cación primaria la enseñanza de una segunda lengua extranjera, como el francés o alemán, destinando a su enseñanza, como máximo, dos horas a la se­mana (Eurydice, 2010b). En la educación secundaria obligatoria se dedican en los primeros tres grados dos horas a la semana a la enseñanza de una lengua extranjera; en el cuarto grado una hora y media a la semana a la primera lengua extranjera, y en caso 164 de seleccionar una segunda lengua se le destina una sesión de 40 minutos a la semana (Unesco, 2010). Entre los idiomas que puede seleccionar para su aprendizaje se encuentran: alemán, árabe, chino, danés, finés, francés, griego, inglés, irlandés, italiano, japonés, neerlandés, portugués, rumano, ruso y sueco; lenguas cooficiales de las comunidades autónomas (catalán, euskera, gallego y valenciano) y español como lengua extranjera (Eurydice, 2010b). El enfoque desde el cual se enseñan las lenguas extranjeras parte del uso del lenguaje y la comprensión de diferentes situaciones comunicativas, es decir, se parte de una perspectiva comunicativa-intercultural (Unesco, 2010). En algunas comunidades autónomas se ha incursionado en la enseñanza de lengua extranjera a partir del aprendizaje de contenidos curriculares (CLIL), pero no de manera generalizada (Eurydice, 2010a). Estonia Características de la educación obligatoria El objetivo general de la educación en la República de Estonia es la creación de condiciones favorables para el desarrollo del individuo, la familia y la nación, incluyendo las minorías étnicas; la creación de la vida económica, política y cultural en la sociedad, y la creación de la conservación de la naturaleza dentro del contexto de la economía global y la cultura (Eurydice, 2009). La educación preescolar (5 a 6 años de edad) es la etapa inicial de la educación formal en Estonia. La educación básica obligatoria se divide en tres etapas de tres años cada una (7 a 13 años de edad). La duración del año esco­ lar no debe ser menor a 175 días de clases (35 semanas). El año escolar inicia en septiembre y se divide en cuatro etapas, con periodos vacacionales entre éstas de 2 a 3 semanas cada uno (Eurydice, 2009). 165 La semana escolar es de cinco días. El número de clases a la semana se determina de acuerdo con el grado escolar, iniciando con un máximo permitido de 20 clases en el primer grado y hasta 34 clases en el noveno grado. Por lo regular, el día escolar inicia a las 8:00 en las escuelas de comunidades urbanas y a las 9:00 en escuelas rurales. En la primera etapa (primer a tercer grado), a la que los niños ingresan a los siete años, los alumnos tienen de 4 a 5 clases diarias. En la segunda y tercera etapas (cuarto a sexto grado y de séptimo a noveno) los alumnos tienen hasta siete clases diarias, con una duración de 45 minutos cada una. En la primera etapa las clases fi­nalizan generalmente a las 13:00 horas. En las otras etapas el día escolar puede terminar entre 15:00 y 16:00 (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria Los programas de formación de maestros se imparten en instituciones de educación superior, y están constituidos por tres componentes: estudios de educación general, estudios relacionados con materias específicas y estudios profesionales (ciencias de la educación, psicología y didáctica), con una duración de 5 a 6 años (Eurydice, 2009). Los profesores generalistas enseñan la mayor parte de las materias de primero a sexto grado; los especialistas pueden impartir una o varias asignaturas de quinto a noveno grado, dependiendo de sus cualificaciones (Eurydice, 2010). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lenguas extranjeras inicia en la primera etapa de la educación básica con el estudio de la lengua extranjera A (primera lengua extranjera), se imparten tres clases a la semana en la primera etapa y nueve clases a la 166 semana en las etapas dos y tres. El estudio de la lengua extranjera B (segunda lengua extranjera) inicia en cuarto grado con tres horas a la semana y el tiempo asignado a ésta aumenta a partir del séptimo grado con nueve horas a la semana. Como lengua extranjera A o B pueden estudiarse inglés, ruso, alemán y francés, entre otras. En el caso de una institución donde el lenguaje que se usa en la educación sea otro que el estonio, éste será la lengua extranjera A. En el año escolar 2008-2009, el inglés predominó como lengua elegida para estudios de primera lengua extranjera (Eurydice, 2009). En Estonia es posible que los profesores generalistas de la escuela preescolar o educación básica efectúen estudios especializados en la enseñanza del inglés en los niveles correspondientes. Estas especializaciones pueden ser seleccionadas por profesores que hayan aprobado su examen de dominio del inglés (nivel PET/Cambridge ESOL Examinations) (Raud, 2008). El enfoque comunicativo (CLT), el aprendizaje basado en tareas (TBLT), así como el desarrollo de las cuatro habilidades de manera integral forman parte de los métodos más comunes utilizados en la enseñanza del inglés. En los primeros grados se presta especial atención al desarrollo de la comprensión auditiva y expresión oral, y se utilizan de manera continua juegos, canciones y material visual en el salón de clases (Nikolov y Curtain, 2000). Igualmente, en algunas instituciones se lleva a cabo la enseñanza de algunos contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL) (Eurydice, 2006). Finlandia Características de la educación obligatoria Los objetivos principales de la educación básica en Finlandia son apoyar el crecimiento de los alumnos para que formen parte de la sociedad de una ma- 167 nera humana y éticamente responsable, así como promover su desarrollo para que adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para la vida y se conviertan en individuos que continúen estudiando y que, como ciudadanos, participen en el desarrollo de una sociedad democrática (Eurydice, 2010a). La educación preescolar, a la que los niños pueden asistir de manera voluntaria, puede impartirse en estancias infantiles o, en el caso del grado de preprimaria, a la cual se incorporan los niños de seis años, se imparte también en instalaciones adjuntas a las escuelas primarias. La educación básica tiene una duración de nueve años y es obligatoria. A ella ingresan niños de siete años de edad quienes deben terminar a la edad de 14 años (Unesco, 2007). En circunstancias especiales, un niño puede iniciar los estudios de primaria un año antes o un año después de la edad estipulada para ello (Eurydice, 2010b). En Finlandia no es obligatorio asistir a la escuela para estudiar la educación básica, ya que los estudios pueden efectuarse en el hogar. En estos casos, existe la obligación del distrito escolar de supervisar el progreso de un niño en sus estudios, sin embargo, esta situación es muy poco frecuente. En términos generales, la educación obligatoria es supervisada por las autoridades locales, quienes en el caso de que un niño en edad escolar no haya sido registrado, lo notifican a sus padres o tutores. Si después de recibir esta notificación, se hace caso omiso de ella y el niño continúa sin ser registrado o sin iniciar sus estudios en el hogar, el padre o tutor podría ser sancionado por descuidar sus obligaciones (Eurydice, 2010b). El año escolar, que se divide en dos periodos, inicia a mediados de agosto y termina a la semana 22 del siguiente año. El calendario escolar consta de 190 días (38 semanas). La semana escolar es de lunes a viernes, con excepción de algún caso en especial, en que el alumno tendría que asistir un sábado a la escuela. Un estudiante tiene que cubrir de 19 a 34 clases durante cinco días 168 de la semana, dependiendo del grado y el número de asignaturas opcionales. En los dos primeros grados debe cubrirse un promedio mínimo de 19 clases a la semana (3 a 4 horas diarias), en el tercer y cuarto grados, 23 clases (cuatro horas diarias) y en el quinto y sexto, 24 clases (4 a 5 horas diarias). De séptimo a noveno grado debe cubrirse un promedio mínimo de 30 clases a la semana (seis horas diarias). Una clase consta de 60 minutos, de los cuales el tiempo para la enseñanza no debe ser menor a 45 minutos. Se tiene contemplado que un alumno reciba también orientación educativa durante sus clases, y los Consejos Estatales son responsables de la distribución de las horas asignadas a cada materia (Eurydice, 2010b). Profesores en la educación obligatoria Por lo general, durante los primeros seis años la enseñanza se imparte por profesores generalistas, quienes enseñan todas o casi todas las materias. En los últimos tres años de la educación básica la enseñanza está a cargo de profesores especializados. La formación de profesores se realiza en las universidades. Existen cuatro tipos de maestros en la educación básica: los generalistas, los especialistas, los que están a cargo de alumnos con necesidades especiales y los consejeros educativos (Eurydice, 2010b). Los profesores generalistas enseñan la mayoría o todas las materias que se imparten de primer a sexto grado, y deben contar con estudios de maestría en educación. El programa comprende estudios básicos en diferentes áreas, especialización en la enseñanza de una o dos asignaturas, estudios relacionados con un tema y un periodo de capacitación práctica en la docencia. Los profesores especialistas enseñan una o dos asignaturas principalmente de séptimo a noveno grado; en algunas instituciones enseñan en los grados de 169 primero a sexto, y deben tener estudios con grado de maestría que incluyan formación en pedagogía, así como periodos de capacitación práctica en la docencia. Los profesores de educación especial deben contar con un grado en educación especial o ser profesor generalista o especializado y tener además la certificación en educación especial. Los consejeros brindan orientación educacional y vocacional; requieren contar con una maestría en educación que incluya la especialización en aseso­ ría psicológica o con un grado de maestría más la especialización en asesoría psicológica. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En Finlandia existen dos lenguas oficiales, el finés y el sueco. Aproximadamente 91% de la población tiene el finés como lengua materna; sin embargo, la educación se imparte en cualquiera de las dos lenguas oficiales, incluyendo además la enseñanza como segunda lengua de la otra lengua nacional, según sea el caso. A partir de 1992 la lengua sami es considerada también como lengua oficial en las regiones habitadas por los lapones (aproximadamente 1 800 habitantes) (Eurydice, 2010b). El currículo nacional mínimo en Finlandia no establece la edad de inicio para aprender una lengua extranjera; los alumnos pueden empezar entre los 7 y 9 años, y el inglés es la lengua que más se imparte en la escuela primaria. Casi 70% de la población estudiantil a ese nivel estudia inglés como lengua extran­ jera, seguido por el alemán (6.8%) y el francés (2.1%). Los profesores genera­listas enseñan las lenguas extranjeras en los centros escolares (Eurydice, 2008). En la enseñanza de una lengua extranjera se utiliza principalmente el enfoque comunicativo (CLT), ya que se desarrollan a lo largo de todos los grados las 170 cuatro habilidades, dando prioridad a las habilidades orales al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. A la enseñanza de una primera lengua extranjera se destinan ocho sesiones de 45 minutos a la semana a lo largo de los nueve grados de la educación básica; para la segunda lengua extranjera se dedican seis sesiones de 45 minutos a partir del séptimo grado (Unesco, 2007). El currículo nacional establece que la enseñanza de la lengua extranjera en los primeros dos grados debe enfocarse en la comunicación oral, y la forma es­crita de la lengua se utilizará como apoyo para la enseñanza de la lengua. La enseñanza deberá relacionarse con un contexto familiar para el niño, y busca­rá crear conciencia en éste de la existencia de otro idioma y su contexto cultural (Finnish National Board of Education, 2004). Entre tercero y sexto grados el alumno avanzará en el desarrollo de sus habilidades comunicativas en una lengua extranjera; luego continuará con el desarrollo de la comprensión auditiva y producción oral, y posteriormente con la producción escrita. Se despertará conciencia en el niño de que las lenguas y las culturas son diferentes en sus características más no en su valor (Finnish National Board of Education, 2004). Entre séptimo y noveno grados, el alumno desarrollará sus habilidades para desenvolverse en más situaciones sociales. En esta etapa se incrementa el tiempo para la producción escrita; además, aumentan sus habilidades en una lengua extranjera al adquirir mayores estrategias de aprendizaje (Finnish National Board of Education, 2004). Francia Características de la educación obligatoria Entre los principales objetivos de la educación primaria se establece que las escuelas deben promover la adquisición de valores y la construcción de co- 171 nocimiento, así como la comprensión y práctica de los mismos. El objetivo prioritario de la escuela secundaria (college) es que el alumno adquiera los conocimientos y habilidades de los fundamentos básicos y que la enseñanza de aprendizajes específicos le permita desarrollar el proceso de pensamiento lógico y el dominio de las formas de expresión escritas, orales y creativas (Eurydice, 2009). En Francia la enseñanza preescolar no es obligatoria y pueden asistir niños de 2 a 6 años de edad. La escuela primaria tiene una duración de cinco años y es obligatoria para niños de 6 a 11 años de edad. El último año de la escuela preescolar se integra al primer ciclo de la escuela primaria que consta de dos años: curso preparatorio y curso elemental (ciclo de aprendizajes fundamenta­ les con una duración de tres años). El tercer ciclo, último en la educación primaria, consta de tres años, y posteriormente el alumno continúa sus estudios en la escuela secundaria (Eurydice, 2009). La escuela secundaria tiene una duración de siete años. Se divide en dos niveles: la secundaria inferior de carácter obligatorio, con una duración de cuatro años (college), y la secundaria superior con una duración de tres o cuatro años (licée). El año escolar en la escuela primaria inicia en septiembre y termina en junio, comprende 36 semanas de clase. La semana escolar consta de un máximo de 24 horas. La duración máxima de un día escolar es de seis horas. Cuando se requiere, un alumno puede recibir dos horas a la semana de asesoría extra por parte de un maestro con el fin de apoyar su aprendizaje. Al igual que en la escuela primaria, el año escolar en secundaria inicia en septiembre. Durante la secundaria los alumnos deben tomar de 23 a 24 horas de clase a la semana (Eurydice, 2009). 172 Profesores en la educación obligatoria En Francia los estudios para formación inicial de profesores generalistas en la escuela primaria y especialistas en la escuela secundaria los imparten instituciones de educación superior. De igual manera, los alumnos que hayan completado estudios superiores en un área específica pueden capacitarse para la enseñanza de diferentes asignaturas a nivel secundaria (Eurydice, 2009). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En Francia la enseñanza de una lengua extranjera inicia en primer grado (curso preparatorio, a la edad de seis) de la escuela primaria. Durante los cinco grados de la escuela primaria se imparten 54 horas de clase por año (una hora y media a la se­ma­na). En Francia se considera que desde una etapa temprana el aprendizaje de una lengua requiere de práctica constante y entrenamiento de la memoria. El inicio del programa es una etapa de sensibilización a través de la expresión oral para luego relacionar la forma oral con la escrita enfocándose en la comprensión auditiva y la expresión oral. A partir de tercer grado (segundo ciclo) las actividades de comprensión y producción oral se vuelven prioritarias. El objetivo gramatical es el uso de formas básicas: oraciones simples y conjunciones coordinantes; los alumnos aprenden la ortografía del vocabulario que utilizan. Al terminar el segundo ciclo, el alumno debe haber adquirido las habilidades necesarias para la comunicación básica definidas en los descriptores del dominio de la lengua nivel A1 del MCER (Eurydice, 2009). Entre las siete habilidades de mayor importancia que la escuela secundaria debe enseñar está la adquisición de una lengua extranjera para evitar desventa­jas futuras en el mundo profesional, ya que el dominio de al menos una lengua extranjera se ha vuelto indispensable, y esto por consiguiente promoverá además el entendimiento de otras formas de pensamiento y comportamiento (Eurydice, 2009). 173 Los programas de enseñanza de lengua extranjera en la secundaria se diseñaron de acuerdo con los estándares del MCER y se dividen en los siguientes niveles: Nivel A2 del MCER • Deberá alcanzarse al terminar el segundo año, cuando el aprendizaje de la lengua extranjera inicie en primaria. • Deberá alcanzarse al terminar los cuatro años cuando no haya enseñanza previa de la lengua extranjera en primaria. Nivel B1 del MCER • Al terminar los cuatro años de la escuela secundaria el alumno deberá alcanzar el nivel B1 del MCER, siempre y cuando sus estudios en la lengua extranjera hayan iniciado en primaria. A la enseñanza de una primera lengua extranjera se destinan de 3 a 4 horas a la semana. En los últimos dos años de la educación secundaria el alumno deberá estudiar una segunda lengua extranjera obligatoria; para ello podrá seleccionar entre dos o más opciones, y dedicarle tres horas a la semana (Eurydice, 2009). En Francia no es obligatoria la enseñanza de una lengua extranjera en específico. La enseñanza está a cargo en su mayoría por profesores generalistas en la escuela primaria y profesores especialistas en la escuela secundaria (Eurydice, 2008). La mayoría de los alumnos en secundaria eligen el inglés como primera lengua extranjera, seguido del alemán y el español. 174 Grecia Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación básica en Grecia es contribuir al desarrollo completo y equilibrado de las habilidades y capacidades intelectuales, psicológicas y físicas de los estudiantes (Eurydice, 2009). La educación preescolar en Grecia está dirigida a niños de cuatro y cinco años. La educación básica obligatoria inicia en el último año de preescolar a la edad de cinco años y continúa en la educación primaria con una duración de seis años, para niños de 6 a 11 años. La escuela secundaria se divide en la secundaria inferior, de carácter obligatorio, con duración de tres años, y la secundaria superior que no es obligatoria (Eurydice, 2009). El año escolar consta de 175 días, inicia en septiembre y finaliza en junio. La semana escolar es de cinco días, y el número de horas de clase por semana varía, dependiendo del grado, de 23 a 35; la hora clase tiene una duración de 45 a 50 minutos. El día escolar es de 8:00 a 13:00 o 14:00 horas, por lo que una jor­nada puede ser de cinco o seis horas (Unesco, 2008). Recientemente se introdujo en el marco del plan de estudios nacional la zona flexible para actividades interdisciplinarias y creativas. En general se inclu­ yen los contenidos básicos de asignaturas y áreas específicas; los objetivos ge­ ne­rales de aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y los conceptos básicos del enfoque transversal (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria En la educación primaria los profesores generalistas imparten clases en todos los grados y en todas las asignaturas, con excepción de Educación Física, Lenguas Extranjeras y Música, que se imparten por profesores especialistas. En la escuela secundaria todos los profesores son especialistas (Unesco, 2008). 175 Los estudios para la formación inicial de maestros de educación preescolar, primaria y secundaria tienen una duración de cuatro años y se imparten en instituciones de educación superior (Unesco, 2008). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera obligatoria inicia a partir del tercer grado de primaria (ocho años) (Eurydice, 2008). Se dedican tres sesiones de 50 minutos a la semana. En el año escolar 2006-2007 se introdujo al plan de estudios de la escuela primaria la enseñanza de una segunda lengua extranjera: francés o alemán (Eurydice, 2009). En secundaria se imparten siete clases a la semana de inglés como primera lengua extranjera obligatoria; el francés o alemán como segunda lengua extranjera obligatoria se imparte en seis clases a la semana, siendo cada clase de 50 minutos. En este nivel los alumnos siguen un programa de inglés que se divi­ de en dos etapas por grado, dependiendo del nivel de dominio de los alumnos. Tanto en la escuela primaria como en la escuela secundaria los profesores especialistas enseñan lenguas extranjeras (Eurydice, 2009). En la enseñanza de una lengua extranjera se utiliza el enfoque comunicati­ vo para desarrollar las cuatro habilidades, dando prioridad en los primeros grados a la comprensión auditiva y la expresión oral (Eurydice, 2008). Recientemente se ha incorporado la enseñanza del italiano en las escuelas secundarias del país; asimismo, dentro del marco de un programa piloto se introdujo la enseñanza del español y del ruso. En las escuelas que trabajan con estos programas, los alumnos pueden elegir alguna de ellas como segunda lengua extranjera obligatoria, en lugar del francés o alemán (Eurydice, 2009). 176 Holanda Características de la educación obligatoria Los objetivos de aprendizaje establecen que las escuelas deben dar importancia al desarrollo cognitivo, creativo, social, emocional y físico de los niños; además, deben promover el desarrollo de las habilidades y el respeto hacia los valores y normas aceptados en general, así como al conocimiento y a las creencias religiosas o de otro tipo que desempeñan un papel relevante en la sociedad holandesa (Eurydice, 2009). Los niños inician su educación a los cuatro años de edad; sin embargo, no es obligatorio que asistan a la escuela hasta que cumplen cinco años. Los niños deben asistir a la escuela por un periodo de 12 años. Al terminar los estudios en la escuela primaria, que tienen una duración de ocho años, los niños in­cursionan en la escuela secundaria, en cualquiera de sus tres modalidades: WMBO, escuela secundaria preparatoria con una duración de cuatro años; HAVO, educación secundaria general avanzada con una duración de cinco años; VWO, educación preuniversitaria con una duración de seis años (Eurydice, 2009). La mayoría de las escuelas secundarias combinan las diferentes modalidades, de manera que los alumnos puedan cambiarse fácilmente de un sistema a otro. Los tres tipos de educación secundaria se clasifican en secundaria inferior y secundaria superior. En la secundaria inferior la adquisición y apli­­cación de conocimientos y habilidades tienen un carácter prioritario. La enseñanza se basa en objetivos de aprendizaje que especifican los conocimientos y habilidades que los alumnos deben adquirir durante su educación (Eurydice, 2009). El ciclo escolar tiene una duración mínima de 200 días, 40 semanas, entre los meses de agosto y junio. Las escuelas están abiertas cinco días a la semana, y normalmente en la educación primaria los miércoles por la tarde no hay clase. Los niños tienen 22 horas de clase a la semana durante los primeros dos años 177 (cuatro o cuatro horas y medias diarias), y 25 horas (cinco horas diarias) por semana durante los siguientes seis años de la educación primaria (Creemers, 2005). Profesores en la educación obligatoria La formación inicial para los maestros de los diferentes niveles educativos se im­ parte en instituciones de educación superior. Los profesores generalistas se encargan de la en­­señanza de todas las asignaturas en la educación primaria, con excepción de Educación Física. La oferta de cursos de capacitación para maestros en ser­vicio se encuentra en prácticamente todas las asignaturas que se imparten en se­­cundaria (Eurydice, 2009). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua Desde 1986 en las escuelas del sistema educativo de Holanda se imparte el inglés como asignatura obligatoria durante los dos últimos años de la escuela pri­maria, dedicando dos sesiones de 45 minutos a la semana. En la escuela secundaria además del inglés y, dependiendo de la modalidad de estudios elegida, los alumnos estudian una o dos lenguas extranjeras adicionales, como francés, alemán, español y ruso, entre otros (Eurydice, 2009). A la enseñanza del inglés se le dedican siete sesiones de 50 minutos a la semana, y a la segunda lengua extranjera seis sesiones de 50 minutos. El francés y el alemán no forman parte de los objetivos específicos de los planes de estudio, pero las escuelas pueden incluirlos en sus programas y utilizar como modelo los objetivos oficiales en la enseñanza del inglés (Eurydice, 2009). En la enseñanza de una lengua extranjera se utiliza el enfoque comunicativo, destacando en los primeros años la comprensión auditiva, expresión oral y 178 comprensión lectora. En la escuela primaria los profesores generalistas enseñan inglés, mientras que en la escuela secundaria los profesores especialistas imparten las diferentes lenguas extranjeras (Eurydice, 2008). Hungría Características de la educación obligatoria El objetivo principal de la educación obligatoria es desarrollar los intereses y habilidades de los alumnos y brindarles una preparación efectiva para que puedan continuar sus estudios. Igualmente importante es la enseñanza de los fundamentos necesarios para su integración en la sociedad (Eurydice, 2008a). La duración de la educación obligatoria es de 10 años, consta de la educación primaria y la educación secundaria (dos años). Los niños ingresan a la educación primaria a los seis años. La educación primaria está dividida en dos ciclos de cuatro años cada uno. El ciclo escolar inicia generalmente el primer día hábil de septiembre y termina el 15 de junio (41 semanas). La semana escolar es de cinco días y en la mayoría de las escuelas las clases inician a las 8:00 y terminan a las 14:00 horas, aunque en las escuelas de tiempo completo terminan a las 16:00 (Eurydice, 2008a). Las clases duran en promedio 45 minutos y el número máximo de clases obligatorias al día varía dependiendo del grado: cuatro para los primeros tres grados, cuatro o cinco de cuarto a sexto grado, y de séptimo a noveno grado es de cinco (Eurydice, 2010). Al completar sus estudios en la escuela primaria, los niños pueden incursionar en la secundaria, de la cual hay tres diferentes tipos: las secundarias generales, las vocacionales y las técnicas, con planes de estudio de dos a cuatro años, dependiendo de la modalidad (Nikolov y Curtain, 2000). 179 Profesores en la educación obligatoria o segunda lengua Los profesores realizan sus estudios en instituciones de educación superior o en ins­titu­tos pedagógicos; los de secundaria se especializan en la enseñanza de una o dos asignaturas. La certificación avala, por un lado, el dominio en una de las áreas de estudio (humanidades, ciencias naturales, arte, salud, etcé­ tera), y por otro, las aptitudes para la docencia en un campo específico (Eurydice, 2008a). De primero a cuarto grado la educación la imparte un profesor generalista. Las asignaturas de Educación Física, Actividades Artísticas y Lengua Extranjera las imparten profesores especialistas con educación superior (Eurydice, 2008a). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua Los objetivos generales del Currículo Central Nacional para lenguas extranjeras establecen la enseñanza de por lo menos una lengua extranjera (Nikolov y Curtain, 2000). El enfoque que se utiliza en la enseñanza de lenguas extranjeras es el comunicativo, desarrollando las cuatro habilidades al mismo nivel prioritario durante todo el proceso de aprendizaje (Eurydice, 2008b). A partir del tercer grado (ocho años de edad) se imparten de 2 a 3 clases de 45 minutos a la semana para la primera lengua extranjera, y a partir del quinto grado (10 años de edad), tres clases a la semana. El inglés y el alemán son las lenguas extranjeras que más se enseñan, el tercer lugar lo ocupa el francés (Unesco, 2007). En algunos países, las lenguas regionales y/o minoritarias también pueden ofre­cerse como lenguas extranjeras, como el alemán en Hungría (Eurydice, 2008b). 180 Por lo general, los profesores de los grados inferiores de primaria son gene­ ra­listas que también enseñan una lengua extranjera. Hay un alto porcentaje de pro­fesores de educación primaria que no cuentan con el nivel de dominio de la lengua ni la formación metodológica que se requiere para impartir clases a niños, y a pesar de que existen profesores que conocen los principios, las técnicas y los recursos de enseñanza para impartir clase a niños, suele suceder que algunos descansan en procedimientos muy tradicionales enfocados en la forma gramatical, el uso de repeticiones mecánicas, y además utilizan con frecuencia el húngaro en sus clases, lo que impide que los niños desarrollen las habilidades orales en la lengua meta (Nikolov y Curtain, 2000). Inglaterra Características de la educación obligatoria El objetivo principal de la educación obligatoria en Inglaterra es proporcionar un currículo equilibrado y adecuado para la edad, habilidades, aptitudes y necesidades educativas especiales de los niños. La Ley de Educación define al currículo equilibrado como el que promueve el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico de los alumnos en la escuela y en la sociedad, e igualmente los prepara para las oportunidades, responsabilidades y experiencias que encontrarán en su vida (Eurydice, 2010a). El nivel preescolar es la etapa inicial de la educación en Inglaterra y no es obligatorio. La educación primaria es el primer nivel de educación obligatoria, y está dirigido a niños entre 5 y 11 años de edad; se divide en dos etapas: etapa clave 1 (Key Stage 1) con duración de dos años para niños de 5 a 7 años de edad y etapa clave 2 (Key Stage 2) con duración de cuatro años para niños de 7 a 11 años de edad (Eurydice, 2010b). 181 La educación secundaria también es obligatoria y tiene una duración de cinco años; está organizada de la siguiente manera: etapa clave 3 (Key Stage 3) con duración de tres años, para alumnos de 11 a 14 años de edad, y etapa clave 4 (Key Stage 4) con duración de dos años, para alumnos de 14 a 16 años de edad (Eurydice, 2010b). En Inglaterra no se requiere asistir a una escuela para estudiar los 11 años de educación obligatoria. Existe la alternativa de educar a los niños en casa, ya que la ley establece que son los padres quienes tienen la responsabilidad de la educación de un niño (Eurydice, 2010b). El ciclo escolar tiene una duración de 190 días (38 semanas) y se divide en tres periodos; inicia a principios de septiembre y termina a finales de julio. La semana escolar es de lunes a viernes, los estudiantes asisten a clases entre 6 y 7 horas al día. El horario escolar es de 9:00 a 15:30 o 16:00 (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria Todos los profesores deben estar certificados por una institución de educación superior para poder laborar en una escuela primaria o secundaria; para ello deben cumplir con determinados criterios oficiales. Las instituciones que ofrecen programas de formación inicial de maestros deben igualmente estar certificadas y cum­plir con los criterios establecidos, aun cuando gocen de autonomía para la pla­­neación, el contenido y la organización del plan de estudios. Los planes de formación para maestros de primaria tienen una duración de tres años o bien, una vez que se comple­ten los estudios de educación superior, es posible estudiar un curso en docencia con duración de un año. En la escuela primaria los profesores generalistas son los responsables de la enseñanza. Existen también opciones para que se especialicen en una o más asignaturas del currículo y se conviertan en coordinadores de esas asignaturas. La mayoría de los profesores en secundaria son especialistas (Eurydice, 2009). 182 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La siguiente es una descripción general de las etapas en la enseñanza de lenguas extranjeras en Inglaterra. Etapa clave 1 y etapa clave 2 (Key Stage 1 & Key Stage 2) La enseñanza de una lengua extranjera no es obligatoria en estas dos etapas (niños de 5 a 7 y de 7 a 11 años de edad). Existe un programa oficial, cuya fase piloto ha culminado, que pretende introducir las lenguas en los centros de primaria, y conlleva la introducción de la enseñanza obligatoria de lengua a todos los alumnos de siete y 11 años para 2011 (Eurydice, 2008). Etapa clave 3 y etapa clave 4 (Key Stage 3 & Key Stage 4) La enseñanza de una lengua extranjera es obligatoria en la etapa clave 3 (Key Stage 3). A partir de agosto de 2008 las escuelas cuentan con mayor flexibilidad para decidir las lenguas que se incluyen en su oferta educativa. En la actualidad no se tiene en cuenta el requisito obligatorio que establecía que las escuelas debían enseñar únicamente lenguas oficiales de la Unión Europea; en su lugar, existe una nota explicativa en el programa de estudio que indica que pueden enseñarse otras lenguas, como árabe, francés, alemán, italiano, japonés, mandarín, ruso, español y urdu (esta lista no es exclusiva).8 Respecto al número de maestros para la enseñanza de lenguas europeas, como francés, alemán y español, no existe problema en cuanto a disponibilidad; sin embargo, no hay suficientes maestros cualificados para la enseñanza National Curriculum Secondary Curriculum Key Stage 3 & Key Stage 4. Disponible en http://curriculum.qcda.gov.uk/index.aspx 8 183 de otros idiomas, lo que ocasiona que las escuelas reduzcan el número de lenguas en su oferta educativa.9 Al decidir acerca de las lenguas que se incluyen en la etapa clave 3, las escuelas deben planear la continuidad en el aprendizaje de las mismas durante la etapa clave 4. Si bien no hay disposición alguna que obligue a los alumnos a aprender la misma lengua en las dos etapas, es recomendable ofrecer las mismas posibilidades en las etapas 3 y 4 con el fin de que el alumno pueda alcanzar un nivel más alto de competencia en la lengua que aprendió en la etapa 3 y así obtener una certificación.10 Los lineamientos del programa establecen de manera general que el aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela primaria representa una valiosa experiencia educativa, social y cultural para todos los alumnos. Los alumnos desa­ rrollan sus competencias lingüísticas, amplían sus conocimientos acerca de la manera en que funciona el lenguaje y exploran las diferencias y similitudes entre el inglés y la lengua extranjera. El aprendizaje de otro idioma despierta la conciencia hacia un mundo multicultural y plurilingüe al tiempo que introduce una dimensión internacional en el aprendizaje del alumno, que estimula la reflexión de su cultura y de la cultura de otros pueblos. El aprendizaje de una lengua extranjera es el medio para entrelazar los conocimientos y reforzarlos, así como las habilidades y la comprensión desarrollada de otras materias (DfEE y QCA,1999). En cuanto a los enfoques para la enseñanza de una lengua, los lineamientos para la etapa clave 2 (Key Stage 2) establecen lo siguiente: No existe un método único de enseñar una nueva lengua. Todos los apren­dientes –incluyendo los niños– son individuos con diferentes esti- Ídem. Ídem. 9 10 184 los de aprendizaje y los profesores de la escuela primaria saben adaptar sus métodos de enseñanza. Sin embargo, y aun cuando no exista un método único para la enseñanza, sí existe un consenso acerca del en­ fo­­que que se utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje; esto es, re­saltar la importancia de la comunicación en la lengua meta –el uso real del lenguaje– como el componente central, así como el resultado esperado de ese aprendizaje. Sobre todo, debe ponerse en práctica un método que involucre una amplia y rica variedad de formas de presentar el nuevo lenguaje conjuntamente con las oportunidades que ofrecen a los estudiantes para interactuar en la lengua extranjera. La mo­tiva­ción de los alumnos es también un factor clave. Los profesores son quienes mejor conocen las formas en las que sus alumnos aprenden y, para que ellos alcancen el éxito en el aprendizaje de una nueva lengua, deben reflexionar en cómo crear las mejores condiciones con este objetivo (DfEE, 2002). Irlanda Características de la educación obligatoria El sistema de educación básica irlandés comprende los niveles de preescolar, primaria y postprimaria. La educación es obligatoria para los niños de 6 a 16 años; sin embargo, la mayoría de los niños se inscriben en la escuela primaria antes de los seis. La edad promedio para iniciar la escuela es de cuatro años; aproximadamente 50% de los niños de esta edad y prácticamente todos los niños de cinco se inscriben en las escuelas primarias, debido a que en Irlanda no existe un sistema nacional de educación preescolar. Una vez que los niños completan 185 sus estudios de primaria, ingresan a los 12 años a la escuela postprimaria, que tiene una duración de seis años, y está dividida en dos ciclos, secundaria inferior y secundaria superior (Junior cycle y Senior cycle) (Eurydice, 2009). Los niños van a la escuela primaria cinco días a la semana, de lunes a viernes. En las áreas urbanas las clases inician y terminan un poco más temprano, de 8:50 a 14:30, que en las escuelas rurales, de 9:30 a 15:00. Los alumnos del primer grado terminan por lo general una hora antes que el resto de la población escolar. Las clases regulares se imparten durante un mínimo de cuatro horas al día e igualmente se enseña una clase de religión con duración de 30 minutos. Las escuelas abren un mínimo de 183 días al año (aproximadamente 36 semanas), incluyendo los días que los alumnos no asisten a la escuela y los profesores en servicio reciben capacitación. Los tres principales objetivos de la educación primaria son (Eurydice, 2009): • Hacer que el niño conozca su potencial como un individuo único. • Procurar que el niño se desarrolle como un ser social a través de la convivencia y colaboración con los demás, de manera que pueda contribuir al bienestar de la sociedad. • Preparar al niño para que continúe su educación y aprendizaje a lo largo de toda su vida. Los objetivos generales del primer ciclo de la educación postprimaria (Junior cycle) contemplan la continuidad en el desarrollo y la profundidad de las habilidades, los conocimientos y las competencias adquiridos por los alumnos en la escuela primaria. La educación a este nivel tiene también como objetivo el desarrollo social y personal de los jóvenes en aspectos relacionados con su autoestima, competencia y capacidad para tomar la iniciativa, así como el apoyarlos en su desarrollo moral y espiritual (Eurydice, 2009). 186 Profesores en la educación obligatoria Existen dos categorías principales de maestros en Irlanda que requieren estudios de educación formal en docencia. Una categoría son los profesores de primaria (escuela nacional), quienes enseñan a 96% de los niños entre 6 y 12 años de edad y a la mayoría de los niños entre 4 y 5 años en escuelas estatales. La otra categoría es de los profesores de postprimaria, quienes enseñan a alumnos entre 12 y 19 años de edad. Aunque en Irlanda se denomine de diferentes maneras a las escuelas postprimarias: secundaria, vocacional, colegio de la comunidad, escuela de la comunidad y escuela obligatoria, comparten prácticamente el mismo plan de estudios y los alumnos presentan los mismos exámenes estatales. En Irlanda existen cinco Institutos de Educación en los que se imparten estudios para profesores de primaria, son de carácter religioso y privado y reciben apoyo de fondos gubernamentales. Los estudios pueden tener una duración de 3 a 4 años. En algunas de estas instituciones los alumnos pueden especializarse en asignaturas como el irlandés o el inglés. Los profesores deben realizar un periodo de prácticas con un año de duración, durante el cual reciben visitas de inspectores autorizados para evaluar su práctica antes de recibir la certificación que los acredite para la enseñanza en la escuela primaria. Los profesores de la escuela postprimaria pasan por un proceso similar una vez que han completado estudios de 4 a 5 años de duración, dependiendo de su área de especialización (Eurydice, 2009). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El currículo de lenguas modernas incorpora un enfoque comunicativo, mediante el cual se motiva a los niños a usar el lenguaje de manera significativa y relevante, acorde a su edad e intereses. El desarrollo de las cuatro habilidades es una prioridad (NCCA, 2005). 187 En todas las escuelas primarias se enseñan las lenguas oficiales irlandés e inglés, y no es obligatorio aprender una lengua extranjera (Eurydice, 2008); sin embargo, en la actualidad cerca de 400 escuelas enseñan francés, alemán, español e italiano. Las clases se imparten durante una hora y media a la sema­na a los alumnos de quinto y sexto grados (10 y 11 años de edad respectivamen­ te). En el caso de la educación secundaria existe además la oferta de enseñanza de otras lenguas, como árabe, japonés y ruso, en dos sesiones de una hora a la semana (Eurydice, 2009). Islandia Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación obligatoria es que conjuntamente con la familia se promueva el desarrollo general de los alumnos y se imparta la preparación para su participación activa en una sociedad democrática, en continuo cambio. La enseñanza en la educación obligatoria deberá caracterizarse por la tolerancia, el afecto y la herencia cristiana de la cultura islandesa, entre otros aspectos (Eurydice, 2010). El sistema de educación básica en Islandia comprende la preprimaria y la edu­cación obligatoria, que agrupa la primaria y la secundaria inferior con una du­ración de 10 años. La educación para los niños de 6 a 15 años de edad es obli­gatoria (Eurydice, 2010). Generalmente, las clases inician entre el 21 de agosto y el 1 de septiembre y terminan entre el 31 de mayo y el 10 de junio. El periodo escolar es de 180 días, la semana escolar de cinco días, y las clases de 40 minutos. Las clases inician entre las 8:00 y 9:00 y por lo regular terminan entre las 15:00 y 17:00 de la tarde. El número de clases por semana varía de acuerdo con el grado: 30 clases de primero a cuarto grado (seis clases diarias); 35 clases de quinto a séptimo grado 188 (siete clases diarias), y 37 clases de octavo a décimo grado (6 a 7 clases dia­rias) (Eurydice, 2009). Desde el inicio de la educación obligatoria, los alumnos pueden tomar decisiones en cuanto a ciertos aspectos de sus estudios; por ejemplo, temas, métodos de aprendizaje y asignaturas, con el fin de que se responsabilicen de sus estudios y exista flexibilidad en las actividades escolares. La educación a distancia y el aprendizaje utilizando recursos de Internet, pueden considerarse parte del trabajo escolar del alumno. De octavo a décimo grado, las asignaturas opcionales y las áreas de estudio que seleccionen los alumnos pueden ser una tercera parte de su plan de estudios (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria De primero a séptimo grado de primaria, los profesores generalistas imparten la mayoría de las asignaturas. A partir del octavo y hasta el décimo grado, los profesores especialistas imparten una o más asignaturas a diferentes grupos. Los profesores de educación primaria y secundaria inferior realizan estudios como profesores generalistas en instituciones de educación superior, los cuales tienen una duración de tres años, excepto en la modalidad de aprendizaje a distancia, que tiene una duración de cuatro años. Los profesores de secundaria inferior pueden realizar estudios universitarios; en este caso, es prerre­quisito contar con el grado de licenciatura (tres o cuatro años) para iniciar estudios de for­ mación de maestros, con una duración de 6 a 12 meses, dependiendo del grado de estudios del candidato. Los cursos de formación de maestros contem­plan tanto componentes académicos como prácticos (Ministry of Educa­tion, Science and Culture, 2002). 189 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El plan de estudios nacional contempla que aproximadamente 11% del tiempo total de enseñanza durante la educación primaria debe enfocarse en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Ministry of Education, Culture and Science, 2002). La enseñanza de lenguas extranjeras se modificó mediante una reforma que debía implantarse totalmente para finales de 2010; en ella se establece el inicio en la enseñanza de lenguas extranjeras desde cuarto grado, con dos se­siones de 40 minutos a la semana. Esta misma carga horaria se destina a la en­se­ñan­za de la lengua extranjera en la educación secundaria (Eurydice, 2008). Debido a la posición geográfica de Islandia, sus habitantes siempre han reconocido la necesidad de aprender lenguas extranjeras. Hasta 1999 la única lengua extranjera obligatoria era el danés, situación que se originó al compartir con Dinamarca los valores y la cultura nórdicos; sin embargo, a partir de 2005 la enseñanza del inglés como primera lengua extranjera ha tomado mayor importancia y, aunque el danés continúe siendo una lengua obligatoria, existe una marcada preferencia de los jóvenes hacia el aprendizaje del inglés (HilmarssonDunn, 2008). El enfoque de enseñanza para una lengua extranjera es el comunicativo, desarrollando las cuatro habilidades a lo largo del proceso con mayor importancia a la comprensión auditiva y producción oral en la enseñanza del inglés (Eurydice, 2008). Italia Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es desarrollar los conocimientos y habilidades que transformen a los individuos en personas competentes para una sociedad inmersa en un mundo globalizado (Unesco, 2007). 190 La organización del sistema educativo en Italia se compone por la educación preescolar, que no es obligatoria y se orienta a niños entre 3 y 6 años de edad (Eurydice, 2010). El primer ciclo de educación básica dura ocho años y consta de dos niveles: 1) la educación primaria con una duración de cinco años, para niños de 6 a 10 años de edad, y 2) la secundaria inferior que dura tres años, para estudiantes de 11 a 13 años de edad. Al término de la secundaria inferior, el alumno incursiona en el segundo ciclo de educación y puede elegir entre dos modalidades: 1) la escuela secundaria superior con una duración de cinco años, para estudiantes de 14 a 18 años de edad, y 2) la escuela vocacional que imparte programas de tres años, para estudiantes que hayan completado el primer ciclo de educación. La educación obligatoria en Italia tiene una duración de 10 años y cubre el primer ciclo de educación así como los dos primeros años del segundo ciclo (14 a 16 años) que pueden estudiarse en escuelas de secundaria superior o en la escuela vocacional con un plan de estudios de tres años. La escuela primaria está organizada con fines didácticos en tres periodos: primer grado, que se enlaza con el año de preescolar, segundo y tercer grados, y cuarto y quinto grados. El año escolar en todos los niveles tiene 200 días (40 semanas) (Eurydice, 2010). En la educación primaria la jornada puede ser de seis o cinco horas diarias y en la educación secundaria inferior de seis o seis horas y media al día (Unesco, 2007). Profesores en la educación obligatoria Los profesores en las escuelas primarias son generalistas. El número de profesores por grupo varía de acuerdo con los diferentes modelos de horarios escolares; las escuelas con 24, 27 o 30 horas a la semana tienen por lo general un profesor en clase y puede recibir apoyo de un profesor de inglés y un profesor de religión católica. Por el contrario, en las escuelas en donde se ha adoptado una semana 191 escolar de 40 horas trabajan dos profesores por grupo, aunque no simultáneamente (Eurydice, 2010). El programa de formación inicial de maestros para profesores de nivel pre­es­co­­lar y la escuela primaria tiene una duración de cuatro años. Al término de estos estudios, el profesor puede continuar con un programa especializado en la enseñanza en la escuela secundaria con duración de dos años (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua Dependiendo de la modalidad del programa de la institución, los profesores genera­listas imparten de 1 a 3 horas de inglés por semana desde el primer año de la escuela primaria (seis años) (Unesco, 2007). Noventa y ocho por ciento de los alumnos a este nivel estudia inglés como lengua extranjera (Eurydice, 2008). En la escuela secundaria inferior los profesores especialistas imparten, además del inglés (tres horas a la semana), el francés (dos horas a la semana) como segunda lengua extranjera obligatoria (Eurydice, 2008). A partir de 1990, y debido a la escasez de profesores calificados para la enseñanza de una lengua extranjera, se inició en Italia el reclutamiento de profesores de idiomas entre los que ya laboraban en las escuelas primarias. Estos profesores iniciaron un programa de capacitación a largo plazo para convertirse en especialistas en la enseñanza de una lengua extranjera y asistieron a cursos de metodología de enseñanza de la lengua con duración de 100 a 150 horas al tiempo que trabajaban. Por otro lado, los profesores que requerían aumentar su dominio de la lengua atendieron cursos de capacitación especial de 300 horas y se incorporaron al sistema educativo una vez concluida su capacitación. Este proceso de re­clutamiento y capacitación ha continuado por varios años, permitiendo incrementar el número de profesores con formación especializada para la enseñanza de una segunda lengua. La capacita­ción para los profesores en servicio se lleva a cabo de forma continua, los maestros atienden 192 cursos con valor curricular con el apoyo económico de las au­toridades educativas (Nikolov y Curtain, 2000). La mayoría de los profesores de la escuela primaria utilizan el enfoque comunicativo (CLT) en sus clases, destacando el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral (Eurydice, 2008). En los últimos años, los centros escolares se han involucrado en el desarrollo de proyectos pi­loto utilizando el método que considera el aprendizaje de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL) (Eurydice, 2006). Letonia Características de la educación obligatoria Los principales objetivos de la educación obligatoria son (Eurydice, 2010b): • Impartir conocimientos fundamentales y desarrollar las habilidades necesarias para la vida social y personal de los alumnos. • Generar las bases para la educación en el futuro. • Promover el desarrollo equilibrado de la personalidad. • Promover una actitud responsable hacia uno mismo, la familia, la sociedad, el ambiente que nos rodea y el estado. En Letonia la educación preescolar para niños menores de siete años de edad forma parte del Programa de Educación General; por esta razón, es obligatoria para niños de 5 a 6 años. En el ciclo escolar 2008-2009 74% de los niños menores de siete años participó en los programas de educación escolar en lengua letona, 3% en educación bilingüe (letón y ruso) y 23% en otros idiomas, principalmente ruso, polaco o ucraniano (Eurydice, 2010a). 193 La educación básica es obligatoria y tiene una duración de nueve años; los alumnos la terminan generalmente a los 15 años de edad. Esta educación agrupa la escuela primaria y la escuela secundaria inferior. El año escolar es de 34 semanas para primer grado, 35 semanas de segundo a octavo grado, y 37 semanas para noveno grado; la semana escolar es de cinco días, y el día escolar no puede exceder de cinco clases en los primeros tres grados, seis clases en cuarto y quinto grados, siete clases en sexto y séptimo grados, y ocho clases en octavo y noveno grados. La duración de una clase es de 40 a 45 minutos (Eurydice, 2010a). Profesores en la educación obligatoria Durante los primeros cuatro años de la educación básica, la enseñanza está a cargo de profesores generalistas con el apoyo de profesores que imparten asignaturas específicas. De quinto a noveno grado la enseñanza la imparten profesores especialistas o semiespecialistas (Eurydice, 2010a). Los profesores de educación básica deben cursar la formación inicial de maestros impartida por instituciones de educación superior y contar con la certi­ fi­cación correspondiente para la enseñanza en niveles o asignaturas específicos. Los profesores de educación secundaria deben contar con cualificacio­nes para la enseñanza, además de estudios académicos en el nivel superior. Los profesores de primaria también laboran en el nivel preescolar. La formación de maestros puede durar de 1 a 2 años si los programas se dirigen a profesores que hayan completado estudios de educación superior, o bien de 4 a 5 años en programas de educación profesional que integran estudios superiores con estudios de pedagogía. Existen además programas con duración de dos años para profesores de preescolar (Eurydice, 2010a). 194 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En la actualidad la enseñanza de una lengua extranjera es obligatoria a partir del tercer grado de educación básica; a esta lengua se dedican de 3 a 5 sesiones de 40 minutos en tercero y cuarto grado, cuatro sesiones en quinto y tres en sexto. A partir del último grado inicia la enseñanza de una segunda lengua extranjera, a la cual se le dedican de 3 a 5 sesiones de 40 minutos. En la educación secundaria se imparten de 2 a 3 sesiones de 40 minutos a la semana para la primera lengua extranjera, y para la segunda se destinan de 3 a 4 sesiones de 40 minutos. Existe una iniciativa para que la enseñanza obligatoria de una lengua extranjera comience a partir del primer grado, en la actualidad hay instituciones que así lo hacen (Eurydice, 2010a). El inglés ocupa el primer lugar elegido por los alumnos de la oferta de lenguas extranjeras. Algunos centros escolares ofrecen enseñanza con el enfoque de enseñanza de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL). Generalmente, las lenguas que se utilizan en este enfoque son ruso, inglés y alemán (Eurydice, 2008). Al inicio de la educación primaria, los profesores generalistas pueden impartir una lengua extranjera; sin embargo, a partir del quinto grado los profesores especialistas enseñan lenguas extranjeras. Lituania Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es desarrollar las habilidades intelectuales y físicas de los individuos para establecer las bases sólidas de la moral y un estilo de vida saluda­ble, para cultivar su intelecto y crear las condiciones para su desarrollo ulterior, fomentar la conciencia cívica, la comprensión de los derechos y deberes individuales en relación con la familia, la nación, la sociedad y el Estado, 195 así como la necesidad de participar en la vida cultural, social, económica y política de la República, para garantizar la igualdad de derechos y condiciones para educar a los niños de acuerdo con las tradiciones religiosas (Unesco, 2006:1). El sistema educativo en Lituania inicia con la educación preescolar, la cual no es obligatoria. La educación obligatoria se conforma de la educación primaria, con una duración de cuatro años, y la educación secundaria inferior, con duración de seis años (Eurydice, 2010a). A la escuela primaria ingresan los niños a la edad de siete años y normalmente a los 10 años ingresan a la secundaria inferior. La secundaria consta de dos ciclos, el primero de cuatro años y el segundo de dos años (Eurydice, 2010a). El año escolar en la escuela primaria tiene una duración de 170 días (34 semanas) e inicia por lo general el 1 de septiembre y termina el 1 de junio. Las clases se dividen en sesiones de 35 minutos en el primer grado (cuatro sesiones por día) y de 45 minutos de segundo a cuarto grado (cuatro o cinco sesiones por día). La duración de las clases en la secundaria es de 45 minutos y el número de clases al día varía entre cinco y siete, dependiendo del grado (Eurydice, 2010a). Profesores en la educación obligatoria Normalmente en la educación primaria los profesores generalistas enseñan todas las asignaturas; no obstante, puede haber excepciones en los casos en que el profesor no cuente con las cualificaciones requeridas para la enseñanza de ciertas materias, como una lengua extranjera, o actividades como dan­za, etcétera (Eurydice, 2010a). Los estudios de formación de maestros se imparten por instituciones superiores. Los profesores de primaria y secundaria reciben capacitación para la 196 enseñanza de todas las asignaturas, y los segundos se especializan en la enseñanza de asignaturas específicas. Dependiendo del tipo de plan de estudios, de la duración de los estudios y de la institución que los imparta, pueden obtener un grado en licenciatura o maestría (Eurydice, 2010a). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua Los profesores de lenguas extranjeras que han completado cursos especializados para la enseñanza en la escuela primaria podrán enseñar lenguas extranjeras en este nivel. En cuarto grado podrán enseñar una lengua extranjera los profesores de primaria que hayan completado un curso de lengua extranjera organizado por los distritos escolares o departamentos educativos (Eurydice, 2010b). A partir de cuarto grado (nueve años de edad) todas las escuelas deben incluir en su oferta educativa inglés, francés y alemán, e igualmente pueden ofre­ cer otras lenguas. Los alumnos deben seleccionar una de estas tres como primera lengua extranjera obligatoria, a la cual se le dedican de 2 a 3 sesiones de 45 minutos a la semana (Eurydice, 2008). En la educación secundaria se continúa con el aprendizaje de una primera lengua extranjera, a la cual se le dedican tres sesiones de 45 minutos a la se­ ma­­na; en segundo grado (11 años de edad) se inicia el aprendizaje de una se­gunda lengua extranjera y se imparten de 2 a 3 sesiones de 45 minutos a la se­mana (Unesco, 2006). El inglés ocupa el primer lugar como primera lengua extranjera obligatoria y el porcentaje de alumnos que la estudia ha ido en aumento, mientras que el porcentaje de alumnos que estudia alemán y francés ha disminuido. Como opción de segunda lengua extranjera obligatoria, el ruso tiene el porcentaje más alto, seguido por el alemán (Council of Europe, 2006). 197 En la enseñanza de una lengua extranjera se utiliza principalmente el enfo­ que comunicativo y se desarrollan con el mismo grado de importancia las cuatro habilidades. Además, la enseñanza de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL) continúa impartiéndose en todos los centros donde recientemente se introdujo como parte de un proyecto piloto (Eurydice, 2008). Luxemburgo Características de la educación obligatoria En el sistema educativo de Luxemburgo la educación hace hincapié en desarrollar las capacidades de los estudiantes para utilizar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas y cotidianas. El desarrollo de competencias debe permitir a los estudiantes recuperar, combinar y aplicar los conocimientos adquiridos con el fin de actuar de manera eficaz en situaciones diversas (Eurydice, 2010). La educación básica en Luxemburgo comprende la escuela preescolar, la escuela primaria (seis años) y la escuela secundaria (tres años) en dos modalidades: general y técnica. La educación es obligatoria para los niños de 4 a 15 años de edad. La asistencia a la escuela preescolar de los niños de tres años es opcional (Ministère de l’Éducation, 2006). El año escolar se conforma de 212 días (aproximadamente 42 semanas). El ciclo escolar inicia el 15 de septiembre y termina el 15 de julio en la escuela primaria y secundaria. Las escuelas permanecen abiertas por lo menos tres días completos y dos medios días a la semana. En los niveles de primaria y secundaria inferior se imparten 30 clases a la semana (seis diarias) con una duración de 50 a 55 minutos cada una. El mínimo anual de horas clase al año es de 936 para el nivel de primaria y 900 para secundaria (Ministère de l’Éducation, 2006). 198 La escuela secundaria general ofrece las modalidades clásica y moderna, y la diferencia básica está en su contenido lingüístico; además de las tres lenguas nacionales, se imparte el latín dentro del currículo clásico, y el inglés en el moderno (Ministère de l’Éducation, 2006). Profesores en la educación obligatoria En la escuela primaria los profesores generalistas imparten todas las asignaturas, mientras que en la escuela secundaria los profesores especialistas en asignaturas específicas imparten clases. La Universidad de Luxemburgo ofrece estudios para formación inicial de maestros de preprimaria y primaria con una duración de tres años. Los profesores de secundaria deben completar estudios universitarios con una duración de cuatro años y posteriormente recibir capacitación teórica y práctica (Ministère de l’Éducation, 2006). Enseñanza de lenguas extranjeras o segunda lengua Luxemburgo es un país plurilingüe en donde en la vida cotidiana coexisten tres lenguas: el luxemburgués, el francés y el alemán. No existe una lengua única en la educación y el uso de las mismas depende del nivel educativo. Durante los primeros años en la escuela preescolar, los profesores usan el luxemburgués tanto como sea posible para dirigirse a sus alumnos, y así desarrollar las habilidades lingüísticas de todos los niños, particularmente los de origen extranjero, para quienes la escuela ofrece el primer contacto con este idioma. La educación primaria introduce a los niños a otras lenguas. A la edad de seis años los niños aprenden a leer y escribir en alemán; el siguiente año inicia el aprendizaje del francés. La lengua en que se imparte la educación primaria 199 es el alemán; sin embargo, dependiendo de cómo se conformen los grupos, los profesores en ocasiones alternan el alemán con el luxemburgués y el francés (Ministère de l’Éducation, 2006). Durante los primeros años de la escuela secundaria se continúa enseñando la mayoría de las asignaturas en alemán. En la secundaria general, la lengua en que se imparten todas las asignaturas es el francés, mientras que el alemán prevalece en las secundarias técnicas (Ministère de l’Éducation, 2006). El número de horas dedicado al estudio de las lenguas durante la escuela primaria es: • Luxemburgués. Una hora diaria en todos los grados. • Francés. Los estudios inician con tres horas a la semana en el segundo semestre del segundo año y continúan con siete horas a la semana de tercero a sexto grado. • Alemán. A partir del primer año de primaria se inicia con ocho horas, el primer semestre de segundo año con nueve y el segundo semestre de segundo año con ocho horas nuevamente. Desde tercero hasta sexto grado se imparten cinco horas a la semana. Adicionalmente, a partir de segundo grado de secundaria se imparte también el inglés como lengua extranjera (Unesco, 2006). Malta Características de la educación obligatoria La formación de los ciudadanos en valores y ética son la base de la educación. La formación que se brinda en las escuelas busca mejorar el desarrollo 200 personal para crear ciudadanos informados y responsables, trabajadores calificados y flexibles capaces de cambiar de carrera en caso de ser necesario (Unesco, 2007). En Malta los niños de tres y cuatro años asisten a la escuela preescolar, la cual no es obligatoria. La educación obligatoria comprende la escuela primaria y la escuela secundaria inferior. La educación primaria tiene una duración de seis años, a primer grado ingresan los niños a la edad de cinco años. La escuela secundaria inferior tiene una duración de cinco años (Eurydice, 2007). El año escolar en las escuelas primaria y secundaria tiene la misma duración, las clases inician el último lunes de septiembre y terminan el 6 de julio. La semana escolar es de veintisiete horas y media, las clases inician a las 8:00 u 8:30 y terminan a las 14:00 o 14:30. Las autoridades educativas proporcionan los lineamientos para el número de clases por semana para cada asignatura en la escuela primaria; sin embargo, las escuelas pueden decidir el número de clases por asignatura tomando en cuenta las necesidades particulares de sus alumnos. En la escuela secundaria, los alumnos tienen entre 35 y 37 clases a la semana (Eurydice, 2007). La escuela secundaria inferior se divide en dos ciclos. El primer ciclo tiene una duración de dos años y ofrece un programa general de asignaturas obligatorias y dos asignaturas optativas que incluyen una lengua extranjera. El segundo ciclo lo integran los siguientes tres años, durante los cuales los alumnos cubren un currículo común obligatorio más una o dos asignaturas optativas que seleccionan al final del segundo año, dependiendo de la modalidad de estudios (Junior Lyceum o Secondary School). Profesores en la educación obligatoria La Universidad de Malta imparte los cursos de formación inicial de maestros de primaria y secundaria; éstos contienen elementos teóricos y prácticos. Una vez 201 que terminan sus estudios deben pasar un año de práctica docente antes de confirmar su certificación como maestros. Los estudios tienen una duración de cuatro años. Los profesores de secundaria también deben especializarse en la enseñanza de asignaturas específicas (Eurydice, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El maltés es la lengua nacional en Malta, y junto con el inglés son las dos lenguas oficiales en el país. La enseñanza formal de inglés inicia desde el primer año de primaria y continúa a lo largo de toda la educación básica, a esta lengua se dedi­can seis horas a la semana. En 2006 inició un proyecto piloto para introducir la enseñanza de una segunda lengua extranjera en las escuelas primarias y así, a partir del quinto año (nueve años de edad) los niños tendrían la oportunidad de iniciar el aprendizaje de una oferta que incluiría alemán, italiano y francés (Eurydice, 2007). El Currículo Mínimo Nacional de Malta establece la siguiente política de lenguas en la escuela secundaria: • Los profesores de Maltés, Ciencias Sociales, Historia, Religión y Desarrollo Personal y Social deberán enseñar estas asignaturas en maltés. • Los profesores de lenguas extranjeras deberán impartir sus clases en la lengua que enseñan. • Los profesores de cualquier otra asignatura deberán impartirla en inglés. No obstante lo anterior, la mayoría de los profesores utilizan en mayor proporción el inglés cuando imparten clase a alumnos con mayor dominio del mismo. En la escuela secundaria los alumnos que requieren fortalecer el dominio de las lenguas oficiales pueden seguir programas de consolidación en las mismas, a las cuales se les destinan cinco sesiones de 45 minutos a la semana en 202 los pri­meros dos años y seis en los últimos tres; esto al tiempo que sus compañeros apren­den una nueva lengua, a la cual se le dedican cuatro sesiones de 45 minutos los dos primeros años, y tres los últimos tres grados. Las lenguas europeas que más se estudian son italiano, francés, alemán y español; no obstante, se intenta reforzar la enseñanza del árabe y del ruso e introducir el chino y el ja­ponés (Eurydice, 2007). Un alto porcentaje de niños inician la educación preescolar con un cono­ ci­miento de inglés elemental o bueno. En las escuelas primaria y secundaria tan­to el maltés como el inglés se utilizan en la enseñanza. La mayor parte de los li­bros de texto y exámenes en las diferentes áreas de estudio están en inglés, par­ticularmente en los niveles de secundaria superior y niveles universitarios. En los dos ciclos de la escuela secundaria se enseñan cuatro horas de lengua extranjera a la semana y cuatro horas de segunda lengua extranjera opcional en el segundo ciclo (Eurydice, 2007). Noruega Características de la educación obligatoria La educación en Noruega tiene entre sus objetivos principales apoyar a los alumnos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades básicas y actitudes que les permitan participar activamente en la sociedad, así como promover el desarrollo de sus propias estrategias de aprendizaje y su capacidad de pensamiento crítico (Eurydice, 2010a). El sistema educativo en su etapa inicial está conformado por la educación preescolar para niños menores de seis años. La educación obligatoria tiene una duración de 10 años dividida en dos etapas: la primaria, de primero a séptimo grado, para niños de 6 a 12 años, y la secundaria inferior, de octavo a décimo grado, para estudiantes de 13 a 15 años. No hay una división formal entre 203 estos dos niveles de la educación obligatoria, algunas escuelas imparten los 10 grados escolares, otras sólo la primaria y otras más, únicamente la secundaria inferior (Eurydice, 2010a). Al considerar las características de la distribución de la población en Noruega, el sistema educativo se ha adaptado a las condiciones demográficas locales. Algunas escuelas cuentan con muy pocos alumnos y puede resultar inadecuado agruparlos de acuerdo con su edad; por esta razón, en este tipo de centros escolares la misma maestra puede impartir clases a niños de diferentes edades en el mismo salón, adaptando sus métodos y contenidos de enseñanza conforme a los distintos niveles de los alumnos. Este tipo de escuelas son llamadas multigrado, y aproximadamente un tercio de las escuelas que existen en Noruega tiene esta estructura, aunque cuentan con menos de 10% de la población escolar (Eurydice, 2010a). El año escolar en las escuelas primaria y secundaria inferior tiene una duración de 38 semanas (190 días). El ciclo escolar en todo el sistema educativo inicia a mediados o finales de agosto y termina aproximadamente a mediados de junio. Existen cuatro periodos vacacionales de 1 a 2 semanas durante el año escolar, y las vacaciones de fin de cursos tienen una duración de alrededor de ocho semanas (Eurydice, 2010a). La semana escolar es de lunes a viernes y las clases tienen una duración de 60 minutos. La jornada en la educación primaria es de cuatro horas diarias y en la secundaria inferior de cinco horas al día. Las asignaturas se imparten en un número de horas determinado para cada nivel, lo cual permite a las escuelas mayor flexibilidad para planear el año escolar. El mínimo total de horas para la escuela primaria es de 5 196, y de 2 556 para la secundaria inferior, para un total general de 7 762 horas (Eurydice, 2010b). Las escuelas deben dar prioridad al desarrollo de las habilidades básicas, como la expresión oral y escrita, lectura, habilidades matemáticas y el uso de tecnologías de la información. Los planes de estudio describen el nivel de com- 204 petencias que deben alcanzar los alumnos en grados específicos. Siempre que es posible, se desarrollan los principales contenidos curriculares a lo largo de todo el periodo de enseñanza. Los alumnos de educación secundaria inferior pueden cursar parte de las asignaturas de secundaria superior. La escuela secundaria superior se divide por lo general en tres niveles y 12 programas educativos, clasificados a su vez en tres programas para estudios generales y nueve programas para educación inicial vocacional (Eurydice, 2010b). Profesores en la educación obligatoria En Noruega existen diferentes programas para la formación de maestros, entre ellos se encuentran (Eurydice, 2010a): • El programa para profesores de preprimaria, con una duración de tres años, el cual les permite laborar en el área de preescolar. Adicionalmente, los profesores de preprimaria pueden completar un año extra de educación que los califica para la enseñanza en los primeros cuatro grados de la educación primaria. • El programa para profesores generalistas, con una duración de cuatro años, que les permite laborar en primaria y secundaria inferior y en el área de educación para adultos en el nivel correspondiente. Se requiere un año adicional de estudio de una asignatura para ser calificado como profesor especialista para la educación secundaria inferior de asignaturas como Matemáticas, Inglés y Noruego. • Programa para profesores generalistas de primaria y secundaria inferior, con una duración de cuatro años, que les permite laborar en la escuela primaria, de primero a séptimo grado, o en la escuela secundaria inferior, de quinto a décimo, dependiendo del programa de estudio que se apli- 205 que. Este programa también califica a los profesores para la enseñanza de adultos en el nivel correspondiente (sustituye al anterior a partir de 2010). • Programa para profesores especialistas con una duración de tres o cuatro años, que certifica a los profesores para la enseñanza de asignaturas específicas en los niveles primaria y secundaria inferior; secundaria superior; educación para adultos, y áreas culturales con niños y adolescentes. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera en Noruega ha sido obligatoria desde hace más de 30 años, y desde 1997 se imparte a partir del primer grado de la educación primaria. El Plan de Estudios Nacional considera que “es natural que los alumnos aprendan el inglés como su primera lengua extranjera” (Council of Europe, 2004:16). El programa de educación obligatoria contempla la impartición de 593 horas de la enseñanza del idioma inglés como primera lengua extranjera obliga­to­ria, éstas se distribuyen por grados de la siguiente manera: de primero a cuarto grado, 138 horas (cinco sesiones y media de 45 minutos); de quinto a séptimo grado 228 horas (tres sesiones de 45 minutos), y de octavo a décimo, 227 horas (cuatro sesiones de 45 minutos). Al término del décimo grado, se llevan a cabo evaluaciones escritas nacionales en diferentes asignaturas, entre ellas el Inglés (Eurydice, 2010b). A partir del octavo grado (13 años de edad) los alumnos inician el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, por lo regular alemán, francés o español; para ello se contempla un total adicional de 227 horas distribuidas en los tres grados de la secundaria inferior. En este periodo el alumno también tiene la opción de profundizar en sus conocimientos del noruego, inglés o sami (Eurydice, 2010b). 206 No obstante que el inglés es considerado como una asignatura obligatoria en la escuela primaria, es común que su enseñanza esté a cargo de profesores generalistas que en ocasiones no cuentan con las competencias necesarias. La geografía de Noruega también influye en las condiciones y calidad de la enseñanza del inglés en los centros escolares, al agrupar a alumnos de diferentes edades y con diferentes niveles de dominio de la lengua en un mismo salón de clases (Council of Europe, 2004). El programa de inglés establece que “el conocimiento de una lengua extranjera y su contexto cultural es un área en la que la necesidad de comprensión y de expresarse en esa lengua llevará a los alumnos a extender su conocimiento del idioma en relación con sus aspectos estructurales, expresiones culturales y como un medio de comunicación” (Council of Europe, 2004:29). En Noruega se utiliza el enfoque comunicativo en la enseñanza de una lengua extranjera y se desarrollan las cuatro habilidades con un grado igual de importancia a lo largo de la educación básica (Eurydice, 2008). El programa nacional considera que durante el proceso de enseñanza los alumnos deben te­ner la oportunidad de explorar y disfrutar el inglés, en especial en las etapas tem­pranas de aprendizaje. En 2004 se inició un programa piloto en algunas escuelas para trabajar con la enseñanza de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (metodología CLIL) (Eurydice, 2005). Polonia Características de la educación obligatoria Entre los principales objetivos de la educación se encuentra proporcionar a los estu­diantes las condiciones necesarias para su desarrollo y prepararlos para el 207 desempeño de las responsabilidades familiares y de los derechos civiles basados en los principios de la solidaridad, la democracia, la tolerancia, la justicia y la libertad (Council of Europe, 2007). En la educación primaria uno de sus principales objetivos es promover el desarrollo en los niños de sus capacidades para expresarse, para la lecto-escritura y para la resolución de problemas aritméticos (Eurydice, 2010). La educación básica en Polonia comprende la escuela preescolar, la escuela primaria y la escuela secundaria inferior. Los niños de 3 a 5 años pueden recibir educación preescolar, la cual no es obligatoria; pero a los seis años de edad todos los niños tienen que integrarse de manera obligatoria ya sea a los jardines de niños o al curso de preescolar que forma parte de las escuelas primarias desde que en el ciclo escolar 2004-2005 se estableció un año obligatorio de educación preescolar (Eurydice, 2010). A la edad de siete años, los niños inician sus estudios en la escuela primaria; la educación tiene una duración de seis años y se divide en dos etapas: la primera, de primero a tercer grado, se llama etapa de la enseñanza integral, y la segunda, de cuarto a sexto grado, contempla la enseñanza de diferentes asignaturas. Desde 2002, al finalizar la escuela primaria los alumnos continúan sus estudios en la escuela secundaria inferior que tiene una duración de tres años. En Polonia, tanto la educación primaria como la educación secundaria inferior son obligatorias. Las clases en la primaria inician a las 8:00 y terminan a las 14:00 horas, en el caso de los grados superiores, tienen una duración de 45 minutos, y los alumnos deben asistir a la escuela de lunes a viernes (Eurydice, 2010). El ciclo escolar consta máximo de 38 semanas. El número mínimo de clases obligatorias por semana para los primeros tres grados es de 18 (tres o cuatro clases al día) y para los últimos grados de 24 (cuatro o cinco clases al día) (Eurydice, 2009). 208 Profesores en la educación obligatoria En los primeros tres grados de la escuela primaria un profesor generalista enseña todas las materias (enseñanza integrada), mientras que de cuarto a sexto grado los profesores especialistas están a cargo de la enseñanza de materias específicas. Actualmente, los profesores reciben capacitación para la enseñanza de una asignatura específica, pero se tiene contemplado que los profesores sean especialistas en dos asignaturas y tengan además el dominio de una lengua extranjera (Eurydice, 2010). Los programas de educación para la formación inicial de maestros comprenden la preparación en una asignatura específica y la capacitación pedagógica. Los profesores pueden realizar sus estudios iniciales con una duración de tres años en institutos de formación de maestros; al concluir pueden complementar su educación con cursos de dos años impartidos por una institución superior para obtener el grado de maestría, lo que les permite también impartir clases en la escuela secundaria inferior (Eurydice, 2010). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En Polonia no existe la enseñanza de una lengua obligatoria específica, aunque la mayoría de los alumnos estudia inglés y alemán. Desde el ciclo escolar 2008-2009 se impuso la enseñanza obligatoria de una lengua extranjera a los alumnos de 7 a 10 años, y de dos lenguas extranjeras para los alumnos de 13 a 19 años (Eurydice, 2008). Los alumnos de primaria reciben seis horas de clase de lengua extranjera a la semana durante los primeros tres grados, mientras que los alumnos de cuarto a sexto grado reciben ocho horas de clase a la semana. En la escuela secundaria los alumnos reciben nueve horas a la semana de clase de lenguas extranjeras (Eurydice, 2010). 209 Recientemente se ha discutido la posibilidad de introducir el inglés como una lengua extranjera obligatoria desde el primer grado de primaria; sin embar­ go, se cree que en la actualidad no es suficiente contar sólo con el dominio del inglés, lo que favorece que el aprendizaje de una segunda lengua extranjera sea cada vez más importante. Por otro lado, aunque se reconoce que es im­portante introducir una segunda lengua extranjera, también se admite que aún no existe la can­tidad de profesores calificados necesarios para la implementación a corto pla­zo de esta política (Council of Europe, 2007). Para la enseñanza de una lengua extranjera se recomienda utilizar el enfoque comunicativo y desarrollar las cuatro habilidades, dando prioridad en los primeros grados a la comprensión auditiva y expresión oral (Eurydice, 2008). La certificación como profesor de inglés se obtiene al tomar un curso de me­todología organizado por alguna universidad y combinarlo con estudios de do­minio del inglés certificados por la Universidad de Cambridge (Nikolov y Curtain, 2000). Portugal Características de la educación obligatoria Entre los objetivos de la educación obligatoria se establecen los siguientes: impartir educación general a todos los alumnos; asegurarse de que exista una relación entre el conocimiento teórico y práctico, la educación y la vida coti­ diana; impulsar el desarrollo físico y motriz; promover la educación artística, así como enseñar una primera lengua extranjera e iniciar los estudios de una segunda (Eurydice, 2007b). En Portugal la educación preescolar no es obligatoria y se considera como el complemento de la educación que se recibe en el hogar. A ella pueden asistir los niños de 3 a 6 años de edad. 210 La educación básica obligatoria comprende la escuela primaria y la escuela secundaria inferior, con una duración de nueve años. Los niños ingresan al primer grado a los seis años. La educación obligatoria se divide en tres ciclos consecutivos (Eurydice, 2007b): • Primer ciclo, con duración de cuatro años (de 6 a 9 años de edad). • Segundo ciclo, con duración de dos años (de 10 a 11 años de edad). • Tercer ciclo, con duración de tres años (de 12 a 14 años de edad). El año académico dura 180 días (36 semanas), inicia a mediados de septiembre y termina a mediados de junio. Las escuelas abren de 9:00 a 17:30, y se imparten 25 horas de clase a la semana; en el primer ciclo se imparten cuatro o cinco horas diarias; en el segundo y tercer ciclo, de 16 a 18 clases con duración de 90 minutos (seis horas diarias). Los alumnos asisten a la escuela por la mañana y por la tarde (Eurydice, 2007b). Profesores en la educación obligatoria Los profesores generalistas están a cargo de la enseñanza de todas las asignatu­ras en el primer ciclo de la escuela primaria, con el apoyo de profesores especia­listas en áreas como música, lenguas extranjeras y educación física. En el segundo y tercer ciclo todos los profesores son especialistas. La educación para la formación inicial de maestros se imparten en institu­ ciones de educación superior. El plan de estudio consta de componentes científicos, técnicos y pedagógicos, y a su término se otorga el grado de licenciatu­ra (Eurydice, 2007a). 211 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En 2005 el Ministerio de Educación implementó un programa para impartir inglés en tercer y cuarto año de educación obligatoria (alumnos de 8 a 10 años), y se invitó a participar a los centros escolares. Desde 2006 todos los centros debían ofrecer la enseñanza del inglés a los alumnos en este rango de edad. A partir de 2008 el cumplimiento de esta obligación se extendió a primer y segundo año de este nivel (alumnos entre 6 y 8 años). Al iniciar el cuarto grado los alumnos tienen la opción de aprender francés o inglés como primera lengua extranjera (Eurydice, 2008). Recientemente, la enseñanza de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL) se introdujo en siete centros escolares, en un proyecto piloto de tres años. Antes de éste, se realizaron algunas experiencias con el método CLIL por iniciativa de los propios centros y sin apoyo institucional de los servicios centrales. En el ciclo escolar 2007-2008 el proyecto se implantó en 16 centros escolares (Eurydice, 2008). Los profesores que imparten lenguas extranjeras son especialistas y utilizan principalmente el enfoque comunicativo (CLT), con el que se propicia el de­ sarro­llo integral de las cuatro habilidades, mediante situaciones creadas dentro del salón de clases y con el apoyo de recursos didácticos. República Checa Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación básica es apoyar a los alumnos a desarro­ llar de manera gradual competencias clave y crear bases sólidas de educación general enfocándose principalmente en situaciones relacionadas con la vida diaria. Las competencias clave representan la suma de conocimientos, 212 habilidades, capacidades, actitudes y valores importantes en el desarrollo personal de todo integrante de la sociedad (Eurydice, 2009). En la República Checa asisten de manera voluntaria a la escuela preescolar los niños de 3 a 6 años. A partir del ciclo escolar 1996-1997, la educación básica obligatoria tiene una duración de nueve años, y está dirigida a los alumnos de 6 a 14 años de edad (Eurydice, 2010). La educación básica se conforma de dos etapas: la primera cubre de primero a quinto grado y la segunda de sexto a noveno. Al inicio de sexto o de octavo grado los alumnos pueden completar su educación obligatoria en la escuela secundaria general (gymnázium) o en el conservatorio (konzervator) (Eurydice, 2010). El ciclo escolar inicia el 1 de septiembre y termina el 30 de junio del siguiente año (aproximadamente 34 semanas); se divide en dos periodos, el primer periodo del 1 de septiembre al 31 de enero y el segundo del 1 de febrero al 30 de junio. La semana escolar es de cinco días, de lunes a viernes. El día escolar inicia después de las 7:00 y la última clase termina antes de las 17:00. Las clases tienen una duración de 45 minutos, y el número máximo de clase a la semana varía dependiendo del grado: 18 a 22 horas para los dos primeros grados (4 a 5 horas por día) y 30 a 32 horas (seis o siete horas diarias) para los dos últimos grados (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria Los estudios de formación inicial de maestros varían de acuerdo con el nivel de educa­ción en el cual impartirán clases. En el caso de profesores de educación prima­ria los estudios tienen una duración de cuatro años y los certifican para la enseñanza de todas las asignaturas. Además se especializan en la enseñanza de música, actividades artísticas o educación física, y en algunas ocasiones en 213 lengua extranjera. Los profesores de educación secundaria se especializan generalmente en una o dos asignaturas, y los estudios tienen una duración de cinco años. Existen instituciones en donde pueden realizar estudios especializados en la enseñanza de lenguas extranjeras (Unesco, 2007). Los profesores de lenguas extranjeras realizan estudios de formación inicial de maestros en instituciones superiores de educación o de humanidades. Todos los estudios de capacitación de maestros son simultáneos: los alumnos cubren el programa de lenguas en aspectos teóricos sobre educación, psicología y metodología de una lengua extranjera, al tiempo que realizan prácticas de enseñanza (Nikolov y Curtain, 2000). Los profesores de lenguas extranjeras reciben apoyo de los centros de educación regional para maestros en servicio; adicionalmente, reciben apoyo de instituciones gubernamentales extranjeras quienes, en coordinación con la Secretaría de Educación, seleccionan a los profesores para que asistan a cursos y realicen visitas de intercambio a los países en donde se habla la lengua meta. Por lo general estas actividades se desarrollan además en coordinación con los departamentos de lenguas modernas de las instituciones de educación superior (Nikolov y Curtain, 2000). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua A partir de tercer grado (ocho años de edad) la enseñanza de una lengua extranjera (de preferencia el inglés) es obligatoria, aun cuando pueda iniciar en algunas instituciones a partir del primer grado (seis años). Se imparten cuando menos tres horas de clase a la semana. A partir de sexto grado se imparte una segunda lengua extranjera obligatoria como parte de los programas de extensión de lenguas extranjeras, o bien puede impartirse como asignatura optativa desde el séptimo grado (tres sesiones de una hora a la semana). La segunda lengua extranjera, a la que se dedican tres horas a 214 la semana, siempre será inglés o alemán, si la lengua que se impartió a partir de tercer grado fue diferente. Si la primera lengua extranjera obligatoria fue el inglés o el alemán, la escuela deberá ofrecer francés, ruso o español como opciones (Eurydice, 2009). El Currículo Nacional describe los aspectos generales de la enseñanza de lenguas extranjeras y prescribe los estándares de aprendizajes esperados para las cuatro habilidades. Estos incluyen una lista de temas y funciones comunicativas, así como los fundamentos de la metodología de la enseñanza comuni­ ca­­tiva de lenguas (Nikolov y Curtain, 2000). Rumania Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es hacer realidad los ideales y tradiciones humanistas y los valores democráticos para cumplir con las aspiraciones de la sociedad rumana, así como contribuir a la conservación de la identidad nacional y promover el desarrollo libre, pleno y armonioso de la persona. El ideal de las escuelas rumanas es que los ciudadanos sean personas independientes y creativas (Unesco, 2007). En Rumania la educación preescolar es para niños de 3 a 7 años y no es obligatoria; sin embargo, la Ley de Educación establece que las adminis­traciones educativas locales tienen la obligación de proporcionar todos los recursos materiales, humanos y financieros necesarios para integrar a todos los niños entre 5 y 7 años de edad en la educación preescolar (preparación para la escuela básica) (Eurydice, 2009). La educación obligatoria se conforma de los siguientes niveles: • La escuela primaria que comprende del primero al cuarto grado y es para niños de 6 o 7 a 10 años de edad. 215 • La educación secundaria inferior que se divide en dos ciclos: –– Gymnaziu, de quinto a octavo grado, para alumnos de 10 a 13 años de edad. –– Liceu o alternativamente la Escuela Técnica, de noveno a décimo grado, para alumnos de 14 a 15 años de edad. Generalmente el año escolar tiene una duración de 35 semanas y se divide en dos semestres. La semana escolar es de lunes a viernes. El número de clases a la semana varía de acuerdo con el grado: 18 a 20 para primer y segundo grado; 19 a 22 (3 a 4 horas diarias) para tercer grado, y 21 a 24 (4 a 5 horas diarias) para cuarto grado. Las clases tienen una duración de 45 a 50 minutos. En la escuela secundaria el número de clases a la semana es de 24 a 30 (5 a 6 clases diarias), dependiendo del grado, con una duración de 50 minutos (Eurydice, 2009). Profesores en la educación obligatoria Los profesores generalistas imparten todas las asignaturas en el primer ciclo de la es­cuela primaria, con el apoyo de profesores con certificados reconocidos por la Secretaría de Educación, especialistas en áreas como música, lenguas ex­tranjeras, religión y educación física. En la escuela secundaria los profesores especialistas están a cargo de la enseñanza de las distintas asignaturas (Eurydice, 2009). La formación inicial de maestros en Rumania se basa en un modelo simultáneo; esto es, la educación y capacitación en el área de especialización se combina con prácticas profesionales dentro de la misma secuencia educativa. Sin embargo, en determinadas circunstancias se requiere una capacitación profesional suplementaria, la cual se estudia por separado; este es el caso de profesores en educación especial (Eurydice, 2010). 216 Durante el tercer año de sus estudios universitarios los profesores que estén capacitándose para convertirse en profesores de lenguas extranjeras deben tomar un curso de metodología con duración de un semestre, seguido de un breve periodo de prácticas supervisadas en una institución (Eurydice, 2009). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una lengua extranjera se incluye en el plan de estudios a partir del tercer año de primaria, y se imparten de 2 a 3 clases por semana. En todos los grados de la escuela secundaria se imparten 2 a 3 horas de clase a la semana de primera lengua extranjera y dos horas a la semana de una segunda lengua extranjera (Eurydice, 2009). La lengua extranjera que se aprende en las escuelas es el inglés, seguido del francés y el alemán (Eurydice, 2008). En Rumania existen planes de estudio con objetivos generales de aprendizaje para la enseñanza de lenguas extranjeras. La Comisión de Evaluación Nacional estableció cuatro estándares de evaluación para los niveles de dominio de las cuatro habilidades (Nikolov y Curtain, 2000). Derivado del objetivo del currículo nacional de preparar a los alumnos para utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación, en la enseñanza de lenguas se utiliza el enfoque comunicativo, que promueve el desarrollo integral de las cuatro habilidades (Nikolov y Curtain, 2000). Suecia Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación obligatoria en Suecia es que los alumnos adquieran, en coordinación con la educación que reciben en el hogar, los conocimientos 217 y las habilidades necesarias para promover su desarrollo equilibrado con el fin de integrarse como adultos responsables en la sociedad (Eurydice, 2008). El sistema educativo en su etapa inicial está conformado por la educación preescolar que no es obligatoria, a la que asisten niños menores de seis años. La educación básica obligatoria la conforman la educación primaria y secundaria inferior para los niños de 6 a 15 años y tiene una duración de nueve años. En general, los niños asisten la mayor parte de su educación obligatoria a la misma escuela, en la que se agrupan por edades; es común que en instituciones donde el número de alumnos es reducido se integren dos grados (primerosegundo, segundo-tercero, cuarto-quinto, etcétera) (Eurydice, 2008). El año escolar en primaria y secundaria inferior cubre mínimo 178 días (apro­ ximadamente 35 semanas) y se divide en dos periodos: primavera y otoño. El año escolar inicia a finales de agosto y termina en junio, y las clases se imparten de lunes a viernes. El horario regular es de 8:00 a 13:30 para los grados inferiores de la educación obligatoria, y la duración del día escolar se incrementa en la medida que aumenta la edad de los alumnos. La Ley de Educación limita la duración del día escolar a seis horas durante los primeros dos años y a ocho horas para los años subsiguientes. Regularmente los alumnos asisten a clases por la mañana y por la tarde (Eurydice, 2010). El Plan de estudios define la orientación general de cada asignatura y fija los objetivos por alcanzar. En la educación obligatoria existen dos tipos de objetivos: los que indican la dirección que deben tomar las instituciones para alcanzar los estándares deseados y los objetivos que señalan los aprendizajes esperados. Estos últimos establecen los niveles mínimos de habilidades que los alumnos deben lograr al término del periodo obligatorio de educación. Además, existe un programa nacional para cada asignatura, el cual establece las metas que deben alcanzarse al término de quinto y noveno grado. De esta manera se lleva a cabo una evaluación a nivel nacional del desempeño 218 de la escuela después de quinto año y al final de la educación obligatoria (Eurydice, 2010). La Ley de Educación en Suecia establece que durante la educación primaria y secundaria inferior debe cubrirse mínimo 6 665 horas de enseñanza. Las escuelas gozan de cierta autonomía para decidir la distribución de estas horas entre los nueve años de educación obligatoria (Unesco, 2007). La enseñanza del sueco, inglés y matemáticas ocupa una posición importan­te dentro de la educación obligatoria. Todos los alumnos deben ser evaluados en estas tres asignaturas al final de noveno grado (Unesco, 2007). El alumno debe obtener calificaciones aprobatorias en estas asignaturas para ser admitido en el programa nacional de secundaria superior, al cual pueden incorporarse de 16 a 20 años. La escuela secundaria superior se divide en 17 programas nacionales, así como en programas especialmente diseñados que combinan asignaturas de diferentes programas nacionales. La duración de estos programas es de tres años. Profesores en la educación obligatoria En la educación obligatoria los métodos de enseñanza y el número de maestros involucrados en cada clase y su grado de especialización varían en los diferentes grados. La mayoría de los profesores en los niveles de educación obligatoria se capacita en instituciones de educación superior en las siguientes modalidades: a) los profesores generalistas que imparten clases de primero a tercer grado de primaria reciben una formación como maestros con duración de dos años y medio, y b) los maestros que cubren los grados de cuarto a sexto reciben forma­ción durante tres años. Estos programas ofrecen la enseñanza de competencias básicas genera­ les; además, los profesores pueden especializarse en la enseñanza de una asig- 219 natura específica o de un rango de edad específico. La duración de los estudios de formación de maestros que imparten clase en los últimos grados es de cuatro años y medio; es común que quienes imparten clases en los últimos años de la educación obligatoria, séptimo a noveno grado, sean especialistas en dos o tres asignaturas (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de al menos una lengua extranjera inicia en la escuela primaria y es obligatoria. El inglés es la primera lengua extranjera obligatoria, y los centros esco­lares deciden cuándo introducirla. Aproximadamente una tercera parte de los alumnos en el nivel primaria inicia el aprendizaje de inglés en primer año. La enseñanza del inglés durante los nueve años de educación primaria y secundaria inferior es de 480 horas y todos los alumnos deben alcanzar el mismo nivel de aprendizaje al término de quinto y noveno grado (Eurydice, 2008). El Programa para la Enseñanza del Inglés en la Escuela Obligatoria promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas así como el conocimiento y entendimiento de diferentes culturas. En este programa se definen los niveles de aprendizaje que deben alcanzarse en los grados mencionados anteriormente (Nikolov y Curtain, 2000). Adicionalmente al inglés, los alumnos pueden estudiar una segunda lengua extranjera, y los centros escolares deben ofrecer una selección de cuando menos dos lenguas extranjeras. En general, el francés o el alemán son las lenguas elegidas por los estudiantes, siguiendo el español en un grado menor. Al igual que con el inglés, la institución decide cuándo iniciar la enseñanza de esta segunda lengua extranjera. La mayoría de los alumnos inicia después de sexto grado (11 años) (Eurydice, 2008). En los primeros grados se imparte de 30 a 40 minutos de clases de inglés a la semana; con frecuencia se divide este tiempo en periodos de 10 a 15 minu- 220 tos diarios y por lo general se integra la enseñanza del inglés a las actividades escolares diarias. A partir de cuarto grado los alumnos tienen dos o tres clases a la semana con duración de 30 a 40 minutos, dependiendo de la localidad (Nikolov y Curtain, 2000). Los profesores generalistas enseñan inglés como lengua extranjera en los primeros grados. A partir de cuarto grado, los profesores especialistas imparten inglés y una segunda o tercera lengua extranjera desde sexto grado. Los profesores de lengua extranjera pueden recibir capacitación en el país donde se hable la lengua meta (Nikolov y Curtain, 2000). Los distritos escolares son responsables de que los profesores continúen su capacitación en el Instituto de Capacitación para Maestros en Servicio. En ocasiones otorgan los fondos necesarios a los profesores para que asistan a cursos de la lengua y de metodología. La Agencia Nacional de Educación y otras organizaciones ofrecen también financiamiento o becas a los profesores de idiomas (Nikolov y Curtain, 2000). Como norma, se utiliza el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras. La comunicación oral es prioritaria, pero igualmente importante es el desarrollo de la producción escrita. Los maestros deben impartir sus clases en la lengua meta, y los estudiantes deben tener la oportunidad de hablar la lengua extranjera tan frecuentemente como sea posible. Se utilizan diferentes métodos para la enseñanza de la lengua extranjera, como el aprendi­zaje basado en tareas o la enseñanza de contenidos curriculares a través de una lengua extranjera (CLIL). En los primeros años de enseñanza se utilizan canciones, rimas y cuentos, se persigue despertar el interés de los alumnos en otros países y sus aspectos culturales, así como promover el autoaprendizaje (Nikolov y Curtain, 2000). 221 Anexo 2. Países del continente asiático Australia Características de la educación obligatoria Los objetivos de la educación son fortalecer las bases educativas de la sociedad democrática de Australia y garantizar que la educación escolar prepare a los jóvenes australianos para una vida satisfactoria y productiva en un entorno difícil y un mundo competitivo. Por lo anterior, en el sistema educativo se da prioridad a que la educación escolar perfeccione las habilidades de alfabetización y matemáticas, que son un requisito previo para prepararse en la educación superior y participar con éxito en el mercado laboral (Unesco, 2006). La educación básica se organiza en tres niveles: un año de preescolar (cinco años de edad), seis o siete años de primaria (6 a 11 años de edad) y tres años de secundaria inferior (12 a 14 años de edad) (Unesco, 2006). El ciclo escolar es de 200 días, aproximadamente 40 semanas; las clases inician a finales de enero y concluyen la segunda semana de diciembre. En primaria los estudiantes asisten cuatro horas diarias de lunes a viernes (Unesco, 2006). 222 Profesores en la educación obligatoria La formación de los profesores de los tres niveles de educación básica es responsabilidad de las universidades y tiene una duración de tres años (diploma de enseñanza) o cuatro años (licenciatura). Durante su formación toman cursos académicos y profesionales que combinan con prácticas docentes; con cursos subsiguientes los profesores completan sus estudios de licenciatura con las correspondientes espe­ cializaciones académicas, en tres años y uno más de prácticas docentes. Los pro­ fesores de primaria son generalistas, los de secundaria especialistas y los maestros de lengua extranjera especialistas para los dos niveles (Unesco, 2006). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una lengua diferente al inglés inicia en cuarto grado (nueve años) (Unesco, 2006). El enfoque comunicativo (CLT) orienta la enseñanza de lenguas extranjeras, donde el aprendizaje de la lengua se concibe como algo más que la adquisición de competencia lingüística, debido a que la comunicación es vista como el objetivo central además de la comprensión sociocultural (Liddicoat et al., 2007). Las lenguas que pueden aprenderse en la educación primaria son italiano, japonés, indonesio, francés, alemán, mandarín, árabe, griego, español y vietnamita, entre otras; la que se estudia con mayor frecuencia es el italiano y en segundo lugar el japonés. A la enseñanza de lengua extranjera se le destinan como mínimo 150 minutos a la semana (Lo Bianco, 2009). Al ingresar a la educación secundaria es común que los estudiantes no continúen con el aprendizaje de la lengua extranjera que cursaron durante su educación primaria; en consecuencia, un gran número de profesores de educación secundaria debe empezar la instrucción en una lengua extranjera desde el nivel básico, a la cual se le dedican tres sesiones de una hora a la semana. En la educación secundaria se estudian con mayor frecuencia japonés y francés (Lo Bianco, 2009). 223 China Características de la educación obligatoria La educación debe contribuir a la construcción de la modernización socialista, puede combinarse con la producción y el trabajo, y fomentar en los futuros ciudadanos el desarrollo integral de la moralidad, inteligencia y el aspecto físico en favor de la causa socialista (Unesco, 2006). La educación básica se divide en tres niveles: tres años de educación pre­ escol­ar (3 a 6 años), cinco o seis grados de primaria (6 a 11 años) y tres o cuatro de secundaria inferior (12 a 15 años). De estos niveles son obligatorios la primaria y la secundaria inferior (Unesco, 2006). El ciclo escolar es de 28 semanas, inicia en septiembre y concluye en marzo. En la educación primaria asisten cinco días a la semana y la jornada es de ocho horas diarias (Unesco, 2006). En preescolar y primaria los profesores son responsables de atender un grupo; es decir, imparten todas las asignaturas de los programas de estudio con excepción de las asignaturas que requieren competencias especiales, como Música, Arte, Educación Física y Economía Doméstica. En la educación secundaria inferior la mayoría de los profesores son especialistas en una o más asignaturas (Unesco, 2006). Profesores en la educación obligatoria Las escuelas normales, los institutos de formación de profesores y los organismos de formación son responsables de formar a los profesores de preescolar, primaria y secundaria inferior (Unesco, 2006). La formación de los profesores de educación primaria cubre aspectos co­mo especialización en políticas educativas, literatura, conocimientos de ciencias, teoría de la educación, arte, cultura física y habilidades laborales; los 224 profesores de educación secundaria inferior deben formarse en política, cultura física, especialización básica en un área de conocimiento, conocimientos y habilidades básicas, pedagogía, psicología y el desarrollo de conocimientos básicos y habilidades sobre metodología de asignaturas específicas (Unesco, 2006). Es decir, los profesores de primaria son generalistas y los de secundaria, especialistas. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera inició en la educación primaria en la década de los años 80, de manera no generalizada. En la actualidad en las escuelas primarias que cuentan con profesores especialistas se enseña inglés; en éstas, los alumnos inician su aprendizaje a partir de tercer grado (ocho años), destinando dos o tres sesiones de 40 minutos a la semana (Nunan, 2003). La enseñanza obligatoria del inglés inicia en primer grado de educación secundaria inferior (12 años de edad), con cuatro sesiones de 45 minutos a la semana (Unesco, 2006). El enfoque para enseñar el inglés es el comunicativo, dando la misma importancia al desarrollo de cada una de las cuatro habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar. En el caso particular de la enseñanza del inglés en la educación primaria se han tenido que superar distintos obstáculos, como preparar a los profesores en aspectos didácticos para enseñar inglés a niños de corta edad; contar con el número suficiente de profesores preparados para trabajar con estudiantes de educación primaria; actualizar a los docentes en el enfoque de enseñanza de la lengua donde el alumno es el centro de atención y ellos dejan de ser simples transmisores de información al realizar diversas actividades para que los estudiantes aprendan a utilizar el lenguaje para comunicarse (Qiang, 2002); capacitar a los profesores para que enseñen otras lenguas, como alemán, francés, japonés y coreano; además de promover la 225 enseñanza del inglés como una segunda lengua y no como lengua extranjera (Bo Li, y Moreira, 2009). Corea del Sur Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es ayudar a todas las personas a perfeccionar sus características individuales, desarrollar las habilidades de autonomía para lograr una vida independiente, adquirir las competencias de ciudadanos libres para participar en un estado democrático y promover la prosperidad de toda la humanidad (Unesco, 2006). La educación obligatoria se divide en seis años de educación primaria (6 a 11­años) y tres de educación secundaria inferior (12 a 14 años de edad); la educación preescolar para niños de 3 a 5 años no forma parte de la educación obligatoria (Unesco, 2006). El año escolar inicia en marzo y concluye al finalizar febrero del siguiente año. En la educación preescolar los niños asisten tres horas al día y el ciclo escolar es de 180 días, 36 semanas. El primer grado de la educación primaria tiene una duración de 30 semanas; a partir de segundo año el ciclo escolar es de 34 semanas (Unesco, 2006). Profesores en la educación obligatoria Las universidades o instituciones de formación profesional de docentes son las ins­tancias responsables de formar a los profesores de educación básica. Los ma­estros de los tres niveles de educación básica deben cursar una licenciatura de cuatro años; la preparación de los profesores incluye cursos generales sobre humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y educación física; cursos 226 optativos de humanidades, lengua y literatura, lengua extranjera, ciencias sociales, ciencias naturales y arte, y cursos de educación que cubren teoría en educación, sobre currículo y cursos prácticos (Unesco, 2006). Los profesores hablantes nativos de inglés deben conducir clases de conversación en inglés con profesores coreanos y estudiantes, preparar material didáctico para la educación del idioma inglés, apoyar en el desarrollo de material didáctico y con actividades relacionadas con la enseñanza del idioma inglés y otras actividades extracurriculares, asistir a los profesores coreanos durante las clases de inglés y/o conducción conjunta de clases de inglés, además realizar otras actividades que especifique el Ministerio de Educación (Jeon, 2009:236). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En 1995 Corea del Sur estableció el programa de enseñanza de inglés EPIK (Jeon, 2009:231), el cual tiene como principal objetivo contratar a hablantes nativos de inglés como profesores de escuelas primarias y secundarias, para mejorar las habilidades como hablantes de inglés de profesores y estudiantes coreanos, además de modificar la metodología de enseñanza de este idioma. En cada escuela primaria, secundaria y preparatoria debe contarse con al menos un profesor hablante nativo de inglés, para garantizar que tanto los estudiantes como los profesores tengan interacción con un auténtico hablante de inglés y mayor comprensión cultural (Jeon, 2009:235). El programa EPIK, financiado por el gobierno coreano, se creó como una acción estratégica para promover el crecimiento económico del país y, en consecuencia, su incursión de manera competente en el mundo globalizado (Jeon, 2009). Con este programa se busca solventar las dificultades que se han tenido para contar con profesores preparados para impartir clases de inglés a estudiantes de corta edad, además de conocer el enfoque comunicativo, ya 227 que por muchos años la enseñanza de lenguas extranjeras se ha basado en el enfoque gramática-traducción, donde se prioriza el estudio de estructuras gramaticales (Nunan, 2003). Aunque en Corea el inglés no es una lengua oficial, se le considera como una herramienta de progreso y movilidad social en un mundo globalizado que permite a los estudiantes ingresar a las universidades al acreditar un nivel de dominio del inglés, así como acceder a empleos ejecutivos o administrativos. La creación del EPIK implicó que la enseñanza del inglés se considerara una asignatura obligatoria desde 1997. Ésta inicia en el tercer grado de la educación primaria; se dedican dos sesiones a la semana tanto en tercero como en cuarto grado, y en los dos últimos grados se destinan cuatro sesiones de 40 minutos a la semana. Durante los dos primeros grados de la educación secundaria inferior se dedican seis sesiones de 45 minutos a la semana y en el último grado, ocho sesiones (Unesco, 2006). El enfoque de enseñanza es el comunicativo dando la misma importancia al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas (Nunan, 2003). Indonesia Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación es establecer y conservar los antecedentes culturales de Indonesia, además de generar los conocimientos, habilidades y avances científicos que mantendrán a la nación informada en el siglo XXI (Unesco, 2006). Los niveles obligatorios de la educación básica son seis años de primaria (7 a 12 años) y tres años de educación secundaria (13 a 15 años); la educación preescolar no es obligatoria y es para niños de 4 a 6 años (Unesco, 2006). 228 Profesores en la educación obligatoria Los profesores de educación primaria se forman en escuelas para maestros de edu­­cación primaria, su licenciatura tiene una duración de dos años después de la educa­ción secundaria superior. Los profesores de secundaria se forman en universidades (Unesco, 2006). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El inglés como lengua extranjera se enseña desde 1967 en escuelas secundarias. A partir de 1994 la enseñanza de una lengua extranjera (inglés) inicia en el cuarto grado de la educación primaria (10 años de edad) con dos sesiones a la semana. El enfoque de enseñanza es el comunicativo, en la escuela primaria se da prioridad al desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral, mientras que en la escuela secundaria la atención se centra en el desarrollo de las habilidades de expresión oral y comprensión lectora (Kam, 2002). En la educación secundaria se dedican cuatro sesiones de 40 minutos a la semana (Unesco, 2006). En las escuelas de zonas rurales no se imparte la asignatura de inglés, aun cuando sea parte del currículo, debido a que no cuentan con profesores preparados para impartir clases de lengua extranjera (Kam, 2002). Japón Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es promover el desarrollo pleno de la personalidad, tanto mental como físico, amor por la justicia y la verdad, respeto por la mano de obra, y generar un profundo sentido de responsabilidad y un espíritu independiente como constructores de un estado de paz y de la sociedad (Unesco, 2006). 229 La educación básica se compone de los niveles preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria inferior (12 a 14 años), de éstos el preescolar no es obligatorio (Unesco, 2006). El ciclo escolar de la educación primaria y secundaria inferior tiene una duración de 35 semanas, con excepción del primer grado de la educación primaria que dura 34 semanas. Las clases inician el 1 de abril y concluyen el 31 de marzo del siguiente año. Los estudiantes asisten a clases de lunes a viernes; en la educación preescolar asisten cuatro horas al día, en la educación primaria seis horas y en la secundaria, siete (Unesco, 2006). En preescolar y primaria los profesores son responsables de atender un grupo, es decir, imparten todas las asignaturas de los programas de estudio con excepción de asignaturas que requieren competencias especiales, como Músi­ ca, Artes, Educación Física y Economía Doméstica. En la educación secun­daria inferior la mayoría de los profesores son especialistas en una o más asigna­turas (Unesco, 2006). Profesores en la educación obligatoria Los profesores de primaria y secundaria se forman en universidades o institutos de formación de docentes, su carrera tiene una duración de cuatro años. Los profe­sores de preescolar y primaria son generalistas y los de secundaria inferior son especialistas, al igual que los profesores de las escuelas donde se imparte lengua extranjera (Unesco, 2006). Al inicio del siglo XXI el gobierno japonés implantó una política educativa para que el inglés se considerara como segunda lengua. Con el fin de cumplir esta política, el gobierno ha contratado profesores cuya lengua materna es el inglés para que acompañen a los profesores de educación primaria y secundaria inferior en el proceso de enseñanza y aprendizaje de éste como lengua extranjera. En ambos niveles los profesores angloparlantes nativos imparten la 230 enseñanza del inglés a partir de un enfoque comunicativo y en otros casos, como proyecto piloto, emplean el inglés para abordar los contenidos de asignaturas como Matemáticas y Ciencias, con el enfoque CLIL (Butler, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación primaria inicia en 2006 (Butler, 2007). Se introduce a partir del tercer grado pero no como una asignatura oficial, y se le dedica sólo una hora a la semana. Debido a que la educación se encuentra descentralizada, cada localidad tiene autonomía sobre la educación; en consecuencia, algunas entidades han implementado programas para enseñar el inglés como una asignatura (Okinawa y Kanazawa), e incluso utilizan el enfoque CLIL donde las asignaturas son enseñadas en inglés; tal es el caso de las escuelas de la ciudad de Ohta (Prefectura de Gunma) (Butler, 2007). La implementación de este tipo de programas se debe a la necesidad de atender una demanda social y no sólo económica o política. Estas iniciativas no cuentan con lineamientos o estándares que permitan evaluar el aprendizaje de los estudiantes y, en consecuencia, promueven la adquisición de conocimientos dispares entre ellos, lo cual podría repercutir negativamente en el nivel de dominio de los estudiantes cuando ingresen a la educación secundaria, donde el inglés sí es una asignatura obligatoria y el enfoque de enseñanza es comunicativo. En estas localidades se provoca una dispari­dad en el acceso a la educación de una lengua extranjera (Butler, 2007). En la educación secundaria inferior se destinan tres sesiones de 50 minutos a la semana durante los tres años de este nivel educativo (Unesco, 2006). Al concluir, los estudiantes deben desarrollar las habilidades comunicativas básicas, expresión oral y comprensión auditiva, así como profundizar en la comprensión de la lengua y la cultura (Nunan, 2003). 231 No obstante que la enseñanza del inglés no se evalúa oficialmente en la educación primaria, el gobierno japonés está estudiando la posibilidad de que el inglés sea la segunda lengua oficial; para ello inició la reforma de la enseñanza de lengua extranjera en los niveles de educación secundaria, media superior y superior, con el fin de transitar del enfoque actual de enseñanza estructural a un enfoque con orientación comunicativa (Butler, 2007). Kirguistán Características de la educación obligatoria La educación tiene como objetivo atender los intereses del individuo, la sociedad y el estado para asegurar la salud moral, intelectual y física de la nación (Unesco, 2007). La educación básica se organiza en tres niveles: tres años de preescolar (5 a 7 años), cuatro años de educación primaria (7 a 10 años) y cinco años de edu­ cación secundaria (11 a 15 años). De estos niveles sólo son obligatorios la educación primaria y secundaria (Unesco, 2007). El ciclo escolar es de 33 semanas en el primer grado de la educación primaria, en los otros grados de 36 semanas. El año escolar inicia los primeros días de septiembre y concluye en mayo. A la escuela primaria asisten en los primeros dos grados cuatro horas y media, en los dos últimos cinco horas y media (Unesco, 2007). Profesores en la educación obligatoria Los profesores de preescolar y primaria se preparan en escuelas especializadas en la formación de maestros, en cursos con una duración de tres o cuatro 232 años. Los profesores de educación secundaria se forman en universidades, en cursos con una duración de cuatro o cinco años (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de una lengua extranjera inicia, en algunos casos, en el nivel pre­esco­lar. En la educación primaria se destina una sesión de 45 minutos a la semana en el primer grado, en los tres restantes se dedican dos sesiones a la semana. Además, se enseña una segunda lengua extranjera, a la cual se le dedican tres sesiones a la semana en los dos primeros grados y cuatro en los dos últimos; la segunda lengua puede ser ruso o kirguís. En la educación secundaria la enseñanza de lengua extranjera se imparte en cuatro sesiones a la semana en el primer grado, tres sesiones en los dos siguientes, y dos sesiones en los últimos dos. A la segunda lengua se le destinan cuatro sesiones a la semana en los primeros cuatro años, en el último se reducen las sesiones a tres (Unesco, 2007). Singapur Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es obtener lo mejor de los niños, proporcionándoles los conocimientos y habilidades que les permitan ganarse la vida y desarrollarse como buenos ciudadanos (Unesco, 2007). En la educación básica se incluyen los niveles de preescolar (tres grados), primaria (seis grados) y secundaria (tres grados). La educación preescolar para niños de 3 a 5 años no es obligatoria. Los niveles obligatorios son la educación primaria, para niños de 6 a 11 años, y la educación secundaria, para niños de 12 a 14 años. La educación primaria se divide en dos etapas: la primera de pri­ 233 mero a cuarto grado se considera fundamental; la segunda etapa incluye los dos últimos grados que son de orientación (Unesco, 2007). En la educación preescolar los estudiantes tienen jornadas diarias de dos y media a cuatro horas, de lunes a viernes. El ciclo esco­lar para los niveles de educación obligatoria es de 36 semanas (Unesco, 2007). Al concluir la educación primaria los estudiantes presentan un examen para ingresar a la secundaria (Primary School-leaving Examination, PSLE); de acuerdo con el desempeño obtenido son ubicados en una de las tres modalidades de junior high school: curso exprés, curso académico normal o curso técnico normal (Unesco, 2007). Profesores en la educación obligatoria El Instituto Nacional de Educación, que pertenece a la Universidad Tecnológica Nanyang, es la única institución responsable de formar a los profesores. La prepa­ración inicial de los maestros con especialidad en educación primaria es de cuatro años. Para impartir clases en educación secundaria, el profesor debe contar con el curso de formación inicial y después asistir a un programa de dos años, donde se especializará en dos áreas de conocimiento y en peda­ gogía (Unesco, 2007). Los profesores de educación primaria son generalistas y los de secundaria especialistas; sin embargo, en ambos casos los profesores deben impartir clases en inglés y en alguna de las lenguas maternas. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua A partir de 1991 en el sistema educativo se introduce la enseñanza del inglés como segunda lengua (Kam, 2002), por lo cual desde la educación preescolar los estudiantes reciben clases en inglés como segunda lengua y en una lengua materna, como chino, malayo o tamil. Al concluir este nivel los niños deberán 234 desarrollar cierto grado de comprensión auditiva y expresión oral tanto en su lengua materna como en la segunda lengua (inglés) (Unesco, 2007). En la educación primaria los niños deben lograr una buena comprensión del inglés y de su lengua materna; para ello la tercera parte del tiempo se dedica a la enseñanza del inglés como segunda lengua. En la primera etapa de la educación primaria (primero a cuarto grado) reciben clases en inglés sobre temas generales, como educación para la salud y estudios sociales; en la lengua materna reciben clases de educación cívica y educación moral. A las clases en inglés se destinan 17 sesiones de 30 minutos a la semana en los dos primeros grados, en tercero se dedican 15 sesiones y en cuarto, 13. En la segunda etapa de la educación primaria, respecto al inglés como segunda lengua, los estudiantes deben desarrollar las habilidades de leer, hablar y de comprensión auditiva, para lo cual se dedican al aprendizaje del inglés 12 sesiones de 30 minutos a la semana, y en el último año 16 sesiones de 30 minutos (Unesco, 2007). En la educación secundaria se dedican seis sesiones de 35 a 40 minutos de enseñanza de inglés a la semana en las modalidades de curso exprés y académico normal, en el curso técnico normal se destinan ocho sesiones a la semana. Los estudiantes que obtienen puntaje alto en la prueba PSLE y tienen muy buen desempeño en lengua y en las asignaturas que cursan en primer grado pueden recibir clases para aprender una tercera lengua, como alemán, francés, japonés o malayo (Unesco, 2007). A partir de la década de los 80, en Singapur la enseñanza del inglés como segunda lengua parte de un enfoque comunicativo, donde el idioma se enseña como un medio de comunicación en un contexto significativo, y se da prioridad al desarrollo de las cuatro habilidades: expresión oral, comprensión auditiva, comprensión lectora y expresión escrita (Chew, 2005). 235 Tailandia Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación en este país es promover en los estudiantes la adquisición del conocimiento de la cultura tailandesa para fomentar la conciencia nacional y del conocimiento universal; inculcar la capacidad para preservar los recursos naturales y el ambiente, así como las capacidades para ser personas productivas, independientes, creativas, autodidactas con aspiración por la adquisición de conocimientos de manera permanente (Unesco, 2007:2). La educación obligatoria cubre 12 años e incluye los niveles primaria (seis años) y secundaria, que se divide en dos niveles: la inferior (tres años) y la superior (tres años). La educación preescolar consta de dos años (3 a 5 años de edad) y no es obligatoria. A la educación primaria asisten los niños de 6 a 11 años y a la educación secundaria ingresan a los 12 años de edad (Unesco, 2007). El ciclo escolar es de 30 semanas y las clases son de lunes a viernes. En la educación primaria los niños asisten cinco horas al día; en la educación secundaria la jornada puede ser de seis o siete horas (Unesco, 2007). Profesores en la educación obligatoria Los profesores de educación básica se forman en universidades o institutos formadores de profesores; los profesores de preescolar cursan una licenciatura de cuatro años; los de educación primaria reciben una formación general, y los de secundaria, una especial en alguna asignatura, con una duración de cuatro años (Unesco, 2007). 236 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lengua extranjera (inglés) se incorpora en 1996 como una asignatura no obligatoria en los dos últimos grados (10 y 11 años de edad) de la educación primaria. A partir de la reforma curricular de 2007, el inglés se enseña como asignatura obligatoria desde el primer grado (seis años de edad) de la educación primaria. La enseñanza del inglés debe promover en los estudiantes el uso de esa lengua para comunicarse, aprender y comprender la cultura de los hablantes nativos; utilizarla para obtener información y para un aprendizaje permanente. El enfoque de enseñanza para la lengua extranjera es el comunicativo, que se centra en el alumno y hace hincapié en el desarrollo de las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva; no obstante, el profesor tiene la libertad de utilizar las estrategias y actividades que le permitan cumplir con los objetivos de enseñanza (Wiriyachitra, 2002). En la educación primaria y secundaria se destinan a la enseñanza del inglés como lengua extranjera entre 5 y 6 sesiones a la semana. En la educación secundaria pueden aprenderse otras lenguas extranjeras, como el chino, japonés, francés, alemán o árabe, entre otras, pero el inglés se estudia con mayor frecuencia (Punthumasen, 2008). En 1995 el gobierno Tailandés desarrolló el programa de inglés Escuelas Bilingües Públicas y Privadas (EP por sus siglas en inglés). En 2008 se tenían 183 escuelas con este programa, cuya principal característica es utilizar el inglés para enseñar contenidos de asignaturas como Ciencias, Matemáticas, Educación Física de la Salud. En estas escuelas los profesores son hablantes nativos de inglés; pero, una de las principales dificultades que han enfrentado para la enseñanza de lengua extranjera es contar con el número suficiente de docentes y que éstos tengan un adecuado dominio de la lengua (Punthumasen, 2008). 237 Turquía Características de la educación obligatoria La educación en Turquía busca inculcar en todos los ciudadanos una conciencia de su deber con su país y fomentar en ellos el espíritu de nacionalismo, así como fomentar la creatividad, la individualidad, el espíritu empresarial y la productividad en todos los individuos, para ayudarles a desarrollar una perspectiva amplia del mundo, el respeto de los derechos humanos, un sentido de responsabilidad social y una capacidad de razonar de forma independiente y racional. Prepara a los ciudadanos para la vida mediante el desarrollo de sus intereses, habilidades y capacidades, garantizar el crecimiento de los conocimientos y habilidades necesarios para que sean profesionales que contribuyan tanto a su propio bienestar como al de la sociedad (Unesco, 2006). La estructura de la educación básica incluye dos niveles: preescolar y primaria. La educación preescolar no es obligatoria, asisten niños entre 3 y 6 años. La educación primaria tiene una duración de ocho años y se divide en dos ciclos, el primero cubre los cinco primeros grados y el segundo los tres últimos. Los niños ingresan a la edad de seis años y concluyen a los 13 o 14 años (Unesco, 2006). El ciclo escolar es de 180 días, normalmente inicia en septiembre y concluye en la segunda semana de junio. En el nivel preescolar los estudiantes asisten a clases de 8:30 a 13:30; en la educación primaria los niños asisten a clases seis horas por día, de 8:50 a 15:20 (Eurydice, 2009a). Profesores en la educación obligatoria Las universidades son las instituciones responsables de formar a los profesores de los dos niveles de educación obligatoria, sus licenciaturas tienen una duración de cuatro años (Eurydice, 2009a). 238 En los primeros cinco grados las clases son impartidas por un profesor generalista; algunas escuelas primarias son multigrado, por lo que los grupos pueden estar formados por estudiantes de distintos grados, en general los tres primeros grados, y en otro grupo los alumnos de cuarto y quinto grado (Eurydice, 2009a). En los tres últimos grados de la educación primaria las clases son impartidas por profesores especialistas; algunas asignaturas que se imparten a partir de cuarto grado son Música, Educación Física y Lengua Extranjera (Eurydice, 2009b). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En 1923 inició en la educación secundaria la enseñanza de lengua extranjera, con el idioma francés. En la actualidad la instrucción de una lengua extranjera (inglés, alemán o francés) (Oral, 2010), inicia en el cuarto grado (nueve años de edad) de la educación primaria en las escuelas que cuenten con las condiciones e infraestructura necesaria, destinando dos sesiones de 40 minutos a la semana en cuarto y quinto grado, y en los últimos tres grados cuatro sesiones a la semana (Eurydice, 2009a). El enfoque comunicativo se emplea para la enseñanza de las lenguas extranjeras, dando la misma prioridad al desarrollo de las cuatro habilidades (Eurydice, 2009a). 239 Anexo 3. Países del continente americano Argentina Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación en Argentina es brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de la vida, y promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (Unesco, 2010:1). La educación obligatoria tiene una duración de 10 años, se integra por el úl­ timo grado de la educación preescolar y nueve de educación primaria. El ni­vel preescolar o preprimaria es para niños de 3 a 5 años. A la educación primaria ingresan los estudiantes de seis años de edad, este nivel se divide en tres ciclos de tres años cada uno: el primer ciclo de primero a tercer grado (6 a 8 años de edad), el segundo ciclo de cuarto a sexto grado (9 a 11 años de edad), y el último ciclo de séptimo a noveno grado (12 a 14 años de edad) (Unesco, 2006). 240 La educación secundaria no es parte de la formación obligatoria, tiene una duración de tres años y proporciona dos tipos de formación: la primera, de tipo general, promueve la adquisición de un núcleo de competencias básicas; la segunda brinda una formación orientada que se articula con contenidos diferenciados, los cuales se definen por las distintas instituciones que imparten educación en este nivel (Unesco, 2006). El ciclo escolar tiene una duración de 180 días (36 semanas), y los estudiantes asisten a la escuela de lunes a viernes. En la educación preprimaria los niños asisten tres horas diarias. En los dos primeros ciclos de la educación primaria (primero a sexto grado) asisten cuatro horas diarias, en el último ciclo cinco horas diarias, y en secundaria seis horas diarias (Unesco, 2010). Profesores en la educación obligatoria La formación de los profesores es responsabilidad de las escuelas normales superiores; en estas instituciones se preparan durante cuatro años los profesores de educación inicial, primaria y secundaria (Unesco, 2006). La preparación de los docentes se divide en dos áreas: la primera cubre una formación básica común, cen­trada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y la refle­xión de la realidad educativa; la segunda se destina a una formación es­ pe­­­ciali­za­da para la enseñanza de los contenidos de cada nivel. Los docentes de educa­ción preprimaria y primaria son generalistas para el primer y segundo ciclo, los maestros de tercer ciclo y de la educación secundaria son especialistas. Como complemento a su formación teórica, reciben formación prác­ tica en las aulas, supervisada por docentes orientadores o los directores de las escuelas (Unesco, 2010:39 y 44). 241 Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza obligatoria de lengua extranjera se estableció en 1996. En general, inicia en el segundo ciclo, en cuarto grado (nueve años de edad), destinando una o dos horas a la semana; en el tercer ciclo se dedican dos horas a la semana para esta enseñanza (Unesco, 2006). Catorce de las 23 provincias del país han optado por enseñar inglés como única lengua extranjera, algunas otras han seleccionado el inglés y el francés, en tanto que las provincias que comparten frontera con Brasil imparten clases de inglés y portugués (Maersk Nielsen, 2003). Durante los tres años de educación secundaria se destinan dos horas a la semana a la enseñanza de una lengua extranjera, que por lo general es el inglés (Unesco, 2006). El enfoque para enseñar la lengua extranjera es el de prácticas del lenguaje, el cual tiene como principal objetivo proporcionar a los estudiantes oportunidades de interactuar con los textos y la escritura; esto es, favorece actividades donde los estudiantes escuchen lecturas en voz alta, exploren libros, busquen información, tomen notas, participen en intercambios orales. Así, la enseñanza de lengua extranjera parte del hecho que “uno escucha, habla, lee y escribe con un fin específico, en un contexto particular y con un interlocutor claramente identificado”. A partir de estas ideas se considera que los niños utilizan el lenguaje “en contextos comunicativos genuinos, crean discurso […], y en consecuencia enseñar inglés es enseñar a usarlo” (DGCE, 2008:64). Este enfoque se concreta en considerar una interacción permanente entre contextos, exponentes lingüísticos, tareas y prácticas del lenguaje, a partir de las cuales se desarrollarán las cuatro habilidades del lenguaje, escuchar, hablar, leer y escribir (DGCE , 2008:325). 242 Bolivia Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación en Bolivia es promover la formación integral del ciudadano, de la práctica de los valores humanos y de las normas éticas universa­les y propias de las diferencias culturales; fortalecer la identidad nacional; desarrollar competencias y capacidades; valorar el trabajo como actividad productiva y dignificante; generar equidad de género; estimular la defensa y el manejo sostenible de los recursos naturales y la preservación del ambiente (Unesco, 2006). La educación obligatoria está integrada por la educación preescolar y la educación primaria. A la primera ingresan niños de cuatro y cinco años de edad. La educación primaria tiene una duración de ocho años (6 a 13 años de edad) di-­ vididos en tres ciclos, los dos primeros de tres años y el último de dos. La edu­ cación secundaria tiene una duración de cuatro años y no es obligatoria; a este nivel ingresan estudiantes a partir de los 15 años de edad. Se divide en dos ciclos de dos años cada uno, el primero se denomina aprendizajes técnicos no especializados y el segundo aprendizajes científico-humanísticos (Unesco, 2006). En la educación primaria, a los niños cuya lengua materna no es el español, se les introduce al aprendizaje de éste como segunda lengua desde el primer grado (seis años), y durante los ocho años de este nivel se les imparte instrucción de manera equilibrada en su lengua materna y en la segunda lengua (español) (Unesco, 2006). El ciclo escolar tiene una duración de 200 días (40 semanas). Los estudiantes asisten a la escuela de lunes a viernes, tanto en la educación primaria como en secundaria. En ambos niveles reciben clases en sesiones de 45 minutos (Unesco, 2006). Las escuelas de educación primaria y secundaria tienen dos modalidades: monolingües y bilingües. 243 Profesores en la educación obligatoria La formación de los profesores de los distintos niveles educativos es responsabilidad de escuelas o institutos normales superiores (Unesco, 2006). La preparación teórica y práctica de los docentes tiene una duración de cinco años. Los docen­tes de educación preescolar y primaria son generalistas, mientras que los de educación secundaria son especialistas en alguna asignatura (Ministerio de Educación Bolivia, 2010). En los institutos normales superiores también se forma a los profesores bilingües en las lenguas aimara, quechua y guaraní, por ser las que predominan entre los hablantes bilingües y que se enseñan como primera lengua en las regiones donde prevalecen poblaciones bilingües (Ministerio de Educación, 2004). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En este país la educación obligatoria se imparte en español y en alguna de las lenguas indígenas (aimara, quechua y guaraní), ya que se consideran idiomas oficiales. A partir de la reforma educativa de 2006 se incluye una lengua extranjera, en este caso el inglés, por lo que la enseñanza es calificada como trilingüe; además, una particularidad de ésta es que en ocasiones el español y la lengua indígena se enseñan como primera o segunda lengua, dependiendo si el estudiante pertenece a una zona rural, donde la lengua materna no es el español, o una zona urbana, donde el español es la lengua materna (Cancino, 2008). En las escuelas de modalidad bilingüe, en los primeros tres grados se dedican siete sesiones de 45 minutos a la semana a la enseñanza en lengua materna y en los últimos tres se destinan cuatro sesiones de 45 minutos a la semana. A la enseñanza del español como segunda lengua se le dedican cuatro sesiones a la semana en los primeros tres grados, y tres sesiones a la semana en los últimos tres grados (Unesco, 2006). 244 En los cuatro años de educación secundaria se destinan dos sesiones de 45 minutos a la semana a la enseñanza de una lengua extranjera. Durante el primer grado se enseña francés, en tanto que la enseñanza del inglés como lengua extranjera se imparte a lo largo de los cuatro grados, destinando dos sesiones de 45 minutos a la semana en cada grado de este nivel para cada uno de estos dos idiomas (Unesco, 2006). Brasil Características de la educación obligatoria Entre los objetivos de la educación básica se encuentran el desarrollo de las capacidades de aprendizaje a través de la adquisición de conocimientos y habilidades y la formación de actitudes y valores; el desarrollo de las habilidades de aprendizaje; la comprensión del ambiente natural y social, y el fortalecimiento de los lazos familiares, de la solidaridad humana y tolerancia en las que se basa la vida en sociedad (Unesco, 2011). La educación preescolar en Brasil no es obligatoria. La educación básica obligatoria tiene una duración de nueve años y se conforma por la educación primaria con una duración de cinco años para los niños entre 6 y 10 años de edad, así como por la escuela secundaria inferior con una duración de cuatro años, para los niños de 11 a 14 años de edad. Durante los primeros tres años de la educación básica es prioritario el proceso de alfabetización (Unesco, 2011). Cabe hacer notar que la incorporación de un año en la escuela primaria (con duración anterior de cuatro años) inició en 2008 y se estableció como plazo último para su implantación en 2010 (Martínez-Cachero, 2008). La duración del ciclo escolar es de 200 días en todos los niveles educativos. Las escuelas primarias deben cubrir un mínimo de 800 horas de clase 245 durante las 40 semanas del año escolar. Las clases tienen una duración de 50 minutos, en primaria asisten cuatro horas al día y en secundaria inferior seis horas (Unesco, 2011). Profesores en la educación obligatoria Los programas de formación inicial de maestros los imparten instituciones de educación superior. Es posible realizar estudios con duración de cuatro años impartidos por escuelas secundarias superiores, las cuales otorgan la certificación para la enseñanza en preescolar y los primeros grados de la escuela primaria. La ley de educación establece que los programas de formación de maestros deben incluir un periodo de 300 horas de práctica docente supervisada (Unesco, 2011). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En Brasil no es obligatoria la enseñanza de alguna lengua extranjera específica en la educación primaria; sin embargo, el plan de estudios contempla la enseñanza de una lengua extranjera en la secundaria inferior. Recientemente se aprobó una ley que incluye entre otros, los siguientes artículos (Martínez-Cachero, 2008): • Artículo 1o. La enseñanza de la lengua española, de oferta obligatoria para la escuela y de matrícula facultativa para el alumno, será implantada, progresivamente, en los currículos plenos de la Enseñanza Básica. • Artículo 2o. Se permite la inclusión de la lengua española en los currículos plenos de la enseñanza primaria en los cursos de 5º a 8º. La oferta de lengua española en la red pública de enseñanza deberá hacerse dentro del horario lectivo regular de los alumnos. 246 • Artículo 3o. Los sistemas públicos de enseñanza implantarán Centros de Enseñanza de Lengua Extranjera, cuya programación incluirá, obligatoriamente, la oferta de lengua española. Aun cuando la enseñanza de lenguas extranjeras forma parte de los programas de estudio a partir del último grado (quinto grado) de la educación fundamental y continúa en la educación secundaria inferior, en la práctica el sistema educativo brasileño ha enfrentado diversos obstáculos para que la enseñanza de lengua extranjera (español) sea una realidad debido a que no se cuenta con el número de profesores calificados para atender las escuelas de edu­cación primaria y secundaria (Martínez-Cachero, 2008). Canadá Características de la educación obligatoria La educación busca cumplir con los cuatro objetivos fundamentales de un sistema educativo: cultivar la mente, preparación profesional, desarrollo moral y cívico y desarrollo individual (Unesco, 2007). La educación preescolar para niños de 3 a 5 años no es obligatoria, con excepción de una localidad en el país en donde es necesario un año de educación preescolar para los niños de cinco años. En la mayoría de las provincias de Canadá la educación primaria tiene una duración de 6 a 8 años y forma parte de la educación obligatoria. Por lo general, a la edad de seis años el niño ingresa a primer grado. La etapa de transición de la escuela primaria a la escuela secundaria varía dentro de los distritos estatales, algunas instituciones agrupan los diferentes grados del ciclo de primaria-secundaria, por ejemplo: de preescolar hasta sexto grado es primaria; de séptimo a noveno grado, 247 secundaria inferior (Junior High), y de décimo a duodécimo grado, secundaria superior (Senior High) (Unesco, 2007). Al término de los seis u ocho años de educación primaria el alumno puede ingresar a la secundaria y completar los 12 años de educación básica. La educación secundaria en Canadá ofrece distintos programas de estudio técnicos y académicos aunque, normalmente, los dos primeros años de secundaria comparten el mismo currículo de asignaturas obligatorias y optativas (Unesco, 2007). Debido a que Canadá es un país bilingüe con dos lenguas oficiales, inglés y francés, todas las provincias, con excepción de Quebec, han establecido consejos directivos franco-ingleses para organizar la red de instituciones francoinglesas que atienden a las minorías de habla francesa. En el caso de Quebec, la misma estructura aplica para la educación en escuelas donde el inglés es la primera lengua (Unesco, 2007). En promedio, el ciclo escolar tiene una duración de 180 a 200 días (entre 36 y 40 semanas), e inicia a principios de septiembre y termina a finales de junio. En la escuela primaria normalmente se imparte un mínimo de cinco horas de clase por día, y en la escuela secundaria un mínimo de cinco horas y media de clases dia­rias (Unesco, 2007). Profesores en la educación obligatoria En Canadá existen dos modalidades básicas de programas de formación de maestros: un programa con duración de cuatro o cinco años (tres en Quebec), y un postgrado en educación con duración de uno o dos años. Ambos programas están dirigidos hacia la capacitación inicial en la enseñanza en educación primaria y secundaria e incluyen componentes teóricos y prácticos. Para ingresar al programa de estudio de postgrado se requiere un grado de licenciatura en el área de especialización. La mayoría de los profesores 248 en las escuelas secundarias son especialistas de las asignaturas que enseñan (Unesco, 2007). Todas las escuelas en Canadá ofrecen los programas de educación en la segunda lengua oficial: francés para hablantes nativos del inglés, e inglés para hablantes nativos del francés (Unesco, 2007). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La mayoría de los niños canadienses aprenden francés como segunda lengua, lo cual refleja su condición de lengua oficial. Las escuelas canadienses ofrecen programas diferentes de enseñanza del francés como segunda lengua. Existen los programas de inmersión que ofrecen la enseñanza de distintas asignaturas en francés, por lo que éste es considerado como el medio y no el objeto de la enseñanza. Los programas de inmersión temprana inician desde la educación preesco­lar (cinco años) y los programas de inmersión tardía inician a partir del séptimo grado (12 años de edad). En el primer caso, la educación se imparte casi 100% en francés; en el segundo, en 80%. Conforme avanza el programa aumenta el contenido de en­señanza en inglés, al tiempo que disminuye el contenido que corresponde a la en­señanza en francés. Al término del octavo grado, si los estudiantes siguieron un programa regular de inmersión temprana cubren un total de 6 000 horas acumuladas en el aprendizaje del francés. En el caso de los programas de inmersión tardía, este total es de aproximadamente 1 200 a 2 000 horas. En la escuela secundaria se incluyen en estos proyectos únicamente un número reducido de asignaturas en francés (Nikolov y Curtain, 2000). El programa de francés, como parte del currículo, contempla la enseñanza de la lengua en sesiones de clase con una duración variable. Los objetivos generales de este programa son el desarrollo de las habilidades comunicativas, el 249 conocimiento de la lengua y la apreciación de la cultura francesa en Canadá y en otras partes del mundo (Nikolov y Curtain, 2000). Dependiendo de la provincia o territorio y de los consejos escolares, el francés puede enseñarse de manera obligatoria o no, y su enseñanza se imparte por profesores semiespecialistas o especialistas (Nikolov y Curtain, 2000). Chile Características de la educación obligatoria La educación tiene como principal objetivo estimular el desarrollo pleno de todas las personas; promover su interacción respetando la diversidad; recibir formación en valo­res de sentido ético y de participación en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz, aunado a desarrollar plenamente todas las potencialidades y capacidades para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Ministerio de Educación, 2008). La educación básica la integran los niveles de preescolar, primaria y se­cun­­ da­ria. De estos tres niveles sólo son obligatorios la educación primaria y se­cun­da­­ ria. El nivel preescolar atiende a niños de 4 a 5 años de edad. La edu­ca­­ción pri­ maria tiene una duración de ocho años (6 a 13 años de edad) y se divide en dos ciclos de cuatro grados cada uno (Unesco, 2010). En el primer ciclo, de primero a cuarto grado, los profesores generalistas atienden los grupos, con excepción de asignaturas como Religión, Educación Física, Artes Plásticas, Educación Técnico-manual y Lengua Extranjera, que son responsabilidad de docentes especialistas. En el segundo ciclo, de quinto a octavo grado, los profesores especialistas imparten las asignaturas (Unesco, 2007). La educación secundaria tiene una duración de cuatro años y se divide en tres modalidades: humanístico-científica, técnico-profesional y artística. Los pro- 250 fesores especialistas imparten las asignaturas (Unesco, 2010). En los primeros dos años se brinda formación general en las tres modalidades; en los últimos dos grados, de acuerdo con la modalidad, se ofrece a los estudiantes una formación especializada (Unesco, 2010). El ciclo escolar inicia en marzo y concluye en enero para los tres niveles, con una duración promedio de 40 semanas. En el caso del nivel preescolar, los niños pueden asistir entre 4 y 8 horas diarias en un horario de 8:30 a 12:30 o hasta las 16:30. En el nivel primaria, los estudiantes deben cubrir un total de 30 horas a la semana, es decir, seis horas diarias (Unesco, 2007). En la educación secundaria se cubren de 36 a 42 horas a la semana, entre 7 y 8 horas diarias (Unesco, 2010). Profesores en la educación obligatoria Los profesores de educación preescolar, básica y media se forman en universidades o institutos profesionales; para poder impartir clases en cualquiera de estos niveles deben contar con licenciatura en educación. La formación de los profesores de educación preescolar y primaria tiene una duración de 3 a 5 años; los de educación secundaria deben cursar cuatro o cinco años de educación universitaria (Unesco, 2007). Las políticas de enseñanza del inglés hacen hincapié en las habilidades de comprensión lectora y auditiva a partir de un enfoque léxico. La importancia del aprendizaje del inglés se demuestra con la creación, en 2003, del programa gubernamental Inglés Abre Puertas, por medio del cual el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2008) busca optimizar los procesos de enseñanza del inglés en el país. 251 Este programa cuenta con tres principales líneas de acción: • Desarrollo profesional docente para profesores de inglés como lengua extranjera. • Apoyo a escuelas y liceos a través de: – El Centro Nacional de Voluntarios Angloparlantes. – Campamentos de verano e invierno en inglés (Summer and Winter Camps). – Competencias de oratoria en inglés (Public Speaking). – Torneos de debate en inglés. – Becas al extranjero. • Medición de niveles de aprendizaje y de logro en el sistema escolar subvencionado. Algunas de las estrategias del programa Inglés Abre Puertas para proporcionar más oportunidades de desarrollo profesional a los docentes de inglés que se desempeñan en el sector público, y mejoren su dominio de la lengua y sus prácticas pedagógicas incluyen: • Cursos de inglés y metodología. • Redes pedagógicas locales, donde los profesores de inglés aprenden y comparten junto a sus pares. • Cursos presenciales y en línea para profesores de áreas rurales y aisladas de ese país, y para profesores de escuelas técnico-profesionales. • Talleres comunales para desarrollar proyectos específicos. • Seminarios anuales de inmersión total: English Summer Town y English Winter Retreat. • Becas para estudiar en el extranjero. • Seminarios de perfeccionamiento para profesores de inglés y encargados municipales. 252 • Red de mentores, donde los docentes con experiencia comparten sus conocimientos con los docentes recién egresados. • Bono de Asignación por Excelencia Pedagógica (AEP) a los docentes de inglés que demuestren un desempeño de alta calidad a través de un riguroso proceso de evaluación. Para 2011, alrededor de 6 000 profesores que enseñan Inglés en la educa­ ción básica y media deben contar con una certificación alineada a estándares internacionales equivalentes al First Certificate in English (FCE), el tercer nivel de competencias establecido por la Association of Language Testers in Europe (ALTE por sus siglas en inglés, o Asociación de Evaluadores de Lengua en Europa). Las universidades deben asegurar que todo profesor de inglés que se titule tenga este nivel como mínimo. En cuanto a los estudiantes, se espera que para 2013 alcancen los estándares, sobre todo en comprensión lectora y auditiva, equivalentes al Key English Test (KET) en octavo de primaria, y al Preliminary English Test (PET) en cuarto de secundaria. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua En la actualidad se implementa el programa Inglés Abre Puertas, en etapa de prueba, con el propósito de que este idioma sea la segunda lengua del país. En una primera fase se imparten clases de inglés a partir de quinto grado y hasta cuarto grado de secundaria (Unesco, 2007). En la educación primaria, durante el primer grado del segundo ciclo inicia la enseñanza del inglés como lengua extranjera; a partir de quinto grado (10 años de edad) se destinan dos sesiones de 45 minutos a la semana a lo largo de los cuatro grados que conforman este ciclo. Al concluir la educación primaria se espera que los estudiantes hayan desarrollado competencias para 253 comprender y expresar mensajes simples en una o más lenguas extranjeras; es decir, se prioriza el desarrollo de habilidades de expresión oral y comprensión auditiva (Unesco, 2010). En secundaria continúa la enseñanza de lengua extranjera destinando en promedio dos sesiones de 45 minutos a la semana. Al concluir la educación secundaria, los estudiantes deben comprender el lenguaje oral y escrito de una o más lenguas extranjeras y expresarse en forma adecuada (Unesco, 2010). Los enfoques a partir de los cuales se imparte la enseñanza del inglés como lengua extranjera son el comunicativo (CLT) y el intercultural, dando prioridad al desarrollo de las cuatro habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir) a lo largo de la educación básica y media (Ministerio de Educación, 2008). Colombia Características de la educación obligatoria El objetivo de la educación es que los ciudadanos accedan al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (Unesco, 2007). La educación obligatoria la conforman los niveles preescolar, primaria y secundaria. En la educación preescolar, con duración de tres años (3 a 5 años de edad), sólo el último, el de transición, es obligatorio. La educación primaria consta de cinco grados (6 a 10 años de edad). La educación secundaria es de cuatro grados, y asisten estudiantes de entre 11 y 14 años (Unesco, 2007). El año escolar es de 40 semanas para los tres niveles; en primaria se dedican 25 horas a la semana, cinco horas diarias; en la educación secundaria se cubren 30 horas a la semana, seis horas diarias (Unesco, 2007). 254 Profesores en la educación obligatoria Los profesores de educación preescolar y primaria se forman durante cuatro años en escuelas normales superiores como docentes generalistas. Los maestros de educación secundaria se forman en universidades, su preparación puede ser de 5 a 6 años, y son especialistas en alguna asignatura (Unesco, 2010). En el marco del Programa Nacional de Bilingüismo se establece no sólo la educación de los estudiantes, sino además la formación de los profesores de los niveles de educación primaria, secundaria, media y superior, para lo cual se han puesto en marcha distintas estrategias orientadas a que los profesores de los distintos niveles desarrollen competencias comunicativas en el idioma inglés. Con este objetivo, el programa establece como meta que los docentes especialistas en inglés para la educación primaria y secundaria alcancen el nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Los profesores generalistas de primaria y de otras asignaturas deben alcanzar el nivel A2.11 El Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2009 tiene cuatro ejes básicos: • La definición de los estándares básicos de competencias en lengua extranjera, en particular el inglés. • El programa de desarrollo profesional para los docentes de inglés. • La acreditación no formal en lenguas extranjeras. • La evaluación de competencias en inglés en los diferentes ciclos educativos. Las iniciativas de formación promovidas por el Ministerio de Educación se dirigen a docentes y estudiantes, y contemplan varias modalidades: inmersión, presencial y a distancia. www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html (consultado en febrero de 2011). 11 255 El Ministerio de Educación Nacional ha capacitado a 5 620 docentes con el apoyo de universidades, cursos virtuales y programas de inmersión en inglés. Los profesores, los colegios, las secretarías de educación y las alcaldías identifican su situación actual y proponen dos enfoques de trabajo: • El remedial, de mejoramiento del nivel de inglés teniendo en cuenta dos elementos fundamentales en los maestros: el idioma y la pedagogía. • Los programas de formación de futuros maestros, que deben cumplir con ciertos estándares y niveles de calidad, y estar listos para medirse con instrumentos como los que plantean las evaluaciones de la calidad de la educación superior en Colombia. En este Programa se cuenta con el apoyo de la Comisión Fulbright, que contribuye con expertos estadounidenses en los talleres de inmersión cultural en inglés, orientados a reforzar la habilidad oral de los docentes. A través de las se­ cretarías de educación se seleccionan los docentes de inglés de primaria y se­cundaria del sector oficial, quienes interactúan durante cinco días, por 20 horas, en un ambiente completamente anglófono, y participan en actividades que posteriormente podrán aplicar en su aula. Asimismo, con la Comisión Fulbright se realizan acciones de mejoramiento del nivel de inglés de los estudiantes del último año de licenciatura en idiomas. En los talleres se les da la oportunidad de practicar, de manera intensiva, las habilidades comunicativas y se les ayuda a integrar a su formación otras formas metodológicas por trabajar con sus estudiantes. En el marco de este proyecto se espera que los profesores de educación básica alcancen un nivel B2. Los profesores de educación básica primaria y otros niveles, como preescolar, un nivel A2, mientras que los egresados de carreras en lenguas debieran estar en los niveles B2 o C1. Esto si se tiene en cuenta 256 que la división se realiza en términos de usuario competente (nivel avanzado), usuario independiente (nivel intermedio) y usuario básico (nivel básico). En el nivel avanzado existe la distinción C2 y C1, donde el primero implica un mejor desempeño de habilidades que el segundo. Igualmente sucede en las distinciones B2-B1 (intermedio) y A2-A1 (básico) (véase la siguiente tabla). Niveles según el Marco Común Europeo Nombre común del nivel en Colombia Nivel educativo en el que se espera desarrollar cada nivel de lengua A1 Principiante Grados 1 a 3 A2 Básico Grados 4 a 7 B1 Preintermedio Grados 8 a 11 B2 Educación superior Preavanzado C2 Avanzado • Nivel mínimo para los egresados de Educación media. • Nivel mínimo para docentes de inglés. • Nivel mínimo para profesionales de otras carreras. Intermedio C1 Metas para el sector educativo para 2019 • Nivel mínimo para los nuevos egresados de licenciaturas en idiomas. Fuente: Ministerio de Educación Nacional República de Colombia, 2006, p. 6. El promedio de tiempo asignado al inglés en Colombia es de seis años, de sexto a undécimo grado, a partir de los 11 años, con tres horas semanales. Un total de 720 horas se asignan para el estudio del inglés durante la educación primaria y secundaria. En la escuela secundaria y en el bachillerato la enseñanza del inglés cuenta con un promedio de 2 a 4 horas semanales. 257 De la misma forma, 11 secretarías de educación se han comprometido con el diagnóstico del nivel de inglés de los docentes para formular los planes de mejoramiento y formación requeridos para alcanzar la meta propuesta de nivel B2. El dominio por parte del docente de la metodología para enseñar la lengua extranjera ha sido evaluado desde mediados de 2005 con el instrumento Teaching Knowledge Test (TKT). Para perfeccionar el dominio de la metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación de lengua extranjera el Ministerio de Educación y la Universidad Nacional de Colombia sede San Andrés, han creado un Programa de Formación Permanente de Docentes (PFPD) en conjunto con la Universidad de Cambridge; en este programa también participan las universidades de la Sabana, Coruniversitaria de Ibagué y Atlántico del Norte en Barranquilla. De manera paralela se llevan a cabo programas a distancia en cinco regiones (cursos de inglés en línea) con el apoyo de la Tecnológica de Pereira y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lengua extranjera como asignatura obligatoria inicia en 2004 con el Programa Nacional de Bilingüismo, cuyo objetivo central es la enseñanza del inglés en todos los niveles educativos, tomando los estándares que establece el MCER para definir los niveles de logro respecto al aprendizaje del inglés. Se tiene como meta que los estudiantes de primero a tercer grado alcancen el nivel A1; de cuarto a séptimo grado cumplan con el nivel A2; y, al concluir la educación secundaria y cursar los dos primeros grados de la educación media, hayan desarrollado las competencias comunicativas en lengua extranjera de un nivel B1 (Ministerio de Educación Nacional, 2006). 258 La enseñanza de inglés inicia en el primer grado de la educación primaria. A lo largo de los cinco años de este nivel se destina en general una hora a la semana. En la educación secundaria se dedican entre 2 y 4 horas a la semana. El enfoque a partir del cual se orienta su enseñanza es una combinación de distintos enfoques donde predominan el comunicativo y el intercultural (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Como apoyo a la enseñanza del inglés se pone a disposición de las escuelas, profesores, estudiantes y padres de familia, herramientas tecnológicas mediante programas de televisión, recursos que pueden obtener de un portal en Internet y un software para la enseñanza del inglés (English Discoveries).12 Panamá Características de la educación obligatoria Los objetivos fundamentales de la educación son contribuir a la solución de los problemas de iniquidad e ineficacia para garantizar una formación en conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos; promover un pensamiento crítico y reflexivo; propiciar el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el conocimiento de la historia patria y de la cultura nacional; así como garantizar el aprendizaje sobre la importancia de la familia como unidad básica de la sociedad para fortalecer una cultura de paz y actuar de acuerdo con los valores asumidos (Unesco, 2010:3). La propuesta de la educación básica obligatoria se fundamenta en un enfoque constructivista que centra la atención en la resolución de retos inte- http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html (consultado en febrero de 2011). 12 259 lectuales y situaciones problema, donde se consideren los aprendizajes previos que permitan la aplicación de los conocimientos alcanzados (Unesco, 2010). La educación básica obligatoria está formada por los siguientes niveles: preescolar con duración de dos años (4 a 5 años de edad); la educación primaria de seis años (6 a 11 años de edad), y la educación secundaria o premedia de tres años (12 a 14 años de edad) (Unesco, 2010). El ciclo escolar es de aproximadamente 40 semanas. Los estudiantes asisten a clases de lunes a viernes. En la educación primaria tienen una jornada de seis horas al día en los dos primeros grados, y de siete en los cuatro restantes. En la educación premedia la jornada es de ocho horas (Unesco, 2010). Profesores en la educación obligatoria La formación de profesores es responsabilidad de la escuela normal (institución de educación superior no universitaria) y de la universidad; la preparación de los docentes de educación preescolar y primaria tiene una duración de 3 a 4 años. En la universidad se forman los profesores de secundaria, su preparación puede ser de cuatro o cinco años (Unesco, 2010). Los profesores de educación preescolar y primaria son generalistas, en tanto que los de secundaria son especialistas. Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lengua extranjera (inglés) inicia en el primer grado de la educación primaria (seis años de edad) y se destinan dos sesiones de 40 minutos a la semana en los dos primeros grados; de tercero a sexto grado se dedican tres sesiones de 40 minutos. En la educación premedia continúa la enseñanza del inglés como lengua extranjera y se le dedican cuatro sesiones de 40 minutos a la semana a lo largo de los tres grados (Unesco, 2010). Al concluir la educación obligatoria los estudiantes deben comunicarse hábilmente en inglés, utilizando 260 tanto la forma oral como la escrita. A lo largo de los nueve años de la educación obligatoria se buscará que los estudiantes desarrollen las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir, que a su vez contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (Ministerio de Educación, 2006). Perú Características de la educación obligatoria La educación en Perú establece como objetivo promover tanto las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte, como la prepa­ración para la vida, el trabajo y la solidaridad, tomando en consideración la particularidad de las culturas regionales, la integración cultural latinoame­ ricana y el ámbito universal en que se desarrolla la sociedad contemporánea. La formación ética, cívica y sobre los derechos humanos es obligatoria en todos los niveles del sistema, respetándose la libertad de conciencia en la educación religiosa. Para cumplir con este objetivo, durante la educación obligatoria se promueve entre los estudiantes el desa­rrollo de distintas competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Unesco, 2010:1). La educación obligatoria abarca los siguientes niveles: último grado de preescolar (cinco años de edad), seis grados de primaria (6 a 11 años de edad), y cinco grados de secundaria (12 a 16 años de edad) (Unesco, 2010). El ciclo escolar dura entre 36 y 40 semanas. En el nivel preescolar la jornada de trabajo es de cinco horas diarias de lunes a viernes; en la educación primaria, de seis horas, y en secundaria, de siete horas diarias (Unesco, 2010). 261 Profesores en la educación obligatoria Las instituciones de formación docente de educación superior, los institutos superiores pedagógicos y las facultades o escuelas de educación de las universidades son las instancias responsables de formar a los profesores de los distintos niveles educativos. Su preparación inicial tiene una duración de cinco años, y cubren aspectos como formación general, formación profesional básica, formación profesional espe­cializada y prácticas profesionales. En el caso de educación inicial y primaria los profesores son generalistas y los de educación secundaria son especialistas en una asignatura (Unesco, 2010). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua El aprendizaje de una lengua extranjera inicia en el primer grado de la educación secundaria (12 años de edad), al cual se le destinan dos sesiones de 45 minutos a la semana (Unesco, 2010). El enfoque comunicativo (CLT) orienta la enseñanza del inglés como lengua extranjera, y se establece que al concluir la educación secundaria los estudiantes deberán haber desarrollado capacidades de expresión y comprensión oral, y de comprensión y producción de textos (Ministerio de Educación, 2008:359). Uruguay Características de la educación obligatoria El principal objetivo de la educación está orientado a la búsqueda de una vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura, el entrenamiento, el cuida­ do de la salud, el respeto al ambiente y el ejercicio responsable de la ciudadanía como factores esenciales del desarrollo sostenible, la tolerancia, la plena vigen- 262 cia de los derechos humanos, la paz y la comprensión entre los pueblos y las naciones (Unesco, 2010:1). El diseño curricular de los tres niveles de la educación obligatoria se basa en el desarrollo de competencias para un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Unesco, 2010). La educación obligatoria se integra por los dos últimos grados de la educación inicial (3 a 5 años de edad), seis grados de educación primaria (6 a 11 años) y seis de secundaria divididos en dos ciclos, cada uno de tres grados, el primero de 12 a 14 años y el segundo de 15 a 17 años. La secundaria se imparte en dos modalidades, la general y la tecnológica (Unesco, 2010). En los tres niveles de la educación obligatoria los estudiantes asisten a clases de lunes a viernes. En la educación inicial y primaria la jornada es de cuatro horas, y en la educación secundaria es de 6 a 8 horas. El ciclo escolar es de 36 semanas para la educación inicial y primaria; en secundaria el ciclo escolar es de 32 semanas (Unesco, 2010). Profesores en la educación obligatoria La preparación de los profesores de educación inicial, primaria y secundaria está a cargo de institutos de formación docente o institutos normalistas; la duración de los programas es de cuatro años. Los profesores de educación inicial y primaria son generalistas, es decir, están a cargo de un grupo e imparten las distintas asignaturas. En la educación secundaria los profesores son especialistas, y los maestros de lengua extranjera pueden formarse en inglés, francés o portugués (Unesco, 2010). La formación de los profesores se organiza en aspectos generales, preparación para la enseñanza, formación en diversas lenguas y experiencias en prácticas profesionales. Respecto a la formación en diversas lenguas, se ofrece al 263 futuro profesor la posibilidad de profundizar en éstas, permitiéndole desarrollar capacidades y adquirir conocimientos y habilidades en el uso de las mismas, considerando la importancia que posee la acción comunicativa en la tarea de educar y enseñar (Unesco, 2010:30). Enseñanza de lengua extranjera o segunda lengua La enseñanza de lenguas extranjeras inició en los años 60, siendo el francés la lengua que se impartía en las escuelas secundarias. A mediados de la década de los 80 se incluyó el inglés junto con el francés como opciones de lengua extranjera (Rama, 2004). La enseñanza del inglés (portugués en escuelas de ciudades fronterizas con Brasil) como lengua extranjera inicia en el primer grado de la educación se­cunda­ria (12 años de edad); se destinan cuatro sesiones de 40 minutos a la semana durante los tres primeros años, correspondientes al primer ciclo. En los tres grados del segundo ciclo se dedican tres sesiones a la semana (Unesco, 2010). El enfoque a partir del cual se orienta su enseñanza es el comunicativo, dando prioridad al desarrollo de las cuatro habilidades de manera integral (escuchar, hablar, escribir y leer) y se le proporciona al docente la libertad de utilizar diferentes técnicas para su enseñanza, como presentación-prácticaproducción (PPP) y aprendizaje basado en tareas (TBLT por sus siglas en inglés). Como estándares para evaluar el nivel de logro de los estudiantes se recurre a los criterios establecidos por el MCER; al concluir el tercer grado de la educación secundaria, los estudiantes deben alcanzar un nivel A1, y al concluir el sexto grado del segundo ciclo, alcanzar el nivel B1 (Ministerio de Educación y Cultura, 2006a y 2006b). 264 Series: Theory and Practice of the Curriculum in Basic Education Presentation The Secretariat of Public Education (SEP, for its initials in Spanish) publishes the series Theory and practice of the curriculum in basic education to support the consolidation of the Comprehensive Reform of Basic Education (RIEB, for its initials in Spanish). It aims at promoting understanding of the approaches, educational fields, subjects and content of the national curriculum, and providing support to the teaching process in diverse disciplinary areas and subjects in the three levels of basic education (preschool, primary and secondary). This series also strives to become a useful tool to strengthen and update the continuous professional development of teachers in different disciplinary areas of basic education. With this series, the SEP seeks to establish a dialogue between the avant-garde production of knowledge and its systematic application in basic education schools, as a way to promote significant learning that may contribute to the attainment of student’s graduate profile and the development of competencies for life at the end of this educational path. The titles included in the series have been carefully written by national and international specialists from various fields of the curriculum in basic education, in order to ease the understanding of the curricular 266 transformation processes, experienced in the context of the RIEB by teachers, administrators, technical and support staff, as well as students in kindergartens, primary and secondary schools. Based on the distribution in the syllabuses, the series also addresses topics related to the educational fields of the national curriculum of basic education of the following subjects: Math, Science, Civics and Ethics, History, Geography, Arts, Physical Education and Second Language: English. An updated overview of the development in the teaching of the subjects, their pedagogical approaches and suggestions at each educational level is presented in each volume. The series Theory and practice of the curriculum in basic education joins into other actions related to the production of materials and design of updated activities that commit to strengthen the training of basic education teachers by promoting the analysis and discussion of topics of educational support, which are linked to the teaching of learning content and its approaches; and thus, to improve the quality of basic education in Mexico. Secretariat of Public Education 267 T he teaching of foreign languages, languages other than the mother tongue, as a compulsory subject becomes relevant worldwide, particularly the learning of English, since it has become the means of communication and transmission of information most used in areas such as technological development, research in various areas of knowledge, the service sector of economy, and entertainment, among others. Considering this, some authors have referred to English as the lingua franca of the 21st century (Crystal, 1997 and Graddol, 2007). Those who master English, either as mother tongue or as a second or foreign language, usually have greater opportunities for social mobility and access to better jobs. For example, the mastery of English increases the possibilities of attaining higher education and postgraduate studies at internationally recognized universities, and accessiling to a wide range of information sources, mainly in academic contexts in the areas of science and technology, among others. The lack of an adequate command of English as a means of communi­ cation could accentuate the gap between developed and developing countries. This, due to the predominant use of English as the lingua franca in the eco- 268 nomic, commercial, technological and scientific fields. For example, in 2005 the highest percentage of Internet users belonged to countries whose official language is English with 32%, in second place was Chinese with 13%, and Japanese in third place with 8% (Graddol, 2007:44). This reflects the situation of countries that are at the forefront in the development of information and, possibly, knowledge shared through this important means of communication (Graddol, 2007). Another interesting fact is that about two-thirds of the the top-100 universities are in countries in which the official language is English (Graddol, 2007). That is one of the reasons why the use of English as the language of preference in higher education institutions has increased worldwide. This happens even in countries where English is not the official language, thus enabling the international mobility of young researchers and hence, the dissemination in English of research, technology and innovation. In addition, between 2003 and 2004 there were 1500 Masters’ Degree programs offered in English in countries where English was not the official language (Graddol, 2007:74). Every year, between two and three million students move to another country to take higher education courses, American and British universities being their main destinations (53%) (Graddol, 2007:76). In the academic field, it is estimated that over 50% of the million academic articles published each year are written in English, and this figure increases every year. Likewise, English is undoubtedly the language of science and technology, and even in some disciplines English seems to be the universal language for any communication: 98% of German physicists claim that English is the language they use in their work, followed by chemists (83%), biologists (81%) and psychologists (81%) (Swales, 1987). The percentages above illustrate the hierarchy that English has reached in the globalization context, bringing to light the reasons why this language is considered a global language or lingua franca. 269 People who master two languages, the mother tongue and a second lan­ guage, have advantages over those who can only communicate in one langua­ ge due to the generation of information, but above all, of knowledge, languages are more frequently granted an economic value. Considering this, language can be a factor for inclusion or exclusion of people in the productive sectors of society; that is, to be able to communicate in English or in other languages, when those are different from the mother tongue, may foster the development of people and hence the development of the societies to which they belong. For example, service-related economic sectors often have a strong demand for people who are proficient in one or more foreign languages since, as opposed to manufacturing sectors, one of the raw materials is communication, that is the case of exports and tourism (Graddol, 2007). It is believed that insofar as citizens whose mother tongue is not English can communicate in more than one foreign language, mainly English, societies will have a greater access to the economies of the wealthier nations, and, in consequence, the distribution of poverty in the future may be closely related to the distribution of speakers of more than one language (Graddol, 2007). There is a global perception about the benefits, both individual and social, that people who can communicate in a language different than the mother tongue can generate; such benefits are reflected individually in promoting personal development (social mobility, economic and cultural growth) and thus contribute to the growth of the society to which those individuals belong. Consequently, education systems such as those of the European Union countries (Nikolov and Curtain, 2000; Council of Europe, 2004, 2005, 2006), or Asia like South Korea (Jeon, 2009), Japan (Butler, 2007), China (Qiang, 2002), or the Americas as Colombia (Ministry of Education, 2006), Chile (Mineduc, 2008), Panama and Mexico (SEP, 2010), have been working on the creation of education policies in order to include in the compulsory education levels, from an earlier age, the teaching of at least one foreign language, which is usually English. 270 Given the mobility of population and the globalization of economic and social processes, stimulated by the fast innovations in communication technology, new challenges for the education systems have been created: multilingual and multicultural classes, compatibility among education systems and qualifications, mobile devices, etc., that call for promoting the development and implementation of new approaches to education in general and for language teaching in particular (policy formulation, teacher training, learning, teaching and assessment). Under these considerations, this paper presents a documentary study that aims to characterize the status of foreign language teaching as a compulsory subject in the countries of the European Union, along with some countries in the Asian and American continents in order to assess the situation of foreign language teaching in Mexico. This study highlights the importance of foreign language teaching in today's society; it defines terms used in the teaching and learning of languages, describes the characteristics of the research, and presents its results and their analysis. Conclusions and considerations derived from the study focus on the description of the teaching of English as a language different to the mother tongue within the Mexican basic education system. It also includes three appendices that include specific data of each country studied. Data was collected based on the analysis criteria, validating thus, the results of the study. 271 The late twentieth and early twenty-first century have been characterized by what some international organizations, such as Unesco or the OECD, have called technological revolution, or third industrial revolution, where knowledge becomes one of the principal factors that determine the economic, political and cultural development of societies. That is, the knowledge generated by the countries is what will define the level of economic, social, political, cultural and technological development. It is unnecessary to point out that knowledge has always existed, but unlike the knowledge developed during the centuries before the twentieth, which was not shared or spread among all the inhabitants of a country, and much less to other continents because the knowledge belonged to a very small and privileged sector of society, at present, knowledge is released in an expeditious manner and its generation, development, and evolution is given in an accelerated manner. That is, knowledge is dynamic and can be spread far more fluently thanks to information and communication technologies (ICTs), among other factors. It is noteworthy that ICTs are not only a key element that characterizes the society of knowledge, but a tool to spread, share, and generate knowledge. Education provided by schools is what could foster the development of societies knowledge, rather than societies of information. Educational instruction provides people with skills that allow them, among other cognitive processes, to discriminate relevant information from a mere accumulation of data, which 272 does not allow to access or generate new knowledge. Taking this into account, the education provided by the school should promote the acquisition of knowledge, skills, attitudes and values that enable individuals to develop competencies to build new knowledge from the information received from va­­ rious media. The main challenges that societies of information must overcome in order to become societies of knowledge are: to have access to information (through ICTs), raise the quality of education; to generate scientific and technologic research, as well as consider cultural and linguistic diversity (Unesco, 2005). Insofar as societies manage to attend to these fields, it will be possible for knowledge to become part of the economy of their countries, since it will be one of the main raw materials for the various productive sectors of societies to evolve. For a society to be considered immersed in the society of knowledge it must reduce the digital gap between people through the access to the Internet and computer equipment (Unesco, 2005). This implies that countries invest in the necessary infrastructure to ensure connectivity, as well as combine the use of modern technologies with existing ones such as radio, telephone, and television. Insofar as the digital gap is overcome, societies will have greater access to information, but information should be examined with a critical and analytical eye in order to identify the veracity and relevance so as to distinguish effortless information that lacks reliability from the one that is the base of genuine knowledge. Getting people to develop abilities to filter the information that has the character of knowledge from the one that does not should be one of the objectives to be met through the training provided in school. Consequently, in the last decade of the twentieth century and the first decade of the twentyfirst century, education reforms have been generated in the education systems worldwide with the purpose that younger generations acquire the necessary skills for an ongoing and lifelong learning, whether such learning is formal or informal (Unesco, 2005). 273 Some of the features of the reforms to the different education systems is that the education of future citizens should be focused on the development of skills to acquire and generate new knowledge; priority is given to those skills related to mathematics, native language literacy, technological skills (using computers and basic programs like word processing, spreadsheets and net surfing), combined with communicative competence in a foreign language, which in most cases is English (Graddol, 2007). In the society of knowledge, those citizens with communicative competence in more than one language contribute to the progress of individuals in particular as much as the progress of society in general. One of the possible obstacles for a society to transform from an society of information to a society of knowledge is when people do not share the command of a common language to communicate and develop research, carry out commercial transactions in the different sectors of the economy or generate technologies, among others. The language of a society is a key factor to access to knowledge, but above all, for this knowledge to develop. In the society of knowledge, education must meet at least two globalization demands: to bridge the digital gap through the development of skills in the use of ICTs, and to promote the development of communicative competence in at least one foreign language. 274 II.1. Foreign language teaching as a factor of economic growth in the society of knowledge One consequence of globalization and the society of knowledge is the treatment given to languages as economic assets. In this regard, some authors (Maneiro, Sotelsek, 2008, 2009 and Jiménez, 2006) state that in the new globalized economy of the twenty-first century, language and identity become a marketable merchandise. Such is the case of English, which has acquired a value as linguistic capital, in comparison with other languages of the world, due to the fact that it has become an international language or lingua franca, since it is a neutral communication tool among those whose mother tongue is not the same. Considering a language as a lingua franca, that is, a common means of communication among speakers of different languages, it can be assumed that such language is a precondition for the consolidation and generation of social capital, because it can reduce the costs of communication among individuals, it can determine the socioeconomic status of people, it can affect the increase of efficiency in companies, and it can also be a condition for the possibility of having a fulfilling life within a particular social structure (Maneiro and Sotelsek, 2009:593). In the so-called society of information, but especially in the society of knowledge, language acquires an economic value insofar as a larger number of people speak that language and use it to communicate, not only among the native speakers of that language, but with people from other countries in order to carry out commercial transactions, research, technology development, studying or simply sharing information. According to the economy of language “... the value of goods increases as more people use them, that is, as more individuals are in the same ‘network’. In the case of language, when an individual learns a language a benefit is granted to those individuals who already use it” (Sotelsek and Maneiro, 2008:56). 275 The benefits of mastering a foreign language are not only for the individual who learns the language but also for the individual’s social environment, since he or she will be part of the social capital, consisting of all those features of a social organization, such as the networks, regulations and social confidence that facilitate the coordination and cooperation among individuals to obtain mutual benefits. Considering this, social capital can reduce costs in commercial transactions and increase the productivity of physical and human capital; it can be considered as a factor that increases the economic productivity of a society (Sotelsek and Maneiro, 2008). When learning a foreign language, such as English, a financial investment is done, which in time will result in long-term benefits, both for the individual who learns the language and for the society in which he or she belongs, since it opens the possibility of reducing the cost of communication among individuals, widening access to diverse sources and types of information, and jobs, among others. Consequently, the social value of learning a foreign language is greater than the value for the individual in terms of human capital. The person who learns a foreign language will enjoy the benefit of being able to join a linguistic community with whom to share a language different from the mother tongue (Sotelsek and Maneiro, 2008:58). Eventually, that linguistic community will grow, and the individual will participate in the benefits derived from the increase in the number of speakers of that community, such as improving trade and expanding and sharing knowledge, ideas, business, research, or even social and leisure activities. Language, and particularly a foreign language, is considered a social capital (Maneiro and Sotelsek, 2009) which can be described whether as private or public property, as well as a service. It is a private property in the sense that it fulfills the role of an essential means of communication for the development of the economic activity in all sectors. It is a public property because its consumption does not reduce its availability, and it is not possible to establish mechanisms that limit its use (Maneiro and Sotelsek, 2009:592). 276 In the field of economy language is a service, as are raw materials in the production of consumer goods sector. For example, in the tertiary sector, communication is the raw material since it is the means by which people can make transactions of various kinds that contribute to the generation of products, for example among tourists, researchers, entrepreneurs, and so on. Language proficiency can be reflected in differences such as social status, cultural level, income, ability to interact with more people and the possibility of social mobility (Sotelsek and Maneiro, 2008:61). Communicating effectively in a foreign language becomes necessary because, as it occurs with other communication technology resources (such as cell phones, computers, the Internet and its various applications –email, social networks, among others), the more people use, it will be considered as a technological innovation which “reduces the cost of communication among individuals and this would provide benefits only to those individuals who master such language” (Sotelsek and Maneiro, 2008:57); in other words, the value of a language increases to the extent that the number of speakers of that language increases. Therefore, when people learn a foreign language, in this case English, their human capital increases since they acquire the skills to interact with more people, which can help to improve their social and economic level as well as the possibilities of having promotions at work, that is their social mobility (Sotelsek and Maneiro, 2008). To that respect, Sotelsek and Maneiro (2008) offer the following example: When comparing the importance of Chinese and Japanese languages, they state that Japanese is more prominent due to the economic power Japan has in the international trade and the number of Japanese firms located in various countries. In contrast, there is a larger number of speakers of Chinese due to the number of inhabitants China has, but the language does not have the economic significance that Japanese has. 277 The example above emphasizes language as a factor that can stimulate the economic growth of a nation. Authors such as Jiménez (2006) and Sotelsek and Maneiro (2008) point out that a language can perform the same functions that a means of production, just as physical, human, technological or financial capital perform because language is “a social communication technology that plays a key role in the development of the social capital of a nation” (Jiménez, 2006:10). According to Jiménez (2006), language meets all three basic characteristics of human capital: “it is embodied in people, it is productive (in the labor market), and it is expensive (it requires sacrifice, in any case, time and resources, and often money)” (Jiménez, 2006:12-13). When an individual speaks two languages, it is possible to get a higher salary when entering the labor market in comparison to those who do not speak a foreign language; the possibilities of communicating with others increase, even more so if the means of communication and information are based on information technologies such as the Internet, where English predominates over the other languages. From the perspective of economics of language it is considered: “a) the importance of language as a defining element of certain economic processes such as production, consumption or distribution; b) the importance of language as an element of human capital, in which individuals may have legitimate reasons to invest in its acquisition; c) the teaching of a language as a social investment that yields net benefits (related or unrelated to the market); d) the economic implications (in terms of costs and benefits) of language policies (whether, again, those costs or benefits are related or unrelated to the market); e) income inequality based on language, particularly through wage discrimination against groups defined by their linguistic attributes, and f) work related to language (teaching, translation, interpretation) as an economic sector” (Jiménez, 2006:20). 278 Traditionally, learning a foreign language was an activity that belonged exclusively to a small group of people, who learned it with a purely instrumental necessity as motive: scientific research, translation of books or official documents, interpretation, the military, diplomacy, trade and international affairs. This situation has changed. Nowadays, society demands that people be fluent in one or more foreign languages, since they are considered indispensible communication tools. As a working tool, the same happens with the mastery of information and communication technology, such as computers and the Internet. A person can join the labor market more successfully provided that person masters one or more foreign languages and is an efficient user of ICTs. On that account, the global education systems are working to provide students of compulsory and basic education levels with access to the development of skills and knowledge to use the ICTs, but above all, to learn at least one foreign language. English is the predominant language in the generation and spreading of scientific and technological knowledge, which has become the economic capital of the society of knowledge. Therefore, a society of knowledge requires that its citizens be bilingual or multilingual and that training should be provided from the first years of compulsory education. Formal education should promote the teaching of foreign languages from the primary school level and be supported with the teaching of at least two foreign languages in order to foster the understanding of other peoples and cultures (Unesco, 2005:91-92). Before presenting the characteristics of the study and the analysis of results, it is necessary to specify some points about the difference between learning a foreign language and learning a second language, as well as describe some of the main language teaching methods since these terms will be to used in the analysis of results of the study. 279 Foreign language teaching may be guided by different approaches. Besides, it is important to distinguish between syllabuses of foreign language teaching and second language teaching. Foreign language teaching (FLT) highlights the importance of learning about the culture and society of native speakers, and emphasizes the importance of emulating the way native speakers communicate in the target language (Graddol, 2007). Worldwide, foreign language teaching has traditionally been part of the junior high school curriculum, in which it has been considered a subject, giving importance to the teaching of grammar, to the production of a pronunciation similar to that of the native speaker, and to literature in the target language. Usually, as a result of the compulsory education, there are but few students who reach the level of a native speaker. Recently, and with the new direction taken by foreign language learning according to the standards established by the Common European Framework of Reference (CEFR), which focus primarily on what a student “can do” with the language, the teaching of a foreign language has evolved since it considers social, economic and political aspects different from traditional foreign language teaching models. Second language teaching (SLT) involves recognizing the official status of the language in the society in which it is being taught and it is widely used in 280 that society for communication, education or employment purposes. That is to say, SLT occurs in a context where society speaks the language the student is learning and, therefore, children tend to learn the language informally before they start school. In this case, the role of school education is often to expand their knowledge of the language and to teach a more formal and standard variety of the language (Graddol, 2007). The teaching of a second language involves a linguistic immersion of the student into the society of origin of the target language; that is, it is expected that citizens become bilingual. Taking that into account, a bilingual person is the one who can communicate fluently in at least two languages, by having different levels of communi­ca­ tive competence and cultural knowledge of both languages (Alptekin, 2010). A characteristic of societies where a second language is taught is the code switch, that is citizens often use either language in different contexts, even within the same sentence and therefore, knowledge of the rules of code switch is an essential element of communicative competence that should be developed in citizens of bilingual societies (Graddol, 2007). The main difference between foreign language learning and second language learning is that the former is taught as part of the subjects of a curriculum, and the latter is taught for students to master the language with the same proficiency level as they have in their mother tongue, including the cultural background, where students are exposed to the use of the target language most of their time. Through foreign language teaching, the student can acquire cultural frameworks and a new vision of the world from the target language but restricted to the sessions assigned to that subject in the syllabuses (Alptekin, 2002). In institutions where second language is intended to be taught, and where society does not speak that language, the curriculum contents are taught through that language. In these cases, schools are known as bilingual, and they teach different subjects through the target language. Through this process it 281 is intended that the student has a greater exposure to language in quantity and quality, by using language that is intended to be taught as a means of instruction. In recent years, the English language has been considered a lingua franca, that is, a language that enables communication between speakers of languages other than English. This perspective focuses on the speaker generating pragma­tic strategies for intercultural communication, in such a way that the student becomes not a native speaker but a person who communicates fluently, that is a bilingual speaker, who preserves his or her national identity reflected in his or her accent, and who can communicate with other non-native speakers of the lingua franca (Graddol, 2007). III.1. Foreign language teaching methods The countries that are part of the study reported in this document use different me­thods for teaching foreign and second languages. This section describes roughly some of the most representative ones. III.1.1. Grammar Translation Method This method was originally used for the learning and teaching of Greek and Latin grammar. It emphasizes the study of grammar in written language and its translation. It considers that written language is more valuable than spoken language. The main skills that the student must learn are reading and writing, which are developed through the teaching of grammar rules and memorizing of vocabulary. Translation is the central activity during the teaching and learning process (Richards and Rodgers, 1986:3-4). 282 III.1.2. Structuralist methods Under this current, foreign language learning is conceived as a process of acquisition of structures or patterns through the formation of habits. Key importance is attributed to the oral form of language. The following methods are part of this current: Situational Language Teaching The main objective is the oral practice of grammatical structures, which are then presented in the written form in a second stage. The oral practice of structures is carried out using controlled phrases in situations designed to give as much practice as possible to students in the oral use of the language. Some features of this approach are: the syllabus is structured based on sentence patterns that are sequenced in a gradual way according to their complexity; vocabulary is considered a highly important aspect in foreign language teaching; the teacher is the model, who creates situations and teaches through questions that encourage student responses; students deduce the meaning of words based on context without translation or explanation from the mother tongue; grammatical structures are learnt by using oral methods like repetition, substitution, exercises, aloud reading; the proper pronunciation and grammar are regarded as crucial, students must avoid making mistakes; oral language is introduced first and then, the written form. Textbooks and visual materials are very valuable (Richards and Rodgers, 1986:33-41). Audiolingual Method In this method what is most notable is the development of oral language. Attention is focused on a specific discourse, and grammar explanations fall into second place. Students first listen to a dialogue with a key structure that must repeat and me­morize. The teacher pays attention to pronunciation and fluency and, if necessary, corrects the student; the dialogue is adapted to the interests 283 or situations relevant to the student; certain key structures of a dialogue are selected and used as a basis for repetition and as models of exercises that are practiced in group and then individually. Students can use their book for reading, writing or vocabulary exercises, or activities based on the dialogue that was introduced by the teacher (Richards, and Rodgers, 1986, pp. 44-62). III.1.3. Total Physical Response (TPR) It is used in foreign language learning usually with young students and seeks to coordinate speech and action. Language teaching is carried out through physical actions in response to the comprehension of oral language in the form of commands expressed by the teacher. A premise of this method is that memory is stimulated, and increases as the student is faced with activities associated to motor actions. It entails focusing tasks on actions that exercise listening skills and the understanding of oral instructions, which involves various physical responses such as gripping, looking, singing, smiling, among others, all of these before students manage to use language orally. Another aspect of this method is that the activities should be attractive and playful (Richards and Rodgers, 1986). Foreign language learning under this approach considers that students must develop the ability to understand oral expressions before producing them. Listening skills allow for the development of other skills related to foreign language learning. Teaching should focus on the meaning rather than the form of oral production, it also should minimize stress on students during the learning process (Richards and Rodgers, 1986:88). 284 III.1.4. Community Language Learning (CLL) The teaching process under this approach starts from the advisor-customer analogy, in which the former is the teacher and the latter, the student. The teaching and learning process takes place among a group of students who form a circle with the teacher located outside of it. The class begins when a student whispers a message in the mother tongue to the teacher, who then translates it into the foreign language; the student repeats the message in the foreign language and then students create other messages in the foreign language with the teachers’ help. Another modality is one in which the teacher presents a message in the mother tongue and then in the foreign language, that way students may learn the meaning of a message in the foreign language based on its meaning in the mother tongue. Then, students repeat the message in the target language to the person they want to communicate with. Students are encouraged to listen and participate with other students, so that other group members understand what any of them is trying to communicate (Richards and Rodgers, 1986:113-115). III.1.5. The natural approach This approach emphasizes the need for students to be as relaxed as possible during the learning process, in which the teacher must provide students with a considerable amount of stimuli that enable them to understand meanings in the target language. This approach is based on the use of language in communicati­ve situations without resorting to the use of the mother tongue. The meaning language is regarded as the essential part of learning, reason why the learning of vocabulary is the most salient part in the teaching process (Richards and Rodgers, 1986). 285 From the beginning of the learning process, the student listens to the teacher use the target language to communicate. Students are allowed to use their mother tongue in combination with the foreign language as part of this process. In the early stages, the teacher focuses on the meaning of the oral produc­tion of students and does not make corrections to the form, unless the errors interfere with the meaning of the utterance. Three stages are identified in this approach: 1. Pre-production. At this stage, students participate in language activities without having to reply in the target language; 2. Early production. Students participate in activities using ordinary words and short phrases, complete information in tables and use fixed conversation structures; 3. Speech emergence phase. Students engage in role-playing and other games, contribute with information and personal opinions and participate in problem-solving group activities (Richards and Rodgers, 1986). This approach gives less importance to the teacher’s explanations, the repetition of expressions previously structured, formal questions and answers, as well as to the exact sentence productions in the target language. Priority is given to the students’ production of expressions and not to them practicing expressions. Students are expected to listen to the target language before they make their own oral productions (Richards and Rodgers, 1986). III.1.6. Communicative Language Teaching (CLT) This language learning method focuses on teaching students how to use the language to communicate and not its form or grammatical structures, although this does not imply that the teaching of grammar is left aside (Richards and Rodgers, 1986). Its main objective is to promote the student’s development of communicative competence, which leads to the mastery of listening, reading, speaking and writing skills. These four skills are not taught in isolation, on the 286 contrary, students should be able to produce oral and written messages in the foreign language fluently and accurately in order to communicate effectively with native and non-native speakers of the target language (Richards and Rodgers, 1986:69). In order for students to use the foreign language and be able to communicate effectively, its teaching focuses on students using the language in realistic situations that are meaningful to the student. Regarding grammar, it is not taught explicitely to young children in the early stages; however, it is considered that more advanced students do need to learn the grammatical structures and rules explicitly (Richards and Rodgers, 1986). III.1.7. Task-Based Language Teaching (TBLT) Tasks presented to students are the main component of the methodology, since they are the units around which the foreign-language course is organized. Tasks provide a bond between the reality outside and inside the classroom. Such bond is achieved through the organization of communication performances that reflect fragments of the needs, interests and communicative experiences of students, in which different components of language are involved, such as grammatical structures and vocabulary, among others (Littlewood, 2004). III.1.8. Content and Language Integrated Learning (CLIL) This approach is mainly used when a foreign language is taught as a second language, where language, which is still in the process of being learned, is used as a means of teaching curriculum contents. In general, the subjects used in this approach are Science or Math. According to this method, the teacher must provide the necessary linguistic support while teaching the contents of the subject 287 (Graddol, 2007). The opposite process can also be carried out, that is, contents can be used as a means of teaching the language. Teachers using this approach must master not only the subject contents and the language, but also teaching strategies that enable problem solving, negotiation, discussion and classroom management to promote the learning of the subject through the use of a language other than the mother tongue (Graddol, 2007). Regularly, this approach is introduced in junior high school, once students have developed basic communicative skills in the foreign language during primary education (Graddol, 2007). All in all, the implementation of this approach requires that teachers be at best bilingual, that is, native speakers of the foreign language. Teachers using this method should work closely with the specialist teachers of the subject in order to ensure that the development of the language is not neglected. This implies that teachers need sufficient time for planning and reviewing, which in the daily practice may be difficult to occur. 288 The process of globalization, with its dense and fluid network of money, people, information, technology, machinery, ideologies, etc., makes it more and more necessary for individuals and communities in different countries to get in contact with multiple languages and cultures. This is why in the whole world languages have the status of an economic good, and the social demand for students to learn a foreign language is increasing –particularly English which, without undermining other languages, is the one with the highest social demand. Due to the fact that English has become a language in expansion worldwide, its status has had a decisive impact on education policies of different countries. As a general rule, these policies have lately been characterized for the introduction of the compulsory teaching of English at an increasingly early age, and the establishment of teacher training strategies on those who are responsible of teaching a foreign language, among others. IV.1. Purpose To describe the status of foreign language teaching as a compulsory subject in all levels of compulsory basic education in the European Union countries along with some Asian and American countries, in order to analyze the situation in 289 Mexico concerning foreign language teaching as a strategic education policy for the national education system. IV.2. Characteristics of selected countries The countries of the European Union (EU) were selected for this study, since they are an example of what globalization has generated in countries with ample cultural, economic, social and of course, linguistic, diversity. Globalization has diluted the physical borders to such extent that nowadays the EU countries have a single currency, there is free transit of citizens between countries, and the mobility of students has increased in the higher education levels (Graddol, 2007), just to mention a few examples in the economic, political and education fields. The field of education is one of the sectors where the EU has generated policies to reduce barriers among its member countries. These education policies seek to remove communication barriers; that is, to rise awareness of the value and opportunities of linguistic diversity of the European Union, for which it is necessary to offer all citizens real opportunities to learn to communicate in at least two languages apart from the mother tongue (Council of Europe, 2008). This need to gradually eliminate language barriers is not exclusive of the European continent; it is a necessity that most countries around the world have identified. In the American and Asian continents, the member countries of the OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) have focu- sed on addressing their citizens’ need of receiving training that enables them to develop communicative competence in a foreign language. To this end, they have undertaken the task of generating education policies to make the teaching of foreign languages, particularly English, compulsory at an early age in primary or junior high school (OECD, 2002). 290 Similiar to the EU countries, one of the main goals established by education authorities in countries of the Americas and Asia is the development of skills in the use of ICTs as well as the teaching of foreign languages. Unlike the EU, in Asian countries the main languages in the foreign language teaching are Russian, French, German, English and Japanese; while in the American continent countries, English is the main language taught as a foreign language. The countries of the Asian and American continents that were selected for this study are members of the OECD or participated in the last application of the PISA test in 2009 (OECD, 2010). The reason for selecting these countries is that, among the education policies of their education systems, they address the recommendations established by this international organization when introducing the teaching of a foreign language in compulsory education levels. Under this criterion, the countries included in this study are presented in the follo­wing table: Table 1. EU, Asian and American countries selected for the study European Union Asia America Austria Lithuania Australia Argentina Belgium (Flemish community) Luxembourg China Brazil Belgium (French community) Malta Indonesia Bolivia Belgium (German community) Netherlands Japan Canada Bulgaria Norway Kyrgyzstan Colombia Cyprus Poland Singapore Chile Czech Republic Portugal South Korea Panama Denmark Romania Thailand Peru England Slovakia Turkey Uruguay Estonia Slovenia 291 European Union Finland France Germany Greece Hungary Iceland Ireland Italy Latvia Asia America Spain Sweden It is pertinent to mention that among the EU countries, Iceland (European Union candidate country) and Norway (non-member and not a European Union candidate country) were included in the study since it is considered that the data obtained from these two countries are of considerable relevance to it. Therefore, and for specific ends of this study, this document will refer to these 29 countries as EU countries. IV.3. Data collection The present study is of a documentary nature, for which two types of documents were collected and analyzed: a) Reports from international organizations such as Unesco1and Eurydice,2 which describe the characteristics and organization of the education systems of different countries. In the case of Asian and American countries, the documents of Unesco were one of the main sour- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), has as main objective to create the conditions for dialogue among civilizations, cultures and peoples, based upon respect for commonly shared values. It is through this dialogue that the world can achieve global visions of sustainable development encompassing observance of human rights, mutual respect and the alleviation of poverty. Information obtained from: www.unesco.org/en/strategic-planning 2 Eurydice. Agency responsible for information on education systems and policies in Europe. Information obtained from: http// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php 1 292 ces of information. In the case of EU countries, the information from the Unesco documents was supplemented with reports by Eurydice, b) The information from Unesco and Eurydice documents was supplemented with research reports on foreign language teaching, syllabuses and curriculums, as well as reports from some governments. In general, the documents analyzed for this study included descriptions that enabled to cover the criteria for the analysis described below, but in some cases it was not possible to have relevant information sources in English which would allow completing the required data on the three analysis criteria esta­ blished to develop this study. For this reason, in some countries, which were few, some elements that are used for the analysis and comparison of the situation of foreign and second language teaching were not included. It is necessary to mention that the U.S. was not included in the study due to the great diversity of education systems that exist in that country and because it was not possible to find information about all of them. In addition, the U.S. education systems focus mainly on second language teaching and not foreign language teaching. IV.4. Analysis criteria In order to describe the situation of compulsory Foreign or second language teaching in the countries selected for this study, information was collected based on the characteristics of compulsory basic education, training of teachers in charge of compulsory levels and in particular those responsible for teaching a foreign language, as well as the particular features of foreign language teaching and second language teaching in the context of compulsory education. 293 The information above is translated into the following analysis criteria: • Characteristics of compulsory education: This criterion includes information on the compulsory education levels, such as grades, age of beginning and conclusion, as well as the compulsory education objective in order to identify the priority to the development of a communicative competence in foreign or second language. • Teachers in compulsory education: The main aspects of training to be met by teachers of the different levels of compulsory education are described. Also, it is highlighting whether teachers responsible for teaching a foreign language are generalists or specialists in each level of compulsory education. •Foreign or second language teaching: it includes information on the school grade in which compulsory foreign or second language teaching starts; languages that are taught; average number of hours per week spent on language learning in each level of compulsory education; teaching methods used in foreign or second language teaching; the level of priority given to the development of the four skills (speaking, listening, reading and writing). 294 The results of this study are presented according to the three analysis criteria described in the methodology and are divided into the following subcategories: 1. Characteristics of compulsory education. • Compulsory education • Objective of compulsory education 2. Teachers in compulsory education. • Teacher training • Teachers responsible for foreign and second language teaching 3. Foreign or second language teaching. • Starting age of foreign or second language learning • Number of years allotted to foreign or second language teaching • Average weekly hours allotted to foreign or second language teaching • Languages taught as foreign or second language • Skills that are prioritized in foreign language teaching • Foreign language teaching methods A file was made for each country based on the three analysis criteria, all files are included in appendices 1, 2 and 3. The presentation of results begins with 295 the description of the information on Mexico that was collected, as an exam­ple of the organization of the collected data based on the analysis criteria; thus, in order to compare the situation of foreign language teaching in the Mexican edu­cation system with that of the selected countries. It is necessary to explain that, in the case of Mexico, additional information is included concerning the back­ground of second language teaching, with respect to the implementation of the National English Program in Basic Education (NEPBE) as an education po­ licy that intends to meet the needs of an integral education according to the international demands of the XXI century. V.1. Mexico V.1.1. Characteristics of compulsory education The official guidelines in Mexico materialize the State’s commitment to providing a democratic, national, intercultural, lay and compulsory education that favors the development of the individual and the individual’s community through the acquisition of skills, knowledge and attitudes for a lifelong and ongoing learning, as well as the sense of belonging to a multicultural and multilingual nation, and the student’s awareness of international solidarity (SEP, 2006). Compulsory basic education in Mexico comprises preschool, primary and secondary education. Preschool education in Mexico serves children from three to five years old and generally is divided into three grades. Preschool education is currently compulsory only for children aged four and five, that is, the last two grades. Primary education lasts six years and is for children aged six to eleven. Both preschool and primary education are offered in three modalities: general, indigenous and community courses. Secondary education lasts three years and has the following modalities: general, for workers, tele-secondary, technical and for adults (Unesco, 2011). 296 The school year comprises forty weeks (200 days). The 2009 curriculum establishes 22.5 class hours per week in all primary school grades. In all three grades of secondary education a total of 35 sessions per week (50 minutes each) are taught (Unesco, 2011). V.1.2. Teachers in compulsory education Teachers in preschool, primary and secondary education, as well as physical and special education teachers are trained at public and private normal schools. In 1984, pedagogical studies were stablishes as a bachelor’s degree with a length of four years and at normal schools became subsystem was integrated to higher education. Normal schools offer, in addition to the bachelor’s degrees in the different levels of education, several postgraduate education options (Unesco, 2011). V.1.3. Foreign or second language teaching The teaching of a foreign language in secondary education in Mexico begins with the creation of the secondary education level in 1926, and has undergone changes in terms of the num­ber of hours assigned in the curriculum. In 1993, secondary education is incorporated into the compulsory education levels, and ever since, three compulsory 50-minute lessons are allotted per week in all three grades, making a total of 120 lessons (Sandoval, 2004). The purpose of studying a foreign language (English) in secondary school, according to the 2006 current programs, is that students acquire the necessary knowledge to participate in some oral and written social practices of the language in their country or abroad, with native and non-native speakers of English (SEP, 2006). Education authorities in Mexico recognize the need to incorporate English as a subject in the preschool and primary education syllabuses and curriculums, 297 which is why the 592 Agreement for the establishment of the articulation in Basic Education3 includes the teaching of English in the last grade of preschool and the six grades of primary school by means of the National English Program in Basic Education (NEPBE), which is in its phase of expansion towards generalization. The NEPBE establishes 2.5 hours per week for the teaching of English, a total of 100 hours per year. Similarly, and in order to articulate the teaching of English in all three levels of basic education, relevant adjustments are made to the English language programs in secondary school. The purpose is that, at the end of secondary education and after covering a total of 1060 hours of English language learning, students have developed the multilingual and multicultural skills required to successfully face the communication challenges of the globalized world, build up a broad vision of cultural and linguistic diversity worldwide, and respect their own culture and that of others (SEP, 2010). In order to implement the various actions that make the articulation of English language teaching possible, the Secretariat of Public Education in Mexico has set in motion, as an in-classe testing, the NEPBE. From it derive syllabuses for the three levels of basic education wich are aligned to national and international standards, teacher training criteria, as well as guidelines for the development and evaluation of educational materials, and the certification of English language proficiency (SEP, 2010). The NEPBE includes various in-class testing stages and phases of expansion for its generalization which are aimed at the gathering of evidence that may provide valuable information concerning the appropriateness of the subject’s approach and syllabuses’ contents, as well as their organization and articulation along the four cycles of the NEPBE. The proposal of the Syllabus 2009, Basic Education. Primary school. Pilot Stage, whose piloting was carried out in approximately 5 000 3 http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria 298 schools, was designed in consequence, based on the 2006 Secondary school Curriculum and syllabuses derived from it, as well as the 2004 Preschool Education Program (SEP, 2010). The development of the above mentioned stages and phases will allow to obtain information related to the support needed by teachers to develop the expected skills and learning as well as about the implications of the new curriculum proposal in the school organization. This will make possible to assess the syllabuses from a curricular and pedagogical point of view and to incorporate the necessary changes before their generalization in preschool and primary school. Additionally, the results of the monitoring of this experience will enable the assignment of better resources to the generalization of the curricular reform in all primary schools in the country (SEP, 2010). Since 1992, actions were taken in order to create the NEPBE colleted experiences derived from initiatives carried out by some states of the country with the creation of State English Programs (SEPs) so that students of primary education, and in some cases even preschool, would receive instruction in a foreign language before secondary school. The SEPs were created in response to demands made by citizens of the respective states. By the time the NEPBE was implemented in the country, 21 states had already implemented the SEPs. The SEPs are very valuable, and much more due to their relevant results, because at their moment they allowed preschool and primary education students to acquire knowledge and skills to use a foreign language, which is now considered of utmost relevance to cope with the so-called society of knowledge. The creation of the NEPBE does not intend to make state initiatives disappear. On the contrary, the experiences that have resulted from these State English Programs in terms of curriculum design, materials, teacher training process and student assessment are recovered. It is also sought to strengthen the state programs and expand their coverage so as to serve students of the three levels of basic education under the same parameters of quality and academic rigour. 299 In order to differentiate English from Spanish and to confer it its own identity, the name Second Language: English is given of the teaching of this language. Under this consideration, this name will be used in the presentation of the study results with regard to foreign language teaching in the particular case of Mexico. The following sections include the results obtained from comparing and analyzing the data collected from each of the EU countries as well as from the selected Asian and American countries, based on the three established criteria. V.2. Characteristics of compulsory education Nowadays, compulsory education worldwide covers a greater number of years than in the mid-twentieth century. Besides, the education systems have given priority to the acquisition of knowledge, skills, values and attitudes that contribute to the development of competencies for a lifelong learning. This tendency can be observed in the EU countries and on some of the Asian and American countries. V.2.1. Compulsory education Compulsory education will be understood as those education levels that citizens of a country must have concluded in order to continue their middle and higher education. Compulsory education is free. In the EU countries compulsory education has, in general, a length of ten years in average, and covers primary and secondary education levels, with an average of six and four years respectively. Preschool education is compulsory in Belgium’s French community (three years), in Belgium’s German community, Bulga­ria, Denmark, France, Greece, Latvia, Luxembourg, Netherlands and Poland, lasting one year in each of these countries (chart 1). 300 Chart 1. Compulsory education in EU countries. Levels and years of compulsory education. EU countries Preschool Primary Secondary Austria 6 Belgium (Flemish community) 6 Belgium (French community) 4 4 Bulgaria 1 4 Cyprus 3 9 11 6 5 11 9 9 9 1 9 5 4 5 Germany 10 4 1 9 6 2 7 Iceland 10 6 4 3 10 3 10 6 1 10 6 6 5 1 8 1 11 12 3 7 Norway 3 6 10 3 6 Portugal 12 5 1 Malta 10 6 5 Italy 10 3 6 Ireland 10 3 8 Hungary Poland 9 10 Finland Netherlands 9 4 Estonia Luxembourg 11 4 1 Lithuania 15 6 5 England Latvia 6 6 Czech Republic Greece 12 6 1 France 10 6 3 Belgium (German community) Denmark Years compulsory education 3 10 9 Romania 4 6 10 Slovakia 4 6 10 Slovenia 6 Spain 6 Sweden 6 3 9 10 4 3 9 301 The countries where compulsory education lasts a greater number of years are the Belgium’s Flemish Community, with fifteen years, and the Netherlands and Ireland, with twelve years each (chart 1). In Asian countries, the average number of years of compulsory education is ten and it covers primary and secondary education levels, each with an average of six and four years respectively. The countries where preschool education is compulsory are Australia (one year), China, Japan and Kyrgyzstan (each with three years in average). Compulsory education in Turkey has a lower number of years (8). The countries with a greater number of years of compulsory education (12), are China, Japan, Kyrgyzstan and Thailand (chart 2). Chart 2. Compulsory education in Asian countries. Levels and years of compulsory education. Asian countries Primary Preschool Australia China 1 Secondary 3 6 6 Japan 3 Kyrgyzstan 3 11 3 7 Indonesia Years compulsory education 12 3 3 9 6 3 4 12 6 12 Singapore 6 3 9 South Korea 6 3 9 Thailand 6 Turkey 6 8 12 8 302 In the American countries, compulsory education lasts twelve years on average, it consists of preschool, primary and secondary school, with an average of one and a half, seven and five years respectively. Preschool education is not compulsory in Brazil, Canada and Chile. The country where compulsory education lasts a greater number of years is Uruguay (14 years), and in second place Canada (13 years). Brazil is the country with the fewest years of compulsory education, nine (chart 3). Chart 3. Compulsory education in American countries. Levels and years of compulsory education. Countries in the Americas Primary Preschool Argentina 1 10 5 9 4 2 Canada Colombia Years compulsory education 9 Brazil Bolivia Secondary 10 8 7 1 6 5 13 10 4 Chile 8 12 4 Mexico Panama Peru Uruguay 2 6 3 11 2 6 3 11 1 6 2 12 5 6 6 13 303 In the EU and Asian countries compulsory education lasts ten years on average; the levels that constitute it are primary and secondary education, with an average of six and four years respectively. In the American countries compulsory education lasts two more years on average, that is twelve years, and it generally includes one and a half years of preschool, seven years of primary school, and five years of secondary school, on average. That is, compulsory education in the American countries lasts longer and also includes preschool education, while in the EU and Asia this level is compulsory only in very few countries. V.2.2. Purpose of education In 23 of the EU countries, the main aim of education is to prepare citizens to acquire knowledge, skills and values that enable them to develop the necessary competencies for a lifelong learning throughout their adulthood. In countries such as Iceland, Malta, Poland and Romania, education focuses on training citizens that contribute to the promotion of values and culture of democratic societies (table 2). Table 2. Education objectives in EU countries European Union Countries Austria Main aim of education To provide knowledge and skills for the personal and professional development. Belgium (Flemish community) To develop competencies for a lifelong learning. Belgium (French community) To develop competencies for a lifelong learning. Belgium (German community) To develop competencies for a lifelong learning. 304 European Union Countries Main aim of education Bulgaria To provide basic skills and general education generating links between school and the real life. Cyprus To develop knowledge, attitudes and skills to face life in a constantly changing world. Czech Republic To develop key competencies through the acquisition of knowledge, skills, abilities, attitudes and values. Denmark To develop competencies for a lifelong learning. England To develop spiritual, moral, cultural, mental and physical aspects, as well as to prepare citizens for opportunities, responsibilities and experiences they shall have throughout life. Estonia Development of individuals, family and the nation; economic, political and cultural life of society; to preserve nature in a global and cultural economic context. Finland To develop knowledge and skills for a lifelong learning in a democratic society. France To acquire knowledge and skills to develop a logical thinking and the mastery of creativity and writing and oral skills. Germany To acquire knowledge, skills and abilities to develop competencies for a lifelong learning. Greece To develop intellectual, psychological and physical skills and abilities. Hungary To develop interests and skills, as well as a lifelong learning and integration into society. Iceland To prepare citizens for an active participation in a democratic society through a general development regarding tolerance, affection and Christian legacy of the Icelandic culture. Ireland To develop skills, knowledge and competencies, as well as social and personal aspects such as self-esteem, initiative. Moral and spiritual development. Italy Latvia To develop knowledge and skills to prepare competent citizens. To develop knowledge and skills for a social and personal life. 305 European Union Countries Main aim of education Lithuania To develop intellectual and physical skills to lay the foundations for a subsequent development. Luxembourg To develop competencies to apply knowledge in diverse situations. Malta Netherlands To train citizens in values and ethics, to be well informed and responsible, to become qualified workers and flexible to change career. To develop knowledge, skills, values and respect for religious beliefs. Norway To develop knowledge, skills and attitudes to generate learning strategies and critical thinking. Poland To prepare citizens to have familiar and civil rights responsibilities based on solidarity, democracy, tolerance, justice and freedom. Portugal To develop theoretical and practical knowledge linked between school and daily life; to encourage physical and motor skills; artistic education and one foreign and one second language learning. Romania To practice humanist traditions and the democratic values to contribute to the national identity preservation. A free, complete and harmonious development of the individual. Slovakia To develop knowledge, skills and abilities in diverse areas to the integration of students into society. Slovenia To develop literacy processes, national identity, cultural values, knowledge and skills acquisition for a lifelong learning. Spain Sweden Integral development of the citizen’s identity to acquire habits, technics, and knowledge for a professional development and an active participation in society. To acquire knowledge and skills to be integrated into society as responsible citizens. The education objectives in Asian countries are diverse but share the importance given to the development of the individual to contribute to the development of society (table 3). 306 Table 3. Education objectives in Asian countries Asian Countries Main aim of education Australia To educate for a satisfying and productive life in a competitive world through the improvement of skills, literacy and mathematics. China To contribute to a socialist modernity; to promote the integral development of morality, intelligence and physical aspect in favor of the socialist cause. Indonesia Japan To establish and preserve cultural backgrounds, as well as to generate knowledge, skills and scientific progress. Full development of identity, love towards justice and truth, respect for labor, sense of responsibility and independent spirit to build solidarity and peace. Kyrgyzstan To meet the individual, society and the State’s interests to assure moral, intellectual and physical health. Singapore To provide the knowledge and skills for earning a living and be good citizens. South Korea To improve individual characteristics and to develop autonomy skills in free citizens to participate in a democratic State. Thailand To provide Thai and universal knowledge; to preserve the environment and natural resources; ability to earn a living; to gain Independence, creativity and ambition to acquire knowledge and self-directed learning. Turkey To educate for life through the creation of interests and the development of skills and abilities to guarantee the growth of knowledge and skills to become professionals who contribute to the self and social wellbeing. In the American countries, the education objectives give priority to the development of the individual through the acquisition of knowledge, skills and attitudes in order to contribute to the growth of society. In some countries the need for the new generations to develop competencies for a lifelong learning is made explicit, as is the case of Brazil, Chile, Mexico and Peru (table 4). 307 Table 4. Education objectives in countries in the Americas Countries in the Americas Main aim of education Argentina To develop and strengthen the integral training of people to define their life-project based on freedom, peace, solidarity, respect, justice, responsibility and common good. Brazil Bolivia Canada Chile Colombia To develop abilities to acquire knowledge, skills, values and attitudes for a lifelong learning; to understand the natural and social environments; to strengthen family ties and human solidarity. To promote the integral training of citizens; to develop competencies and abilities; to value work as a productive and dignifying activity; to encourage the protection and management of natural resources. To cultivate the mind; professional training; moral, civic and personal development. To encourage the full development of individuals as well as their potentiality and abilities for a lifelong learning. Access to knowledge, science, techniques and other goods and cultural values. Mexico To favor the individual and community’s development through the acquisition of skills, knowledge and attitudes for a lifelong learning, as well as the sense of belonging to a multicultural and multilingual nation; international solidarity awareness. Panama To guarantee a fundamental training in scientific, technological and humanist knowledge; to promote the critical and reflective thinking; the development of the process of teaching and learning over knowledge of history and culture. Peru Uruguay To develop competencies for a lifelong learning by promoting humanities, sciences, techniques, arts, physical education and sports, as well as a preparation for life, work and solidarity. To develop a harmonic and integral life through work, culture, entertainment, health care, respect for the environment, and the responsible exercise of citizenship. 308 In Mexico, as well as in some American and Asian countries, the education perspective of the EU countries has been of influence with respect to setting as objective of education to promote within citizens the development of the minimum necessary tools for a lifelong learning, thus, by promoting the development of the individual, it be possible to contribute to the growth of society. V.3. Teachers in Compulsory education The teacher is the key to change and the improvement of the school. Students learn what the teacher thinks and does in class. The main reason that has led to changes in strategies and teacher training programs related to foreign languages teaching in general, and the teaching of English as a foreign or second language in particular, comes from the concern that teachers of foreign languages in preschool or primary education worldwide have not been trained to teach this subject. Although, at best, they have a significant proficiency level in the target language, they lack knowledge about strategies for teaching young children. V.3.1. Teacher Training In most EU countries the training of preschool and primary education teachers takes place at teacher training or higher education institutions wich lasts three years and a half on average. The training teachers receive allows them to teach different subjects in the curriculum, so they are regarded as generalists. In Austria, Bulgaria, Estonia, Germany, Spain, Luxembourg, Malta and Romania, primary school teachers are trained at universities. In Estonia, Finland and Germany, primary education teachers training lasts longer, five, six and seven years respectively (table 5). 309 In Austria, Ireland, Norway, Poland and Slovakia, primary school teachers who teach in fourth to sixth grade receive specific training in foreign language teaching (table 5). Secondary school teachers in the EU are trained at universities or higher education institutions, and their preparation lasts four years on average. Teacher training may be in one or two specialities. Secondary teachers training lasts longer in Germany (7 years), Spain (6 years), Poland (5 years) and the Czech Republic (5 years) (table 5). Specialist teachers trained in foreign language teaching only may be qualified to teach two or more languages. Generalist teachers are trained to teach a language when the language is included as part of the training curriculum. In other cases, such as Estonia, Ireland and Sweden, teachers can teach a foreign language after obtaining an additional certification in foreign language teaching. Studies to obtain such a certification are offered in teacher training institutions or teacher training university departments. There are some exceptions, such as Cyprus where language teachers are trained at universities and usually do not receive pedagogical training; or Norway, where generalist teachers can usually specialize in foreign language teaching during their last year of training. Table 5. Basic education teacher training. EU countries European Union Countries Preschool teacher training Primary teacher training Secondary teacher training Austria 3 to 4 years at university and a period of induction into teaching service; generalist. 3 to 4 years at university and a period of induction into teaching service; teachers are trained in FLT; generalist. 3 to 4 years at university and a period of induction into teaching service; specialist. 310 European Union Countries Preschool teacher training 3 years at higher education institutions; teachers specialize in three areas of knowledge; generalist. 4 years at university; specialist. Belgium (Flemish community) 3 years at higher education institutions; teachers specialize in three areas of knowledge; generalist. Belgium (French community) 3 years at higher education institutions; generalist. 3 years at higher education institutions; generalist. 4 years at university; specialist Belgium (German community) 3 years at teacher training institutions; generalist. 3 years at teacher training institutions; generalist. 3 years at higher education institutions; specialist. Bulgaria 4 years at university; generalist. 4 years at university; generalist. 4 to 5 years at university; specialist. Cyprus 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions and must specialize in a subject teaching; specialist. Czech Republic 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist. 5 years at higher education institutions; specialist in 1 or 2 subjects. 3 years and a half in specialized higher teacher training institutions; generalist. 3 years and a half in specialized higher teacher training institutions (first 4 grades); generalist. 4 years for the rest of the grades; specialist in 4 subjects. 3 years and a half in specialized higher teacher training institutions (first 4 grades); generalist. 4 years for the rest of the grades; specialist in 4 subjects. 3 years at higher education institutions; generalist. 3 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; specialist. Denmark England Primary teacher training 311 Secondary teacher training European Union Countries Preschool teacher training Primary teacher training 5 to 6 years at university; generalist. 5 to 6 years at university; generalist from 1st to 6th grade, and specialist from 5th to 9th grade. 6 years at higher education institutions (master’s); generalist. 6 years at higher education institutions (master’s); generalist from 1st to 6th grade, and specialist from 7th to 9th grade. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; specialist. 3 to 5 years at university and 2 years of practice; generalist. 3 to 5 years at university and 2 years of practice; generalist (1st to 4th grade), and specialist (5th to 10th grade). 3 to 5 years at university and 2 years of practice; specialist. Greece 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; specialist. Hungary 4 years at higher education or pedagogical institutions; generalist. 4 years at higher education or pedagogical institutions; generalist. 4 years at higher education or pedagogical institutions; specialist. Iceland 3 years at higher education institutions; generalist. 3 years at higher education institutions; generalist. 3 to 4 years at university; specialist. Ireland 3 to 4 years in education institutions (private with government support) and one year of practice; generalist. 3 to 4 years in education institutions (private with government support) and one year of practice; generalist with FLT training. 4 to 5 years in education institutions (private with government support) and one year of practice; specialist. Estonia Finland France Germany 312 Secondary teacher training European Union Countries Preschool teacher training Primary teacher training Secondary teacher training 4 years of initial training; generalist. 4 years of initial training; generalist. 4 years of initial training and 2 of specialization; specialist. Latvia 2 years at higher education institutions; generalist. 4 to 5 years at higher education institutions; generalist. 4 to 5 years at university; specialist. Lithuania Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; specialist. 3 years at university; generalist. 3 years at university; generalist. 4 years at university and theoretical and practical training; specialist. 4 years at university and one year of practice; generalist. 4 years at university and one year of practice; generalist. 4 years at university and one year of practice; specialist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; specialist. 3 years of training; generalist. 4 or 5 years of training; generalist or specialist with FLT. 4 or 5 years of training; specialist. 3 years at higher education institutions; generalist. 3 years at higher education institutions; generalist from 1st to 3rd grade and specialist from 4th to 6th grade with FLT training. 5 years at higher education institutions; specialist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; generalist. Higher education institutions; specialist. Italy Luxembourg Malta Netherlands Norway Poland Portugal 313 European Union Countries Romania Slovakia Slovenia Spain Sweden Preschool teacher training Primary teacher training Secondary teacher training 2 years at university; generalist. 2 to 3 years at university; generalist. 3 years at university; specialist. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist with FLT training. 4 years at higher education institutions; specialist in at least 2 subjects. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist up to 4th grade and specialist from 5th to 7th grade. 4 years at higher education institutions; specialist. 3 years at university; generalist. 3 or 4 years at university; generalist. 4, 5 or 6 years at university; specialist. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 years at higher education institutions; generalist. 4 and a half years at higher education institutions; specialist in 2 or 3 subjects. The training of preschool and primary school teachers in Asian countries takes place at teacher training institutions and teacher schools or universities. The training courses last three and half years on average. The training that teachers receive is as generalists, which allows them to teach different subjects in the curriculum. Indonesia is the country where the training of primary school teachers is shortest, lasting just two years. In Australia, Japan, Thailand and Turkey, teachers are trained at universities (table 6). 314 Table 6. Basic education teacher training. Asian countries Asian Countries Australia China Preschool teacher training Primary teacher training Secondary school teacher training 3 years at university; generalist. 3 years at university; generalist. 3 years at university and one of practice; specialist. Teacher training institutions; generalist. Teacher training institutions; generalist. Teacher training institutions; specialist. 2 years in schools for Primary teaching; generalist. University; specialist. 4 years at teacher training institutions; generalist. 4 years at teacher training institutions or university; generalist. 4 years at teacher training institutions or university; specialist. 3 or 4 years in specialized teacher training schools; generalist. 3 or 4 years in specialized teacher training schools; generalist. 4 or 5 years at university; specialist. 4 years in the National Education Institute; generalist. 4 years in the National Education Institute; generalist. 6 years in the National Education Institute; specialist. 4 years at teacher training institutions; generalist. 4 years at teacher training institutions; generalist. 4 years at teacher training institutions; specialist. 4 years at teacher training institutions or university; generalist. 4 years at teacher training institutions or university; generalist. 4 years at teacher training institutions or university; specialist. 4 years at university; generalist. 4 years at university; generalist (1st to 5th grade) and specialist (6th to 8th grade). 4 years at university; specialist. Indonesia Japan Kyrgyzstan Singapore South Korea Thailand Turkey The training of high school teachers takes place at teacher training institutions or universities and lasts four years on average. Singapore is where the training of secondary school teachers lasts the longest, six years. The training that teachers receive allows them to teach specific subjects in foreign language. 315 In the American countries, preschool and primary school teacher training lasts four and four a half years on average, respectively. Teacher training is as generalists and it takes place at specialized institutions for teacher training (normal schools) or universities (table 7). Secondary school teachers are trained for an average of four and a half years. Institutions in charge of the training are normal schools or universities. Such training allows them to teach a specific area of knowledge. In Peru and Bolivia, the training of basic education teachers lasts longer, five years (table 7). Table 7. Basic education teacher training. Countries in the Americas Countries in the Americas Argentina Brazil Bolivia Preschool teacher training Chile Secondary school teacher training 4 years at higher normal school; generalist. 4 years at higher normal school; generalist. 4 years at higher secondary schools; generalist. 4 years at higher secondary schools; generalist. 4 years at higher education institutions; specialist. 5 years at higher normal schools; generalist. 5 years at higher normal schools; generalist. 5 years at higher normal schools; specialists. 4 or 5 year program and a 1 or 2 year postgraduate in education; generalist. 4 or 5 year program and a 1 or 2 year postgraduate in education; specialist. 4 years at higher normal schools; generalist. 4 years at higher normal schools; generalist. 5 or 6 years at university; specialist. 3 or 5 years at university or professional institutes; generalist. 3 or 5 years at university or professional institutes; generalist. 4 or 5 years at university; specialist. Canada Colombia Primary teacher training 316 Countries in the Americas Primary teacher training Secondary school teacher training 4 years at higher normal schools; generalist. 4 years at higher normal schools; generalist. 4 years at higher normal schools; specialist. Panama 3 or 4 years at normal school; generalist. 3 or 4 years at normal schools; generalist. 4 or 5 years at university; specialist. Peru 5 years at teacher training institutions or university; generalist. 5 years at teacher training institutions or university; generalist. 5 years at teacher training institutions or university; specialist. 4 years at teacher training institutions or normal school; generalist. 4 years at teacher training institutions or normal school; generalist. 4 years at teacher training institutions or normal school; specialist. Mexico Uruguay Preschool teacher training With regard to foreign language teacher training, we must draw attention to the cases of Chile and Colombia. The former established the English Opens Doors Program in 2003. This program seeks to optimize the teaching of English; the main actions are aimed at improving teachers training through English language and methodology courses in different modalities such as seminars, certification, teacher networks, overseas scholarships, teacher rewards, among others. Colombia, on the other hand, implemented the National Bilingualism Program with the support of the British Council. Among its goals are the development of a teacher training program with the support of universities, online courses and immersion programs in English language, with the aim of reinforcing the oral skills of teachers, their knowledge of the language and its teaching. In the case of Mexico, due to the experimental nature of the NEPBE, the need to develop strategies to update the training of teachers specialist in foreign language teaching has been identified. In this case, such training is available to secondary school teachers only. In the case of preschool and primary education levels, professionals (form other fields) with a level of English proficiency that is consistent with the NEPBE’s requirements have been trained. 317 In the EU and Asian countries, preschool and primary education teacher training lasts three years on average; in American countries it lasts four and a half years. In the three continents the training of teachers is as generalists. Secondary school teachers are trained for four years, and it is as specialists. Only in the case of EU countries can foreign language teachers teach two or more languages as well as another subject, since secondary school teachers must specialize in more than one area of knowledge. V.3.2. Teachers responsible for foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) In primary education, generalist teachers are responsible for foreign language teaching in nineteen of the twenty-nine EU countries (over 60%). Only in ten of the EU countries, plus in Belgium’s French community, teachers are specialists (Belgium’s French Community, Bulgaria, Germany, Greece, Italy, Lithuania, Poland, Portugal, Romania, Slovenia, Spain, and Sweden). Generalist teachers are trained to teach foreign language, and in only three countries teachers responsible for teaching a other subjects are also specialists in foreign language (Austria, Ireland, Norway, Poland, Slovakia) (table 8). Table 8. Teachers responsible for FLT and SLT. EU countries European Union Countries Austria Belgium (Flemish community) Foreign language teacher Second language teacher Primary: generalist with FLT updating. Secondary school: specialist. Primary: generalist. Secondary school: specialist. 318 Primary: generalist. Secondary school: specialist. European Union Countries Foreign language teacher Belgium (French community) Primary: specialist. Secondary school: specialist. Belgium (German community) Primary: generalist. Secondary school: specialist. Bulgaria Primary: specialist. Secondary school: specialist. Cyprus Primary: generalist. Secondary school: specialist. Czech Republic Primary: generalist. Secondary school: specialist. Denmark Primary: generalist from 1st to 4th grade and specialist from 5th to 10th grade. England Primary: generalist. Secondary school: specialist. Estonia Primary: generalist in first and second stage; specialist in third stage. Finland Primary: generalist from 1st to 6th grade; specialist from 7th to 9th grade. France Primary: generalist. Secondary school: specialist. Germany Primary: specialist. Secondary school: specialist. Greece Primary: specialist. Secondary school: specialist. Hungary Primary: generalist. Secondary school: specialist. Iceland Primary: generalist. Secondary school: specialist. Ireland Primary: generalist with FLT training. Secondary school: specialist. Italy Primary: specialist or generalist. Secondary school: specialist. 319 Second language teacher Primary: specialist. Secondary school: specialist. European Union Countries Latvia Foreign language teacher Second language teacher Primary: generalist and specialist from 5th grade. Secondary school: specialist. Lithuania Primary: specialist. Secondary school: specialist. Luxembourg Primary: generalist. Secondary school: specialist. Primary: generalist. Secondary school: specialist. Malta Primary: generalist. Secondary school: specialist. Primary: generalist. Secondary school: specialist. Netherlands Primary: generalist. Secondary school: specialist. Norway Primary: generalist with FLT training. Secondary school: specialist. Poland Primary: generalist and specialist with FLT training. Secondary school: specialist. Portugal Primary: specialist. Secondary school: specialist. Romania Primary: specialist. Secondary school: specialist. Slovakia Primary: generalist with FLT update. Secondary school: specialist. Slovenia Primary: specialist. Secondary school: specialist. Spain Primary: specialist. Secondary school: specialist. Sweden Primary: specialist. Secondary school: specialist. In the case of countries where a second language is taught, it was found that only in the French community of Belgium teachers specialists in both in secondary and primary education, while in the Flemish are community of Belgium, Luxembourg and Malta, primary teachers are generalists and secondary 320 school teachers are specialists. That is, teaching a second language in primary education is the responsibility of a generalist teacher (table 8). In Asian countries, the teaching of a foreign language in primary school is the responsibility of generalist teachers, and of specialists in secondary school, with the exception of South Korea and Japan, where foreign language teachers in primary and secondary school are native language speakers, in this case English. In Turkey, foreign language teachers are specialists in both primary and se­condary school. A particular situation occurs in Singapore, where English is a second language (table 9). Table 9. Teachers responsible for FLT and SLT. Asian countries Asian countries Foreign language teacher (FLT) Australia Primary: generalist. Secondary school: specialist. China Primary: generalist. Secondary school: specialist. Indonesia Primary: generalist. Secondary school: specialist. Japan Kyrgyzstan Primary: specialist, native speaker. Secondary school: specialist, native speaker. Primary: generalist. Secondary school: specialist. Primary: generalist. Secondary school: specialist. Singapore South Korea Thailand Turkey Second language teacher (SLT) Primary: specialist, native speaker. Secondary school: specialist, native speaker. Primary: generalist. Secondary school: specialist. Primary: generalist and specialist. Secondary school: specialist. 321 Concerning Japan and South Korea, it should be mentioned that the education strategies of their governments head toward the teaching of English as a second language from primary education and not as a foreign language. Among the American countries, in Argentina and Colombia the teaching of foreign language in primary school is carried out by generalist teachers; although Colombian teachers receive specific training. In Brazil, Chile, Mexico (in the case of the NEPBE) and Panama, primary school teachers should be specialists in foreign language teaching as well as secondary school ones. In the case of Canada, second language teachers are generalists in primary school and specialists in junior high school (table 10). Table 10. Teachers responsible for FLT and SLT. Countries in the Americas Countries in the Americas Argentina Foreign language teacher (FLT) Primary: generalist. Brazil Primary: specialist. Secondary school: specialist. Bolivia Secondary school: specialist. Canada Colombia Second language teacher (SLT) Primary: generalist. Primary: generalist with FLT training. Secondary school: specialist. Chile Primary: specialist. Secondary school: specialist. Mexico Primary: specialist. Secondary school: specialist. Panama Primary: specialist. Secondary school: specialist. Peru Secondary school: specialist. Uruguay Secondary school: specialist. 322 In primary school in the EU and Asian countries, two thirds of those responsible for foreign language teaching are generalist teachers. In all the selected American countries where foreign language is taught in primary school, it is carried out with the support of specialist teachers. In the three continents, foreign language teaching in secondary school is the responsibility of specialist teachers. In countries where a second language is taught, primary school teachers are generalists and secondary school ones are specialists. V.4. Foreign Language Teaching Contemporary societies are ruled by technology, information, communication and knowledge, which requires that citizens have the necessary skills to face a globalized and constantly changing world. Basic education has the responsibility to offer students the opportunity to develop these skills; in order to do so, it is essential that students acquire fundamental knowledge, which the most important are the use of communication and information technologies and knowledge of at least one foreign language. V.4.1. Foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) starting age In most EU countries the teaching of foreign languages starts in primary school at the age of eight on average. The teaching of a first foreign language starts at an earlier age in the first grade of primary school (six years old) in Austria, Belgium’s German community, Italy, Norway and Sweden. In second place are Bulgaria, Estonia and Poland, at the age of seven. In England and the Netherlands the foreign language teaching begins at an older age (twelve) in the upper grades of primary school (chart 4). 323 Chart 4. FLT and SLT starting age. EU countries FLT2 starting age FLT1 starting age Austria 13 Belgium (French community) 15 11 6 Bulgaria Czech Republic 8 Denmark 8 15 12 10 10 England 12 Estonia 7 9 Finland 8 France 8 Germany 11 17 8.5 12 Greece 8 13 Hungary 8 Iceland 14 10 6 11 Latvia 8 Lithuania 11 9 11 Luxembourg 11 5 Malta 11 5 Netherlands 12 6 Poland 14 13 7 6 Romania 8 Slovakia 8 Slovenia 12 10 9 Spain Sweden 14 9 Ireland Portugal 15 10 8 Norway 15 13 12 7 Cyprus Italy SLT starting age 6 Belgium (Flemish community) Belgium (German community) FLT3 starting age 12 8 6 10 11 324 11 9 In general, when students start secondary school they have had training in at least one foreign language. The teaching of a second or third foreign language starts in secondary school, on average at the age of eleven. Estonia is where the teaching of a second foreign language begins at a younger age (nine), and France is where it begins at the oldest age (seventeen). The countries that include the teaching of a third language do so in the last two grades of secondary school at the age of fifteen. In Luxembourg and Malta, the teaching of a second language starts at the age of 5; in these countries the teaching of a foreign language begins at the age of eleven. In the French Community of Belgium the second language is taught at the age of nine, and in the Flemish Community at eleven; in these countries the foreign language teaching starts at eleven and thirteen, respectively (chart 4). Derived from the Treaty of Lisbon in 2000 (Council of Europe, 2008), the EU countries established the compulsory teaching of at least two foreign languages in secondary school as one of their key education policies. The exceptions are Germany and the Flemish, French and German communities of Belgium where the teaching of three foreign languages is compulsory. In the Asian countries, foreign language teaching starts at the age of eight on average. In Thailand children start at a younger age, six, and in second place is Kyrgyzstan, at the age of seven. In Indonesia foreign language teaching starts at an older age (ten) in the upper grades of primary school (chart 5). Kyrgyzstan is the only Asian country, of those included in the study, where the teaching of a second foreign language starts at the same time as a first foreign language, at the age of seven. In Singapore, the teaching of second language begins along with primary school, at the age of six. 325 Chart 5. FLT and SLT starting age. Asian countries FLT1 starting age FLT2 starting age Australia 8 Indonesia 10 Japan 8 Kyrgyzstan 7 Turkey 7 6 South Korea Thailand SLT starting age 9 China Singapore FLT3 starting age 8 6 9 In the American countries, the teaching of a foreign language begins at the age of 9 and a half on average. In Colombia, Mexico and Panama it starts at a younger age (five and six, respectively). In Bolivia, the teaching begins in junior high school at the age of fifteen. In Canada, second language learning begins at the age of six, along with primary education (chart 6). In the EU countries the average starting age for foreign language learning is eight, seven in Asian countries, and nine and a half in the American countries. The EU countries include two or three foreign languages, while Asian and American countries just teach one foreign language, generally English. In the American countries, foreign language instruction begins in the upper grades of primary school or in secondary school (between the ages of twelve and fifteen). Although as a program in its in-class testing stage, foreign language teaching in Mexico starts at a younger age, five. 326 Chart 6. FLT and SLT starting age. Countries in the Americas FLT2 starting age FLT1 starting age Argentina 10 15 Bolivia Canada 6 Colombia 6 10 Chile Panama SLT starting age 9 Brazil Mexico FLT3 starting age 5 6 Peru 12 Uruguay 12 V.4.2. Number of years allotted to foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) In the EU countries the first foreign language is taught for an average of eight years. In the case of countries where a second language is taught, this lasts four years, which generally correspond to the duration of secondary school. The countries that include the teaching of a third language do so for four years in average (chart 7). 327 Chart 7. Number of years of FLT and SLT. EU countries FLT2 starting age FLT1 starting age Austria 6 Belgium (French community) 3 2 11 2 1 7 Denmark 5 7.5 England 1 4 6 Czech Republic 9 3 9 Cyprus 3.5 1.5 5 Estonia 9 Finland 9 France 6 3 10 Germany 2 7 5 Greece 2 10 Hungary 2 8 Iceland 2 7 Ireland 6 Italy 10 Latvia 7 Lithuania 7 5 4 5 4 10 Malta 5 Netherlands 5 11 3 Norway 10 Poland 10 Portugal 3 9 Romania 8 Slovakia 8 Spain 8 4 Bulgaria Sweden 3 7 Belgium (German community) Slovenia SLT starting age 13 Belgium (Flemish community) Luxembourg FLT3 starting age 3 5 6 3 6 8 9 4 328 In Austria, the first foreign language is taught for a greater number of years, thirteen; in the German community of Belgium eleven years are spent on teaching a first foreign language. In Luxembourg the foreign language teaching lasts for a lower number of years (4), possibly because in this country at least two second languages are taught, which are each allotted a minimum of ten years (chart 7). Regarding second foreign language teaching, Estonia and Spain spend a greater number of years (six). The Flemish Community of Belgium destines three years to the teaching of a third foreign language. In Asian countries eight years on average are allotted to the teaching of a foreign language. Thailand is the country that allots more years to that effect (12), which correspond to the duration of compulsory education. Kyrgyzstan is the only country of Asia, of those included in the study, where two foreign languages are taught for the same number of years, nine. Turkey is where the lowest number of years are spent on foreign language teaching, five (chart 8). In Singapore, second language teaching takes place throughout compulsory education, lasting nine years. In the American countries, the average number of years spent on the teaching of a foreign language is seven. The countries where FLT lasts longer are Colombia, Panama and Mexico, twelve, eleven and ten years respectively, even when, in the case of Mexico, the program is in an in-class testing stage. Bolivia is the country where it lasts the shortest, three years, which correspond to the duration of secondary school (chart 9). In Canada the teaching of a second language lasts twelve years, which corresponds to the number of years in compulsory education. Among the Asian countries, the average number of years that are allotted to the teaching of a first foreign language is eight, two years fewer than the total of grades in compulsory education. In the EU countries the teaching of a second 329 and third foreign language lasts four years on average, which corresponds to the number of grades in secondary school. In the American countries one year less is spent on the teaching of a foreign language than in the EU and Asian countries. In general, we can say that a lower number of years is destined to FLT in the American countries and that it starts at an older age, usually in the upper grades of primary or in secondary school. In this case, Mexico, Panama and Colombia are the exception because FLT takes place throughout all levels of compulsory education. It is necessary to highlight that in the case of Mexico, the teaching of English as a second language in preschool and primary school is in its phase of expansion towards its generalization. Chart 8. Number of years of FLT and SLT. Asian countries FLT2 starting age FLT1 starting age Australia 7 China 7.5 Indonesia 7 Japan 7 Kyrgyzstan 9 Singapore 9 South Korea 9 7 Thailand Turkey FLT3 starting age 12 5 330 SLT starting age Chart 9. Number of years of FLT and SLT. Countries in the Americas FLT2 starting age FLT1 starting age Argentina 5 3 Canada 12 Colombia 12 Chile 6 Mexico 10 Panama Peru Uruguay SLT starting age 6 Brazil Bolivia FLT3 starting age 11 5 6 V.4.3. Average of weekly hours allotted to foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) In primary education of the EU countries, two hours per week are spent on average on the teaching of a first foreign language. Germany is where less time is spent on the teaching of the first foreign language, just fifty minutes per week. Cyprus and Finland are the countries where more hours per week (six) are spent on foreign language teaching; in second place, with four hours per week, are Spain and Poland (table 11). An average of three hours and twenty-five minutes per week are allotted to second and third foreign language teaching, which are usually introduced in secondary school. That is, in secondary school an average of one hour more is given to FLT than in primary school. The countries where a higher average number 331 of hours per week are allotted to FLT are Estonia (9 hours on average), Cyprus (9 hours on average) and Poland (8 hours on average). Latvia and Lithuania are the countries where the lowest number of average hours per week are given to FLT, one hour and forty minutes and one hour and fifty minutes respectively (table 11). In countries where a second language is taught, four hours per week on average are destined to it. Table 11. Average FLT and SLT hours per week. EU countries European Union Countries Austria Average teaching hours per week Primary FLT1: 50 minutes. Secondary school FLT1: 2 hours and 55 minutes. Belgium (Flemish community) Primary FLT1: 2 hours and 55 minutes. Belgium (French community) Primary SLT: 3 hours. Primary FLT1: 2 hours. Secondary school FLT1, 2 and 3: 3 hours and 20 minutes. Belgium (German community) Preschool FLT1: 2 hours and 55 minutes. Primary FLT1: 2 hours and a half. Secondary school FLT1, 2 and 3: 3 hours and 55 minutes. Bulgaria Primary FLT1: 2nd. 1 hour and 10 minutes; from 3rd grade 3 hours and 20 minutes. Secondary school FLT1, and 2: 3 hours and 20 minutes. Cyprus Primary FLT1: 6 hours. Secondary school FLT1, 2 and 3: 9 hours. Czech Republic Primary FLT1: 3 hours. Secondary school FLT1 and FLT2: 3 hours. Denmark Primary FLT1: 2 hours and 15 minutes. England Estonia First stage FLT1: 3 hours. Second and third stage FLT1: 9 hours. Second stage FLT2: 3 hours, and 9 hours in third stage. 332 European Union Countries Average teaching hours per week Finland Basic education FLT1: 6 hours and FLT2: 4 hours and a half. France Primary FLT1: 1 hour and a half. Secondary school FLT1 and FLT2: 3 hours. Germany Primary FLT1: 1 hour and a half. Secondary school FLT1, FLT2 and FLT3: 3 hours. Greece Primary FLT1: 2 hours and a half. Secondary school FLT1: 5 hours and 50 minutes; FLT2: 5 hours. Hungary Primary FLT1: 2 hours and 15 minutes. Secondary school FLT1 and FLT2: 2 hours. Iceland Primary FLT1: 1 hour and 20 minutes. Secondary school FLT1: 1 hour and 20 minutes. Ireland Primaria FLT1: 1 hour and 30 minutes. Secondary FLT1: 2 hours and FLT2: 2 hours. Italy Primary FLT1: 2 hours. Secondary school FLT1: 3 hours; FLT2: 2 hours. Latvia Primary FLT1 y FLT2: 2 hours and 40 minutes. Secondary school FLT1: 1 hour and 40 minutes. FLT2: 1 hour and 40 minutes. Lithuania Primary FLT1: 1 hour and 50 minutes. Secondary school FLT1: 2 hours and 25 minutes. FLT2: 1 hour and 50 minutes. Luxembourg Malta Netherlands Primary SLT1: 5 hours and 50 minutes; SLT2: 5 hours. Secondary school SLT1: 3 hours and 20 minutes; SLT2: 5 hours. Primary SLT1: 6 hours. Secondary school SLT1: 3 hours; FLT: 2 hours and 15 minutes. Primary FLT1: 1 hour and a half. Secondary school FLT1: 5 hours and 50 minutes and FLT2: 5 hours. Norway Primary FLT1: 3 hours. Secondary school FLT2: 3 hours. Poland Primary FLT1: 4 hours. Secondary school FLT2: 8 hours. Portugal 333 European Union Countries Average teaching hours per week Romania Primary FLT1: 2 hours. Secondary school FLT1: 2 hours and a half and FLT2: 2 hours. Slovakia Primary FLT1: 2 hours and 15 minutes. Secondary school FLT1: 4 hours and a half. Slovenia Primary FLT1: 2 hours and 15 minutes. Secondary school FLT1: 2 hours and 35 minutes. Spain Sweden Primary FLT1: 4 hours. Secondary school FLT1, FLT2: 2 hours and 40 minutes. Primary FLT1: 2 hours. Secondary school FLT1 and FLT2: 2 hours. In primary education of the Asian countries, the average number of hours per week spent on FLT is two. Thailand is where a greater number of hours per week are allotted to FLT five on average. In Japan and Kyrgyzstan only one hour per week is allotted to FLT (table 12). In secondary school, an average of three hours and twenty minutes per week is allotted to FLT. Thailand is where the most hours per week are spent, six. Kyrgyzstan is where the lowest average number of hours per week is given to it, two hours and fifteen minutes (table 12). In Singapore, seven hours per week are spent on SLT. Table 12. Average FLT and SLT teaching hours per week. Asian countries Asian Countries Australia China Indonesia Average teaching hours per week Primary FLT1: 2 hours and a half. Secondary school FLT1: 3 hours. Primary FLT1: 1 hour and 50 minutes. Secondary school FLT: 3 hours. Primary FLT: 1 hour and 20 minutes. Secondary school FLT1: 2 hours and 20 minutes. 334 Asian Countries Japan Average teaching hours per week Primary FLT1: 1 hour. Secondary school FLT1: 2 hours and a half. Kyrgyzstan Primary FLT1: 1 hour and a half and FLT: 2 hours and 15 minutes. Secondary school FLT1 and FLT2: 2 hours and 15 minutes. Singapore Primary: SLT1: 7 hours. South Korea Thailand Turkey Primary FLT1: 2 hours. Secondary school FLT1: 4 hours and 30 minutes. Primary FLT1: 5 hours. Secondary school FLT1: 6 hours. Cycle 1 FLT1: 1 hour and 20 minutes. Cycle 2 FLT1: (7th and 8th grade): 2 hours and 40 minutes. In the American countries, in primary school, an average of one hour and forty-five minutes is destined to FLT. It is in Mexico, with a program in its in-class testing stage and in Argentina where a greater number of hours per week are allotted to FLT, two and a half and two hours respectively. Colombia is where the least time is spent, one hour per week (table 13). In secondary school an average of one hour and fifty-five minutes per week is used for FLT. Colombia and Mexico is where the most time is given to FLT, three hours and two and a half hours respectively. In Bolivia, Chile and Peru only one and a half hours are spent on FLT per week (table 13). Table 13. Average FLT and SLT teaching hours per week, Countries in the Americas Countries in the Americas Argentina Average teaching hours per week Primary FLT1: 2 hours. Brazil Bolivia Secondary school: 1 hour and a half. Canada 335 Countries in the Americas Colombia Average teaching hours per week Primary FLT1: 1 hour. Secondary school: 3 hours. Chile Primary FLT1: 1 hour and a half. Secondary school: 1 hour and a half. Mexico Primary FLT1: 2 hours and a half. Secondary school: 2 hours and a half. Panama Peru Uruguay Primary FLT1: 1 hour and 40 minutes. Secondary school: 2 hours and 40 minutes. Secondary school: 1 hour and a half. Secondary school: 2 hours and 20 minutes. In general, it can be said that in primary school one hour less on average is assigned for FLT than in secondary school. The EU is where more time is allotted to FLT, two hours and a half in primary and three hours and twenty-five minutes in secondary school. In the Asian countries two hours are used for FLT in primary and three hours and twenty minutes in secondary school, while in the American countries the number of hours spent on FLT in primary education is almost half the time spent on it in the EU countries, one hour and forty-five minutes. The same happens in secondary school, in which an average of one hour and fiftyfive minutes per week are allotted to FLT. Comparing the situation in Mexico to that of the countries considered for this study, it is found that the number of hours used for the teaching of a foreign language is higher than the average number of hours in the Americas and is similar to the time used for FLT in Asia in the case of primary education, in which it is a program in its in-class testing stage. This is not the case of secondary school in Mexico, where the average number of hours is the same as in primary, two and a half hours per week. 336 V.4.4. Languages taught as foreign languages teaching (FLT) or second language teaching (SLT) In twenty-seven EU countries (89%) English is taught as a foreign language. In second place, with 83% is German (twenty-four countries) and French (twentyfour countries). In third place with 44% is Spanish (thirteen countries) (table 14). Languages taught as second language are French, German and English. Table 14. Languages taught as foreign or second languages. EU countries European Union Countries Austria Languages taught as foreign languages (FLT) or second languages (SLT) FLT: English, French, Italian, Croatian, Slovak, Czech or Hungarian. Belgium Flemish Community SLT: French. FLT1: English. FLT2: German or Spanish. FLT3: German or Spanish. Belgium French Community SLT: German. FLT1: German, English or Dutch. FLT2: Dutch, English, German, Italian, Spanish or Arabic. FLT3: Dutch, English, German, Italian, Spanish, Arabic or Russian. Belgium German Community Bulgaria Cyprus Czech Republic Denmark England FLT1: French. FLT2: English or Dutch. FLT3: Dutch. FLT: English, French, Russian, German, Spanish or Italian. FLT: English, French, German, Italian, Spanish, Russian or Turkish. FLT: English, German, French, Russian or Spanish. FLT: English, German, French, Italian, Russian or Spanish. FLT: Arabic, French, German, Italian, Japanese, Mandarin, Russian, Spanish and Urdu. 337 European Union Countries Languages taught as foreign languages (FLT) or second languages (SLT) Estonia FLT: English, Russian, German or French. Finland FLT: English, German or French. France FLT: English, German or Spanish. Germany FLT1: English or French. FLT2: Italian, Spanish or Russian. FLT3: French, Latin, Greek, Italian, Russian or Spanish. Greece FLT: English, German, French, Italian, Spanish or Russian. Hungary FLT: English, German or French. Iceland FLT: English or Danish. Ireland FLT: French, German, Spanish, Italian, Arabic, Japanese or Russian. Italy FLT: English or French. Latvia FLT: Russian, English or German. Lithuania FLT: English, French or German. Luxembourg Malta Netherlands SLT: French or German. FLT: English. SLT: English. FLT: German, Italian, French, Arabic, Russian, Chinese or Japanese. FLT: English, German, French, Spanish or Russian. Norway FLT: English, German, French or Spanish. Poland FLT: English or German. Portugal FLT: English, French, German or Spanish. Romania FLT: English, French or German. Slovakia FLT: English, German, French, Italian or Spanish. Slovenia FLT: English, German or French. Spain FLT: English, German or French. Sweden FLT: English, French or German. 338 In Asian countries the foreign language that is taught is English, except for Australia where it is the official language. In Kyrgyzstan, Russian is taught as a second foreign language (table 15). In Singapore, English is taught as second language. Table 15. Languages taught as foreign or second languages. Asian countries Asian Countries Australia Languages taught as foreign languages (FLT) or second languages (SLT) FLT: Italian, Japanese, Indonesian, French, German, Mandarin, Arabic, Greek, Spanish or Vietnamese. China FLT: English. Indonesia FLT: English. Japan FLT: English. Kyrgyzstan FLT: English or Russian. Singapore SLT: English. South Korea FLT: English. Thailand Turkey FLT: English, Chinese, Japanese. French, German or Arabic. FLT: English, German or French. In the American countries the language taught as the main foreign language is English (in eight out of ten countries), French in second place (in three out of ten countries) (table 16). In Canada, French is taught as a second language. 339 Table 16. Languages taught as foreign or second language. Countries in the Americas Countries in the Americas Argentina Brazil Bolivia Languages taught as FLT and SLT English, French or Portuguese. Spanish. English or French. Canada French. Colombia English. Chile English. Mexico English. Panama English. Peru English. Uruguay English or French. Based on the information shown in these tables, it can be highlighted that the wide range of foreign languages in the EU countries curriculum may reflect the authorities’ determination to diversify education options for their students to learn at least two foreign languages. However, statistics indicate that in the teaching of foreign languages in basic education, English, French, German, Spanish and Russian represent the 95% of all languages that are learned in most countries. The teaching of English is constantly growing. Its teaching as a foreign language outstands among the analyzed countries. In most of the countries in which English is not the official or second language its teaching starts, in most cases, at an early age (eight) in the first grades of primary school. 340 V.4.5. Skills that are prioritized in foreign language teaching (FLT) In primary education of the EU countries, FLT gives priority to the development of listening and speaking skills. This happens in 10 out of the 29 countries, the other countries (19) promote the development of the four skills (listening, speaking, reading and writing) (table 17). In secondary school, 22 out of 29 countries of the EU grant the same importance to the development of the four skills (table 17). Through the teaching of foreign languages, both in primary and in secondary school, the objective is that students develop the communicative competences that enable them to express themselves orally and in writing with native and non-native speakers of the target language. In general, priority is given to primary school children acquiring speaking and listening skills, which will be further strengthened in secondary school, where writing and reading skills will be developed. Table 17. Skills developed in FLT, EU countries European Union Countries Austria Belgium Flemish Community Belgium French Community Skills developed in primary school Skills developed in secondary school Listening, reading, speaking and writing. Formal development of reading, writing, speaking and listening skills. Listening and speaking. Formal development of reading, writing, speaking and listening skills and comunicative competence. Listening and speaking. Formal development of reading, writing, speaking and listening skills and comunicative competence. Integral development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Integral development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Belgium German Community Bulgaria Cyprus 341 European Union Countries Skills developed in primary school Skills developed in secondary school Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Denmark Balanced development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Balanced development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. England Gives priority to communicating in the target language. Gives priority to communicating in the target language. Estonia Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills, giving priority to listening, speaking and writing. Integral development of the four skills, giving priority to writing, and that students get along in social situations. Awareness-rising in the development of listening and speaking. Development of necessary skills for a basic communication. Listening and speaking. Formal development of reading, writing, speaking and listening skills. Greece Development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Hungary Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Iceland Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Ireland Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Czech Republic Finland France Germany Italy Latvia 342 European Union Countries Skills developed in primary school Skills developed in secondary school Development of the four skills with equal importance. Development of the four skills with equal importance. Development of the four skills with equal importance. Development of the four skills with equal importance. Netherlands Development of the four skills giving priority to listening, speaking and reading. Integral development of the four skills. Norway Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Development of the four skills with equal importance. Poland Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Portugal Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Romania Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Slovakia Development of the necessary functions and skills to achieve fluency in the oral communication and writing in the second language. Development of the necessary functions and skills to achieve fluency in the oral communication and writing in the second language. Slovenia Balanced development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Balanced development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Spain Balanced development of the four skills. Balanced development of the four skills. Integral development of the four skills, giving priority to speaking and writing. Integral development of the four skills. Lithuania Luxembourg Malta Sweden 343 As in the EU countries, three Asian countries grant priority to the development of the speaking and listening skills in primary education. The other five countries consider that the integral development of the four skills is relevant and necessary, in order to attain communicative competence (table 18). In secondary school, China and Indonesia consider it necessary to prioritize the development of listening and speaking skills, while the other Asian countries promote the integral development of the four skills (table 18). Table 18. Skills developed in FLT. Asian countries Asian Countries Skills developed in primary school Skills developed in secondary school Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. China Integral development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Integral development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Indonesia Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills, giving priority to speaking and reading. Japan Integral development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills, giving priority to speaking and reading. Singapore Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. South Korea Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills, giving priority to the listening and speaking. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Australia Kyrgyzstan Thailand Turkey 344 In two of the ten American countries (Chile and Mexico), primary education prioritizes the development of speaking and listening skills. The other eight countries consider it important to develop integrally the four skills. In secondary school, all countries give priority to the integral development of the four skills (speaking, listening, reading and writing) (table 19). Table 19. Skills developed in FLT. Countries in the Americas Countries in the Americas Skills developed in primary school Skills developed in secondary school Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Development of communicative skills, knowledge of the language and the culture. Development of communicative skills, knowledge of the language and appreciation of the culture. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Chile Development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Mexico Development of the four skills, giving priority to listening and speaking. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Development of the four skills: Reading, writing, speaking and listening. Integral development of the four skills. Integral development of the four skills. Argentina Brazil Bolivia Canada Colombia Panama Peru Uruguay 345 In most EU countries, it is considered pertinent to distinguish the type of skills students should develop according to their education level, this in order to have them acquired solid basis to consolidate basic speaking and listening skills in the following education levels, besides developing writing and reading skills. This tendency was identified in only two Asian and two American countries, Mexico being among them. V.4.6. Foreign language teaching (FLT) methods The teaching of a foreign language in the EU countries is mainly oriented by the Communicative Language Teaching (CLT). This method is combined with others such as the Content and Language Integrated Learning (CLIL) or Task-Based Language Teaching (TBLT). The CLT method is most often used in primary school, and CLIL has been introduced in some secondary schools in five UE countries (table 20). Throughout their training, generalist teachers can be taught in a foreign languages like English, German and French. Teachers from countries whose po­ pu­la­tion is made up by bilingual groups receive compulsory training in a second lan­guage in order to work with the CLIL method. That is the case of Malta and Fin­land (English), Germany (English and French), Iceland (English and Danish). As a result, teachers are trained to teach the contents of the syllabuses in a foreign or second language. The CLT method is used in all Asian countries and in two countries (Japan and Turkey) it is combined with the CLIL method (table 21). It is necessary to point out that most of these countries are in a process of transition to incorpo­ rate these teaching methods after a long tradition of teaching foreign languages through the Grammar-Translation Method, which prioritizes the teaching of grammatical structures and the development of translation skills instead of communication skills. 346 Table 20. FLT Methods. EU countries European Union Countries Austria Foreign language teaching methods Primary: CLT. Secondary school: CLIL. Belgium (Flemish community) Primary: CLT. Secondary school: CLIL for SLT. Belgium (French community) Primary: CLT. Secondary school: CLIL for SLT. Belgium (German community) Primary: CLIL. Bulgaria Primary and Secondary school: TBLT. Cyprus Primary: CLT. Secondary school: CLIL. Czech Republic Primary and Secondary school: CLT. Denmark Primary and Secondary school: CLT and intercultural. England Diverse methods. Estonia Primary and Secondary school: CLT, TBLT and CLIL. Finland Primary and Secondary school: CLT and CLIL. France Germany Primary: CLT. Secondary school: CLT and CLIL. Greece Primary and Secondary school: CLT. Hungary Primary and Secondary school: CLT. Iceland Primary and Secondary school: CLIL. Ireland Primary and Secondary school: CLT. Italy Latvia Lithuania Luxembourg Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Primary and Secondary school: CLIL. Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Primary and Secondary school: CLIL. 347 European Union Countries Malta Foreign language teaching methods Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Netherlands Primary and Secondary school: CLT. Norway Primary and Secondary school: CLT. Poland Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Portugal Primary and Secondary school: CLT. Romania Primary and Secondary school: CLT. Slovakia Primary and Secondary school: CLIL. Slovenia Primary and Secondary school: CLT. Spain Sweden Primary and Secondary school: CLT, intercultural and CLIL. Primary and Secondary school: CLT, TBLT, CLIL. Table 21. FLT Methods. Asian countries Asian Countries Australia Foreign language teaching methods Primary and Secondary school: CLT and sociocultural. China Primary and Secondary school: CLT. Indonesia Primary and Secondary school: CLT. Japan Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Kyrgyzstan Singapore Primary and Secondary school: CLT. South Korea Primary and Secondary school: CLT. Thailand Turkey Primary and Secondary school: CLT and CLIL. Primary and Secondary school: CLT. 348 Five American countries use the CLT method both in primary and secondary school. This method is combined with other approaches such as the intercultural approach or TBLT. In the case of Mexico, teachers are free to choose the method that enables them to meet the targets established in the expected achievements of each cycle in the syllabuses which are in an in-class testing stage in preschool and primary school. Regarding secondary school, foreign language teaching is carried out using the communicative approach (table 22). Table 22. FLT Methods. Countries in the Americas Countries in the Americas Argentina Foreign language teaching methods Primary and Secondary school: sociocultural and other methods. Brazil Bolivia Canada Colombia Chile Mexico Primary and Secondary school: CLT-intercultural and other methods. Primary and Secondary school: CLT-intercultural. Primary: sociocultural and other methods; Secondary school: CLT. Panama Primary and Secondary school: CLT. Peru Primary and Secondary school: CLT. Uruguay Primary and Secondary school: CLT and other methods, like TBLT. The EU and Asian countries prioritize the CLT and CLIL methods. This last one was not identified as part of the learning options in the American countries. 349 Due to the fact that in the Mexican compulsory education the teaching of a second language is not part of the curriculum, the conclusions of this study focus on comparing and analyzing the international situation with regard to the teaching of a foreign language in the Mexican education system. VI.1. Characteristics of compulsory education VI.1.1. Compulsory education In the countries that are part of this study compulsory education lasts ten years on average, with the exception of the American countries, where the average is twelve years. Compulsory education levels in the EU and Asian countries include primary and secondary school. Primary education lasts six years and secondary school four years. In most American countries preschool is part of compulsory education. 350 Mexico is among the countries whose compulsory education lasts eleven years. It includes 2 years for preschool, 6 for primary and 3 for secondary education. Compared with the EU and Asian countries, Mexico gives one less year to secondary school. In relation to the American countries, it allots one less year to primary and two in the case of secondary school. VI.1.2. Purpose of compulsory education The EU and some American countries establish as a priority of compulsory education the development of competencies in the individuals so as to keep a lifelong learning once they finish compulsory education. In Asian countries, the priority is the integral development of the individual so that he or she contributes to the development of society. The general objective of education in Mexico coincides with the perspective of EU countries and to some extent with Asian countries too, it considers the integral development of the individual, and consequently, of the society. It also establishes as a priority the development of competencies through the acquisition of knowledge, skills, values and attitudes to provide the tools for a lifelong learning. VI.2. Teachers in compulsory education VI.2.1. Teacher Training The training of preschool and primary education teachers is as generalists, it takes place at higher institutions of teacher training or normal schools. It lasts three years and a half on average in the EU and Asian countries; in the American countries teacher training lasts four and a half years. Secondary school teachers are trained at universities or higher education institutions for an average of four years among the various countries included in 351 the study. The training of teachers is as specialists and in general, in the case of EU countries, teachers specialize in more than one subject; therefore, they can combine a foreign language with another area of knowledge. In the case of Mexico, the training of teachers of compulsory education is similar to that of the EU, Asian and American countries regarding the number of years to that effect, four. In the case of preschool and primary education, teachers are generalists, as opposed to secondary school ones, who are specialists. The main difference is that in the EU countries secondary school teachers must be specialists in more than one subject, and in the case of foreign language the tendency is that teachers are multilingual, that is, specialists in at least one foreign language. VI.2.2. Teachers responsible for foreign language teaching (FLT) or second language teaching (SLT) In twothirds of the EU countries (19 countries), primary school teachers, who are gene­ralists, are in charge of foreign language lessons. In five of these countries, teachers are trained in FLT. In one third (ten countries plus the French community of Belgium), foreign language teachers in primary school are specialists. In the Asian countries, primary school generalist teachers are in charge of foreign language teaching and secondary school teachers are specialists. Japan, South Korea and Turkey are the exception; in the first two, teachers are native English speakers who are responsible for teaching teach the language, training teachers or support them in class. In Turkey, primary and secondary school teachers are specialists. In two of the ten American countries, generalist teachers are in charge of foreign language teaching. In the rest of the countries, foreign language teachers are specialists. In the case of countries where a second foreign language is taught, primary school teachers are generalists and secondary school ones are specialists. In both cases, teachers are trained in second language teaching. 352 In Mexico, the tendency in the in-class testing stage of the NEPBE in preschool and primary education levels is that foreign language teachers be specialists. As occurs at an international level, this has meant facing obstacles such as the deficit of teachers with the appropriate training and certification to teach young students. Due to this fact, the Secretariat of Public Education has had to develop emerging programs to train professionals in different areas. Those professionals do not necessarily have initial training to teach English in preschool and primary school since, in primary, teachers are generalists, and secondary school ones lack the knowledge to deal with small children because they are specialists in addressing teenager students. With this in mind, teacher training should be updated so that the bachelor’s degree in primary education at normal schools includes training in teaching English as a second language to young students, and also to provide secondary school teachers with the grounding for teaching young children according to the approach and curriculum established in the syllabus of the NEPBE.4 The introduction in Mexico of English language as a compulsory subject at an early age requires a strategic teacher training program. This is mainly because there are few professionals available with the necessary language skills, combined with the fact that those available tend to concentrate in urban areas, which makes it difficult to move to schools located in rural areas or, even more difficult, to indigenous communities. Even when the teacher training is adequate, schools find it difficult to ensure teachers’ continuity since teachers who have a satisfactory command of the English language may change their job for a better paid one in secondary school or even in the private sector, thus leaving their employment in the public sector (Graddol, 2000). 4 http://basica.gob.mx/pnieb/start.php?act=DocAcademico 353 One of the main limitations faced by countries whose education systems recognize the importance of teaching foreign languages, mainly English, is to have teachers with the profile required for teaching a foreign language, especially in preschool and the first years of primary education. In order to solve the lack of foreign language teachers, among the solutions implemented in EU countries is to train the generalist primary school teachers in foreign language teaching. In other cases, such as in the Asian countries, native foreign language speakers without the required knowledge and strategies to teach very young students, and who possibly do not master the students’ mother tongue, have been hired as teachers, with negative results. (Butler, 2007, Nunan, 2003, and Jeon, 2009). The results of a project reported by Rodríguez (2003), in which Italy, Belgium, the Netherlands, Australia, Spain and Scotland participated, show that in the first four countries the foreign language was taught by the class teacher who had strong language proficiency. Spain and Scotland had teachers specia­lized in foreign language. From the results of this project it was concluded “that it would be advisable that the foreign language be taught by children’s education teaching staff (class teachers) provided they have excellent oral proficiency in that language, and otherwise, by a person specialized in the language with the knowledge and, preferably, experience in children’s education and always having the support and collaboration of the class teacher” (Rodriguez, 2003:31). VI.3. Foreign Language Teaching VI.3.1. Foreign language teaching (FLT) starting age Compulsory foreign language teaching starts at an increasingly early stage. Students have to learn a foreign language in the early grades of primary education and even in preschool. In the case of the EU and Asian countries, the teaching 354 of the first foreign language is introduced at an average age of eight. In some EU and Asian countries this early introduction may occur at the age of six or seven (in the EU: Austria, Belgium, Italy, Norway and Sweden; in Asia: Thailand and Kyrgyzstan). Most EU countries allow their students to learn at least two foreign languages in compulsory education. The teaching of a second foreign language begins on average at the age of eleven; that is, in the last grade of primary school or first grade of secondary school. In countries in which a third foreign language is included, its teaching begins at the age of fifteen. Among the American countries, the foreign language teaching begins, on average, at the age of nine and a half; a year and a half later than in the EU and Asian countries. Form the total of the American, Asian and EU countries, Mexico is where compulsory foreign language teaching starts at an earlier age with the implementation of the NEPBE in its in-class testing stage. VI.3.2. Number of years allotted to foreign language teaching (FLT) In the EU and Asian countries, eight years, on average, are allotted to the teaching of a first foreign language. In the case of second or third foreign language learning, the EU countries allot an average of four years, which correspond to the number of years of secondary school. In the American countries, foreign language teaching lasts seven years on average; that is, one less year than in the EU and Asian countries. In Mexico, once the in-class testing stages in classroom are concluded and the NEPBE is generalized, foreign language teaching will last a period of ten years; that is, two years more than the average allotted to that effect in the EU and Asian countries. 355 VI.3.3. Average weekly hours allotted to foreign language teaching (FLT) Regarding the number of hours allotted to foreign language teaching, it was found that, in general, it is higher in secondary school than in primary school. In the EU countries more hours per week, on average, are allotted to foreign language teaching in primary and secondary school (two hours and a half and three hours and twenty-five minutes). In the American countries is where the least average time is given to it: one hour and forty-five minutes in primary and one hour and fifty-five minutes in secondary school. In the case of Mexico, it could be considered that the average time per week allotted to foreign language teaching in primary education meets international standards, since it allots the same number of hours as EU countries. This is not the case of secondary school in Mexico, which allots two and a half hours that is, one hour less than in EU countries. For the NEPBE’s generalization, it should be considered whether it is appropriate to allot the same number of hours to foreign language teaching in secondary school, preschool and primary education. VI.3.4. Languages taught as foreign languages teaching (FLT) In twenty-six out of 29 EU countries, English is taught as a foreign language. In the Asian and American countries too, English predominates as foreign or second language. Based on the results obtained in this study, English is the main foreign language taught at an international level. On that account, we can state that the introduction of the teaching of English as a second language in Mexico throughout compulsory education may be an education policy that will not only be beneficial to the personal development of citizens, but also to the country’s growth in economic sectors such as the tertiary 356 (services); to the field of education, by allowing the mobility of students to internationally prestigious universities; to the development of research and technology; and even to the field of entertainment. VI.3.5. Skills prioritized in foreign language teaching (FLT) It was found that in the EU countries, foreign language teaching in primary education gives priority to two of the four communicative competence skills: listening and speaking. While in secondary school, when students have consolidated the learning of a first foreign language and start learning a second or even a third one, the tendency is to promote the balanced development of the four skills: listening, reading, speaking and writing. The tendency to prioritize the development of listening and speaking in primary education was found in three out of nine Asian countries and in two out of ten American countries. In secondary school, the integral development of the four skills is promoted in countries of both continents, with the exception of China and Indonesia where secondary school also gives a greater importance to the development of the two skills that are prioritized in primary education. In Mexico, the teaching of English as a second language replicates the tendency established by the EU countries. VI.3.6. Foreign language teaching (FLT) methods In 79% of the EU countries, the communicative method (CLT) is used in foreign language teaching, especially in primary education. In secondary school, the Content and Language Integrated Learning method (CLIL) has been recently introduced in thirteen out of the twenty-nine countries, along with the CLT. In most of the Asian and American countries the CLT method is used. Only in Japan and Thailand has the CLIL method been introduced. 357 In most countries that were part of this study, it is considered that the teaching of foreign languages should be based on the combination of more than one teaching method. However, the communicative one is prioritized in combination with others, as is the case of the American countries, where an intercultural or sociocultural approach is also used, like in Mexico. VI.4. General Considerations Regarding the number of years and levels included in basic education, compulsory education in Mexico falls into the average standards of the EU and Asian countries included in this study. The main difference is that secondary school lasts one year less and the last two preschool grades are considered part of compulsory education. The international tendency promoted by the EU countries, regarding the importance that compulsory education promotes the development of skills for a lifelong learning, is reflected in the objectives established in Mexican education. Among the key competencies that must be developed in the new generations is the learning of at least one foreign language. Therefore, among the educational policies of Mexico is the promotion of the establishment of English as a second language as a subject in the curriculum of compulsory education. At an international level, it is reported that when implementing the compulsory teaching of a foreign language as an educational policy in the countries that were part of this study, a major obstacle to face is the in-service teacher training, as well as the incorporation of teachers with adequate background in both, foreign language proficiency and knowledge of teaching methods and strategies. This is stressed in primary education, where teachers are generalists and are in charge of teaching very young students. 358 This problem has been addressed in different ways. In the case of the EU countries, they have decided to provide training to generalist teachers and enable them to teach the foreign language subject. In the case of the Asian and American countries, they have decided to hire teachers specialized in teaching foreign languages to instruct primary school students. Nonetheless, the main limitation for the aforementioned has been not having the required number of teachers to meet the demands of education systems. Some Asian countries such as Japan and South Korea have decided to hire teachers who are native speakers of English. In this case, they have also faced some difficulties, such as the lack of support from class teachers. In addition, these native speakers teachers do not master the country’s official language, which limits communication among students and teachers. In the case of Mexico it has been decided, as part of the NEPBE’s in-class testing stage, to develop strategies for the training of specialist teachers or professionals who have the minimum language proficiency necessary to teach in preschool or primary school. Another suggestion could be to provide general training to generalist teachers to teach a foreign language at least in the early grades of primary education and preschool. This could cover the demand for teachers in a shorter period of time. In Mexico, the age which is contemplated to start the teaching of a foreign language (five) seems to be the right one according to studies such as those by Pinter, 2006; Newport, 2002; Moon, 2000; Rodríguez, 2003; Sonsoles 2000 and Cameron, 2001. These authors state that the introduction of a foreign language at an early age contributes to the student’s cognitive development, who will consequently achieve a better command of the target language in subsequent education levels. In this respect, authors such as Sonsoles point out that “the early acquisition of a foreign language allows for it to share certain characteristics with the mother tongue, such as its location in the same brain hemisphere. It is also as- 359 sociated with greater metalinguistic and phonological awareness, wich is an important benefit in the development of cognitive skills and a better production of the foreign language sounds that do not exist in the mother tongue, aspects that will boost children’s abilities to learn other languages” (Sonsoles, 2000:43). Students who start learning a foreign language in their adolescence, master grammar aspects faster than those of oral production (Rodriguez, 2003). However, learning a foreign language at an early age does not guarantee in itself that student’s learning is successful. It is also necessary to “provide teachers with the appropriate (initial and ongoing) training and material resources to carry out an implementation of quality and a comparative, contrastive, realistic and frequent assessment of its development in order to reorient aspects of this process avoiding any failure in this components” (Sonsoles, 2000:51). The success of starting the teaching a foreign language at an early age would depend on factors such as the didactic approach which is taught, training provided to teachers to teach a foreign language, and materials available to teachers and students. It must be highlighted that the early introduction of a foreign language teaching involves generating short and long term plans that give continuity to the instruction given to children in preschool, primary and secondary schools and subsequent levels, such as high school and higher education in order for the mastering of a foreign language may be consolidated. Similarly, it is necessary to make adjustments to the syllabuses and curriculum as well as to the materials, the subject’s schedules, the selection of teachers based on the appropriate profile for each level, and the ongoing training programs so that teachers stay updated regarding their teaching methods and strategies, as well as their language proficiency. Regarding the appropriate teaching methodology, it must promote: a “positive attitude towards the learning of the foreign language and culture as well as the acquisition of listening and speaking skills in the language in situations 360 that are highly contextualized and typical of the world of children” (Rodriguez, 2003:30). The early introduction of a foreign language aims at students consolidating, during their preschool and primary school, the listening and speaking skills. Among the EU countries and some Asian and American countries, it is considered that these two skills should be the focus of attention in the early years of learning a foreign language. In the case of secondary school, Mexico proposes a balan­ced development of the four skills that make up the communicative competence in the foreign language. This is a tendency that was identified among the countries included in this study. As for the number of years allotted to foreign language teaching in Mexico (ten), as well as the average number of hours per week spent on it (two hours and a half in primary and secondary school), it is similar to countries of the EU and Asia, and it is above the minimum identified in the American countries. Finally, regarding the foreign languages teaching approach, it can be said that Mexico offers an education based on cutting-edge approaches by providing teachers the possibility of using the communicative approach with intercultural and social tendencies, as well as offering the possibility to include strategies and methods that teachers consider will enable them to meet the expected learning achievements established for each grade. 361 Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la UE (2008), Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa. Alptekin, C. 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European Union countries Austria Characteristics of compulsory education The aim of education is to promote the development of talents and abilities of young people according to ethical, religious and social values, as well as to appreciate what is true, good and beautiful through an education that corresponds to the respective stages of development in order to provide youngsters the knowledge and skills necessary for their personal and professional life (Unesco, 2007). Compulsory education includes primary and secondary school levels; preschool is optional. Children should enter primary school at the age of six. Primary education is divided into three levels: primary I, which corresponds to the first two grades; level II that comprises grades 3 and 4; and a third level that is from fifth to eighth grade, this last level is implemented in few schools (Eurydice, 2010). 382 In primary school one teacher is responsible for a class, that is, the teacher is generalist. In some cases, if the number of students in a school is extremely, groups are formed with students from more than one grade (Eurydice, 2010). Secondary school level covers from fifth to eight grade and can include up to five years (ninth grade), this will depend on the type of school. The first level is called general secondary and the second, academic secondary. There are different types of lower secondary schools which are characterized by the specializations in the last two grades, such are German, Maths, Science or Arts (Eurydice, 2010). Both in primary and secondary school the school day is from 07:00-08:00 to 16:00. Students have an eight or nine-hour school day, and a school year covers 36 to 38 weeks. Teachers in compulsory education Teachers are trained at universities; training can last from three to four years depending on the level, and a period of introduction period to teaching service is required. Primary school generalist teachers take updating courses to support the teaching of foreign language (Eurydice, 2010). Basic education teachers are permanently updated since 2001 for a minimum of 15 hours per year; one of the areas in which they can be prepared is a foreign language teaching (Unesco, 2007). Secondary school teachers are specialists. Foreign or second language teaching Compulsory foreign language teaching began in 2003. Formal instruction begins in the first grade of primary school; languages taught are English, French, 383 Italian, Croatian, Slovak, Slovenian, Hungarian or Czech. 32 lessons (50-minutes each) a year are allotted to first and second grade; over 26 class hours are covered throughout the school year. In the third and fourth grade, a 50-minute lesson is spent on FLT per week; over 31 class hours are covered in a school year (Unesco, 2007). In the first two grades of primary school, foreign language teaching is based on an approach that promotes the development of communicative competencies, focusing on listening and speaking skills. In the third and fourth grade the focus is on reading and writing skills (BM UK, MB WF, and Council of Europe, 2008). In secondary school the emphasis is on promoting the CLIL approach (Content and Language Integrated Learning). In the first two school years of secondary school, four 50-minute lessons per week are allotted to FLT, and three 50-minute lessons per week in the last two years, thus covering a total of about 126 class hours in a school year for the first two years, and 95 in the last two. It is in high school that the teaching of a second foreign language is introduced (BM UK, MB WF, and Council of Europe, 2008). Belgium Belgium is divided into three communities: Flemish, French and German reason why there is not only one education system, nonetheless they must meet certain criteria such as the starting and school leaving age of compulsory education, as well as the minimum standards for granting an academic certification (Geyer, 2009). Since each community has its own education system, the following is information related to each of them. 384 Flemish Community Characteristics of compulsory education The main objective of compulsory education is to promote the development of competencies for a lifelong learning (Eurydice, 2009a). Basic education does not include preschool as a compulsory level, but most children between two and a half and six years old attend this level. Compulsory education includes primary and secondary school. Primary education comprises of six grades, each grade has a generalist teacher responsible for teaching most subjects, with the exception of religion or ethics and physical education. In schools where the student population is small, groups are formed with students from two grades (Unesco, 2007). Secondary school lasts six years and is divided into stages of two years. At the end of the first two years, students must select a speciality from four possible options: general, technical, artistic or professional (Geyer, 2009). The class schedule in primary and secondary school is from 08:00 to 15:00 or 17:00; the school day is seven or nine hours long. The school year covers fortyfour to forty-eight weeks (220-240 days) (Eurydice, 2009a). Teachers in compulsory education The training of teachers depends on the education level. In the case of preschool and primary education, as well as the first two years of secondary school, teachers are prepared at higher education institutions which are not equivalent to university education. Their training lasts three years and they may specialize in up to three areas of knowledge. Each year teachers carry out practices at schools and a supervised practice in different schools during the last year. Teachers of the four last grades of secondary school should be trained at universi- 385 ties for four years with a specialization in any area of knowledge, this is where teachers are trained in a second language or foreign language (Geyer, 2009). Foreign or second language teaching The approach for foreign language teaching is the communicative approach. In primary education, the development of listening and speaking skills is prioritized. In secondary school the emphasis is on the development of the four skills and communicative competences (Geyer, 2009). Preschool lessons are taught in Dutch. Foreign language teaching is not included in primary education. Instead, French is compulsorily taught since 2004 as a second language in the last two grades; three 50-minute lessons per week are destined to it (132 lessons per year) (Unesco, 2007). Second language teaching in secondary school includes the teaching of English as a foreign language in the first two grades. Depending on the secondary school, a second and even a third foreign language is included in the third year, which may be German or Spanish (Unesco, 2007). French Community Characteristics of compulsory education Since 1999, the main objective of compulsory education is to promote the development of competencies for a lifelong learning (Eurydice, 2009b). Compulsory education is divided into preschool (age two and a half to five) and six grades of primary school (age six to eleven) divided into three stages, two grades each. The school day lasts six hours, from 09:00 to 15:00. The school year covers 181 to 183 days, about thirty-six weeks (Eurydice, 2009b). 386 Secondary school covers six grades (ages eleven to sixteen) and is divided into three stages of two years each: observation, orientation and resolution (Geyer, 2009). The school day lasts 7 and half hours, from 08:30 to 16:00. The school year covers thirty-seven weeks (Eurydice, 2009b). Teachers in compulsory education Teacher training follows the same pattern as in the Flemish community. Primary and secondary school teachers are trained at higher education institutes and high school teachers are trained at universities. Primary school teachers are generalists and are responsible for teaching all the curriculum contents, with the exception of philosophy, physical education and foreign language courses. Second language teachers in primary school must have a certificate of proficiency in Dutch or German. Foreign language teachers in secondary school have to be trained at universities (Eurydice, 2009b). Foreign or second language teaching In some preschools, the teaching of a foreign language is introduced in the third grade (age six) by means of the immersion approach for language acquisition (Eurydice, 2009b). Since 1963, second language teaching (German or Dutch) is compulsory from the third grade of primary education (age nine), and three lessons (one hour each) per week are allotted (108 hours per year). Five lessons (one hour each) per week are allotted to the last two grades, fifth and sixth. In 1998, the teaching of a foreign language (German, English or Dutch) in the last two grades of primary school was established as compulsory, with two lessons (one hour each) per week (72 hours per year). Foreign language teaching is based on a 387 communicative approach and the teaching of a second language on the CLIL approach, addressing some contents from other subjects. Some schools start teaching a foreign language in first grade, but this is not compulsory (Eurydice, 2009b). The learning of the second language in primary school continues up to secondary school. In secondary school, foreign language teaching is structured according to the three stages into which this level is divided. In the first one, four 50-minute lessons per week (123 hours per year) are assign, and it has to be the same language that was learned in the last two grades of primary school (English, German or Dutch). In the second and third stages of secondary school, students continue learning a foreign language for the same number of hours (123 hours) and a second foreign language (Dutch, English, German, Italian, Spanish or Arabic) is incorporated, with four 50-minute lessons per week (123 hours). In the last stage, a third foreign language (Dutch, English, German, Italian, Spanish, Arabic or Russian) may be added, with the same amount of hours as the first two (123). From the third stage of secondary school, the learning of a second and third foreign language is optional (Eurydice, 2009b). German community Characteristics of compulsory education The teaching approach of compulsory and higher education promotes the deve­lopment of key competences for a permanent and lifelong learning. This educational approach was implemented in 1998 (Eurydice, 2009c). Compulsory education is divided into two levels: preschool and primary school, lasting five years (ages five to nine). Classes begin at 08:00 and end at 16:00; the school day lasts eight hours. The school year lasts from 180 to 184 days, about thirty-six weeks (Schifflers and Schröder, 2010). 388 Secondary school comprises six grades (ages ten to fifteen). Just as in the French Community, secondary school is divided into three two-year stages, and in each stage a general, technical or professional training is offered (Geyer, 2009). The school day lasts 9 hours, from 08:00 to 17:00 and the school year lasts 180 to 184 days, about thirty-six weeks (Schifflers and Schröder, 2010). Teachers in compulsory education Preschool, primary and secondary school teachers are trained at teacher training institutions for a three-year period. French as a foreign language is among the subjects they must take (Eurydice, 2009c). Primary school teachers are generalists and are responsible for teaching all contents of the curriculum. Secondary school teachers are trained for a three-year period at higher education institutions and are specialists in one or more areas of knowledge (Eurydice, 2008). Foreign or second language teaching Preschool education is not compulsory but most students, ages 3 to 5 or 6, attend it. In 1999, the teaching of a foreign language (French) started at this education level since 2004, all preschools must offer foreign language activities covering from 50 to 200 minutes per week (Schifflers and Schröder, 2010). Since 1999, the teaching of a first foreign language was included in primary education, and in 2004, the teaching of a foreign language (French) became compulsory from the first grade (Schifflers and Schröder, 2010), allotting two or three 50-minute lessons per week (90 hours per year) in the first two grades. In the third and fourth grade, three to four 50-minute lessons per week (120 hours) are provided to it, and in the last two grades the schedule increases to five lessons per week (150 hours). In order to strengthen the teaching of a foreign language, 389 schools are free to teach some of the subjects in that language, that is, they use the CLIL approach (Eurydice, 2008). The teaching of French as a foreign language is included in secondary school from the first grade (Eurydice, 2008), with a minimum of four lessons per week (120 hours per year). In the second stage of secondary school (seventh grade), students have the option to study a second foreign language, usually English (or Dutch), having two to four lessons per week (60 to 120 hours per year). Tenth grade students may study a third foreign language (usually Dutch), with two to four lessons per week (from 60 to 120 hours per year) (Eurydice, 2009c). Bulgaria Characteristics of compulsory education The aim of education in Bulgaria is to prepare individuals to be responsible citizens in a democratic society. This requires the development of the intellectual potential of students and to instill a sense of values and a thoughtful patriotism into them. Education seeks to provide basic skills and a general education to all citizens and create strong links between school instruction and preparation for life outside the classroom, as well as to promote a sense of civic responsibility and sensibility to global problems (Unesco, 2007). Compulsory education is for students, ages six to thirteen, it is divided into a year of preschool or preparation classes before entering school, four grades of primary education (ages six to nine), and four grades of secondary school (ages ten to thirteen) (Unesco, 2007). In the first four grades of basic education a generalist teacher is responsible for each group and teaches all the curriculum contents, with the exception of foreign language, art, music and physical 390 education, which are the responsibility of teachers who are specialists in those areas. Until fifth grade, which corresponds to secondary school, each subject is taught by a specialist teacher (Eurydice, 2007). The school day varies from grade to grade, in the first and second grade it lasts four and a half hours; from third to fourth grade it lasts five hours, and from fifth through ninth grade it lasts six hours. The length of the school year varies according to the grade, it lasts 31 weeks in the first grade; 32 weeks from second through fourth grade, and 34 weeks from fifth through eighth grade (Eurydice, 2007). Teachers in compulsory education The training of teachers of different levels in basic education takes place at higher education institutes for a period of four years to obtain a bachelor’s degree and five for a master’s degree. The training is divided into theory and practice focused on the area or areas of knowledge of their specialization. In-service teachers should receive updating courses every year, those who teach a foreign language must comply 648 hours of training per year (Eurydice, 2007). Foreign or second language teaching The teaching of a first foreign language is compulsory from second grade of primary school (age seven), allotting two 35-minute lessons per week (36 hours a year). In third and fourth grade, three 45-minute lessons are spent on the first foreign language per week (72 hours a year). In secondary school, three and a half 40-minute lessons (79 hours a year) per week are spent in the first two years; and three 40-minute sessions (68 hours a year) per week in the last two grades. The teaching of a second foreign language starts at the same time, to which two 40-minute lessons per week (45 hours a year) are assigned (Eurydice, 2007). 391 The languages taught are English, French, Russian, German, Spanish or Italian. The teaching of English predominates and, as a result, the demand for qualified teachers to teach that language has increased (Unesco, 2007). Since there are different types of secondary school, the number of hours for teaching a foreign language may vary, for example, specialized secondary schools spend 17 hours per week; professional training high schools spend 15 hours per week, and in all modalities students can select a second foreign language on which they must spend two 45-minute lessons per week (Eurydice, 2007). The foreign language teaching method that predominates is the themebased and task-based teaching method (Marianne and Curtain, 2000). Cyprus Characteristics of compulsory education The main objectives of basic education in Cyprus are the balanced development of children’s personality and the acquisition of knowledge in favorable conditions, as well as the fair development of equitable attitudes and skills that allow children to be able to face future responsibilities and carry out the necessary actions that an ever changing world demands (Ministry of Education and Culture, 2009). The general objectives of primary education are as follow (Eurydice, 2010a): • To develop children’s skills using technology tools whenever possible. • To develop children’s emotional and psychomotor characteristics. • To teach children to deal successfully with adaptation problems and the challenges they face in the school environment and in society. 392 • To promote a gradual socialization of the children and their sense of national and cultural identity, as well as respect for other’s countries and cultures. • To develop a positive attitude towards knowledge and human values. • To develop a sense of admiration for beauty, creativity and love for life. • To develop a sense of respect and protection towards nature. In the educational system in Cyprus, basic education lasts nine years: its initial stage is made up of preschool, for children aged three to five, then primary, which lasts six grades, and the first cycle of secondary education (lower secondary), with three grades (Eurydice, 2010a). In general, education in primary schools in urban areas is divided into two cycles: Cycle A, first through third grade and Cycle B, fourth through sixth grade. The school year, which starts in early September and ends in late June (about forty weeks), is divided into three periods. The school week is from Monday to Friday, and classes start at 07:45 and end at 13:05, thus covering five hours and twenty minutes a day (200 hours per year), with the exception of full-time schools, which end at 15:15 or 16:00. The school day is made up of seven forty-five minute-lessons (Eurydice, 2010a). The main purpose of secondary school is to promote the development of pupils according to the abilities distinctive of their age in order to meet the demands of everyday life (Ministry of Education and Culture, 2009). Secondary school also aims at the learning of knowledge focused on general education, as well as to serve as a transition stage toward specialization in order to prepare students for further studies or move into the labor market (Eurydice, 2010b). 393 The school year in secondary school starts on September 10 and ends on May 31. The school week lasts five days with seven 45-minute lessons, three times a week, and eight 45-minute lessons twice a week. Classes start at 07:30 and end at 13:35, the school day is six hours long (240 hours per year) (Eurydice, 2010a). Teachers in compulsory education In primary school, a generalist teacher imparts all subjects, although it is possible that in large primaries in urban areas there be a specialist teacher for certain subjects. In secondary school all teachers are specialists (Eurydice, 2010b). Higher education institutions are responsible for teacher training and the programs last four years. Regarding secondary school teachers, there are compulsory training programs that focus on the specialization of subjects and on teaching methodology. This certification is necessary for secondary school teaching (Eurydice, 2010 b). Foreign or second language teaching Teaching English as a foreign language in Cyprus became compulsory several decades ago. One of the fundamental bases of the educational system in Cyprus is that students acquire knowledge in foreign languages in order to be in contact with other nations and their cultures, and that students recognize and respect their contribution to world history (Eurydice, 2010b). In primary school, three English language lessons per week are compulsory from the third grade on, lasting 2 hours each (80 hours per year) (Eurydice, 2010b). In secondary school, two compulsory foreign languages are taught: English and French. From second grade of secondary school on, students can choose another foreign language from an academic offer that includes German, Italian, Spanish, Russian and Turkish, which they must keep studying until 394 the third grade. Three compulsory English language lessons per week are taught in secondary school, in two 3-hour lessons each and a third one of three and a half hours (380 hours per year). The program includes the compulsory teaching of French three times a week with lessons that last two hours each (240 hours) (Ministry of Education and Culture, 2009). The creation of language labs has recently been launched in schools. The project began with high school (lycée) and has gradually been extended to secondary schools. Laboratories are equipped with audiovisual resources, computers with Internet access and overhead projectors (Council of Europe, 2004). In Cyprus there are few teachers specialized in foreign languages teaching. In the case of primary school teachers, there are no specific FLT training programs, whereas, for secondary school teachers, it is possible to integrate, during the specialization courses, a methodology module for teaching English or French as foreign languages(Council of Europe, 2004). There is a project to transform the objectives of the national curriculum and improve the current situation of English language teaching and learning in primary education. One of the objectives is to introduce English language teaching from first grade. From first through third year, children would have 40-minute lessons twice a week, and three times a week from fourth through sixth grade, with the same length of time.5 The program establishes that learning a language involves integrating the four skills; hence, the development of skills constitutes a significant element in the program. As to the levels of proficiency, these were established based on the CEFR.6 Information obtained from the Pilot Curriculum English as a Foreign Language in Cyprus Primary Schools (years 1-6). On line: http://www.moec.gov.cy/dde/programs/oloimero/pdf/curriculum_english.pdf/(accessed 2011). 6 Ídem. 5 395 The project considers that while there are new tendencies and approaches in English language learning, the basic principles commonly shared are those derived from the communicative approach. As for the program design, the characteristics and different learning styles of children as well as the theory of multiple intelligences were taken into account. Also, part of this new curriculum is the CLIL method, which considers the learning of curricular content through a foreign language. This method has been increasingly adopted by European institutions in recent years.7 Czech Republic Characteristics of compulsory education The main objective of basic education is to support students to gradually develop key competencies, as well as to lay a solid general education basis, focusing primarily on situations related to daily life. Key competencies are the sum of knowledge, skills, abilities, attitudes and values essential in the personal development of every member of society (Eurydice, 2009). In the Czech Republic, children (aged three to six) attend preschool on a voluntary basis. Since the 1996-1997 school year, compulsory basic education lasts nine years, and is for students from six to fourteen years old (Eurydice, 2010). Basic education includes two levels: the first stage covers from first through fifth grade and the second stage covers from sixth through ninth. Students have the option, at the beginning of the sixth or eighth grade, to complete their compulsory education in a general secondary school (gymnázium) or in a conservatory (konzervator) (Eurydice, 2010). 7 Ídem. 396 The school year begins on September 1st and ends on June 30th of the following year (about thirty-four weeks); it is divided into two periods: the first period is from September 1st to January 31st and the second from February 1st to June 30th. The school week lasts five days, from Monday to Friday. The school day starts after 07:00 and the last class must end by 17:00. Each class lasts 45 minutes. The maximum number of classes per week varies depending on the grade: eighteen to twenty hours for the first two grades (four to five hours a day) and thirty to thirty-two hours (six or seven hours a day) for the last two grades (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education Teacher training studies vary according to the education level in which they teach. In the case of primary school teachers, studies last four years and certify them to teach all subjects. Teachers also specialize in the teaching of music, artistic activities or physical education and sometimes in a foreign language. Secondary school teachers usually specialize in one or two subjects and their studies last five years. There are institutions where teachers can specialize in the teaching of foreign languages (Unesco, 2007). Foreign language teachers take initial training courses at higher institutions of education or humanities. All teacher training courses are simultaneous: trainees cover the language program in theoretical aspects on education, psychology and methodology of a foreign language, while engaged in teaching practices (Nikolov and Curtain, 2000). Foreign languages teachers are supported by regional education centers for in-service teachers. Additionally, they are supported by foreign government institutions, which in coordination with the Ministry of Education select teachers to attend courses and carry out exchange visits to countries where the target language is spoken. Usually these activities are also developed in coordination 397 with the modern languages departments of the higher education institutions (Nikolov and Curtain, 2000). Foreign or second language teaching From the third grade (age eight) on, the teaching of a foreign language (preferably English) is compulsory, even when in some institutions it can start from the first grade (age six). At least three hours of class per week are covered. From the sixth grade a second compulsory foreign language is taught as part of the foreign language extension programs, or it can be taken as an elective subject from the seventh grade (three one-hour lessons per week). The second foreign language, to which three hours per week are allotted, will always be English or German if the language taught since the third grade was a different one. If the first compulsory foreign language was English or German, the school must offer French, Russian or Spanish as options (Eurydice, 2009). The National Curriculum describes the general aspects of foreign language teaching and prescribes the expected learning standards for the four skills. These include a list of topics and communicative functions, as well as the fundamentals of the communicative language teaching methodology (Nikolov and Curtain, 2000). Denmark Characteristics of compulsory education One of the main objectives of compulsory education in Denmark is to work together with parents so that students acquire the knowledge and skills that will enable them to continue with their education and training. Education seeks to instill into students the desire to continue learning, become familiar with Danish 398 culture and history, acquire knowledge of other countries and cultures, contribute to an understanding of the interrelationships between human beings and their environment, and to promote the integral development of individuals (Eurydice, 2010a). Basic education consists of one compulsory preschool year (grade 0), nine years of compulsory primary education (grades one to nine) and an optional year at the end of it (grade ten). In Denmark, it is studying and not attending to an educational institution what is compulsory. Thus, compulsory education is defined as the basic education that is imparted in schools, or else the teaching with features analogous to those of a school. Compulsory education starts on August 1st of the calendar year in which a child turns six years old, and ends on July 31st (fifty-two weeks) of the year in which the child has completed 10 years of ongoing education (Eurydice, 2010a). The school schedule, school day length (number of classes) and the school year (number of school days) are jointly determined by districts and local schools. The school week is from Monday through Friday. Classes usually begin between 08:00 and 08:15 am. The maximum length of the school day until the third grade is 6 hours including breaks. In tenth grade, the minimum number of class hours is 840, of which 420 are divided between the teaching of compulsory subjects, such as Danish, English and Mathematics (Eurydice, 2010a). The minimum number of hours that the basic education program must cover is 2150 from first through third grade, 2230 from fourth through sixth grade, and 2520 from seventh through ninth grade. The school year may last 40 weeks. The studies of tenth grade are offered to students that, after completing nine years of basic education, need additional academic qualifications and also wish to analyze future opportunities before venturing into the next academic level. The academic year can be organized in an integrated annual program or in shorter periods. One part of the contents is compulsory and the other 399 can be chosen by the students. Fifty percent of the total academic year’s time is allotted to the study of the compulsory subjects. The syllabus of tenth grade is based on a personalized education plan that is prepared during the ninth grade. This plan constitutes the bases for organizing the educational program in a way that meets the individual needs of a student, and it is regarded as a tool to guide students in the decisions they take about their future education (Eurydice 2010a). Teachers in compulsory education In Denmark there are higher education institutions that specialize in teacher training, and which provide the following studies for a bachelor’s degree: • The training program for teachers of preschool and the first four years of basic education usually lasts three years and a half. This program covers both theoretical and practical aspects, since one third of the program shall be addressed to teaching practices (Unesco, 2007). • A four-year teacher training program for teaching in all grades of basic education. In this program the teacher specializes in four subjects, one must be either Danish or mathematics. The teacher who graduates from this program can only teach the four subjects in which he/she specialized. The curri­culum includes didactics and psychopedagogy components and it also consists of a twenty-four-week teaching practices period (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching The compulsory teaching of English as a foreign language starts from the third grade of basic education. During the third and fourth grade, 60 hours of English 400 are taught in each level (one and a half hours per week). From fifth through the ninth grade, 90 hours of class per school year are taught (two hours and fifteen minutes per week). Students may also choose German or French from seventh grade until the end of basic education. At this level, generalist teachers are usually in charge of FLT. The Law of Basic Education encourages schools to offer a foreign language as an elective for students aged fourteen to sixteen, which could be studied as a third foreign language (Eurydice, 2008). The total time contemplated for the teaching of foreign languages apart from English is 90 hours in the seventh grade, and 120 hours per year (three hours per week) in the eighth and ninth grades (Eurydice, 2010b). Foreign language teaching in Denmark focuses on the balanced development of the four skills: listening, speaking, reading and writing (Eurydice, 2008). In Denmark, the focus on communicative and intercultural learning has not only stimulated and enriching discussion about teaching objectives and methods which are now reflected in the curriculum and textbooks, but it has also resulted in an increase in students’ oral and written proficiency (Rhodes and Christian, 2000). England Characteristics of compulsory education The main purpose of compulsory education in England is to provide a balanced curriculum that is appropriate for the age, abilities, aptitudes and special educational needs of children. The Education Act defines a balanced curriculum as the one that promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of students in school and in society, and that also prepares them for the opportunities, responsibilities and experiences they will come across in their life (Eurydice, 2010a). 401 Preschool is the initial stage of education in England and is not compulsory. Primary education is the first level of compulsory education and is aimed at children between five and eleven years old. It is divided into two stages: Key Stage 1, which lasts two years and is for children aged five to seven, and Key Stage 2 which lasts four years and is for children aged seven to eleven (Eurydice, 2010b). Secondary school is also compulsory, and it lasts five years. It is organized as follows: Key Stage 3 which lasts three years and is for students aged eleven to fourteen, and Key Stage 4 which lasts two years and is for students aged fourteen to sixteen (Eurydice, 2010b). In England it is not necessary to attend school to study the eleven years of compulsory education. There is the alternative of home schooling children, since the law states that it is parents who are responsible for a child’s education (Eurydice, 2010b). The school year lasts 190 days (thirty-eight weeks) and is divided into three periods. It starts in early September and ends in late July. The school week is Monday through Friday, students attend classes six to seven hours a day. School hours are from 9:00 to 15:30/16:00 (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education All teachers must be certified by a higher education institution in order to work in a primary or secondary school. There are formal criteria to be met in order to obtain this certification. Institutions that offer programs for initial teacher training must equally be certified and meet the established criteria, even when they benefit from autonomy for planning and content and organization of the curriculum. The teacher training plans for primary school teachers last three years, or once higher education studies are complete it is possible to take one year course in teaching. In primary school, class teachers are the ones responsible for the teaching. There are also options for them to specialize in one or more subjects 402 in the curriculum and become coordinators of these subjects. Most secondary school teachers are specialists (Eurydice, 2009). Foreign or second language teaching The following is an overview of stages in the teaching of foreign languages in England. Key Stage 1 and Key Stage 2 The teaching of a foreign language is compulsory in these two stages (children aged five to seven and seven to eleven). There is an official program, whose pilot phase has ended, that seeks to introduce languages in primary schools and involves the introduction of compulsory language learning for all pupils aged seven to eleven in 2011 (Eurydice, 2008). Key Stage 3 and Key Stage 4 The teaching of a foreign language is compulsory at Key Stage 3. Since August 2008, schools have greater flexibility to decide which languages are included in their educational offer. Nowadays there is no compulsory requirement like the one that used to state that schools should teach only languages that are official in the European Union. Instead, there is an explanatory note in the syllabus indicating that other languages may also be taught, such as Arabic, French, German, Italian, Japanese, Mandarin, Russian, Spanish and Urdu (this list is not exclusive).8 8 Information obtained from National Curriculum Secondary Curriculum Key Stage 3 and Key Stage 4. On line: http://curriculum.qcda.gov.uk/index.aspx 403 Regarding the number of teachers for the teaching of European languages, like French, German and Spanish, there is no problem in terms of availability; however, there are not enough qualified teachers to teach other languages, which causes schools to reduce the number of languages in their educational offer.9 In deciding on the languages that are included in Key stage 3, schools must plan for the continuity in their learning through Key Stage 4. While there is no regulation requiring that students learn the same language in both stages, it is advisable to offer the same possibilities in stages 3 and 4 so that students can achieve a higher level of proficiency in the language they learned in stage 3 and thus obtain a certification.10 The program guidelines state that learning a foreign language in primary school is a valuable educational, social and cultural experience for all students. Students develop their language skills, expand their knowledge of how the language works, and explore differences and similarities between English and the foreign language. Learning another language raises awareness towards a multicultural and multilingual world while introducing an international dimension to students’ learning, stimulating reflection both in their own culture and in the culture of other peoples. Learning a foreign language is the means to intertwine and enhance students’ knowledge, skills and comprehension on other subjects. (DfEE and QCA, 1999). 9 Idem. Idem. 10 404 In terms of language teaching approaches, the guidelines for Key Stage 2 read as follows: There is no unique method of teaching a new language. All learners –including children– are individuals with different learning styles and primary school teachers know how to adapt their teaching methods. However, and even when there is no unique method for teaching, there is a consensus on the approach used in the teaching-learning process; that is, to emphasize the importance of communication in the target language –the real usage of language– as the central component and the expected outcome of that learning. Above all, a method that involves a wide and rich variety of ways to present the new language together with the opportunities offered to students to interact with the foreign language should be implemented. The motivation of students is also a key factor. Teachers are who know best the ways in which their students learn and, for them to achieve success in learning a new language, teachers must reflect on how to create the best conditions for this purpose (DfEE, 2002). Estonia Characteristics of compulsory education The general objective of education in the Republic of Estonia is the creation of favorable conditions for the development of individual, family and nation, including ethnic minorities; the creation of the economic, political and cultural life in society; and the creation of nature conservation in the context of the global economy and culture (Eurydice, 2009). 405 Preschool education (ages five to six) is the initial stage of formal education in Estonia. Compulsory basic education is divided into three stages of three years each (seven to thirteen years of age). The length of the school year shall not be less than 175 days of classes (thirty-five weeks). The school year begins in September and is divided into four stages, with vacation periods between them of two to three weeks each (Eurydice, 2009). The school week lasts five days. The number of classes per week is determined according to the school grade, there is a maximum of twenty classes in first grade and up to thirty-four classes in the ninth grade. Usually, the school day begins at 8:00 am in schools in urban communities and at 9:00 am in rural schools. In the first stage (first to third grade), which children enter at age seven, students have four to five classes a day. In the second and third stages (fourth to sixth grade and seventh through ninth) students have up to seven classes a day. The length of a class is 45 minutes. In stage one, classes usually end at 13:00. In other stages the school day can finish between 15:00 and 16:00 (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education Teacher training programs are offered at higher education institutions, and there are three components in all programs: general education studies, studies related to specific subjects and professional studies (Science in Education, psychology and teaching). These studies last five to six years (Eurydice, 2009). Class teachers teach most subjects from first to sixth grade. Specialist teachers can teach one or several subjects from fifth through ninth grades, depending on their qualifications (Eurydice, 2010). Foreign or second language teaching 406 Foreign language instruction begins in the first stage of basic education with the study of foreign language A (first foreign language). Three classes per week are taught in the first stage and nine classes per week in stages two and three. The study of foreign language B (second foreign language) starts in fourth grade with three hours per week, and the time allotted to it increases from seventh grade to nine hours per week. English, Russian, German or French can be studied as a foreign Language A or B, among others. In the case of an institution where the language used in education is other than Estonian, Estonian will be the foreign language A. In the 2008-2009 school year, English predominated as the language chosen for first foreign language learning (Eurydice, 2009). In Estonia it is possible that generalist teachers of preschool or basic education carry out specialized studies in the teaching of English at the corresponding levels. These specializations can be selected by teachers who have taken their English proficiency test (level PET/Cambridge ESOL Examinations) (Raud, 2008). The communicative approach (CLT), task-based learning (TBLT), and the integral development of the four skills are part of the methods most commonly used in the teaching of English. In the early grades, special attention is given to the development of listening and speaking. Games, songs and visual material are used continuously in the classroom (Nikolov and Curtain, 2000). Similarly, the teaching of some curricular contents is carried out through a foreign language (CLIL) in some institutions (Eurydice, 2006). Finland Characteristics of compulsory education The main objectives of basic education in Finland are supporting the growth of students to be part of society in a humane and ethically responsible way, 407 and promoting their development so they acquire the knowledge and skills necessary for life thus becoming individuals who continue to study and that, as citizens, participate in the development of a democratic society (Eurydice, 2010a). Preschool, which is optional for children, may be imparted in childcare or, in the case of pre-primary level (which children begin at age six), it is also imparted in facilities attached to the primary schools. Basic education lasts nine years and is compulsory. Seven-year-old children enter basic education and they finish at age fourteen (Unesco, 2007). In special circumstances, a child can start primary school a year before or a year after the stipulated age (Eurydice, 2010b). In Finland, it is not compulsory to attend school to study basic education and studies can be done at home. In these cases, it is the obligation of the school district to monitor the progress of a child in his or her studies; however, this situation is hardly frequent. In general, compulsory education is supervised by local authorities, who, in the event that a child in school age has not been re­gistered, notify their parents or guardians. If this notice is ignored after being re­ ceived and the child is still not registered or does not begin their studies at home, the parent or guardian could be punished for neglecting their obligations (Eurydice, 2010 b). The school year, which is divided into two periods, begins in mid-August and ends on the twentieth week of next year. The school calendar has 190 days (thirty-eight weeks). The school week is Monday through Friday, except for some special case, in which the student would have to attend school on a Satur­day. A student has to cover nineteen to thirty-four classes during the five days of the week, depending on the grade and the number of electives classes. In the first two grades, students must meet a minimum average of nineteen classes per week (three to four hours a day), in the third and fourth 408 grade, twenty-three classes (four hours a day) and in the fifth and sixth, twenty-four (four to five hours daily). From seventh to ninth grade, students must meet a mi­nimum average of thirty classes per week (six hours a day). A class lasts 60 minutes, in which time for teaching should not be less than 45 minutes. It is planned that a student also receive educational guidance during his classes and the State Councils are res­ponsible for the distribution of hours allotted to each subject (Eurydice, 2010 b). Teachers in compulsory education In general, during the first six years, teaching is carried out by class teachers who teach all or almost all subjects. The last three years of basic education are imparted by specialist teachers. Teacher training is carried out at universities. There are four types of teachers in basic education: class teachers, specialists, those in charge of students with special needs and educational counselors (Eurydice, 2010b). Class teachers teach most or all subjects included in first through sixth grade and are required to have a master’s degree in education. The program includes basic studies in different areas, specialization in teaching one to two subjects, studies on a subject and a period of practical training in teaching. Specialized teachers teach one or two subjects mainly from the seventh to ninth grade. In some institutions, specialist teachers teach in grades one through six. Specialist teachers must have a master’s degree that includes training in pedagogy as well as periods of practical training in teaching. Special-education teachers must have a degree in special education or be a class or specialist teacher and also have the certification in special education. Counselors provide educational and vocational guidance. They are required to have either a master’s degree in education that includes specialization 409 in counseling psychology, or a master’s degree plus the specialization in counseling psychology. Foreign or second language teaching In Finland there are two official languages, Finnish and Swedish. Approximately 91% of the population speaks Finnish as their mother tongue; however, education is taught in either of the two official languages, including the teaching of either language as a second language. Since 1992, Sami has also been considered an official language in areas inhabited by the Lapps (about 1 800 inhabitants) (Eurydice, 2010b). The national curriculum in Finland does not set a minimum age to begin learning a foreign language. Students can start between the ages of seven and nine and English is the most commonly language taught in primary school. Almost 70% of the student population at that level studies English as a foreign language, followed by German, 6.8% of students, and French, 2.1%. It is class teachers who teach foreign languages in schools (Eurydice 2008). In the teaching of a foreign language, the communicative approach (CLT) is mainly used, since the four abilities are developed throughout all the grades, with priority given to oral skills early on in the teaching-learning process. In the teaching of a first foreign language eight sessions of 45 minutes per week are allotted throughout the nine grades of basic education; for the second foreign language, six sessions of 45 minutes are allotted from the seventh grade on (Unesco, 2007). The national curriculum requires that the teaching of foreign languages in the first two grades focus on oral communication, and the written form of the language will be used as support for language teaching. The teaching should be related to a context familiar to the child, and should likewise, seek to raise 410 awareness in the child of the existence of another language and its cultural context (Finnish National Board of Education, 2004). Between the third and sixth grades, students will make progress in the development of their communication skills in a foreign language, continuing with the development of listening comprehension and oral production, and later on, written production. Awareness will be raised in the child that languages and cultures are different in their characteristics but not in value (Finnish National Board of Education, 2004). Between the seventh and ninth grade, students will develop their skills so that they can perform in more social situations. At this stage, the time dedicated to written production and its skills in a foreign language increases as students acquire greater learning strategies (Finnish National Board of Education, 2004). France Characteristics of compulsory education Among the main objectives of primary education, it is established that schools should promote the acquisition of values and the construction of knowledge, comprehension and practice. Also, the primary objective of high school (college) is that students acquire knowledge and skills of basic foundations, and that the teaching of specific achievements allows them to develop the process of logical thinking and mastery of written, oral and creative forms of expression (Eurydice, 2009). In France, preschool education is not compulsory, and children between two and six years old can attend it. Primary school lasts five years and is compulsory. It is attended by children aged six to eleven. The last year of preschool is integrated into the first cycle of primary school, which consists of two years: 411 preparation course and elementary course (basic learning cycle that lasts three years). The second cycle, the last one in primary education, consists of three years and then the student continues his studies in high school (Eurydice, 2009). Secondary school lasts seven years. It is divided into two levels: lower secondary (college), which is compulsory and lasts four years; and upper secondary (licée), which extends over three or four years. The school year in primary school starts in September and ends in June; it comprises thirty-six weeks of class. The school week consists of a maximum of twenty-four hours. The maximum length of the school day is six hours. When it is necessary, a student may receive two hours per week of extra counseling from a teacher to support their learning. As in primary school, the school year in secondary school starts in September and students must take between twentythree and twenty-four hours of class per week (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education In France, studies for the initial training of class teachers in primary school and specialists in secondary school are given by institutions of higher education. Similarly, students who have completed studies in a specific area can be trained to teach different subjects at secondary school level (Eurydice, 2009). Foreign or second language teaching In France, the teaching of a foreign language begins in first grade (preparation course, at age six) of primary school. During the five grades of primary school, fifty-four hours of class are taught per year (an hour and a half per week). In France it is considered that, from an early stage, learning a language requires constant practice and memory training. The first part of the program is a stage 412 of awareness-raising through oral expression to then continue to relate the oral form to the written form, focusing on listening comprehension and oral production. From the third grade on (second cycle) oral comprehension and production activities become a priority. The grammatical goal is the use of basic forms: simple sentences and coordinating conjunctions. Students learn the spelling of vocabulary they use. At the end of the second cycle, students must have acquired the skills necessary for basic communication defined in the language proficiency descriptors of the CEFR level A1 (Eurydice, 2009). Among the seven key skills that must be taught in secondary school outstands the acquisition of a foreign language in order to avoid future disadvantages in the professional world, since the mastery of at least one foreign language has become essential; consequently, this will also promote further understanding of others´ behavior and ways of thinking (Eurydice, 2009). Foreign language curricula in secondary school was designed according to the CEFR standards and is divided into the following levels: CEFR Level A2 • It should be attained by the end of the second year, if the learning of a foreign language starts in primary school. • It should be attained by the end of the four years, if there is no previous foreign language teaching in primary school. CEFR Level B1 • At the end of the four years of secondary school, students must have reached level B1 of the CEFR, only if their foreign language studies had started in primary school. 413 Three to four hours per week are allotted to the teaching of a first foreign language. In the last two years of secondary school students must study a compulsory second foreign language and they can choose between two or more options, they will dedicate three hours per week to the second foreign language (Eurydice, 2009). In France the teaching of a specific foreign language is not compulsory. Teaching is carried out mostly by class teachers in primary and specialist teachers in secondary schools (Eurydice, 2008). Most secondary school students choose English as their first foreign language, followed by German and Spanish. Germany Characteristics of the compulsory education The main purpose of compulsory education in Germany is that students acquire the knowledge, skills and abilities to develop key competencies for a lifelong learning (Eurydice, 2010). Basic education includes preschool, which is not compulsory, primary school that can last four to six grades (ages six to nine or eleven), and secondary school, that may last three to five grades (ages twelve to fifteen or seventeen) (Unesco, 2007). During the first two grades of primary school, the groups of students are guided by a generalist or class teacher. From the third grade, students have specialist teachers for each subject. The main purpose of these grades is to prepare students to access to secondary school (Lohmar and Eckhardt, 2009). Secondary education is divided into different kinds of training according to the interests and abilities of students. These levels can, in general, be divided into lower secondary school (fifth to ninth or tenth grade, ages 10 to 15 or 16) 414 and upper secondary school. Primary school and lower secondary school are both compulsory (Eurydice, 2010). The school year lasts twenty-eight to thirty-two weeks, which corresponds to 208 days. The school week may be of five or six days with a class schedule from 07:30 or 08:30 to 11:30 or 13:30. The school day lasts 4 hours (primary school) or 7 hours (secondary school) (Eurydice, 2010). Teachers in compulsory education Training of basic education teachers is carried out at universities and lasts three to five years, plus two years of teaching practice at teacher training institutes as preparation prior to their incorporation to work. For primary and lower secondary school teachers, training aims at specializing teachers in the teaching of an area of knowledge, even when in primary school (the first four years) the study of Mathematics, German, topics of art and culture is compulsory. Foreign language teachers are included in the specialized training (Eurydice, 2010). Once teachers are in service, they have to participate in updating programs that allow them to enrich their educational practice. Foreign language teachers in primary education are generalists the first four years, and from fifth through tenth grade, specialist teachers are in chart of the FLT (Eurydice, 2010). Foreign or second language teaching Foreign language teaching in primary education began in the nineties (Lohmar and Eckhardt, 2009). It formally starts in the third grade (ages eight and nine) and from the first or second grade in some schools (Lohmar and Eckhardt, 2009); at this learning level students are not formally assessed (Lohmar and Eckhardt, 415 2009:97). Languages taught at this level are English, French or Italian. The approach used in foreign language teaching in primary school is the communicative one, whose main objective is to promote that students attain a successful communication as well as the development of the four skills, focusing on listening and speaking. Games and activities allow children to progress at their own pace in classroom. There are two 45-minute lessons per week, and throughout the school year 45 FLT hours are covered (Eurydice, 2010). Some schools develop projects to teach certain curriculum contents in the foreign language (Unesco, 2007). In lower secondary school the teaching of foreign languages is more systematic and focuses on achieving results, that is, the formal development of the four skills that reflect language proficiency: reading, writing, speaking and listening. At this level students continue with the learning of the foreign language selected in primary school (English, French or Italian), until sixth grade. In seventh grade, a second foreign language is introduced, which can be Italian, Spanish or Russian. In both cases, three to five 45-minute lessons per week are allotted to it. Throughout the school year between 72 and 120 class hours are spent on FLT. Some schools include, from the ninth and tenth grade, a third foreign language, which can be French, Latin, Greek, Italian, Russian or Spanish with five 45-minute lessons per week (Eurydice, 2010). In secondary school, students are taught subject contents in the foreign language, such as Mathematics (Eurydice, 2010); that is, the CLIL approach is used. 416 Greece Characteristics of compulsory education The main aim of basic education in Greece is to contribute to the thorough and balanced development of the intellectual, psychological and physical abilities and capacities of students (Eurydice, 2009). Preschool education in Greece is for children between the ages of four and five. Compulsory basic education starts in the last year of preschool at the age of five and continues in primary education wich lasts for six years, and takes children between the ages of six up to eleven. Secondary school is divided into lower secondary school, which is compulsory and lasts three years, and upper secondary school, which is not compulsory (Eurydice, 2009). The school year comprises 175 days and starts in September, ending in June. The school week has five days and the number of class hours per week varies (between twenty-three and thirty-five) depending on the grade; a class lasts 4550 minutes. The school day is from 8:00 to 13:00 -14:00, it may last five or six hours (Unesco, 2008). A flexible zone for interdisciplinary and creative activities was recently introduced to the national curriculum. In general, it includes the basic contents of subjects and specific areas; the general learning objectives; knowledge, skills, attitudes and values; and the basic concepts of the cross-sector approach (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education In primary education, class teachers teach all grades and all subjects, except for physical education, foreign languages and music, which are taught by specialist teachers. In secondary school all teachers are specialists (Unesco, 2008). 417 Studies for the initial training of teachers of preschool, primary and secondary schools last four years and are taught at higher education institutions (Unesco, 2008). Foreign or second language teaching The teaching of English as a compulsory foreign language starts in Greece from the third grade of primary (eight years old) (Eurydice, 2008). Three 50-minute sessions are allotted to it per week. In the school year 2006-2007, the teaching of a second foreign language (French or German) was introduced to the primary school curriculum (Eurydice, 2009). In secondary school, seven classes of English as compulsory first foreign language are taught per week. French or German as a second compulsory foreign language is taught in six lessons per week, lasting 50 minutes each. At this level, students follow an English program that is divided into two stages per grade, depending on the proficiency level of students. Both in primary school and in secondary school it is specialist teachers who teach foreign languages (Eurydice, 2009). For the teaching of a foreign language, the communicative approach is used to develop the four skills, granting priority in the early grades to listening comprehension and oral expression (Eurydice, 2008). The teaching of Italian has recently been incorporated to secondary schools in the country; furthermore, the teaching of Spanish and Russian was introduced as a pilot program. In schools that work with these programs, students can choose of those languages as a second compulsory foreign language instead of French or German (Eurydice, 2009). 418 Hungary Characteristics of compulsory education The main purpose of compulsory education is to develop students’ interests and skills and provide them with an effective preparation to be able to continue with their studies. Equal importance is given to the teaching of basic foundations necessary for their integration into society (Eurydice, 2008a). The length of compulsory education is ten years. It consists of primary and secondary education (two years). Children in Hungary enter primary school at the age of six. Primary education is divided into two cycles of four years each. The school year usually begins the first business day of September and ends on June 15 (forty-one weeks). The school week has five days and in most schools, classes start at 8:00 and end at 14:00, though in full-time school classes end at 16:00 (Eurydice, 2008a). Classes last an average of 45 minutes and the maximum number of compulsory classes per day varies depending on the grade: four classes a day for the first three grades; four to five classes a day from fourth to sixth grade; and five classes a day in seventh through ninth grade (Eurydice, 2010). After completing their studies in primary school, children can move into secondary school. There are three different types of secondary schools: general vocational and technical, with syllabuses of two to four years, depending on the modality (Nikolov and Curtain, 2000). Teachers in compulsory education or second language Teachers are prepared at in higher education institutions or in teacher training institutes. Secondary school teachers specialize in teaching one or two subjects. The certification endorses, on one hand, the mastery in one area of study (hu- 419 manities, natural sciences, art, health, etc.) and, on the other hand, teaching skills in a specific field (Eurydice, 2008a). From first to fourth grade, education is provided by a class teacher. Subjects like arts, physical education and foreign languages are taught by specialist teachers who have a higher education degree (Eurydice, 2008a). Foreign or second language teaching The general objectives of the Central National Curriculum for foreign languages contemplate the teaching of at least one foreign language. (Nikolov and Curtain, 2000). The approach used in foreign language teaching is the communicative approach, developing all four skills with the same level of priority throughout the whole learning process (Eurydice, 2008b). From the third grade (eight years of age) two to three 45-minute lessons are given per week for the first foreign language, and from fifth grade (ten years of age), three lessons per week. English and German are the most commonly taught foreign languages, French comes in third place (Unesco, 2007). In some countries, regional and/or minority languages may also be offered as foreign languages, as is the case of German in Hungary (Eurydice, 2008b). In general, teachers in lower grades of primary are class teachers who teach a foreign language as well. There is a high percentage of primary school teachers who do not have the required level of language proficiency or methodological training required for teaching children, and although there are teachers who know the principles, techniques and teaching resources for teaching children, it often happens that some of them rely on highly traditional procedures that focus on grammar, the use of mechanical repetitions and use Hungarian much too often in their classes, which prevents children from developing oral skills in the target language (Nikolov and Curtain, 2000). 420 Iceland Characteristics of compulsory education The purpose of compulsory education is to promote, together with the family, the overall development of students and to give preparation for their active participation in an ever changing democratic society. Teaching in compulsory education should be characterized, among other aspects, by tolerance, affection and the Christian heritage of the Icelandic culture (Eurydice, 2010). The basic education system in Iceland lasts ten years and includes preprimary and compulsory education, which includes primary and secondary school. Education for children six to fifteen years of age is compulsory (Eurydice, 2010). In general, classes start between August 21 and September 1 and end between May 31 and June 10. The school year has 180 days. The school week has five days and classes last 40 minutes. Classes begin between 8:00 and 9:00 am. and usually end between 15:00 and 17:00 hrs in the evening. The number of classes per week varies according to the grade: thirty classes from first to fourth grade (six classes a day), thirty-five classes from fifth to seventh grade (seven classes a day) and thirty-seven classes from eighth to tenth grade (six to seven classes a day) (Eurydice, 2009). Since the beginning of compulsory education in Iceland, students have the possibility to make decisions about certain aspects of their studies, for example topics, learning methods and subjects. The purpose is that students take responsibility for their studies and that there be flexibility in school activities. Distance education and learning using internet resources can be considered part of the student’s school work. During grades eighth to tenth, the electives, as well as areas of study that students select, can become a third of their curriculum (Eurydice, 2009). 421 Teachers in compulsory education From first to seventh grade of primary school, class teachers teach most subjects. From eighth to tenth grade it is specialist teachers who teach one or more subjects to different groups. Primary and lower secondary school teachers study in institutions of higher education to become class teachers. Teacher training studies last three years, except for distance education mode, which lasts four years. Lower secondary school teachers can get prepared at universities. In this case, it is a requirement to have a bachelor’s degree (three or four years) to start their teacher training wich lasts six to twelve months depending on the level of education of the candidate. Teacher training courses address both academic and practical aspects (Ministry of Education, Science and Culture, 2002). Foreign or second language teaching The national curriculum states that about 11% of the total teaching time in primary education should be focused on learning foreign languages (Ministry of Education, Culture and Science, 2002). Foreign language teaching was amended by means of a reform fully implemented by the end of 2010; it established that foreign language teaching should start since fourth grade, spending two sessions of 40 minutes per week, the same time that is spent on foreign language teaching in secondary school (Eurydice, 2008). Due to the geographical location of Iceland, its inhabitants have always recognized the need to learn foreign languages. Until 1999, the only compulsory foreign language was Danish, given that Iceland shares with Denmark their Nordic values and culture. However, since 2005, the teaching of English as the first foreign language has gained importance, and although Danish continues 422 to be a compulsory language, there is a marked preference of young people to­ wards learning English (Hilmarsson-Dunn, 2008). The teaching approach for a foreign language is the communicative approach, developing the four skills throughout the process with greater emphasis on listening and speaking skills in English language teaching (Eurydice, 2008). Ireland Characteristics of compulsory education The Irish system of basic education includes preschool, primary and post-primary education levels. Education is compulsory for children aged six to sixteen; however, most children enroll in primary school before the age of six. The average age for starting school is four. Approximately fifty percent of children aged four and virtually all children aged five enroll in primary schools, this is due largely to the fact that in Ireland there is no national system of preschool education. Once children have completed primary school they enter to post-primary school at age twelve, which lasts six years and is divided into two cycles, secondary school and high school (Junior Cycle and Senior Cycle) (Eurydice, 2009). Children attend primary school five days a week, Monday through Friday. In urban areas, classes begin and end a little earlier, from 8:50 to 14:30, than in rural schools, from 9:30 to 15:00. First graders usually finish one hour before the rest of the school population. Regular classes are taught for at least four hours a day, and a 30-minute religion class is taught as well. Schools are open a minimum of 183 days a year (approximately 36 weeks), including the days that students do not attend school and in-service teachers receive training. 423 The three main objectives of primary education are (Eurydice, 2009): • To enable the child to realize his or her potential as a unique individual. • To enable the child to develop as a social being through living and cooperating with others and so contribute to the good of society. • To prepare the child further education and life long learning. The general objectives for the first cycle of post-primary education (junior cycle) include the further development and deppening of skills, knowledge and competencies acquired by students at primary school. Education at this level is also intended to develop young people socially and personally in terms of their self-esteem, competence and ability to take initiative as well as assisting in their moral and spiritual development (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education There are two main categories of teachers in Ireland for whom formal teacher education requirements exist. One category is primary teachers (State School), who teach 96% of children of the age range 6 to 12, and the majority of children aged 4 and 5. The other category is post-primary teachers, who teach pupils of the age range 12 to 18/19. Although in Ireland post-primary schools have varying titles: secondary school, vocational, community college, community school and comprehensive school, they provide broadly similar curricula and the pupils sit for the same state examinations. In Ireland there are five Colleges of Education where studies for primary teachers are imparted. These institutions are of religious and private character and receive support from government funds. Studies can last three to four years. In some of these institutions, students may specialize in subjects such as Irish or English. Teachers must complete a one-year period of teaching practice, during 424 which authorized inspectors visit them to assess their practice befo­re receiving the certification that accredits them for teaching in primary school. Post-primary school teachers go through a similar process once they have completed studies of four to five years, depending on their area of expertise (Eurydice, 2009). Foreign or second language teaching The modern language curriculum incorporates a communicative approach, through which children are encouraged to use language in a meaningful and relevant way, according to their age and interests. The development of the four skills is a priority (NCCA, 2005). Irish and English are taught in all primary schools, they are the official languages, and the learning of a foreign language is not compulsory (Eurydice, 2008); however, nowadays about 400 schools teach French, German, Spanish and Italian. Classes are held for an hour and a half per week for fifth graders (ten years old) and sixth graders (eleven years old). For secondary school there is also an educational offer of teaching other languages such as Arabic, Japanese and Russian, their teaching can be given in two sessions (one hour each) per week (Eurydice, 2009). Italy Characteristics of compulsory education The aim of education is to develop knowledge and skills that transform individuals into competent people for a society immersed in a globalized world (Unesco, 2007). The organization of the education system in Italy is as follows (Eurydice, 2010): Preschool is not compulsory and is meant for children between three and 425 six years old. The first cycle of basic education lasts eight years and consists of two levels: • Primary education has and overall length of five years and is attended by pupils aged 6 to 10. • Lower secondary school, which lasts three years and is for students eleven to thirteen years old. At the end of lower secondary school, student enters the second education cycle and can choose between two modalities: • State upper secondary education, which lasts five years and is attended by students aged 14 to 18. • Vocational education that offers three-year courses for students who have completed the first cycle of education. Compulsory education in Italy lasts ten years and covers the first cycle of education as well as the first two years of the second cycle (ages fourteen to sixteen) that can be studied in upper secondary or vocational schools with a three-year-long curriculum. Primary school is organized, for educational purposes, in three periods: the first grade is linked to the year of preschool, second and third grades, and fourth and fifth grades. The school year at all levels has 200 days (forty weeks) (Eurydice, 2010). In primary education a school day may last five or six hours and secondary school, six or six and a half hours (Unesco, 2007). 426 Teachers in compulsory education Teachers in primary schools are generalist teachers. The number of teachers per group varies according to different models of school hours. Schools with twentyfour, twenty-seven or thirty hours per week usually have a class teacher and can receive the support of an English teacher and a professor of Catholic religion. On the contrary, schools that have adopted a forty-hour school week work with two teachers per group, though not simultaneously (Eurydice, 2010). The initial teacher training program for preschool and primary school teachers lasts four years. Upon finishing these studies, a teacher may continue with a program specializing in secondary teaching which lasts two years (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching Depending on the modality of the program of the institution, class teachers teach one to three hours of English per week since the first year of primary school (six years) (Unesco, 2007). 98% of students at this level in Italy study English as a foreign language (Eurydice, 2008). In lower secondary school, specialist teachers teach, apart from English (three hours a week), French (two hours a week) as a second compulsory foreign language (Eurydice, 2008). Since 1990, and due to the shortage of qualified teachers for teaching a foreign language, the recruitment of foreign language teachers began in Italy among teachers who were already working in primary schools. These teachers began a long-term training program to become specialists in teaching a foreign language, and attended methodology courses with a length of 100 to 150 hours while working. On the other hand, those teachers who needed to increase their language proficiency attended specific training courses of 300 hours and joined the education system upon completing their training. This recruitment and training process has continued for several years, and the number of teachers with 427 specialized training for teaching a second language has increased. Training for in-service teachers is carried out continuously, and teachers attend courses with curricular value with the financial support of educational authorities (Nikolov and Curtain, 2000). Teachers use mainly the communicative approach (CLT) within their primary school classes, with an emphasis on developing listening and speaking skills (Eurydice, 2008). In recent years, schools have become involved in the development of pilot projects using the method that considers the learning of curricular contents through a foreign language (CLIL) (Eurydice, 2006). Latvia Characteristics of the compulsory education The main objectives of compulsory education are (Eurydice, 2010b): • To provide pupils with basic knowledge and skills necessary for social and personal life. • To generate background for further education. • To favour harmonious development and growth of personality. • To responsible attitude towards oneself, family, society, surrounding environment and the state. In Latvia preschool education for children under seven years old is part of the General Education Program. Preschool education for children aged five to six is compulsory. In the 2008-2009 school year 74% of children under seven years old participated in education programs in Latvian language, 3% in bilingual education (Latvian and Russian) and 23% in other languages, mainly Russian, Polish or Ukrainian (Eurydice, 2010a). 428 Basic education is compulsory and lasts nine years; students normally finish at the age of fifteen. Basic education comprises primary and lower secondary education. The length of the school year is thirty-four weeks for the first grade, thirty-five weeks for second through eighth grade, and thirty-seven weeks for the ninth grade. The school week has five days. The school day may not exceed five lessons in the first three grades, six lessons in fourth and fifth grades, seven lessons in sixth and seventh grades, and eight lessons in eighth and ninth grades. The length of a class is 40 to 45 minutes (Eurydice, 2010a). Teachers in compulsory education During the first four years of basic education, classes are given by generalist teachers with the support of teachers who impart specific subjects. From fifth through ninth grade teachers are specialists or semi-specialists (Eurydice, 2010a). Basic education teachers must complete initial teacher training offered by institutions of higher education and have the corresponding certification for the teaching of specific subjects or levels. Secondary school teachers must have qualifications for teaching in addition to higher academic studies. Primary school teachers also work at the preschool level. Teacher training may last one to two years if it is addressed to those who have completed higher education studies, or four to five years in professional education programs that integrate higher education with pedagogy studies. There are also two-year programs for preschool teachers (Eurydice, 2010a). Foreign or second language teaching At present, foreign language teaching is compulsory from the third grade of primary school, allotting three to five 40-minute sessions to it in the third and 429 fourth grade, four sessions in fifth grade and three sessions in sixth grade. As of the last grade, the teaching of a second foreign language begins, with three to five 40-minute sessions. In secondary school, two or three 40-minute sessions a week are allotted to the first foreign language, and three to four 40-minute sessions a week are allotted to the second foreign language. There is an initiative for the compulsory teaching of foreign languages to start from the first grade, and there are institutions that currently do so (Eurydice, 2010a). English is the number one among the foreign languages that students choose from. Some schools in Latvia offer education with the approach of teaching curricular contents through a foreign language (CLIL). Generally, the languages that are used in this approach are Russian, English and German (Eurydice, 2008). At the beginning of primary education, class teachers can teach a foreign language. As of fifth grade, it is specialist teachers who teach foreign languages. Lithuania Characteristics of compulsory education The aim of education is to develop intellectual and physical skills of individuals in order to lay the solid bases of morals and healthy lifestyle, to cultivate the intellect and create conditions for further development, to promote civic awareness, the understanding of individual rights and duties in relation to family, nation, society and the State, as well as the need to participate in the cultural, social, economic and political life of the Republic, to guarantee equal rights and conditions to educate children in accordance with the religious traditions (Unesco, 2006:1). 430 Lithuania’s education system begins with preschool, which is not compulsory. Compulsory education comprises primary school, which lasts four years, and secondary school, which lasts six years (Eurydice, 2010a). Seven year-old children first start primary school, and normally at the age of ten they join secondary school. Secondary school consists of two cycles, the first lasts four years and the second, two years (Eurydice, 2010a). The school year in primary school lasts 170 days (thirty-four weeks) and it generally begins on September 1st and ends on June 1st. Classes are divided into 35-minute sessions in the first grade (four sessions per day) and 45-minute sessions from second through fourth grade (four or five sessions per day). Classes in secondary school last 45 minutes and the number of classes per day may vary from five to seven depending on the grade (Eurydice, 2010a). Teachers in compulsory education All primary school subjects are usually taught by generalist teachers; however, there may be exceptions in cases where the teacher does not have the required qualifications to teach certain subjects such as a foreign language or activities such as dance, etc. (Eurydice, 2010a). Higher education institutions are responsible for teacher training. Primary and secondary school teachers are trained to teach all subjects, and secondary school teachers specialize in teaching specific subjects. Depending on the type of curriculum, the length of the studies and the institution that offers training courses, teachers may obtain a bachelor’s or master’s degree (Eurydice, 2010a). Foreign or second language teaching Foreign language teachers who have completed specialized courses for teaching in primary school can teach foreign languages in primary schools. In four- 431 th grade, primary school teachers who have completed a foreign language course organized by school districts or education departments can teach a foreign language (Eurydice, 2010b). From the fourth grade (age nine), all schools must include English, French and German in their education offer and may also offer other languages. Students must choose one of these three as the first compulsory foreign language, to which two to three 45-minute lessons per week are allotted (Eurydice, 2008). The learning of a first foreign language continues in secondary school, to which three 45-minute lessons per week are allotted; the learning of a second foreign language starts in the second grade (age eleven) with two to three 45-minute lessons per week (Unesco, 2006). English ranks first as first compulsory foreign language and the percentage of students that learn it has been increasing, while the percentage of students that learn French and German has decreased. Russian has the highest percentage, followed by German, as second compulsory foreign language option (Council of Europe, 2006). The most used approach in foreign language teaching is the communicative one, and the four skills are developed with the same degree of importance. On the other hand, the teaching of curricular content through a foreign language (CLIL) is still used in all schools that recently introduced it as part of a pilot project (Eurydice, 2008). Luxembourg Characteristics of compulsory education Luxembourg’s education system focuses on developing students’ abilities to use the knowledge acquired at school in concrete, everyday situations. The deve- 432 lopment of competencies should allow students to regain, combine and apply the knowledge acquired in order to act effectively in various situations (Eurydice, 2010). Basic education in Luxembourg includes preschool, primary school (six years) and secondary school (three years) in two forms: general and technical. Education is compulsory for children four to fifteen years old. The attendance of threeyear old children to preschool is optional (Ministère de l’Éducation, 2006). The school year covers 212 days (about forty-two weeks). The school year in primary and secondary school begins on September 15 and ends on July 15. Schools are open for at least three full days and two half days per week. In primary and secondary school thirty classes per week (six per day) are imparted, lasting 50-55 minutes each. The minimum of class hours per year is 936 in primary school and 900 in secondary school (Ministère de l’Éducation, 2006). General secondary school offers classical and modern modalities, the main difference is the linguistic content; in addition to the three national languages, Latin is taught in the classical curriculum, and English in the modern one (Ministère de l’Éducation, 2006). Teachers in compulsory education Generalist teachers are responsible for teaching all subjects at primary school, while in secondary school it is teachers specialized in specific subjects that impart class. The University of Luxembourg offers a three-year teacher training course for preschool and primary education. Secondary school teachers must also complete university studies with a length of four years, and then receive theoretical and practical training (Ministère de l’Éducation, 2006). 433 Foreign or second language teaching Luxembourg is a multilingual country where three languages coexist: Luxembourgish, French and German. There is no single language in education, and the use of them depends on the education level. During the early preschool years, teachers use the Luxembourgish language as much as possible to address their students, in order to develop the language skills of all children, particularly children of foreign origins for whom school offers the first contact with this language. Primary education introduces children to other languages. Children learn to read and write in German at the age of six. The following year children start to learn French. The language that is taught in primary school is German. However, depending on how groups are organized, teachers sometimes alternate German with Luxembourgish and French (Ministère de l’Éducation, 2006). During the first years of secondary school most subjects are still taught in German. In general secondary, all subjects are taught in French, while German prevails at technical secondary schools (Ministère de l’Éducation, 2006). The number of hours allotted to the study of languages at primary school is as follows: • Luxembourgish. One hour a day in all grades. • French. Studies begin with three hours per week in the second semester of the second year and continue with seven hours per week from third through sixth grade. • German. It starts in first grade of primary school with eight hours per week, nine in the first semester of the second year, and 8 hours again in the second semester of the second year. From third through sixth grade, five hours per week are allotted to it. 434 Additionally, from the second grade of secondary school English is taught as a Foreign Language (Unesco, 2006). Malta Characteristics of compulsory education The training of citizens in values and ethics is the basis of education. The training provided in school seeks to improve personal development in order to create informed and responsible citizens, qualified and flexible workers that are able to change career if necessary (Unesco, 2007). In Malta, children three and four years old attend preschool, which is not compulsory. Compulsory education includes primary and secondary school. Prima­ry education lasts six years, and children enter first grade at the age of five. Secondary school lasts five years (Eurydice, 2007). The school year has the same length in primary and secondary school, courses start on the last Monday of September and end on July 6. The school week has twenty-seven hours, classes start at 08:00 or 08:30 and end at 14:00 or 14:30. The education authorities provide guidelines for the number of classes per week for each subject in primary school; however, schools may decide the number of classes per subject taking into account the particular needs of their students. In secondary school, students have between thirty-five and thirty-seven classes per week (Eurydice, 2007). Secondary school is divided into two cycles. The first cycle lasts two years and offers a general program of compulsory subjects and two elective subjects that include a foreign language. Over the following three years, students cover a compulsory common curriculum plus one or two elective subjects that they may choose at the end of the second year, depending on the modality of studies (Junior Lyceum or Secondary School). 435 Teachers in compulsory education The University of Malta provides the initial training of primary and secondary school teachers. All courses include theoretical and practical elements. Once teachers finish their studies they must spend a year in teaching practice before obtaining their certification as teachers. Training lasts four years. In the case of secondary schools teachers, they must also specialize in specific subjects (Eurydice, 2007). Foreign or second language teaching Maltese is the national language in Malta, and along with English they are the official languages of the country. The formal teaching of English starts from the first grade of primary and continues throughout basic education, allotting six hours per week to it. In the year 2006 a pilot project to introduce the teaching of a second foreign language in primary schools was launched and so, from the fifth year (age nine) children would have the opportunity to start learning German, Italian or French (Eurydice, 2007). Malta’s National Minimum Curriculum establishes the following language policy for secondary education: • Teachers of Maltese, social sciences, history, religion and personal and social development should teach these subjects in Maltese. • Foreign language teachers must give classes in the language they teach. • Teachers of any other subject must teach it in English. Nevertheless, most teachers use English language in a greater proportion when they teach students with higher proficiency in it. In secondary school, students who need to strengthen their proficiency in the official languages they may follow consolidation programs in those langua- 436 ges, allotting five 45-minute lessons per week to them in the first two years and six in the last three, while their classmates learn a new language, allotting four 45-minute lessons to it in the first two years and three in the last three grades. The European languages that are mostly studied are: Italian, French, German and Spa­nish. Efforts are being made in order to reinforce the teaching of Arabic and Ru­ssian as well as to introduce Chinese and Japanese (Eurydice, 2007). A high percentage of children enter preschool with an elemental or a substantial knowledge of English. In primary and secondary schools both Maltese and English are used in teaching. Most textbooks and examinations in the different areas of study are written in English, particularly those of high school and university. Four hours per week are allotted to foreign language teaching throughout the two cycles of secondary school, and four hours of optional second foreign language in the second cycle (Eurydice, 2007). Netherlands Characteristics of compulsory education The learning objectives in the Netherlands state that schools must give importance to the cognitive, creative, social, emotional and physical development of children. They should also promote the development of skills and respect for generally accepted values and norms, as well as knowledge of and respect towards religious or other beliefs that play a relevant role in Dutch society (Eurydice, 2009). In the Netherlands children begin their education at the age of four, although it is not compulsory that they attend school until they are five years old. Children attend school for twelve years. Upon completion of primary school studies, with a length of eight years, children begin secondary school in any of its 437 three modalities: WMBO, pre-vocational secondary education, wich takes four years, HAVO, senior general secondary education, which takes five years; VWO, pre-university education that lasts six years (Eurydice, 2009). Most secondary schools combine the different modalities so that students can easily switch from one system to another. The three types of secondary school education are classified as lower secondary school and upper school. During lower secondary school the acquisition and application of knowledge are given priority. Teaching is based on learning objectives that specify the knowledge and skills students should acquire during their education (Eurydice, 2009). The school year lasts at least two hundred days, forty weeks, between the months of August and June. Schools are open five days a week and usually there is no class on Wednesday afternoon in primary. Children have about 22 hours of class per week for the first two years (four or four and a half hours daily), and 25 hours (five hours a day) per week during the following six years of primary education (Creemers, 2005). Teachers in compulsory education Initial training for teachers of all education levels is taught in higher education institutions. Generalist teachers are responsible for teaching all subjects in primary education, with the exception of physical education. Training courses for in-service teachers are available for mostly all subjects taught in secondary school (Eurydice, 2009). Teaching of a foreign language or second language Since 1986, English is taught as a compulsory subject in the last two years of primary school in the Dutch education system schools, for which two sessions of 45 minutes are allotted. In secondary school, apart from English and, depending on 438 the selected modality, students study one or two additional foreign languages from a set of languages such as French, German, Spanish and Russian, among others (Eurydice, 2009). The teaching of English takes place in seven 50-minute sessions per week, and the second foreign language in six 50-minute sessions. French and German are not part of the specific objectives in the curriculum, but schools can include them in their programs and use the official objectives in teaching English as a model (Eurydice, 2009). The communicative approach is used for the teaching of a foreign language, with particular emphasis on listening, speaking and reading comprehension during the early years. In primary school, it is generalist teachers who usually teach English, while in secondary school it is specialist teachers who teach different foreign languages (Eurydice, 2008). Norway Characteristics of compulsory education Education in Norway has among its main objectives to support students in developing the knowledge, basic skills and attitudes that enable them to participate actively in society, as well as to promote the development of their own learning strategies and their capacity for critical thinking (Eurydice, 2010a). The education system in its initial stage consists of preschool for children under six years old. Compulsory education lasts ten years and is divided into two stages: primary school, from first through seventh grade, for children six to twelve years old, and secondary school, from eighth through tenth grade for students thirteen to fifteen years old. There is no formal division between these two levels of compulsory education and some schools offer the ten school grades, others offer only primary education and some others offer only secondary school (Eurydice, 2010a). 439 Taking into account the characteristics of the population distribution in Norway, the education system has been adapted to the local demographic conditions. Some schools have unusually few students and may be inappropriate to group them according to their age; that is why in this type of schools the same teacher can teach children of different ages in the same classroom, adapting the teaching methods and contents to the different levels of the students. Such schools are called multigrade, and about one third of the schools in Norway have this structure, although with less than 10% of the school population (Eurydice, 2010a). The school year in primary and secondary school lasts thirty-eight weeks (190 days). The school year in the entire education system begins in mid or late August and ends around mid June. There are four short vacation periods of one to two weeks throughout the school year, and the end-of-course vacations last about eight weeks (Eurydice, 2010a). The school week is Monday through Friday and classes last sixty minutes. The school day in primary school is four hours long and five in secondary school. Subjects are taught for a certain number of hours at each level, which grants schools more flexibility to plan the school year. The minimum total of hours for primary school is 5.196 and 2.556 for secondary school, for a total of 7.762 hours (Eurydice, 2010b). Schools must give priority to the development of basic skills such as speaking, writing and reading, as well as mathematic skills and the use of information technologies. The curriculum describes the level of competencies to be achieved by students at specific grades. Whenever possible, the main curriculum contents are developed throughout the entire period of instruction. Lower secondary school students can study part of the subjects of upper secondary school. Upper secondary school is generally divided into three levels and twelve education programs, classified in turn into three general syllabuses and nine initial vocational education programs (Eurydice, 2010b). 440 Teachers in compulsory education In Norway there are several teacher training programs, among them (Eurydice, 2010a): • The program for pre-primary teachers, which lasts three years and enables them to work in the area of preschool. In addition, pre-primary teachers may complete an extra year of education that qualifies them to teach in the first four grades of primary education. • The program for generalist teachers lasts four years. This program enables them to work in primary and lower secondary schools, as well as in the area of adult education at the corresponding level. An additional year of study of a subject is required to be qualified as a specialist teacher for lower secondary school in subjects such as Math, English and Norwegian. • The program for generalist teachers at primary and lower secondary schools, which lasts four years, enables them to work in primary school from first through seventh grade or in lower secondary school, grades fifth through tenth, depending on the syllabus. This program also qualifies teachers for adult education at the corresponding level (replacing the old one since 2010). • The program for specialist teachers lasts three or four years and certifies teachers for the teaching of specific subjects in primary and lower secondary school; upper secondary school; adult education; and cultural areas with children and teenagers. Foreign or second language teaching The teaching of English as a foreign language in Norway has been compulsory for over thirty years; since 1997, it has been taught from the first grade of primary school. The National Curriculum considers that “it is natural that students learn English as their first foreign language” (Council of Europe, 2004:16). 441 The program of compulsory education contemplates 593 hours of the teaching of English as a compulsory first foreign language. These hours are distributed by grades as follows: 138 hours (five and a half 45-minute lessons) from first through fourth grade; 228 hours (three 45-minute lessons) from fifth through seventh grade; and 227 hours (four 45-minute lessons) from eighth to tenth gra­ de. At the end of the tenth grade, national written assessments for different subjects, including English, are carried out (Eurydice, 2010b). From the eighth grade (age thirteen), students start learning a second foreign language, which is usually German, French or Spanish, for which it is considered an additional total of 227 hours distributed among the three grades of lower secondary school. During this period, students also have the option of deepening their knowledge of Norwegian, English or Sami (Eurydice, 2010b). Although English is considered a compulsory subject in primary school, it is commonly taught by generalist teachers, who sometimes lack the necessary skills for teaching English. Norway’s geography also influences the conditions and quality of English teaching at schools, by bringing together students of different ages and different levels of proficiency into the same classroom (Council of Europe, 2004). The English language syllabus states that “the knowledge of a foreign language and its cultural context is an area in which the need of understanding and expressing themselves in that language will take students to expand their knowledge of the language in relation to its structural aspects, cultural expressions and as a means of communication” (Council of Europe, 2004:29). In Norway, the communicative approach is used in foreign language teaching, and the four skills are developed with an equal degree of importance throughout basic education (Eurydice, 2008). The national program considers that during the teaching process students should have the opportunity to explore and enjoy the English language, especially in the early stages of learning. In 2004, a pilot program was launched in some schools to work with the teaching of curriculum contents through a foreign language (CLIL) (Eurydice, 2005). 442 Poland Characteristics of compulsory education Among the main objectives of education are to provide students with the necessary conditions for their development and to prepare them for the performance of family responsibilities and civil rights based on principles of solidarity, democracy, tolerance, justice and freedom (Council of Europe, 2007). In primary education one of the main objectives is to promote the development of children’s expression, reading and writing, and arithmetic problem-solving abilities (Eurydice, 2010). Basic education in Poland comprises preschool, primary and lower secondary school. Children between three and five years old can go to preschool, which is not compulsory; however, all six year-old children must compulsory attend to either a kindergarten or preschool course that is part of primary education since in the 2004/2005 school year a compulsory year of preschool education was established (Eurydice, 2010). At the age of seven, children enter primary school. Education in primary school lasts six years and is divided into two stages: the first one, from first through third grade, is called integral education stage, and the second one, from fourth through sixth grade, includes the teaching of various subjects. Since 2002, at the end of primary school, students enter secondary school, which lasts three years. In Poland, both primary and secondary education are compulsory. Classes in primary school begin at 08:00 a.m. and end at 02:00 p.m., in the case of the upper grades. Classes are 45 minutes long, and students must attend school from Monday to Friday (Eurydice, 2010). The school year consists of a maximum of 38 weeks. The minimum number of compulsory classes per week for the first three grades is eighteen (three or four classes a day), and twenty-four for the upper grades (four or five classes a day) (Eurydice, 2009). 443 Teachers in compulsory education In the first three grades of primary school a generalist teacher teaches all subjects (integrated education), while from fourth through sixth grade specialist teachers are responsible for teaching specific subjects. At present, teachers receive training to teach a specific subject, but it is expected that teachers be specialists in two subjects and proficient in a foreign language (Eurydice, 2010). Education programs for initial teacher training include the specialization in a specific subject and pedagogical training. Teachers can take the three-year initial training courses at teacher training institutes. At the end of these courses they can complement their education with two-year courses at higher institutions to obtain a master’s degree; this also allows them to teach at lower secondary school (Eurydice, 2010). Foreign or second language teaching In Poland there is no compulsory teaching of a specific language, although most students learn English and German. As from the 2008/09 school year, the teaching of a foreign language became compulsory for students aged seven to ten, and the teaching of two foreign languages for students aged thirteen to nineteen (Eurydice, 2008). Primary students take six hours of a foreign language class per week throughout the first three grades, while students form fourth through sixth grade take eight hours of class per week. Secondary school students take nine hours of foreign language class per week (Eurydice, 2010). Recent discussions have put forward the possibility of introducing English as a compulsory foreign language from first grade of primary school; however, it is believed that in today’s world it is not enough to rely solely on English proficiency. As a result, the learning of a second foreign language becomes more and more important. On the other hand, while it is acknowledged that it is necessary 444 to introduce a second foreign language, it is also recognized that there are not enough qualified teachers for the short-term implementation of this policy (Council of Europe, 2007). For foreign language teaching, it is recommended to use the communicative approach and to develop the four skills, giving priority to listening and speaking in the early grades (Eurydice, 2008). In order to obtain an English teacher certification, it is possible to take a methodology course organized by a university and to combine it with English proficiency studies certified by the University of Cambridge (Nikolov and Curtain, 2000). Portugal Characteristics of compulsory education Among the objectives of compulsory education in Portugal are: to provide general education to all students; to make sure there is a relationship between theoretical and practical knowledge, education and everyday life; to promote the physical and motor development; to promote artistic education; as well as to teach a first foreign language and to start the studies of a second one (Eurydice, 2007b). In Portugal, preschool is not compulsory and it is considered to be a complement of the education received at home. Children between three and six years old can attend it. Compulsory basic education comprises primary and lower secondary school, with a length of nine years. Children enter first grade at the age of six. Compulsory education is divided into three consecutive cycles (Eurydice, 2007b): 445 • First cycle, which lasts four years (six to nine years of age). • Second cycle, lasting two years (ten to eleven years of age). • Third cycle, which lasts three years (twelve to fourteen years of age). The school year lasts 180 days (thirty-six weeks); it starts in mid September and ends in mid June. Schools are open from 09:00 to 17:30 and twenty-five hours of class per week are imparted in the first cycle (four or five hours a day). In the second and third cycle students take sixteen to eighteen 91-minute classes (six hours a day). Students attend school in the morning and in the afternoon (Eurydice, 2007b). Teachers in compulsory education Generalist teachers are responsible for teaching all subjects in the first cycle of primary school with the support of teachers specialized in areas such as music, foreign languages and physical education. In the second and third cycle all teachers are specialists. Higher education institutions are responsible for teacher training. The curriculum consists of scientific, technical and pedagogical components; upon finishing, teachers are granted a bachelor’s degree (Eurydice, 2007a). Foreign or second language teaching In 2005, the Ministry of Education implemented a program to teach English in the third and fourth years of compulsory education (students eight to ten years old), and schools were invited to participate. Since 2006, all schools are required to offer English language instruction to students that age. Since 2008, this obligation has been extended to the first and second year of this level (students six to eight years old). When students start the fourth grade they have the option to learn French or English as the first foreign language (Eurydice, 2008). 446 Recently, the teaching of the curriculum contents through a foreign language (CLIL) was introduced in seven schools in Portugal, in a three-year pilot project. Prior to this project, some experiences with the CLIL methodology had taken place by initiative of the schools and without any institutional support from the central services. By the 2007-2008 school year, the project had been implemented in sixteen schools (Eurydice, 2008). Foreign language teachers are specialists and they use mainly the communicative approach (CLT), in which through situations created inside the classroom, and with the support of teaching resources, the development of the four skills is fostered. Romania Characteristics of compulsory education The aim of education is the realization of the humanist ideals and traditions and democratic values in order to meet the aspirations of Romanian society, as well as to contribute to the preservation of national identity. To promote the free, full and harmonious development of the person. The ideal of Romanian schools is that citizens be independent and creative people (Unesco, 2007). In Romania, preschool is for children between three to six/seven years old and it is not compulsory; however, the Education Law establishes that local education administrations must provide all material, human and financial resources to integrate all children from five, six or seven years old into preschool (preparation for basic school) (Eurydice, 2009). Compulsory education consists of the following levels: • Primary school comprises first through fourth grades and is for children six/ seven to ten years old. 447 • Lower secondary school is divided into two cycles: –– Gymnaziu, fifth through eighth grade, for students ten to thirteen years old. –– Liceu, or alternatively Technical School, from ninth to tenth grade, for students fourteen to fifteen years old. The school year usually lasts thirty-five weeks and is divided into two semesters. The school week is Monday through Friday. The number of lessons per week varies according to the grade: 18 to 20 for the first and second grade, 19 to 22 (three to four hours daily) for the third grade, 21 to 24 (four or five hours a day) for the fourth grade. Classes last 45-50 minutes. In lower secondary school the number of classes per week is from 24 to 30 (five to six classes a day), depending on the grade, with a length of 50 minutes (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education Generalist teachers impart all subjects in the first cycle of primary school, with the support of specialist teachers certified by the Ministry of Education in areas such as music, foreign languages, religion and physical education. In secondary school, specialist teachers are responsible for the teaching of the different subjects (Eurydice, 2009). The initial teacher training in Romania is based on a concurrent model, that is, education and training in the specialisation of studies is combined with the professional training within the same educational sequence. However, for certain teaching position a supplementary professional training is required, which is carried out separately; that is the case of teachers in special education (Eurydice, 2010). During the third year of college, teachers in training to become language teachers must take a methodology course which lasts one semester, followed by a brief period of supervised practice in an institution (Eurydice, 2009). 448 Foreign or second language teaching Foreign language teaching is included in the curriculum from the third grade of primary school, and two to three classes per week are allotted to it. In all grades of secondary school, two to three hours of class per week of first foreign language and two hours per week of a second foreign language are imparted (Eurydice, 2009). The foreign language mainly learned at schools is English, followed by French and German (Eurydice, 2008). In Romania there are syllabuses with general learning objectives for foreign language teaching. The National Evaluation Commission established four assessment standards for the proficiency levels of the four skills (Nikolov and Curtain, 2000). Derived from the aim of the national curriculum to prepare students to use the foreign language as a means of communication, in language teaching the communicative approach is used, which promotes the integral development of the four skills (Nikolov and Curtain, 2000). Slovakia Characteristics of compulsory education One of the main objectives of basic education in Slovakia is that students develop the knowledge, skills and abilities in different areas, among them language, science, social sciences, artistic and sports activities, as well as the knowledge and skills required for their integration into society and for their education (Eurydice, 2010). The Slovak education system begins with preschool for children aged three to five. Compulsory basic education comprises the first cycle, primary school, which lasts four years, and to which students must enter at the age of six; and the second cycle, lower secondary school, which lasts five years. The student 449 must continue studying at least until the first grade of upper secondary school, since the education system in Slovakia establishes ten years of compulsory education (Eurydice, 2010). The school year, which is divided into two semesters, starts on the first week of September and ends on June the 2nd, about forty-five weeks. Classes begin at 08:00 am Monday through Friday. The number of class hours per week varies according to the grade. The number of classes goes from seventeen compulsory classes per week for the first grade (three or four hours a day) to twenty-four for the ninth grade (four or five hours a day) (Eurydice, 2010). Teachers in compulsory education All teachers working in basic education must have completed higher studies. There are two categories of teachers in primary school: generalist teachers for all four gra­des of primary, cycle 1, and specialist teachers for lower secondary school, cycle 2, fifth through ninth gra­de, who must have expertise in at least two subjects (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching A reform to the program of foreign languages in primary education was passed in 2007. The reform establishes FLT as compulsory from third grade of primary school, and the introduction of a second language from the sixth grade. The language proficiency standards established by the CEFR were considered in the reform. Also, the different communicative, linguistic, sociolinguistic and pragmatic competencies, as well as the functions and skills required to achieve a fluent oral and written communication in the foreign language were taken in account for the design of the programs. This has caused that primary education teachers, mainly of the first four grades, receive training in language proficiency and 450 FLT methodology at higher education institutions in Slovakia. This reform opens spaces for new methods and techniques that can be used in schools, such as the integration of curriculum contents with language learning (CLIL), and the use of information and communication technologies (Tandlichová, 2008). Although in Slovakia there is not a specific compulsory foreign language, English is the language learned by a larger number of students in schools (Eurydice, 2008). The frequency of foreign language classes in primary school is three times per week for the first language, and once a week for the second (Eurydice, 2010). In secondary school, six 45-minute lessons per week are allotted to foreign language teaching. The languages that can be studied are English, German, French, Italian or Spanish (Unesco, 2007). Slovenia Characteristics of compulsory education The objectives of basic education in Slovenia are to promote the emotional, spiritual and social development of students, to develop the literacy process and the sense of national identity and cultural values based on European traditions in order for students to be able to integrate into a democratic and egalitarian society (Eurydice, 2010). The basic education curriculum has been designed to encourage students and teachers to reach levels comparable with international education standards. The program includes the basic contents and skills that children must develop in order to continue their education throughout their life (Eurydice, 2010). The education system, in its initial stage, consists of preschool for children aged one to five. Compulsory basic education, primary and secondary school, lasts nine years, and children start at age six. Basic education is divided into three school cycles with a length of three years each (Eurydice, 2010). 451 The school year lasts between 175 and 190 days (thirty-five to thirty-eight weeks). The school year starts in September. The school week is of five days, and the number of lessons depends on the grade. Lessons last forty-five minutes. The minimum number of lessons for the first grade is twenty per week, and thirty for the ninth grade. The school day starts at 08:00 and ends at 14:30, but in the case of full-time schools it ends at 17:00. There are two assessment periods throughout the school year (Eurydice, 2009). Teachers in compulsory education The initial training of teachers takes place at higher education institutions. Teachers can be certified to teach through two different modalities (Eurydice, 2009): Integrated modality: It refers to a four-year teacher training with specialization in one or two subjects. Consecutive modality: In the cases that teachers have completed studies in which they acquired knowledge in a particular subject, but lack professional teacher training studies, there is the option to study a complementary course that grants a teaching certification. In the first six years of basic education, it is generalist teachers who are in charge of teaching most subjects. During the first year, the teacher works with the preschool teacher. Specialist teachers begin teaching specific subjects from the fourth grade. In the last three grades all subjects are taught by specialist teachers, who in some cases can also teach foreign languages in the early grades (Eurydice, 2010). Foreign or second language teaching FLT starts from the fourth grade of primary school with two classes per week. The number of classes increases to three in the fifth grade and four in the sixth and 452 seventh grades. During the last two years of basic education the number of classes per week is three. Each class lasts 45 minutes (Eurydice, 2008). In Slovenia there is no specific compulsory foreign language. The teaching of English has the highest percentage, followed by German. Among the most commonly studied foreign languages are English, German and French. Specialist teachers are responsible for FLT. The communicative approach is used in FLT, giving equal importance to the development of each of the four skills (Eurydice, 2008). During seventh to ninth grade, students can select an optional second foreign language, which is imparted twice a week, although this alternative is not offered by all schools (Council of Europe, 2005). In Slovenia there are institutions that offer tertiary courses in foreign language teaching. The foreign language in which a larger number of teachers are trained is English. Teachers must cover a minimum of forty hours of training every year. There is a selection of courses from a training manual, and the attendance to them does not require payment by the teacher (Council of Europe, 2005). Spain Characteristics of compulsory education The aim of education in Spain is the full development of the citizen’s personality; the training in respect for the fundamental rights and freedoms; gender equity; tolerance and freedom within the democratic principles of coexistence; the acquisition of habits, techniques and knowledge for the development of a professional activity and active participation in social and cultural life; training in respect for linguistic and cultural diversity; as well as peace, cooperation and solidarity (Eurydice, 2010b:26). 453 The levels of basic education are: three grades of preschool or children’s education (age three to five), six grades of primary school (age six to eleven) and four lower secondary school grades (age twelve to fifteen). Of these three levels, only primary and lower secondary are compulsory (Eurydice, 2010a). Primary education is organized in three 2-year cycles. Classes are given by a generalist teacher, who teaches all curriculum contents with the exception of physical education, music and foreign language. In compulsory lower secondary school, teachers are specialists in one of the areas of knowledge (Eurydice, 2010a). The school year in compulsory education lasts 175 days, about thirty-five weeks. The school day is five hours from Monday to Friday, with work sessions in the morning and afternoon; this may vary in each autonomous region. In the case of secondary school, the school day is six hours long (Eurydice, 2010a). Teachers in compulsory education The training of children’s education and primary school teachers is responsability of universities, education faculties and teacher training centers at universities. In the case of preschool, teacher training lasts three years. Primary school teachers are generalists, and their preparation lasts three or four years. The training of secondary school teachers takes place at universities, it may last four, five or six years; those teachers need to be trained in pedagogy and didactics in the area of knowledge of their specialization (Eurydice, 2010a). Foreign or second language teaching The teaching of foreign languages began in 1900. The language taught in basic education was French (Morales Galvez, et al., 2001). 454 Although children’s education is not compulsory, foreign language learning starts in this level. In the case of primary school, compulsory foreign language teaching (English) starts in the second cycle (age eight) with four one-hour lessons per week; in some autonomous communities it starts in the first cycle (age six) with three hours per week; in the third cycle, four one-hour lessons per week are allotted to FLT (Eurydice, 2010b). In some autonomous regions, the teaching of a second foreign language, such as French or German, is introduced in the third cycle of primary education with a maximum of two hours per week (Eurydice, 2010b). In the first three grades of secondary school, two hours per week are allotted to foreign language teaching; in fourth grade, one and a half hours per week are allocated to the first foreign language, and in the case that a second language is selected, a 40-minute lesson is allocated per week (Unesco, 2010). The languages that can be selected are: Arabic, Chinese, Danish, Dutch, English, Finnish, French, German, Greek, Irish, Italian, Japanese, Portuguese, Romanian, Russian and Swedish; as well as the co-official languages of the autonomous communities (Catalan, Euskera, Galician and Valencian) and Spanish as a foreign language (Eurydice, 2010b). The approach under which foreign languages are taught is based on the use of language and the understanding of different communicative situations that is, it is based on a communicative-intercultural perspective (Unesco, 2010). Some autonomous regions have started with the teaching of foreign languages based on a curriculum content learning (CLIL), but this is not generalized (Eurydice, 2010a). 455 Sweden Characteristics of compulsory education The purpose of compulsory education in Sweden is that students acquire, in coordination with home schooling, the knowledge and skills necessary to promote their balanced development in order to be integrated as responsible adults into society (Eurydice, 2008). The education system in its initial stage consists of preschool education, which is not compulsory, attended by children under six. Compulsory basic education includes primary and lower secondary school for children six/seven to fourteen/fifteen years old, and it lasts nine years. In general, children attend most of compulsory education at the same school. Children are grouped by age, and it is common for institutions where the number of students is reduced to integrate two grades (first and second, second and third, fourth and fifth and so on) (Eurydice, 2008). The school year in primary and in lower secondary school covers a minimum of 178 days (thirty-five weeks approximately) and is divided into two periods: spring and fall. The school year begins in late August and ends in June, and classes are held Monday through Friday. The school day is from 08:00 to 13:30 for the lower grades of compulsory education, and it increases as children grow older. The Education Law limits the length of the school day to six hours during the first two years and eight hours for subsequent years. Students attend regular classes in the morning and afternoon (Eurydice, 2010). The Curriculum defines the general orientation of each subject and establishes the objectives to be achieved. In compulsory education there are two types of objectives: those that indicate the direction to be taken by institutions to achieve the desired standards, and objectives that state the expected learning outcomes. The latter establish the minimum levels of skills students must have achieved at the end of compulsory education. In addition, there is a national 456 program for each subject, which sets targets to be achieved by the end of fifth and ninth grade. A national assessment of the school’s performance takes place after the fifth grade and at the end of compulsory education (Eurydice, 2010). The Swedish Education Law states that during primary and lower secondary school a minimum of 6.665 hours of instruction must be covered. Schools have some autonomy in deciding the distribution of these hours along the nine years of compulsory education (Unesco, 2007). The teaching of Swedish, English and mathematics has a principal place within compulsory education. All students must be assessed in these three subjects at the end of the ninth grade (Unesco, 2007). The student must get passing grades in these subjects to be admitted in the national upper secondary school program, to which they can enter from age 16 to 20. Upper secondary school is divided into 17 national programs, as well as in programs especially designed to combine courses from different national programs. These programs last three years. Teachers in compulsory education In compulsory education, teaching methods and the number of teachers involved in each class and their degree of specialization varies from grade to grade. The majority of teachers in compulsory education levels are trained at institutions of higher education in the following modalities: a) generalist teachers who teach in grades first to third receive teacher training that lasts two and a half years; b) teachers who cover fourth to sixth grades receive training for three years. These programs offer the teaching of general basic competencies and teachers may also specialize in the teaching of a specific subject or a specific age range. Teacher training for those who teach in the upper grades lasts up to four and a half years, and it is common that those who teach in the last years of compulsory education, grades seventh through ninth, are specialists in two or three subjects (Unesco, 2007). 457 Foreign or second language teaching The teaching of at least one foreign language in Sweden starts in primary school and is compulsory. English is the first compulsory foreign language and schools decide when to introduce it. Approximately one third of primary students start English language learning in the first grade. The minimum hours to be spent on ELT during the nine years of primary and lower secondary school is 480 hours, and all students must have achieved the same proficiency level at the end of fifth and ninth grade (Eurydice, 2008). The English Teaching Program in Compulsory School promotes the development of communicative skills, as well as the knowledge and understanding of different cultures. This program states the learning levels to be achieved in the grades above mentioned (Nikolov and Curtain, 2000). In addition to English, students can study a second foreign language and schools must offer a choice of at least two foreign languages. In general, French and German languages are the languages most chosen by students, followed by Spanish to a lesser degree. Similar to English, it is the institution who decides when to start teaching this second foreign language. Most students start after the sixth grade (age eleven) (Eurydice, 2008). A total of thirty to forty minutes per week is allocated to English language teaching in the early grades. This time is often divided into daily periods of ten to fifteen minutes, and usually English teaching is included in the daily school activities. In fourth grade, students have two or three lessons per week lasting 30-40 minutes, depending on the region (Nikolov and Curtain, 2000). Generalist teachers teach English as a foreign language in the early grades. In fourth grade, specialist teachers teach English and a second or third foreign language in sixth grade. Foreign language teachers may be trained in the country where the target language is spoken (Nikolov and Curtain, 2000). School districts are responsible for teachers continuing their training at the InService Teachers Training Institute. They sometimes provide the necessary funds 458 for teachers to attend courses on language and methodology. The National Education Agency and other organizations also provide funding or scholarships to language teachers (Nikolov and Curtain, 2000). As a norm, the communicative approach is used in foreign language teaching. Oral communication is a priority, but the development of written production is equally valuable. Teachers must give their classes in the target language and students should have the opportunity to speak the foreign language as often as possible. Different methods are used for foreign language teaching, such as task-based learning or teaching curriculum through a foreign language (CLIL). In the early years of teaching, teachers use songs, rhymes and stories and seek to motivate students’ interest in other countries and their cultural aspects, as well as to promote self-directed learning (Nikolov and Curtain, 2000). 459 Appendix 2. Asian countries Australia Characteristics of compulsory education The objectives of education are to strengthen the educational bases of Australia’s democratic society, apart from ensuring that education does everything possible to prepare young Australians for a satisfying and productive life in a difficult environment and a competitive world. Therefore, priority is given to the education system improving literacy and mathematics skills since these are a prerequisite for the attainment of higher education training and successful participation in the labor market (Unesco, 2006). Basic education is organized in three levels: one year of preschool (age five), six or seven years of primary school (age six to eleven) and three years of lower secondary school (twelve to fourteen years old) (Unesco, 2006). The school year lasts 200 days, approximately forty weeks; classes start in late January and conclude the second week of December. In primary, students attend school four hours a day from Monday to Friday (Unesco, 2006). 460 Teachers in compulsory education The training of teachers for the three levels of basic education is the responsibility of universities and may last three years (teaching diploma) or four years (bachelor’s degree). During that training teachers take academic and professional courses combined with teaching practices. In subsequent courses, teachers obtain a bachelor’s degree with the corresponding academic specializations, which last three years and one more of teaching practice. Primary school teachers are generalists and secondary school ones are specialists; in the case of foreign language, teachers are specialists for both levels (Unesco, 2006). Foreign or second language teaching The teaching of a language other than English begins in the fourth grade (age nine) (Unesco, 2006). The approach used in the foreign language teaching is the communicative one (CLT), where language learning is seen as something more than the acquisition of linguistic competence, since communication is seen as the prime objective apart from sociocultural understanding (Liddicoat, et al., 2007). Languages that can be learned in primary school are: Italian, Japanese, Indonesian, French, German, Mandarin, Arabic, Greek, Spanish and Vietnamese, among others; Italian is the most popular one, followed by Japanese. At least 150 minutes per week are allotted to foreign language teaching (Lo Bianco, 2009). In secondary school it is particularly common that students are unable to continue learning the same foreign language taken in primary school; in consequence, a large number of secondary school teachers have to start FLT from a basic level of instruction, to which three sessions of one hour per week are allocated. In secondary school the most commonly languages studied are Japanese and French (Lo Bianco, 2009). 461 China Characteristics of compulsory education Education must contribute to the construction of socialist modernization, it can be combined with production and work, and promote in future citizens the integral development of morality, intelligence and physical appearance in favor of the socialist cause (Unesco, 2006). Basic education is divided into three levels: three years of preschool (age three to six), five or six grades of primary school (age six to eleven), and three or four years of lower secondary school (age twelve to fourteen-fifteen). Only primary and lower secondary school are compulsory (Unesco, 2006). The school year has twenty-eight weeks, it begins in September and ends in March. In primary education, children attend school five days a week, eight hours a day (Unesco, 2006). In preschool and primary school, teachers are responsible for a class, that is, they are responsible for teaching all subjects in the curriculum except for subjects that require particular skills, such as music, art, physical education and household management. In lower secondary school, most teachers are specialists in one or more subjects (Unesco, 2006). Teachers in compulsory education Normal schools, teacher training institutes and training organizations are responsible for training teachers of preschool, primary, and lower secondary school (Unesco, 2006). The training of primary school teachers covers aspects such as the specialization in education policies, literature, scientific knowledge, theory of education, art, physical education and working skills. Lower secondary school teachers must be trained in politics, physical culture, basic specialization in a particular 462 field of knowledge, basic knowledge and skills, pedagogy, psychology and the development of basic knowledge and skills on the methodology of specific subjects (Unesco, 2006). That is, primary teachers are generalists and secondary school teachers are specialists. Foreign or second language teaching The teaching of English as a foreign language in primary education began in the nineteen eighties, but it was not generalized. Nowadays, it is only in primary schools with specialist teachers where English is taught. In these cases, children can start learning English from the third grade (age eight), with two or three 40-minute lessons per week (Nunan, 2003). Compulsory English language teaching starts in the first grade of lower secondary school (age twelve) with four 45-minute lessons per week (Unesco, 2006). The approach used in English language teaching is the communicative one, giving equal importance to the development of each of the four skills: reading, writing, speaking and listening. In the case of English language teaching in primary school, various obstacles had to be overcome, such as: preparing teachers in didactic aspects to teach English to young children; having a sufficient number of teachers prepared to work with primary students; updating teachers in the language teaching approach where students are the center of attention but also where teachers must carry out various activities in order for students to learn to use the language for communication and where the teacher is not a mere information intermediary (Qiang, 2002), and training teachers to teach other languages, such as German, French, Japanese and Korean; in addition, promoting the teaching of English as a second language and not as a foreign language (Bo Li and Moreira, 2009). 463 Indonesia Characteristics of compulsory education The main purpose of education is to establish and preserve the cultural background of Indonesia, in addition to generating the knowledge, skills and scientific advances that will keep the nation informed in the twenty-first century (Unesco, 2006). The compulsory levels of basic education are six years of primary school (age seven to twelve) and three years of secondary school (age thirteen to fifteen); preschool is not compulsory and it is for children four to six years old (Unesco, 2006). Teachers in compulsory education Primary school teachers are trained in schools for primary education teachers. This degree lasts two years after upper secondary school. Secondary school teachers are trained at universities (Unesco, 2006). Foreign or second language teaching English as a foreign language is taught since 1967 in secondary schools. Since 1994 teaching a foreign language (English) starts in the fourth grade of primary school (age ten) with two lessons per week. The teaching approach is the communicative one, listening and speaking skills are given priority in primary school, while in secondary school the focus is on developing speaking and reading skills (Kam, 2002). Four 40-minute lessons per week are spent on FLT in secondary school (Unesco, 2006). In rural schools, English is not taught even when it is part of the curriculum, since there is a shortage of teachers with the required FLT skills (Kam, 2002). 464 Japan Characteristics of compulsory education The aim of education is to promote the full development of personality, both mental and physical, love for truth and justice, respect for labor force and to create a deep sense of responsibility and an independent spirit as the builders of a state of peace and of society (Unesco, 2006). Basic education consists of preschool (age three to five), primary school (age six to eleven) and lower secondary school (age twelve to fourteen). Preschool is not compulsory (Unesco, 2006). The school year in primary and lower secondary school lasts thirty-five weeks, with the exception of the first grade of primary, which lasts thirty-four weeks. Cla­sses begin on the first of April and conclude on March 31 of the following year. Students attend classes from Monday to Friday. In preschool students attend four hours a day, six hours in primary school, and seven in secondary school (Unesco, 2006). In preschool and primary school, teachers are responsible for a group, that is, they are responsible for teaching all subjects in the curriculum except for subjects that require particular skills such as music, art, physical education and household management. In secondary school most teachers are specialists in one or more subjects (Unesco, 2006). Teachers in compulsory education Primary and secondary school teachers are trained at universities or teacher training institutes, their studies last four years. Preschool and primary teachers are generalists and secondary school ones are specialists. In schools where a foreign language is taught teachers are also specialists (Unesco, 2006). 465 At the beginning of the XXI century, the Japanese government implemented an education policy for English to be considered a second language. In order to comply with this policy, the government hired teachers whose mother tongue was English to work along teachers of primary and secondary school in the teaching and learning of English as a foreign language. In these two levels, it is native English-speaking teachers who teach English under a communicative approach, and in other cases, as a pilot project, teachers use the English language to teach the content of subjects like Maths and Science under the CLIL approach (Butler, 2007). Foreign or second language teaching The teaching of English as a foreign language in primary school begins in 2006 (Butler, 2007). It is introduced in the third grade but not as an official subject, allotting to it one hour per week. Because education is decentralized, each region has autonomy over education; therefore, some entities have implemented programs in which English is taught as a subject (Okinawa and Kanazawa) and even use the CLIL approach, where subjects are taught in English; such is the case of schools in the city of Ohta (Gunma Prefecture) (Butler, 2007). The implementation of this program is due to the need to meet social and not just economic or political demands. These local initiatives have the disadvantage of not having guidelines or standards that enable them to assess their students’ learning, and consequently, they promote the acquisition of uneven knowledge among students of these schools, which could adversely affect the diversity of students’ of proficiency level when they enter secondary school, where English is in fact a compulsory subject and the teaching approach is the communicative one. In these regions there is significant disparity in the access to learning a foreign language (Butler, 2007). 466 In lower secondary school, three 50-minute lessons per week are allotted to English language teaching during the three years of this education level (Unesco, 2006). At the end of secondary school, students must have developed basic communicative skills, speaking and listening, as well as deepened into the understanding of the language and culture (Nunan, 2003). Although English is not an official subject assessed in primary education, the Japanese government is considering the possibility of establishing English as a second official language. Thus, it started the foreign language teaching reform in lower secondary, upper secondary and higher education in order to change from the current structural approach to a communicative oriented one (Butler, 2007). Kyrgyzstan Characteristics of compulsory education Education aims at serving the interests of the individual, society and the State with the purpose of ensuring the moral, intellectual and physical health of the nation (Unesco, 2007). Basic education is divided into three levels: three years of preschool (age five to seven), four primary school years (age seven to ten), and five secondary school years (age eleven to fifteen). Only primary and secondary are compulsory (Unesco, 2007). The school year lasts thirty-three weeks in the first grade of primary school and thirty-six weeks in the other grades. The school year begins in early September and ends in May. Pupils attend primary school in the first two grades for four and a half hours, and five and a half hours in the last two grades (Unesco, 2007). 467 Teachers in compulsory education Preschool and primary school teachers are trained in schools specialized in teacher training, in courses that last three or four years. Secondary school teachers are trained at universities, in courses that last four or five years (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching Foreign language teaching in some schools starts in preschool. In primary school, one 45-minute lesson per week is allotted to FLT in the first grade, and in the other three, two lessons per week. Additionally, a second foreign language is taught, to which three weekly lessons are allotted in the first two grades and four in the last two; the second language may be Russian or Kyrgyz. In secondary school, foreign language instruction is offered in four lessons per week in the first grade, three lessons in the following two grades, and two more in the last two grades. Four lessons per week are allotted to the teaching of a second language in the first four years, and in the last ones, lessons are reduced to three (Unesco, 2007). Singapore Characteristics of compulsory education The aim of education is to get the best of children, providing them with knowledge and skills that enable them to make a living and develop as exemplary citizens (Unesco, 2007). Basic education includes preschool (three grades), primary (six grades), and secondary school (three grades). Preschool is for children three to five years old and it is not compulsory. The compulsory levels are primary school, for children six to eleven years old, and secondary school, for children twelve to fourteen. 468 Primary education is divided into two stages: the first one is from first through fourth grade, and it is considered to be essential; the second stage includes the last two grades, which are considered orientational (Unesco, 2007). In the case of preschool, students take lessons for two and a half hours and four hours per day, Monday through Friday. The school year in the compulsory education levels lasts thirty-six weeks (Unesco, 2007). At the end of primary school, students take an exam to enter secondary school (Primary School-leaving Examination, PSLE), and according to the results they are placed in one of the three types of secondary school: express course, normal academic course and normal technical course (Unesco, 2007). Teachers in compulsory education The National Institute of Education, which belongs to Nanyang Technological University, is the only institution responsible for training teachers. The initial teacher training with a speciality in primary education lasts four years. In order to be able to teach at secondary school, the teacher must have completed the initial training and then attended a two-year program to specialize in two areas of knowledge and education (Unesco, 2007). Primary teachers are generalists, and secondary school teachers are specialists; however, in both cases teachers must teach in English and in one of the native languages. Foreign or second language teaching As of 1991, the Singapore education system introduced the teaching of English as a Second Language (Kam, 2002), so from early childhood students receive instruction in English as a second language and in a language that could be Chinese, Malay or Tamil. At the end of this level children should have developed 469 listening and speaking skills in both, their native language and the second language (English) (Unesco, 2007). In primary education, children should achieve a solid understanding of English and their mother tongue, for that purpose one third of the time is allotted to the teaching of English as a second language. In the first stage of primary school (first through fourth grade), children take classes about general topics in English, such as health education and social studies, while civics and moral education are taught in their mother tongue. English classes are distributed in seventeen lessons of thirty minutes per week in the first two grades, fifteen lessons in the third grade and thirteen in the fourth grade. Concerning the learning of English as a Second Language, students must develop speaking, reading and listening skills in the second stage of primary education, for which twelve 30-minute lessons per week are allotted to learning English, and sixteen 30-minute lessons in the last year (Unesco, 2007). In secondary school, six lessons of 35 to 40 minutes per week are allotted to English language teaching in the following modalities: express and regular academic courses. In the regular technical course, eight lessons per week are spent on ELT. Students who score high on the PSLE test and have done well in language and in the first grade subjects, can take classes to learn a third language that may be French, German, Japanese or Malay (Unesco, 2007). Since the eighties, the teaching of English as a second language in Singapore is based on the communicative approach, where language is taught as a means of communication in a meaningful context, and priority is given to the development of the four skills: speaking, listening, reading and writing (Chew, 2005). 470 South Korea Characteristics of compulsory education The aim of education is to help everyone to perfect their individual characteristics, to develop autonomy skills to achieve an independent life, to acquire free citizen competencies to participate in a democratic state and promote the prosperity of all humanity (Unesco, 2006). Compulsory education is divided into six years of primary school (age six to eleven) and three years of secondary school (age twelve to fourteen); preschool education, for children between three and five years old, is not part of compulsory education (Unesco, 2006). The school year begins the first day of March and ends the last day, of February of the following year. Children attend preschool for three hours a day, and the school year has 180 days, 36 weeks. The first grade of primary school lasts 30 weeks; as for the second year, the school year lasts 34 weeks (Unesco, 2006). Teachers in compulsory education Universities or institutions of professional teacher training are responsible for training basic education teachers. Teachers at all three levels of basic education must complete a four-year bachelor´s degree the training of teachers includes general courses in humanities, social sciences, natural sciences and physical education; elective courses can be humanities, language and literature, foreign language, social sciences, natural sciences and art; and education courses covering theory in education, and workshops on curriculum (Unesco, 2006). Teachers who are native speakers of English must lead conversation classes in English with Korean teachers and students, prepare educational materials for English language teaching, provide support in the development of educational 471 materials and activities related to the teaching of English and other extracurricular activities, support Korean teachers during English classes and/or conduct them jointly, as well as perform other activities specified by the Ministry of Education (Jeon, 2009:236). Foreign or second language teaching In 1995, South Korea established the EPIK English teaching program (Jeon, 2009:231). The main objective of this program (EPIK) has been to hire native English speakers as teachers of primary and secondary schools, who must help Korean teachers and students to improve their English language skills, as well as to modify the English teaching methodology. In every primary, secondary school and high school there should be at least one teacher who is a native English speaker; the intention is to guarantee that both students and teachers interact with a real English speaker and guarantee cultural understanding (Jeon, 2009:235). The EPIK program, financed by the Korean government, was created as one of the strategic actions to promote the country’s economic growth and, consequently, its competent incursion into the globalized world (Jeon, 2009). This program seeks to overcome the difficulties they have encountered to find teachers with the necessary qualifications to teach English to young students and who master the communicative approach since for many years the teaching of foreign languages has been based on a grammar-translation approach, which prioritizes the study of grammatical structures (Nunan, 2003). Although in Korea English is not an official language, it is considered as a tool for progress and social mobility in a globalized world, as it enables students to enter universities after showing a proficiency level of English, as well as to have access to executive or administrative jobs. 472 The creation of EPIK implied that the teaching of English be considered a compulsory subject since 1997. It starts in the third grade of primary school; two lessons per week are allocated to it in both third and fourth grade, and four 40-minute lessons per week in the last two grades. During the first two grades of secondary school, six 45-minute lessons per week are spent on language teaching, and eight lessons in the last grade (Unesco, 2006). The teaching approach is the communicative one, giving equal importance to the development of the four communicative skills (Nunan, 2003). Thailand Characteristics of compulsory education The main objective of education in Thailand is to promote among students the acquisition of knowledge on Thai culture so as to foster national awareness and universal knowledge; to instill the capacity to preserve natural resources and the environment as well as the capacities to be productive, independent, creative; self-instructed people who aspire to lifelong learning (Unesco, 2007:2). Compulsory education covers twelve years that include primary school (six years) and secondary, which is divided into two levels: lower secondary school (three years) and upper secondary school (three years). Preschool (age three to five) lasts two years and is not compulsory. Children six to eleven years old attend primary school; they start secondary school at the age of twelve (Unesco, 2007). The school year lasts thirty weeks, classes are Monday through Friday. In primary, children attend school five hours a day; the school day in secondary school can be six or seven hours long (Unesco, 2007). 473 Teachers in compulsory education Basic education teachers are trained at universities or teacher training institutes, preschool teachers study a four-year major. Primary school teachers receive general training and secondary school teachers get a special four-year training in a particular subject (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching The teaching of a foreign language, English, was incorporated in 1996 as a noncompulsory subject to primary school over the last two grades (age ten and eleven). Since the curriculum reform of 2007, English is taught as a compulsory subject in first grade (age six) of primary school. The teaching of English should encourage students to use English to communicate, learn and understand the culture of native speakers; to use it to obtain information and for a lifelong learning. The foreign language teaching approach is the communicative one, it is learner-centered with emphasis on developing speaking and listening skills; the teacher is free to use the necessary strategies and activities to meet the learning objectives (Wiriyachitra, 2002). Primary and secondary schools allot five to six hours per week to the teaching of English as a foreign language. In secondary school, students can learn other foreign languages like Chinese, Japanese, French, German or Arabic among others, but English is the language most frequently studied (Punthumase, 2008). In 1995, the Thai government developed the Bilingual Public and Private Schools English Program (EP). In 2008, there were 183 schools under this program whose main characteristics was the use of English to teach subject contents such as science, mathematics, health physical education. In these schools, teachers are native speakers of English. One of the main difficulties faced in teaching a foreign language is to have a sufficient number of teachers, with an adequate command of the language (Punthumasen, 2008). 474 Turkey Characteristics of compulsory education Education in Turkey seeks to instill into all citizens awareness of their duty towards the country and to promote the spirit of nationalism among them, as well as to promote creativity, individuality, entrepreneurship and productivity in all individuals, so as to help them develop a broad perspective of the world, respect for human rights, a sense of social responsibility and the capacity to think independently and rationally. It prepares citizens for life through the development of their interests, skills and abilities, to ensure the growth of the necessary knowledge and skills to become professionals who contribute to both their own welfare as well as to society’s (Unesco, 2006). The structure of basic education includes two levels: preschool and primary school. Preschool is not compulsory and it is attended by children three to six years old. Primary school lasts eight years and is divided into two cycles, the first one covers the first five grades and the second the last three grades. Children start at the age of six and conclude at the age of thirteen or fourteen (Unesco, 2006). The school year lasts 180 days. It normally starts in September and ends on the second week of June. Preschool students attend classes from 08:30 to 13:30; primary school children attend classes six hours a day, from 08:50 to 15:20 (Eurydice, 2009a). Teachers in compulsory education Universities are the institutions responsible for training teachers of the two levels of compulsory education; their majors last four years (Eurydice, 2009a). In the first five grades, classes are given by a generalist teacher; some primary schools are multigrade; in those cases groups may be formed by stu- 475 dents of different grades, usually the first three grades, and in another group, students of fourth and fifth grade (Eurydice, 2009a). In the last three grades of primary school, classes are taught by specialist teachers; some subjects taught from the fourth grade are music, physical education and foreign language (Eurydice, 2009b). Foreign or second language teaching The teaching of a foreign language began in secondary school in 1923, with the teaching of French. At present, the teaching of a foreign language (English, German or French) (Oral, 2010) starts in fourth grade (age nine) of primary in schools that have the necessary conditions and facilities, spending two 40-minute lessons per week in the fourth and fifth grade, and four lessons a week in the last three grades (Eurydice, 2009a). Foreign languages are taught under the communicative approach, giving equal priority to the development of the four skills (Eurydice, 2009a). 476 Appendix 3. American countries Argentina Characteristics of compulsory education The main objective of education in Argentina is to provide the necessary opportunities to develop and strengthen the integral development of people throughout their whole life, and to promote among students the ability to define their life plan, based on values of freedom, peace, solidarity, equity, respect for diversity, justice, responsibility and common good (Unesco, 2010:1). Compulsory education lasts ten years, it consists in the last grade of preschool and nine of primary school. Preschool, or pre-primary, is for children three to five years old. Students enter primary school at the age of six, this level is divi­ ded into three cycles, three years each: the first cycle is from first through third grade (age six to eight); the second cycle is from fourth through sixth grade (age nine to eleven), and the last cycle is from seventh through ninth grade (age twelve to fourteen) (Unesco, 2006). 477 Secondary school is not compulsory. It lasts three years and provides two types of education: the first one, general in nature, promotes the acquisition of core basic competencies; the second one provides a targeted training that articulates with different contents defined by various institutions that provide education at this level (Unesco, 2006). The school year lasts 180 days (thirty-six weeks). Students attend school Monday through Friday. In preschool, children attend class for three hours a day. In the first two cycles of primary school (first through sixth grade) children attend school four hours a day, in the last cycle five hours a day, and six hours in secondary school (Unesco, 2010). Teachers in compulsory education Teachers are trained at higher normal schools; preschool, primary and secondary tea­chers study in those schools for four years (Unesco, 2006). Teacher training is divided into two areas: the first one covers a common basic training, focused on the basic principles of the teaching profession and knowledge and reflection on the reality of education; the second is for specialized training in the teaching of contents pertaining to each level. Preschool and primary school teachers are generalists for the first and second cycle, third cycle and secondary school teachers are specialists. In addition to their theoretical training, teachers receive practical training in the classrooms, supervised by counselor teachers or school headmasters (Unesco, 2010:39, 44). Foreign or second language teaching Compulsory foreign language teaching was established in 1996. In general, it begins in the second cycle, in fourth grade (age nine), with one or two hours 478 allotted to it per week; two hours per week are spent on foreign language teaching in the third cycle (Unesco, 2006). Fourteen of the twenty-three country’s provinces have chosen English as the only foreign language, some others have chosen English and French, while the provinces that share borders with Brazil teach English and Portuguese (Maersk Nielsen, 2003). During the three years of secondary school, two hours per week are spent on foreign language teaching, which is usually English (Unesco, 2006). The approach under which the foreign language is taught is Practices of the language, where the focus is placed on providing students with opportunities to interact with texts and writing. It may be translated in activities where students listen to aloud readings, explore books, search for information, take notes, participate in oral exchanges; that is, FLT assumes the fact that “one listens, speaks, reads and writes with a specific purpose, in a particular context, with a clearly identified interlocutor”. Based on these ideas, it is considered that children use language “in genuine communicative contexts, create speech... and therefore teaching English is teaching to use it” (DGCE, 2008:64). This approach focuses on considering a permanent interaction between contexts, linguistic exponents, tasks and practices of the language from which the four language skills, listening, speaking, reading and writing, will develop (DGCE, 2008:325). Bolivia Characteristics of compulsory education The main objective of education in Bolivia is to promote the integral education of the citizen, the practice of human values and ethic norms that are universal and particular to cultural differences; to strengthen national identity; to develop competencies and abilities; to value work as a dignifying and productive activity; to generate gender equity; to encourage the protection and sustai- 479 nable management of natural resources and the preservation of the environment (Unesco, 2006). Compulsory education consists of preschool and primary school. Preschool children start at four and five years old. Primary education lasts eight years (age six to thirteen), divided into three cycles, the first two lasting three years and the last one, two. Secondary education lasts four years, and it is not compulsory; this level is joined by students from the age of fourteen. This level is divided into two cycles of two years each, the first one is called non-specialized technical learning, and the second scientific-humanistic learning (Unesco, 2006). In primary school, children whose first language is not Spanish are taught Spa­ nish as a second language from first grade (age six). Throughout the eight years of this level, students receive balanced instruction in their mother tongue and the second language (Spanish) (Unesco, 2006). The school year lasts 200 days (forty weeks). Students attend school Monday through Friday, both in primary and secondary education. In both levels lessons last forty-five minutes (Unesco, 2006). Primary and secondary schools are of two types: monolingual and bilingual. Teachers in compulsory education The training of teachers is the responsibility of higher normal schools, this type of institutions train teachers of different education levels (Unesco, 2006). The training of teachers lasts five years and combines theory and practice. Preschool and primary school teachers are generalists, while secondary school teachers must be specialists in some subject (Ministry of Education, Bolivia, 2010). The teacher training institutions also prepare bilingual teachers in Aymara, Quechua and Guarani languages, since these are the languages that predominate among bilingual speakers and are taught as first language in the regions where bilingual populations predominate (Ministry of Education, 2004). 480 Foreign or second language teaching Due to the fact that in this country both Spanish and the main indigenous languages (Aymara, Quechua and Guarani) are considered official languages, compulsory education is imparted both in Spanish and in one of those indi­ genous languages. Since the 2006 education reform, a foreign language is included, in this case English. Therefore, is considered as education trilingual, as sometimes Spanish and the indigenous language are taught as the mother tongue or second language, depending whether the student belongs to a rural area where the mother tongue is not Spanish or if he/she belongs to an urban area where Spanish is the mother tongue (Cancino, 2008). In the case of bilingual schools, seven 45-minute lessons per week are spent on mother tongue teaching in the first three grades, and four 45-minute lessons per week in the last three grades. On The teaching of Spanish as a second language is carried out in four lessons per week in the first three grades, and three lessons per week in the last three grades (Unesco, 2006). In secondary school, throughout the four years comprised in this level, two 45-minute lessons per week are allotted to foreign language teaching. French is taught in the first grade, while the teaching of English as a foreign language is provided through the four grades with two 45-minute lessons per week in each grade of this level and for each of these two languages (Unesco, 2006). Brazil Characteristics of compulsory education Among the objectives of basic education are the development of learning abilities through the acquisition of knowledge and skills, the creation of attitudes and values; the development of learning skills; the understanding of the natu- 481 ral and social environment; and the strengthening of family ties, human solidarity and tolerance which life in society is based on (Unesco, 2011). Preschool education in Brazil is not compulsory. Compulsory basic education lasts nine years and it comprises five years of primary school for all children between six and ten years of age, followed by four years of secondary school, for children from eleven to fourteen years old. During the first three years of basic education, the literacy process is a priority (Unesco, 2011). It is worth mentioning that the incorporation of one year to primary school (lasting four years in the past) started in 2008, and 2010 was established as the deadline for its implementation (Martínez-Cachero, 2008). The school year lasts 200 days in all educational levels. Primary schools must cover a minimum of 800 hours of class during the forty weeks of the school year. Each class lasts 50 minutes; primary school students have class for four hours a day, and six hours in secondary school (Unesco, 2011). Teachers in compulsory education The initial training programs are imparted by higher education institutions. It is possible to take a four-year course at high schools which grant the certification for teaching in preschool and early primary school grades. The Education Act requires that teacher training programs include a period of 300 hours of supervised teaching practice (Unesco, 2011). Foreign or second language teaching In Brazil, the teaching of a specific foreign language in primary school is not compulsory; however, the curriculum contemplates the teaching of a foreign language in secondary school. A law has recently been passed that includes, among others, the following articles (Martínez-Cachero, 2008): 482 • Art. 1. Spanish language teaching, mandatorily available in the school and optional for the student to enroll in, will be progressively included in the entire curriculum of Basic Education. • Art. 2. The inclusion of Spanish is permitted in the full curriculum of elementary education in courses 5th to 8th grades. The offer of Spanish in the public teaching network must take place within the students’ regular school hours. • Art. 3. Public education systems shall introduce Foreign Language Teaching Centers, whose programming shall include, mandatorily, the offer of Spanish. Even when the teaching of foreign languages is part of the curriculum from the last grade (fifth grade, age ten) of basic education and continues in secondary school, in practice, the Brazilian education system has had to face various obstacles to make the teaching of foreign language (Spanish) a reality, due to the shortage of qualified teachers for primary and secondary schools (MartínezCachero, 2008). Canada Characteristics of compulsory education Education seeks to meet the four key objectives of an education system: cultiva­ ting the mind, professional training, moral and civic development, and individual development (Unesco, 2007). Preschool education in Canada, for children from three to five years old, is not compulsory, except for a district where a year of preschool is necessary for five-year-old children. In most Canadian provinces, primary school lasts six to eight years and is part of compulsory education. In general, the child is admitted to first grade at the age of six. The transition from primary to secondary school varies along the different state districts. Some institutions group the diffe- 483 rent grades of the primary-secondary cycle, for example from preschool to sixth grade corresponds to primary school, from seventh to ninth grade to lower secondary (Junior High) school; and from tenth to twelfth grade, upper secondary (Senior High) school (Unesco, 2007). At the end of the six or eight years of primary school students can enter secondary school and complete the twelve years of basic education. Secondary education in Canada offers various syllabuses, both technical and academic although, normally, the first two years of secondary school share the same curriculum of compulsory and elective subjects (Unesco, 2007). Because Canada is a bilingual country with two official languages, English and French, all provinces except Quebec, have established Franco-British boards to organize the network of French-English institutions that assist Frenchspeaking minorities. In the case of Quebec, the same structure applies to education in schools where English is the first language (Unesco, 2007). The school year lasts 180-200 days on average (between thirty-six and forty weeks). The school year starts in early September and ends in late June. In primary school the minimum of class hours is usually five per day, and in secondary school there is a minimum of five hours and a half of class per day (Unesco, 2007). Teachers in compulsory education In Canada there are two basic modalities of teacher training programs: a program that lasts four or five years (three in Quebec), and a postgraduate in education that lasts one or two years. Both programs are aimed at the initial training in teaching in primary and secondary school, and include theoretical and practical components. In order to enter the postgraduate program it is required to have a bachelor’s degree in the area of specialization. Most secondary school teachers in Canada are specialists in the subjects they teach (Unesco, 2007). 484 All schools in Canada offer education programs in the second official language: French for native English speakers and English for native French speakers (Unesco, 2007). Foreign or second language teaching Most Canadian children learn French as a second language, which reflects its status as official language. Canadian schools offer different programs for teaching French as a second language. There are immersion programs that offer the teaching of different subjects in French, so French language is considered as the teaching means and not the teaching object. Early immersion programs start from preschool (five years of age), and late immersion programs start from the seventh grade (twelve years of age). In the first case, the teaching is almost hundred per cent in French; in the second, eighty per cent. Throughout the program the teaching of English contents increases, while the content that corresponds to French instruction decreases. At the end of the eighth grade, if students followed a regular early immersion program, they cover a total of 6 000 cumulative hours in the learning of French. In the case of late immersion programs, this total is of approximately 1 200 to 2 000 hours. In secondary school, only a small number of subjects in French language are included in these programs (Nikolov and Curtain, 2000). The French program, as part of the curriculum, contemplates the teaching of language through lessons of a variable length. The general objectives of this program are the development of communicative skills, language knowledge and the appreciation of French culture in Canada and in other parts of the world (Nikolov and Curtain, 2000). Depending on the province or territory and the school boards, the teaching of French may be compulsory or not. French language teaching is carried out by semi-specialists or specialist teachers (Nikolov and Curtain, 2000). 485 Chile Characteristics of compulsory education The main objective of education is to encourage the full development of all people; to promote interaction and respect for diversity; to receive training in ethic values through his/her participation in a society governed by truth, justice and peace, together with the full development of all potentials and abilities for a lifelong learning (Ministerio de Educación, 2008). Basic education is comprised of preschool, primary and secondary schools. Only the primary and secondary school levels are compulsory. Preschool serves children four to five years old. Primary education lasts eight years (age six to thirteen), students enter this level at the age of six, and it is divided into two cycles of four levels each (Unesco, 2010). In the first cycle, first through fourth grade, groups are attended by generalist teachers, except for subjects such as religion, physical education, fine arts, technical-manual education and foreign language, which are the responsibility of specialist teachers. In the second cycle, fifth through eighth grade, subjects are taught by specialist teachers (Unesco, 2007). Secondary school lasts four years and is divided into three modalities: humanistic-scientific, technical-professional, and artistic. The subjects are taught by specialist teachers (Unesco, 2010). In the first two years, general training is provided in the three modalities; in the last two grades, according to the category, specialized training is given to students (Unesco, 2010). The school year starts in March and ends in January for the three levels and has an average length of 40 weeks. In the case of preschool, children can attend for four to eight hours a day, from 08:30 to 12:30 or even 16:30. In primary school, students must cover a total of 30 hours per week, six hours a day (Unesco, 2007). In secondary school, a total of 36 to 42 hours per week are covered, from seven to eight hours a day (Unesco, 2010). 486 Teachers in compulsory education Preschool, primary and secondary school teachers are trained at universities or professional institutes; in order to teach in any of these levels, teachers must have a bachelor’s degree in education. The training of preschool and primary education teacher lasts three to five years; secondary school teachers should take four or five years of university education (Unesco, 2007). English teaching policies emphasize reading and listening skills from a lexical approach. The importance of English language learning is shown with the 2003 ‘English Opens Doors’ program, whereby the Ministry of Education (Ministerio de Educación, 2008) seeks to optimize the English language teaching processes in the country. This program has three main lines of action: • Professional Development for teachers of English as a foreign language. • Support to schools and lycées through: – The National Center of English-speaking Volunteers. – English-speaking Summer and Winter Camps. – Oratory contests in English (Public speaking). – Debate tournaments in English. – Scholarships abroad. • Assessment of learning and achievement levels in the subsidized school system. Some of the strategies of the ‘English Opens Doors’ program is to provide more professional development opportunities to English language teachers working in the public sector, in order to improve their language skills and teaching practices, including: 487 • English and methodology courses. • Local educational networks where English language teachers learn and share with their peers. • On site and online courses for teachers of rural and remote areas of that country, and for teachers of technical-professional schools. • Community Workshops to develop specific projects. • English Summer Town and Winter Retreat: total immersion annual seminars. • Scholarships to study abroad. • Advanced training seminars for English language teachers and municipal coordinators. • Mentors Network, where experienced teachers share their knowledge with newly graduated teachers. • Bonus Allowance for Teaching Excellence (AEP) to English language teachers who demonstrate high-quality performance through a rigorous assessment process. It is expected that by 2011, about 6 000 teachers who teach English in primary and secondary school have a certification aligned to international standards, equivalent to First Certificate in English (FCE), the wich corresponds to the third level of competences established by The Association of Language Testers in Europe (ALTE). Universities must ensure that every English language teacher who graduates attain this level, as minimum. As for students, they are expected to achieve by 2013, standards, especially in reading and listening, equivalent to the Key English Test (KET) in the eighth grade of primary, and English Preliminary Test (PET) in the fourth grade of secondary school. 488 Foreign or second language teaching The “English Opens Doors” program is currently implemented in a piloting stage, in order to make English the second language of the country. At a first stage, English is taught from fifth grade through fourth grade of secondary school (Unesco, 2007). In primary school, the teaching of English as a foreign language starts in the first grade of the second cycle, from the fifth grade (age ten) two 45-minute lessons per week are allotted to English language teaching through the four grades of this cycle. At the end of primary school, students are expected to have developed skills to understand and express clear messages in one or more foreign languages, that is, priority is given to the development of speaking and listening (Unesco, 2010). In secondary school, foreign language teaching continues with an average of two 45-minute lessons per week. At the end of secondary school, students must understand spoken and written language in one or more foreign languages and express themselves adequately (Unesco, 2010). The approaches under which English as a foreign language are taught is the communicative (CLT) and the intercultural approach, giving priority to the development of the four skills (speaking, listening, reading and writing) throughout primary and secondary school (Ministerio de Educación, 2008). Colombia Characteristics of compulsory education The aim of education is that citizens have access to knowledge, science, technology and other goods and values of culture (Unesco, 2007). 489 Compulsory education is integrated by preschool, primary and secondary school. In the case of preschool, wich lasts three years (age three to five), only the last year, wich is in transition, is compulsory. Primary school consists of five grades (age six to ten). Secondary school has four grades and is attended by students between eleven and fourteen years old (Unesco, 2007). The school year lasts 40 weeks in all three levels. In primary school, students receive 25 instruction hours per week, five hours a day. In the case of secondary school, 30 instruction hours per week must be covered, six hours a day (Unesco, 2007). Teachers in compulsory education Preschool and primary education teachers are trained during four years at higher normal schools; in this case they are generalist teachers. Secondary school teachers are trained at universities, their training may take five to six years, and they specialize in a particular subject (Unesco, 2010). The National Bilingualism Program establishes not only students’ education but also the training of teachers in the levels of primary, secondary school, high school and university, for which different strategies have been set in motion for teachers of different levels to develop communicative skills in English language. With that objective, the program establishes as a goal that specialist English language teachers of primary and secondary schools reach the B2 level of the Common European Framework of Reference (CEFR). Primary school generalist teachers and teachers of other subjects must reach the A211 level. Information obtained from: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html (consulted on February 2011). 11 490 The 2004-2009 National Bilingualism Program has four basic axes: • The definition of basic standards of foreign languages skills, particularly English. • The professional development program for English language teachers. • The passing grade of non-formal education programs in foreign languages. • The assessment of English language competencies in the different educational cycles. Training initiatives promoted by the Ministry of Education are addressed to teachers and students in various forms: • Immersion. • On site. • Distance. The National Ministry of Education has trained 5 620 teachers with the support of universities, online courses and English language immersion programs. Teachers, schools, Ministries of Education and local authorities identify their current situation and propose two working approaches: • The remedial one, which addresses the improvement of the English language proficiency by taking into account two basic elements in teachers: language and pedagogy. • The future teachers training programs. These must meet certain standards and quality levels, and be ready to be measured with instruments such as those considered in the higher education quality assessments in Colombia. 491 The Program has the support of the Fulbright Commission, which cooperates with U.S. experts in the cultural immersion workshops in English, aimed at strengthening teachers’ speaking skills. Primary and secondary school English language teachers in the official sector are selected by the ministries of education. These teachers are immersed for 5 days, 20 hours a day, in a fully English-speaking environment; they take part in activities that may afterwards be applied in their classroom. Also, with the Fulbright Comission, actions are taken to improve the English proficiency of students enrolled in the last year of majors in languages. In workshops they get the opportunity to practice communication skills intensively, and they are helped to integrate other methodologies to be applied in the classroom into their training background. As part of this project, it is expected that basic education teachers achieve a B2 level. Primary teachers and teachers of other levels, like preschool, are expected to achieve an A2 level, while graduates in language majors should have a B2 or C1 level. This, taking into account that the division is carried out in terms of competent user (advanced level), independent user (intermediate level) and basic user (basic level). At the advanced level there is a distinction between C2 and C1, where the former implies a better performance of skills than the latter. The same happens with B2-B1 (intermediate), and A2-A1 (basic) (see table below). Language levels according to the CEFR Language levels in Colombia Education grades in which it is expected to develop each language level A1 Beginner Grades 1 to 3 A2 Basic Grades 4 to 7 B1 Pre-intermediate Grades 8 to 11 492 2019 education sector goals • Minimum level for the 100% of middle school graduates. Language levels according to the CEFR B2 Language levels in Colombia Education grades in which it is expected to develop each language level Intermediate Higher education C1 Pre-advanced C2 Advanced 2019 education sector goals • Minimum level for English language teachers. • Minimum level for other professionals. • Minimum level for the new graduates in language majors. Source: Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia, 2006:6. The average time assigned to English language learning in Colombia is six years, from sixth to eleventh grade, starting at the age of eleven, with three hours per week. A total of 720 hours during primary and secondary school is assigned to ELT. In secondary school and high school an average of two to four hours per week are allotted to the teaching of English. Similarly, eleven ministries of education are committed to the diagnosis of the teachers’ English language level in order to develop the improvement and training plans required to achieve the expected B2 level. The mastery of language teaching methodology has been assessed from the second half of 2005 by means of the Teaching Knowledge Test (TKT) instrument. In order to perfect the mastery of FL teaching, learning and evaluation methodologies, the Ministry of Education and the National University of Colombia, campus San Andres, have implemented a Permanent Teacher Training Program (PFPD, for Programa de Formación Permanente de Docentes in Spanish) along with Cambridge University; in this program, the universities of Sabana, Coruniversitaria de Ibagué, and Atlántico del Norte in Barranquilla, are also taking part. Online English courses are also taking place with the support of Tecnológica de Pereira and Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). 493 Foreign or second language teaching The teaching of foreign language as a compulsory subject starts in 2004 with the National Bilingualism Program, whose main objective is the teaching of English in all education levels, using the standards established by the CEFR to define the English language achievement levels. The aim is that students of first through third grade achieve A1 level; from fourth through seventh grade, A2 level; and at the end of secondary school and in the first two grades of high school, students should have developed the communication skills in foreign language corresponding to a B1 level (Ministerio de Educación Nacional, 2006). English language teaching begins in the first grade of primary education. Throughout the five years of this level, one hour per week is usually allotted to it. In secondary school students take between two and four class hours per week. The approach under which the teaching is carried out is a combination of different approaches, where the intercultural-communicative one predominates (Ministry of Education, 2006). To support the teaching of English language, schools, teachers, students and parents have access to technological tools through television programs, resources that can be obtained from an Internet site and English teaching software (English Discoveries).12 Panama Characteristics of compulsory education The main objectives of education are: to contribute to the solution of inequality and inefficiency problems to basic training in scientific, technological and Information obtained from: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html (consulted on February 2011). 12 494 humanistic knowledge; to promote critical and reflective thinking; to favor the development of teaching and learning processes on the knowledge of national history and culture, as well as to guarantee the learning on the importance of family as the basic unit of society so as to strengthen a culture of peace and to act according to the values acquired (Unesco, 2010:3). The proposal for compulsory basic education is based on a constructivist approach that focuses on solving intellectual challenges and problem situations, where previous knowledge that enables the application of the acquired knowledge is taken into account (Unesco, 2010). Compulsory basic education consists of the following levels: preschool, which lasts two years (age four to five); primary school, which lasts six years (age six to eleven), and secondary or pre-middle school, which lasts three years (age twelve to fourteen) (Unesco, 2010). The school year lasts about 40 weeks. Students attend classes from Monday to Friday. In primary school, the school day lasts six hours in the first two grades, and seven in the remaining four. In secondary school, the school day lasts eight hours (Unesco, 2010). Teachers in compulsory education Teacher training is the responsibility of the normal school and the university. The training of preschool and primary school teachers lasts three to four years. Secondary school teachers are trained at the university for four or five years (Unesco, 2010). Preschool and primary school teachers are generalists while secondary school ones are specialists. 495 Foreign or second language teaching The teaching of foreign language (English) starts in the first grade of primary school (age six) with two 40-minute lessons per week in the first two grades; from third through sixth grades three 40-minute lessons are allotted to it. In secondary school, the teaching of English as a foreign language continues with four 40-minute lessons per week throughout the three grades (Unesco, 2010). At the end of compulsory education, students should communicate skillfully in English using both spoken and written language. Throughout the nine years of compulsory education, students are expected to develop speaking, listening, reading and writing, which consequently contribute to the development of communicative competence (Ministry of Education, 2006). Peru Characteristics of compulsory education Education in Peru establishes the objective of promoting humanities, science, technique, the arts, physical education and sports, as well as preparation for life, work and solidarity, taking into account the particular regional cultures, cultural integration of Latin America and the universal field in which contempo­rary society develops. Education in ethics, civics and human rights is compulsory in all the system levels, respecting the freedom of conscience in religious education. In order to meet this objective, the development of different competencies for a lifelong learning is promoted among students throughout compulsory education (Unesco, 2010:1). Compulsory education includes the following levels: last year of preschool (age five), six grades of primary school (age six to eleven), and five secondary school grades (age twelve to sixteen) (Unesco, 2010). 496 The school year covers about thirty-six and forty weeks. The working day in preschool lasts five hours from Monday to Friday; in primary education the school day lasts six hours and seven hours in secondary school (Unesco, 2010). Teachers in compulsory education Higher education institutions for teacher training, higher pedagogical institutes, and faculties or education schools in the universities are the bodies responsible for training teachers of different education levels. Their initial training lasts five years and covers aspects such as general education, basic professional training, specialized professional training and professional practices. Preschool and primary teachers are generalists, and secondary school teachers are specialists in one subject (Unesco, 2010). Foreign or second language teaching The learning of a foreign language does not start until the first grade of secondary school (age twelve), with two 45-minute lessons per week (Unesco, 2010). The communicative approach (CLT) is the one used for the teaching of English as a foreign language, and it is established that by the end of secondary school students must have developed speaking, writing, listening and reading (Ministry of Education, 2008:359). Uruguay Characteristics of compulsory education The main objective of education is aimed at finding an integrated and harmonious life through work, culture, training, health care, respect for the environment 497 and the responsible exercise of citizenship as essential factors for sustainable development, tolerance, full respect for human rights, peace and understanding among peoples and nations (Unesco, 2010:1). The curriculum design of the three levels of compulsory education is based on developing competencies for a lifelong learning (Unesco, 2010). Compulsory education comprises the last two grades of initial education (age three to five), six grades of primary school (age six to eleven), and six of secondary school divided into two cycles of three grades each, the first is from age twelve to fourteen and the second from age fifteen to seventeen. Secondary school is imparted in two modalities, general and technological (Unesco, 2010). In all three levels of compulsory education students attend classes Monday through Friday. In initial and primary education the school day lasts four hours, and six to eight hours in secondary school. The school year lasts thirty-six weeks in preschool and primary; in secondary school the school year lasts thirty-two weeks on average (Unesco, 2010). Teachers in compulsory education The training of preschool, primary and secondary school teachers is carried out by the teacher training institutions or normal institutions; it lasts four years. Preschool and primary school teachers are generalists, that is, they are in charge of a class group and teach all subjects. Secondary school teachers are specialists and foreign language teachers can be trained in English, French or Portuguese (Unesco, 2010). The teacher training is organized into general areas, teaching training, training in different languages and experiences in professional practice. With regard to education in different languages, future teachers are offered the op- 498 portunity to study the languages in depth, allowing them to develop abilities, acquire knowledge and skills in using them, considering the importance of communicative action in the task of educating and teaching (Unesco, 2010:30). Foreign or second language teaching Foreign language instruction begins in the seventies, with French being taught in secondary schools. In the mid-eighties English was included alongside French as a foreign language options (Rama, 2004). The teaching of English (Portuguese in schools in towns adjacent to the border with Brazil) as a foreign language begins in the first grade of secondary school (age twelve), with four 40-minute lessons per week during the first three years, corresponding to the first cycle. In the three grades of second cycle three lessons per week are allotted to it (Unesco, 2010). The approach used in language teaching is the communicative one, giving priority to the development of the four skills (listening, speaking, reading and writing) in an integral way, and gives the teacher freedom to use different techniques for teaching such as presentation-practice-production (PPP), task-based language teaching (TBLT). The standards for assessing the level of students’ achievement are based on the criteria established by the CEFR; at the end of the third grade of secondary school, students must have achieved the A1 level, and at the end of the sixth grade of the second cycle, they must have achieved the B1 level (Ministerio de Educación y Cultura, 2006a and 2006b). 499