C 16 D Las escuelas normales
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Las escuelas normales frente al cambio Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997 Gabriela Czarny C D 16 Las escuelas normales frente al cambio Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997 Gabriela Czarny C D uadernos de iscusión 16 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997 Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. Barrera Formación electrónica Lourdes Salas Alexander Primera edición, 2003 D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 México, D.F. ISBN 968-5710-90-2 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos, producidos en México y en otros países, que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta, o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica; los autores son los únicos responsables de lo que expresan en su trabajo. Con seguridad, la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y, por ende, de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en internet, en la página http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: [email protected]. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Secretaría de Educación Pública Índice Las escuelas nomales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997 Introducción 7 1. El Plan de estudios 1997 en las escuelas normales 1.1. Algunos antecedentes del cambio de planes de estudio 1.2. Sobre el proyecto de seguimiento 1.3. Aspectos que configuraron el inicio de aplicación del Plan 1997 9 9 12 2. La transformación de las prácticas de enseñanza 2.1. Formas de trabajo para desarrollar los programas de estudio 2.2. El papel de los maestros de las escuelas normales para orientar las actividades de observación y práctica 19 21 3. La organización académica de las escuelas normales 3.1. El trabajo colegiado 3.2. La vinculación que se establece con las escuelas primarias 3.3. El uso del tiempo escolar 3.4. El aprovechamiento de los recursos 31 31 34 35 37 4. Algunas consideraciones finales 42 16 26 Bibliografía 45 Anexo 53 Introducción El proyecto de seguimiento sostenido por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal a la aplicación del Plan de Estudios 1997 en las escuelas normales que ofrecen Licenciatura en Educación Primaria, es el registro del encuentro entre los maestros y directivos de las escuelas normales con un nuevo plan de estudios. 1 En este sentido permitió identificar distintos aspectos que configuraron la incorporación de la nueva propuesta curricular y, a partir de ello, conocer los avances y las dificultades que presentan las escuelas normales y los maestros para alcanzar los resultados académicos que se esperan, en este caso, el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso del Plan 1997 en los estudiantes. Este documento presenta, a modo de conclusión, algunas de las condiciones y situaciones identificadas por el seguimiento en las escuelas normales; tanto las correspondientes al trabajo que desarrollan en el aula como a la organización académica de las instituciones, y que inciden en las formas como se traduce el nuevo plan de estudios. No representa una evaluación final de la formación que obtuvieron los estudiantes, porque, por una parte, se elabora con material correspondiente a los primeros seis semestres de aplicación del Plan 1997 de la primer generación que ingresó con ese plan de estudios; por otra, porque la evaluación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) –en tanto acción de política educativa– requiere considerar un tiempo de más largo plazo para medir su incorporación y apropiación por parte de los distintos actores; evaluación que deberá realizarse en el futuro. Este material no sólo fue de utilidad para que los equipos centrales y estatales y las autoridades mejoraran las distintas acciones del PTFAEN, también lo fue para los directivos y maestros de las normales, quienes en muchos casos, y a partir ○ 1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Czarny coordinó el seguimiento desde 1997 hasta el año 2000. El equipo estuvo compuesto por Cenobio Popoca, M. Teresa Castañeda, Jorge López, Armando Kantún y Carlos Acuña. Cuadernos de Discusión•••••••16 7 Gabriela Czarny de la información obtenida durante el proceso,2 impulsaron diversas actividades para favorecer y apoyar el desarrollo del trabajo académico en sus escuelas. A continuación se describen algunas situaciones que permiten conocer la recepción que tuvo el PTFAEN en la comunidad normalista. Posteriormente, las formas de organización que presenta la enseñanza en las escuelas normales para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias didácticas, entre otros rasgos del perfil de egreso del Plan 1997 en los estudiantes. Éstas se enuncian en dos niveles: el que refiere a las formas de trabajo de los profesores de las escuelas normales, y el que remite a la organización académica de estas instituciones. Para cerrar, se realizan unos comentarios que pueden servir como agenda para futuras discusiones sobre el tema. ○ 2 8 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Desde el inicio de aplicación del Plan de Estudios 1997, y con base en la información obtenida a través del seguimiento, los equipos de la SEByN-DGN ajustaron y mejoraron entre tres y cuatro veces los distintos programas de estudio. A lo largo del seguimiento se entregaron dos informes tanto a las autoridades educativas de las entidades como a los directores y maestros de las escuelas normales. Ellos son: SEP-SEByN-DGIE (1998); y SEPSEByN-DGIE (1999). A la fecha el seguimiento continúa y considera diferentes líneas y estrategias de acción. Cuadernos de Discusión•••••••16 1. El plan de estudios 1997 en las escuelas normales 1.1. Algunos antecedentes del cambio de planes de estudio La reforma a la educación normal responde a fuertes problemas que arrastra la formación de profesores en diferentes aspectos. A 13 años de la formulación del Plan de Estudios 1984 y después del egreso de 10 generaciones se contaba con evidencias que indicaban que la propuesta fundamental de ese plan de estudios 84 –la formación de maestros-investigadores a través del estudio de un alto número de “materias teóricas” y de los espacios curriculares llamados laboratorios de docencia– no se había logrado y comenzaba a imperar la inquietud por revisar el sentido que debe tener la formación de maestros que atenderán a los niños en las escuelas primarias.3 En 1991 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) propuso superar la indefinición y desarticulación existente en y entre las escuelas normales. Planteó la creación de un modelo común para que estas escuelas se integraran mediante un tronco de formación básico, pero que al mismo tiempo se ofrecieran opciones diferenciadas y específicas para la formación de los futuros maestros de educación preescolar, primaria y secundaria. La intención era eliminar la dispersión enciclopédica que caracterizaba, en ese momento, a los planes de estudio y orientar la formación inicial hacia el desarrollo de competencias intelectuales para el aprendizaje continuo e independiente. Asimismo, se pretendía articular los contenidos teóricos y de método con una intensa observación y práctica crítica de los procesos escolares reales. La propuesta del SNTE fue incorporada al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992.4 En continuidad con las definiciones políticas, la reformulación de contenidos y ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 3 Véase Mercado (1997); Reyes y Zúñiga (1994). 4 Poder Ejecutivo Federal, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 18 de mayo de 1992. Cuadernos de Discusión•••••••16 9 Gabriela Czarny enfoques de la educación básica planteó, a partir de 1993, nuevos desafíos a la formación de profesores e hizo más grande la brecha que existía entre lo que se enseñaba en las normales y las exigencias del campo de trabajo. No obstante, la propuesta de reforma para la educación normal implicó considerar un Programa que trascendiera el mero cambio de contenidos y programas de estudio, y que volviera a poner en el centro de la vida académica a la formación para ejercer la docencia. Por lo tanto, se requirió de una estrategia integral para incidir en diferentes ámbitos: 1) la reformulación del plan y los programas de estudio; 2) atender la actualización profesional de los maestros de las escuelas normales; 3) elaborar orientaciones para mejorar y estimular la gestión institucional, y 4) equipar a las escuelas normales y mejorar sus instalaciones. Estos aspectos constituyeron el punto de partida del PTFAEN y el sustento principal para fortalecer a las escuelas normales, con la finalidad de que pudieran cumplir con las metas establecidas en el Plan de Estudios 1997.5 El Plan de Estudios 1997 Los elementos expuestos anteriormente constituyeron el punto de partida para que la Secretaría de Educación Pública –a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal– con base en las facultades que le otorga la Ley General de Educación, elaborara una propuesta de plan de estudios que fue sometida a la consulta de autoridades estatales, representantes sindicales, directivos, maestros y expertos en el estudio de la educación normal. Este proceso dio origen al Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria que entró en vigor en el ciclo escolar 1997-1998. ○ 5 10 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ A la fecha las líneas del Programa han aumentado, ellas son: reforma de los planes y programas de estudio para la formación inicial de maestros de educación básica; formación y actualización del personal docente y directivo de las escuelas normales; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo académico de los maestros de las escuelas normales; evaluación de las escuelas normales; regulación de los servicios que ofrecen las escuelas normales (Gaceta de la Escuela Normal, núm. 1, 2003). Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Es importante destacar que para la elaboración del nuevo plan se optó por definir primero los rasgos deseables del perfil profesional de los futuros maestros en lugar de tomar como punto de partida los aportes de diferentes campos disciplinarios. En dichos rasgos se establecen las competencias que requerirán los futuros maestros para desarrollar su labor profesional, particularmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades intelectuales para el aprendizaje autónomo y permanente, el dominio de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación primaria, el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza, la formación de la identidad profesional y ética, así como la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales en que se realiza la labor profesional.6 La definición de los rasgos del perfil de egreso fue el principal referente para la elaboración de las orientaciones académicas del plan de estudios, del mapa curricular y de los programas de las asignaturas, y también lo ha sido para muchos directivos, maestros y estudiantes, quienes han podido valorar si las acciones y actividades desarrolladas en la escuela y en el aula, o el desempeño profesional y personal, han contribuido al logro del perfil deseado. En el plan se sostiene que el desarrollo y logro de los rasgos del perfil de egreso no son responsabilidad de un maestro o un grupo de maestros, tampoco de una asignatura específica. La cualidad de dichos rasgos es que al estar estrechamente relacionados entre sí y formar parte de las orientaciones didácticas de todos los programas de las asignaturas, sólo pueden lograrse plenamente con la acción coordinada y planeada de todos los maestros de la escuela normal y mediante todas las experiencias que vivan cotidianamente los estudiantes. Por ejemplo, la capacidad de valorar críticamente un texto o de buscar e interpretar información se desarrolla a partir de las actividades que los estudiantes realizan en prácticamente todas las asignaturas del plan de estudios. ○ 6 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ SEP, “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, en Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria, México, 1997, pp. 31-35. Cuadernos de Discusión•••••••16 11 Gabriela Czarny El Plan de Estudios 1997 también comprende una serie de criterios y orientaciones7 cuyo objetivo es que autoridades, directivos y maestros cuenten con una base común que les permita organizar, seleccionar y realizar actividades académicas que contribuyan al logro efectivo del perfil de egreso, así como articular y dar congruencia a las prácticas de enseñanza con las finalidades del plan de estudios. Tanto los rasgos del perfil de egreso, como los criterios y las orientaciones para la organización de las actividades académicas, son referentes que se utilizan para evaluar diferentes aspectos, como el aprendizaje de los estudiantes, la planeación académica, las reuniones de trabajo colegiado, la vinculación de la escuela normal con la escuela primaria, las actividades extraescolares para el perfeccionamiento académico de los estudiantes, etcétera. Por ejemplo, los profesores podrán valorar el desarrollo de las habilidades intelectuales específicas de los estudiantes y acordar acciones para mejorarlas, si fuera el caso; o los directivos podrán organizar cursos especiales para los alumnos que muestren deficiencias en el dominio de los contenidos de la educación primaria. Es decir, ambos componentes del plan de estudios son referentes para evaluar permanentemente los procesos –de enseñanza y aprendizaje, gestión institucional, etcétera– vinculados con la formación inicial y adoptar las medidas necesarias para mejorarlos. 1.2. Sobre el proyecto de seguimiento Este estudio permitió conocer e identificar diferentes avances y dificultades que existen en las escuelas normales para que los estudiantes alcancen los rasgos deseables que señala el Plan de Estudios 1997. En este sentido, hace una valoración del proceso de aplicación del nuevo plan de estudios a partir de la cual se localizaron las zonas débiles que se requiere fortalecer como parte del proceso de implementación de la reforma,8 así como aquellos ámbitos académicos de la ○ 7 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ SEP, “Criterios y orientaciones para la elaboración del Plan y la organización de las actividades académicas”, en Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria, México, 1997, pp. 37-50. 8 12 Sobre evaluaciones y procesos de implementación de reformas véase Aguilar (1996). Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio vida cotidiana de las escuelas que deben mejorarse tanto en lo referido a las formas de trabajo de los profesores en el aula como a los aspectos vinculados con la organización académica general. El proyecto se ubicó dentro de los estudios cualitativos de investigación. Estos no son estadísticamente representativos, pero por su abordaje –trabajo de campo consistente, reconstrucciones analíticas y teóricamente informadas– favorecen el estudio de procesos, en este caso la recepción del PTFAEN, entendida como la reinterpretación del mismo a escala local. El análisis del conjunto de situaciones permite identificar dimensiones culturalmente significativas y entender las acciones de los sujetos, aspectos que con frecuencia son compartidos en contextos similares por sectores más amplios que los observados. La concepción que orientó el trabajo considera a los maestros como sujetos que reinterpretan, modifican y adecuan de manera constante las propuestas educativas, porque no son “operarios” de la enseñanza; y a las prácticas escolares de los maestros y de las escuelas normales, constituidas en el hacer cotidiano de los profesores con sus compañeros y estudiantes a través de distintos planes de estudio, así como históricamente en la relación que establecen con las autoridades de la SEP. Esta concepción implicó una forma de abordar la realidad a partir de la cual se analizó la recepción del nuevo plan de estudios en la comunidad normalista. Si bien el estudio se centró principalmente en la línea de transformación curricular, también consideró a las otras tres líneas del PTFAEN, porque sin duda influyeron en la aplicación del Plan de Estudios 1997. Por esto, se observaron y registraron las prácticas escolares y de enseñanza en el aula, así como los distintos aspectos que configuran la vida académica de cada escuela. Los ejes de análisis del proyecto fueron: la recepción y valoración del Plan de Estudios en las escuelas normales; las prácticas de enseñanza de los docentes de las escuelas normales –entendidas como las formas de trabajo de los maestros en el aula–; el trabajo colegiado –a través del cual se puede articular la organización escolar–; y el aprovechamiento y la utilización de los distintos recursos enviados por el PTFAEN. Cuadernos de Discusión•••••••16 13 Gabriela Czarny Fuentes y procedimientos para la obtención de datos Este documento se elaboró con material correspondiente a los seis primeros semestres de la aplicación del Plan 1997, de la primera generación de estudiantes que ingresó a las escuelas normales en los ciclos escolares 1997-1998, 19981999 y 1999-2000. Una fuente central para este trabajo fueron las visitas a las escuelas normales y a las primarias donde se realizaron las actividades de observación y práctica. Estas visitas facilitaron conocer distintas situaciones y prácticas académicas que fueron señaladas, por ejemplo, por los maestros y directivos durante los talleres y reuniones, lo que favoreció la contrastación de los datos.9 Se seleccionaron escuelas normales públicas de distintas entidades federativas para realizar las visitas. El acento se puso en tener información permanente y de primera mano sobre las operaciones de “traducción” que se realizaban del Plan de Estudios 1997 y del PTFAEN en su conjunto en las escuelas normales. No fue un estudio de “casos”, pero la comparación de los diferentes “tipos institucionales” (beneméritas, rurales, experimentales, y centros regionales de educación normal)10 que se presentaban permitió enriquecer el análisis, principalmente al conocer las ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 9 El estudio consideró distintas fuentes para obtener la información: los talleres nacionales y regionales de actualización impartidos por personal de la SEByN y maestros normalistas invitados; las reuniones con los responsables del PTFAEN de las entidades y los directivos de las escuelas normales; la aplicación de los programas de estudio en las escuelas normales; las actividades de práctica de los estudiantes en las escuelas primarias; los informes de seguimiento elaborados en distintas entidades y escuelas normales. Estas fuentes permitieron acceder a información de distinto nivel, porque remitieron a diferentes momentos de la aplicación del Plan 1997 y por los procedimientos utilizados en cada caso. 10 Reyes y Zúñiga (1994), documentan la creación de los distintos tipos de escuelas normales en el país: urbanas, rurales, centros regionales de educación normal y centros experimentales. Señalan que con esas diferentes modalidades institucionales se intentó, en distintos momentos, dar una respuesta a la necesidad de diversificar el tipo de escuelas formadoras de docentes con criterios que respondieran a las problemáticas regionales. No obstante, todas en la actualidad laboran en el mismo esquema académico que las normales urbanas. Asimismo, por el crecimiento del subsistema, de manera diferente en cada entidad, en muchas escuelas se imparte más de un tipo de licenciatura (preescolar, primaria, secundaria, especial, educación física), pero por razones administrativas se considera a cada licenciatura como una escuela diferente. 14 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio diversas condiciones administrativas y académicas en que se desarrollaba el trabajo de los docentes y los estudiantes. Esos “tipos institucionales” fueron los que nos permitieron, a efectos metodológicos, establecer distinciones entre las escuelas que denominamos grandes (con matrícula estudiantil elevada y que ofrecen más de dos licenciaturas) y las chicas (con matrícula que alcanza hasta 250 estudiantes y una o dos licenciaturas). Existe un rango de escuelas a las que denominamos medianas, porque si bien pueden tener tres licenciaturas, su planta docente y estudiantil no alcanzan los rangos de las escuelas grandes. El número de escuelas visitadas fue 29, correspondientes a 20 entidades federativas. Cinco de estas 29 escuelas fueron visitadas dos veces, por lo que resultan un total de 34 visitas (véase anexo); esto respondió al interés de ver a algunas de las escuelas en momentos distintos para comparar los avances obtenidos de un semestre a otro. El número de visitas realizadas en cada semestre fue variado. En el 1er semestre se visitaron 11 escuelas; en el 2° semestre, 9; en el 4° semestre, 10, y en el 5° semestre, 4 escuelas.11 Las visitas realizadas –generalmente por un integrante del equipo– a cada una de las escuelas normales tomaron entre tres y cinco días. Se utilizaron distintas técnicas, propias de los estudios cualitativos, para recoger información: observaciones en aula, en las reuniones de academia y en las escuelas primarias donde se llevaron a cabo las actividades de práctica de los estudiantes, así como en distintos eventos escolares; entrevistas con maestros, directivos y estudiantes; recolección de distintos documentos de la escuela y producciones de maestros y estudiantes.12 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 11 En tercero y sexto semestres no se visitaron escuelas; la información se obtuvo a través de cuestionarios aplicados a los maestros durante los talleres de actualización nacional y estatal, así como por medio de los informes que enviaron entidades y escuelas normales. 12 Para estas tareas se diseñaron instrumentos, como guías para la observación en el aula, en reuniones de academia, en distintos ámbitos de las escuelas normales, así como para observar las actividades de práctica que se realizan en las escuelas primarias, y guiones de entrevistas para profesores, estudiantes y directivos. Cada integrante del equipo de seguimiento elaboró, con posterioridad a cada visita, un informe por escuela; para ello fue importante la triangulación de los datos considerando las diferentes fuentes. Cuadernos de Discusión•••••••16 15 Gabriela Czarny En cada semestre se ordenó y sistematizó la información de acuerdo con los ejes de análisis que orientaron el proyecto. Para ello, se elaboraron cuadros y gráficas. También se realizaron reuniones entre los integrantes del equipo para contrastar y comentar la información obtenida en cada una de las visitas, a partir de lo cual se propusieron esquemas iniciales para interpretarla. 1.3. Aspectos que configuraron el inicio de aplicación del Plan 1997 Un rasgo que atravesó todo el proceso de incorporación del PTFAEN en su conjunto es la credibilidad que los maestros, directivos y estudiantes brindan a las acciones que realiza la SEP. Entre las opiniones de profesores y directivos se aprecian comentarios que reflejan cierta “desconfianza” de las propuestas impulsadas, por el solo hecho de provenir de las autoridades educativas, tanto del nivel federal como estatal. En este sentido, los profesores, en distintos momentos han comentado, “esto (el PTFAEN) es más de lo mismo, hemos sido testigos y actores de varias reformas, pero en el fondo nada ha cambiado”. Cuando estas posiciones tienen representantes fuertes en las escuelas, las dinámicas institucionales y académicas se orientan a rechazar a priori cualquier tipo de propuesta, incluso antes de que sea sometida a la experiencia de prueba, la cual podría indicar sus ventajas y desventajas a partir de resultados concretos. No obstante, el cumplimiento de las distintas líneas del PTFAEN favoreció la creación de algunas condiciones de “confianza” en esta acción de política educativa y motivó, en muchos casos, a que los maestros y las escuelas “se metan al Plan” y “se animen a aplicarlo”, de acuerdo con las orientaciones que éste tiene para alcanzar lo que se espera de los estudiantes al finalizar su formación: los rasgos del perfil de egreso. Pero el que estas acciones pudieran permear realmente el tejido de cada escuela no sólo dependió de las condiciones de apoyo y confiabilidad que se fueron creando en distinta medida sino, y principalmente, de la historia académica previa de cada una de ellas. Es decir, el trabajo académico que maes- 16 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio tros y directivos realizaban en las escuelas antes de iniciar el Plan 1997 resultó un aspecto central, porque las características de las relaciones académicas allí imperantes, así como la existencia de proyectos compartidos entre maestros y autoridades para avanzar en la formación de los estudiantes fueron determinantes que permitieron adoptar las distintas propuestas o rechazarlas, abrir el debate y la discusión acerca del sentido de la formación docente o cerrarlos. Por ello, el representó, para algunas escuelas normales, el impulso para avanzar en el trabajo académico que venían realizando; en otras favoreció el inicio de algunos cambios y, finalmente, para otras el cambio que se propone para la formación docente a través del Plan 1997 aún representa un camino largo por recorrer. Como lo han señalado distintos maestros de las escuelas normales: “Resulta un cambio (la reforma) que está lejos de realizarse, porque los maestros deberíamos atravesar fuertes procesos de actualización y discusión académica, también debería cambiar la organización de las escuelas...”. Existen opiniones compartidas entre maestros y directivos en las que se identifican aspectos que incidieron para que la “transformación” y el “mejoramiento” académico pudieran comenzar a gestarse en las escuelas normales. Entre ellos ubicaron: PTFAEN • El carácter integral del PTFAEN –transformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente, normas y orientaciones para la gestión institucional, mejoramiento de la planta física y equipamiento de las escuelas– propició mejores condiciones para el trabajo académico de las escuelas. • La consulta realizada para la elaboración del Plan de Estudios 1997, y la sucesiva incorporación de maestros al diseño de los programas de estudio y a la conducción de los talleres de actualización. • Los procesos de comunicación desencadenados entre las autoridades centrales y las estatales para la entrega y distribución de los distintos recursos enviados a las escuelas normales por parte del PTFAEN. Cuadernos de Discusión•••••••16 17 Gabriela Czarny • La actualización impulsada por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal a través de los talleres de actualización, y de los materiales de estudio distribuidos a los maestros y a las autoridades de las escuelas normales. • El seguimiento sostenido por las autoridades de la Subsecretaría para conocer los avances y las dificultades que presentó la incorporación del Plan 1997 y, a partir de ello, fortalecer las distintas acciones del PTFAEN. 18 Cuadernos de Discusión•••••••16 2. La transformación de las prácticas de enseñanza El cambio curricular del Plan de Estudios 1997 pretende fortalecer la formación para la enseñanza. Esto se expresa principalmente a través de: – La incorporación de las asignaturas de contenidos y su enseñanza donde se abordan las asignaturas del plan de estudios de primaria y su forma de enseñanza de acuerdo con las características del desarrollo de los niños. – El fortalecimiento y la reorientación del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar para que el estudiante participe como aprendiz en los diferentes sucesos de la vida escolar e identifique –sin calificar apresuradamente– cuáles de las prácticas y estrategias observadas son adecuadas para alcanzar los propósitos educativos. – El desarrollo de habilidades intelectuales y de los distintos rasgos del perfil de egreso en todas las asignaturas, porque se consideran imprescindibles para el ejercicio docente, así como para continuar avanzando en la formación profesional. Incorporar el Plan 1997 implicó, para muchos docentes de las escuelas normales, “desaprender lo aprendido”, lo que refiere a modificar sus concepciones –que se traducen en prácticas–13 acerca de lo que es enseñar y aprender, y del propósito de la formación en las escuelas normales. Principalmente, por el contraste con el plan de estudios anterior (Plan 1984), donde el propósito central era formar maestros-investigadores; en él se privilegió el estudio de materias teóricas desde una perspectiva más enciclopédica y, en menor medida, el desarrollo de habilidades, como el dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica o las formas de aprender que tienen los niños, entre otros aspectos. Asimismo, las actividades de práctica estuvieron orientadas más por el entrenamiento en técnicas ○ 13 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Pensamos en la noción de “práctica” como una acción que se repite y rutiniza, lo cual provee al ejecutante menos efectos de sorpresa y le permite contar con un saber cada vez más tácito sobre esa acción (véase Schön, 1998). Cuadernos de Discusión•••••••16 19 Gabriela Czarny de investigación que en propiciar el desarrollo de distintas habilidades como la comunicación con los niños, el conocimiento del trabajo que se realiza con los padres, el diseño de planes de clase acordes a las características de los niños y a los propósitos que persigue la educación primaria en cada grado.14 Aplicar los nuevos programas de estudio no resultó fácil, porque los docentes reconocieron que para desarrollar los distintos rasgos del perfil de egreso debieron experimentar ellos mismos las propuestas de los nuevos programas, lo cual implicó, en algunos casos, fortalecer y en otros cambiar diferentes aspectos de su formación. Al respecto han señalado recurrentemente: [...] para enseñar a escribir con claridad, leer comprensivamente, narrar correctamente, diseñar planes de clase con secuencias didácticas acordes a distintos grados escolares y utilizar los materiales de trabajo de distribución gratuita disponibles para la educación primaria, como libros de texto, libros para el maestro, ficheros de actividades, libros del rincón, analizar diferentes aspectos de las prácticas de los estudiantes, los maestros tenemos que vivir primero esas experiencias para poder comunicarlas [...]. Por lo anterior, el mejoramiento y la transformación de las prácticas de los docentes para alcanzar el desarrollo de los rasgos del perfil en los estudiantes, representó y representa uno de los principales retos del cambio curricular porque, como autoridades y maestros han reconocido, “las prácticas de los maestros son los aspectos más difíciles y lentos de cambiar”, sin lo cual cualquier propuesta de cambio quedará en el papel. En este sentido, las formas de trabajo15 que utilizaron los maestros para aplicar los nuevos programas de estudio resultan un componente central que incide en el desarrollo de los distintos rasgos del perfil ○ 14 15 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Para una valoración sobre el Plan 1984, véase Mercado (1997) y Reyes y Zúñiga (1994). La noción de “formas de trabajo” la utilizamos de manera amplia. Remite al concepto de Bernstein (1977) cuando señala que la pedagogía refiere a métodos o formas de educación más que a los contenidos. Se retoma esta concepción porque nuestro foco de análisis estuvo centrado más en el cómo enseñar, aunque hoy podemos decir que no hay una separación entre el cómo se enseña y el qué, ambos aspectos están relacionados e inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio de egreso. Se reconoce que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes durante su formación repercuten en la constitución de sus ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje y por ello, en cierta medida, en la práctica docente que desarrollarán posteriormente con sus alumnos. En este estudio las formas de trabajo de los profesores identificadas –tanto las que promovieron el desarrollo de distintos rasgos del perfil de egreso como las que no– refieren al quehacer de los maestros para aplicar los distintos programas de estudio en el aula, así como a las tareas pedagógicas atendidas por ellos antes, durante y con posterioridad a las actividades de observación y práctica de los estudiantes. Sobre estos dos ejes comentaremos a continuación. 2.1. Formas de trabajo para desarrollar los programas de estudio El tipo de actividades que los profesores de las escuelas normales realizan para tratar los temas y contenidos de los programas de estudio, la función que el maestro asume en la conducción y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje y la utilización de diferentes recursos para la enseñanza, son algunos de los aspectos que inciden en el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias didácticas en los estudiantes. Asimismo, la valoración que realizan estos últimos sobre los programas de estudio y la importancia que tienen en su formación está, en parte, mediada por los estilos de enseñanza (en sentido amplio), que despliegan los profesores en la escuela normal. A partir de la observación realizada en las aulas de las escuelas normales y de las opiniones de los estudiantes se ha detectado que las formas de trabajo que con mayor frecuencia utilizan los profesores para el desarrollo de los programas de estudio son: el trabajo en equipo, la discusión y el análisis en grupo, y los juegos didácticos. Algunos rasgos que los caracterizan son los siguientes: El trabajo en equipo en algunos casos constituye, según la opinión de estudiantes y las observaciones realizadas en las aulas, una experiencia que promueve el intercambio de ideas entre los alumnos y estimula la adquisición de conocimientos Cuadernos de Discusión•••••••16 21 Gabriela Czarny de manera colectiva o bien, una manera de asignar tareas a los estudiantes con poco beneficio para su aprendizaje. Se puede señalar que el trabajo en equipo favorece al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes, así como de elementos valorados como formativos para ellos cuando: – Su utilización se relaciona con los propósitos que se espera alcanzar en cada uno de los programas y existe claridad sobre el sentido que tienen y los productos que se espera obtener. – El profesor brinda una orientación oportuna hacia las tareas encomendadas al equipo, lo que facilita a los estudiantes “revisar” lo que están realizando; hace comentarios que enriquecen la participación, así como intervenciones que aclaran las exposiciones que no resultaron suficientemente adecuadas. – Se realiza para enriquecer el análisis y la discusión de los temas y no con el propósito de seguir de manera “mecánica” las actividades que se sugieren en los programas de estudio, para concluir así los temas, que se entregaron a los equipos para su revisión sin mayor análisis y reflexión. – Se promueve la utilización de materiales diversos que aportan información, siempre y cuando no se trate de textos demasiado fragmentados que no facilitan la comprensión integral de las propuestas de los autores que se leen. – Existe un apoyo permanente entre los integrantes del equipo para no descargar el trabajo hacia unos cuantos alumnos. Es importante la supervisión constante del profesor para que los estudiantes obtengan productos colectivos, así como individuales del trabajo en equipo. Las discusiones y el análisis en grupo, como estrategias que utilizan los profesores para desarrollar los contenidos de los programas, no siempre ayudan a alcanzar los propósitos que éstos tienen. De acuerdo con la información obtenida, en algunas aulas existen condiciones en las que esta modalidad propicia el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias didácticas; por ejemplo, cuando: 22 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio – Se utilizan ejes o puntos de análisis que ayudan a los estudiantes a centrarse en los aspectos principales de la temática en estudio, y no perderse fácilmente en la información o ideas que se revisan. – El docente interviene para enriquecer o complementar la información que se expone o analiza; plantea interrogantes a los alumnos sobre aspectos no contemplados en la discusión, vincula el o los temas con otros ya analizados, y realiza un cierre de cada sesión con el propósito de que no queden aspectos inconclusos. – La exposición y discusión en grupo tienen una integración y relación con las demás actividades, así como con el propósito de la sesión de clase. Los juegos didácticos16 se utilizan frecuentemente para desarrollar temas, así como para integrar equipos. La forma en que se aplican, en ocasiones,17 tiene como resultado una actividad yuxtapuesta al conjunto de la sesión; es decir, no se percibe, en la perspectiva de los alumnos, una relación entre los juegos que se proponen y el tema y el contenido de estudio, por lo cual muchas veces no queda clara la intención de los mismos. Esto refiere a que se “confunden” las actividades que se sugieren en los programas y materiales de estudio del nivel de primaria –el cual está diseñado para niños de seis a 11 años de edad–, con las que conviene aplicar, pero con los estudiantes de la normal, para que éstos desarrollen habilidades intelectuales, dominen los contenidos y las competencias didácticas.18 Si bien es cierto que el “aprender haciendo” en la línea de “vivir el enfoque”, que se propone para la enseñanza de los niños del nivel de primaria, es una clave ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 16 En este caso ubicamos como “juego” a diversas propuestas de trabajo que pueden variar: dramatizaciones, teatro guiñol, juegos de mesa y de salón, elaboración de materiales como maquetas y juguetes, etcétera. 17 No se han identificado asignaturas específicas en las que esto suceda con mayor reiteración, ya que se presenta en la aplicación de las distintas asignaturas del Plan 1997. No obstante, también se han identificado situaciones en las que los profesores promueven el análisis acerca del sentido que tienen los juegos y ubican en distintos planos los que se proponen en la normal y los que se sugieren para el aula de la escuela primaria. 18 Esto es lo que algunos autores llaman “transposición didáctica” (Chevallard, 1985). Cuadernos de Discusión•••••••16 23 Gabriela Czarny central en el proceso formativo, también hay que reconocer que en esos procesos es menester poner en acción otras habilidades intelectuales como la reflexión y la crítica analítica desde el lugar de un adulto que se está preparando para trabajar con niños. Ser maestro de niños y niñas de escuela primaria no quiere decir pensar como ellos o actuar como ellos para poder entenderlos. Más bien, se trata de recuperar la relación entre niños y adultos como un potencial para la enseñanza y el aprendizaje de ambas partes. Así también dentro de las formas de trabajo docente se ubican las estrategias o procedimientos de evaluación que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las formas de evaluación que, en la opinión de los estudiantes, apoyan su aprendizaje son, entre otras, las siguientes: a) La solicitud de trabajos escritos (ensayos, mapas conceptuales, etcétera), en los que se valora la creatividad y la reflexión de los estudiantes. b) La consideración de los puntos de vista de los alumnos en los aspectos a evaluar. c) La revisión que los profesores hacen de los trabajos escritos, que incluye sugerencias y observaciones para que los estudiantes mejoren, no sólo la ortografía, sino el contenido, la argumentación y la presentación de las ideas. Entre las estrategias de evaluación que los estudiantes consideraron les aporta poco para su formación se encuentran: a) El énfasis en la calificación y no en los procesos desarrollados por los alumnos (“cuenta más la nota final que los avances obtenidos”). b) El uso de instrumentos de evaluación que privilegian la memoria y los conocimientos descontextualizados; la consideración del registro –“se entregó el trabajo”– y no la revisión con comentarios por parte de los maestros que promuevan la superación del estudiante. c) La decisión unilateral del docente sobre los criterios para evaluar, así como la falta de explicación a los alumnos sobre los mismos. 24 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Se han revisado cuadernos de los estudiantes, trabajos escritos, reportes y exámenes, entre otros, a través de los cuales se aprecian las dificultades que los estudiantes señalaron. Si bien en algunas escuelas se identificaron esfuerzos para ampliar los propósitos de la evaluación más allá de su función de acreditación, y por emplear varios procedimientos que enriquezcan y den mayores elementos para evaluar los aprendizajes, en general se presentan dificultades para realizar una evaluación formativa, es decir, en la que se considere el proceso efectuado por el estudiante, las habilidades y competencias adquiridas, así como el producto. Estas dificultades son reconocidas por algunos de los profesores y autoridades de las escuelas, quienes han señalado que no es “por decreto” o “con recetas” como se podrán superar, sino con la creatividad, la experiencia compartida y el compromiso de los profesores; así lo expresa el siguiente testimonio de un directivo de escuela normal: […] Entonces como que los maestros tenemos dificultades para evaluar, no sabemos cómo evaluar esos nuevos procesos que se están dando en los alumnos, y eso es en lo que ellos (los maestros) sienten inquietud y quisieran que diéramos así como una receta y que dijera: aquí viene cómo evaluar esto, cómo evaluar lo otro. Pero uno como maestro tiene que diseñar estrategias que permitan evaluar en los alumnos todos esos procesos; este tipo de evaluación, este nuevo enfoque (de los programas) de evaluación no va a salir en un decreto o en un reglamento; tiene que ser la creatividad, la experiencia del maestro, la capacidad para diseñar estrategias, lo que va a permitir evaluar de acuerdo al nuevo enfoque del plan de estudios [...]. Todo lo expuesto nos orienta a pensar que las actividades que en los programas de estudio se solicitan y proponen a los estudiantes, en sí mismas no garantizan el desarrollo de habilidades y competencias, entre otros rasgos del perfil de egreso. Es necesaria la intervención del profesor para conducir las actividades en relación con los propósitos que se espera lograr. Asimismo, es necesario revisar los propósitos que tiene la evaluación y los procedimientos que se utilizan para alcanzarlos. En este sentido, se requiere de la reflexión y el análisis por parte Cuadernos de Discusión•••••••16 25 Gabriela Czarny de la comunidad normalista respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que las prácticas académicas que observan y experimentan los estudiantes en las escuelas normales contribuyen también a su formación. 2.2. El papel de los maestros de las escuelas normales para orientar las actividades de observación y práctica El Plan de Estudios 1997 señala: […] Una preparación cuidadosa de las observaciones y prácticas, así como el análisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su función formativa [...] El procesamiento individual y colectivo de la información generada durante las observaciones y las prácticas, constituye un actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de la educación normal [...] (pág. 42). Las tareas pedagógicas asumidas por los maestros de las asignaturas de contenidos y su enseñanza19 y del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar,20 suponen la asesoría para la elaboración de los planes de clase que aplicarán los estudiantes en las escuelas primarias, así como la observación y el análisis de esas prácticas. En la opinión de los estudiantes, el involucramiento y la asesoría de los profesores de la escuela normal durante la elaboración de los planes de clase que preparan los primeros, se reflejó en esos documentos, así como en la mayor seguridad que experimentaron los estudiantes antes de enfrentarse al trabajo con los niños en los distintos grados de la escuela primaria. Asimismo, cuando los maestros de la es- ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 19 Estas asignaturas son: Español y su Enseñanza I y II, Matemáticas y su Enseñanza I y II, Ciencias Naturales y su Enseñanza I y II, Geografía y su Enseñanza I y II, Historia y su Enseñanza I y II, Educación Física I, II y III, Educación Artística I y II, Formación Ética y Cívica en la Escuela Primaria I y II. 20 Estas asignaturas son: Escuela y Contexto Social, Iniciación al Trabajo Escolar, Observación y Práctica Docente I, II, III y IV. Durante el séptimo y el octavo semestres se desarrolla el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II. 26 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio cuela normal observaron las prácticas de los estudiantes pudieron conocer el trabajo que éstos últimos realizaron e indicarles aspectos que requerían fortalecer. No obstante, para otros docentes la observación se tradujo en “supervisión”, porque sólo asistieron a controlar la asistencia y la presentación de los materiales de los estudiantes. El análisis de las actividades de práctica que realizan en las asignaturas de contenidos y su enseñanza y en las del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, en ocasiones favoreció que los estudiantes revisaran con sentido formativo las jornadas de práctica. En esas situaciones fueron centrales las orientaciones que brindaron los maestros para que sus alumnos pudieran identificar los avances y las dificultades en relación con los temas tratados, las respuestas y reacciones de los niños, la eficacia de los materiales utilizados y la organización del grupo, entre otros aspectos. No obstante, se identificaron varias dificultades que impiden que ese análisis resulte formativo, por ejemplo, cuando: a) Se realizó de manera general, lo cual no ayudó a que los estudiantes revisaran con precisión lo sucedido en relación con distintos aspectos del trabajo escolar. b) Se calificaron las prácticas de los maestros de primaria en lugar de utilizar la experiencia de observación y práctica como material que facilite conocer y comprender cómo y por qué suceden los aprendizajes en el aula. c) Se suprimió el análisis, porque los estudiantes habían practicado con “temas de repaso” o en escuelas en las que no se utilizaban los materiales de estudio correspondientes al Plan y programas de educación primaria 1993. Las dificultades señaladas para apoyar a los estudiantes en las actividades de observación y práctica se apreciaron, en mayor medida, en los maestros de las asignaturas de contenidos y su enseñanza. Esto se vincula, en parte, con las inercias académicas que aún se arrastran del Plan 1984. En este último las tareas de asesoría para las actividades de práctica correspondían principalmente a los maes- Cuadernos de Discusión•••••••16 27 Gabriela Czarny tros de Laboratorios de Docencia y no a los que atendían las disciplinas (Psicología, Teorías Educativas, Teorías Sociológicas y Filosóficas, Teorías Didácticas), por lo que muchos no ponen en juego las habilidades para asesorar los planes de clase que preparan los estudiantes. Asimismo, el sentido de la observación y la práctica en el marco del Plan 1997 es distinto al que proponía el anterior plan de estudios. Con el nuevo plan de estudios, la observación orientada y la práctica gradual, desde el primer semestre, son componentes esenciales para conocer el trabajo de los maestros con los niños en las escuelas primarias de diferentes contextos. Por ello, la asistencia de los profesores de la normal (todos los involucrados en cada semestre) a las actividades de observación y de práctica ha permitido, cuando se ha realizado,21 conocer el trabajo de los estudiantes y, a partir de ello, indicarles aspectos que se requería fortalecer. Finalmente, el análisis que requieren las actividades de práctica, el cual se realiza en el aula de la escuela normal, es un reto para muchos maestros. En parte por el cambio de orientación que tiene el Plan 1997, como se mencionó antes, pero también porque el enfoque con el que se pretende analizar las actividades de práctica remite a poseer habilidades reflexivas y críticas sobre el propio accionar. Esta última situación implica, entre otras cosas, tener como rasgo, en los formadores de docentes, la reflexión desde la propia actuación para, a partir de ello, reorientar la práctica educativa. Esta dimensión del proceso formativo, tanto para estudiantes como para profesores de la normal, es un aspecto poco ○ 21 28 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Asistir a observar la práctica no es sólo resultado de la buena voluntad de los profesores. En esto inciden aspectos laborales importantes, como el tipo de contratación que tienen y el número de horas que dedican al trabajo en el aula. En las normales, en distinta medida, los profesores que son contratados por horas y que imparten asignaturas como las correspondientes al Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar o las de contenidos y su enseñanza, no tienen posibilidades de asistir a observar a los estudiantes, por su tipo de contratación y el compromiso horario que esto implica. Al respecto, la DGN ha sugerido que estas asignaturas las impartan los profesores con mayores cargas horarias como los de tiempo completo o medio tiempo; esto último no siempre es posible porque, según indicaron los directores, los profesores con este tipo de plazas tienen “responsabilidades académicas en las áreas sustantivas y gozan por ello de descarga académica frente a grupo”. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio desarrollado y atendido no sólo al interior de los colegios y academias de docentes sino en el marco de las políticas de formación.22 Si a esto se agrega el desconocimiento que tienen muchos maestros de las normales sobre los enfoques vigentes para la enseñanza en el nivel de primaria, así como de los materiales que se utilizan, el marco para favorecer al “análisis de las prácticas” resulta poco alentador. Apropiarse de la nueva propuesta requiere de un cambio en las concepciones de los docentes y en el tipo de trabajo colectivo que realizan como académicos de las escuelas normales. Existe también un aspecto que contribuyó, en algunas ocasiones, al mejor desarrollo de las actividades en el aula de la escuela normal: el hecho de que los estudiantes contaran con los programas y materiales de apoyo para el estudio. Representó un aspecto que favoreció no sólo que el estudiante revisara y comprendiera el trabajo que proponen los maestros en la escuela normal sino que, en distintas ocasiones, fue el referente para que pudieran tratar los temas y contenidos desde la perspectiva de los enfoques. Por ejemplo, a través de las propuestas de actividades y orientaciones didácticas que contienen los programas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, los estudiantes elaboraron informes, después de sus estancias en las escuelas primarias, orientados por los programas. Esto facilitó, en muchos casos, el “análisis” –entendido como la revisión de la propia actuación– que debieron hacer después de las prácticas, identificando aspectos para mejorar y modificando su desempeño docente. ○ 22 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Schön (1998) señala que, “la práctica profesional incluye elementos de repetición, un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. [...] En la medida en que su práctica es estable, se hace menos y menos objeto de sorpresa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, espontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los beneficios de la especialización. [...] Pero en el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una limitada estrechez de miras (pp. 65-66). [...] “Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extraño. Incluso para algunos profesionales reflexivos es el núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción no está a menudo aceptada como una forma legítima de conocimiento profesional” (p. 72). Cuadernos de Discusión•••••••16 29 Gabriela Czarny Finalmente, se destaca que las formas de trabajo de los maestros de las escuelas normales –incluyendo la asesoría para las actividades de observación y práctica que realizan los estudiantes en las escuelas primarias y el análisis de éstas en la escuela normal– han favorecido que los estudiantes, en distinta medida y bajo diferentes características, comiencen a desarrollar los rasgos del perfil de egreso. En primer lugar, afianzan la decisión de ser maestros a partir del conocimiento directo de lo que implica estar frente a un grupo de niños, y desarrollan habilidades para comunicarse con ellos; identifican las diferencias que existen en los grupos de niños, así como las distintas necesidades y tiempos de aprendizaje; avanzan en el diseño de los planes de clase y de las actividades de trabajo para favorecer el aprendizaje de los niños; procuran el uso de diferentes materiales y recursos para la enseñanza; se acercan al conocimiento de los enfoques y contenidos de los programas de estudio de la educación primaria; adquieren mayores destrezas de lectura y escritura, así como habilidad para buscar información en distintas fuentes y establecer relaciones entre los diferentes aspectos que pueden incidir en el trabajo de los maestros y en el aprendizaje de los niños.23 Estos son algunos de los rasgos que comienzan a identificarse en los estudiantes durante su formación. En este sentido, la valoración que cada escuela normal y equipos de docentes puedan realizar sobre la formación que están recibiendo los futuros maestros, permitirá reorientar el trabajo académico y tomar decisiones informadas al respecto. ○ 23 30 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Estos rasgos se presentan como los más reiterados por los maestros cuando se les pregunta sobre los avances que observan en los estudiantes. Cuadernos de Discusión•••••••16 3. La organización académica de las escuelas normales Se ha identificado, y así también lo muestran distintos estudios,24 que el trabajo de los maestros en el aula con sus alumnos es una dimensión del proceso educativo que no se encuentra aislada de las “condiciones institucionales” donde se realiza la tarea pedagógica. En este sentido, el trabajo conjunto, la cooperación entre colegas y autoridades, el compartir metas comunes, la distribución de tareas que se asignan a los docentes, así como diversas actividades que forman parte de la vida de las escuelas normales, resultan componentes significativos para considerar en la mejora de los resultados académicos que se esperan alcanzar con los estudiantes. Considerando lo anterior, aunque ubicando temas específicos para conocer la traducción de la nueva propuesta curricular por el colectivo de cada escuela normal, hemos considerado los siguientes aspectos, que refieren a la organización académica de la escuela: el tipo de trabajo colegiado que sostienen, la vinculación que se establece con las escuelas primarias donde se realizan las actividades de observación y práctica, el uso del tiempo escolar, y el aprovechamiento de los recursos enviados por la SEByN. 3.1. El trabajo colegiado En las escuelas normales se realiza trabajo colegiado en diversas formas. Las estrategias de organización y comunicación que emplean se vinculan a menudo con la complejidad de cada institución; esto es, según el número de licenciaturas que ofrecen, de maestros que laboran en ellas, así como de estudiantes que atienden. Entre los avances que se han identificado en los distintos tipos de escuela (grandes, medianas, chicas) –desde el inicio de la incorporación del Plan de Estu○ 24 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Ezpeleta y Weiss (2000); Hargreaves (1998); Fullan y Hargreaves (1999); Antúnez (2000); Sammons, Hillman y Mortimore (1998); Schmelkes (2000). Cuadernos de Discusión•••••••16 31 Gabriela Czarny dios 1997– se mencionan, principalmente: una mayor integración de los distintos profesores al trabajo colegiado para conocer los propósitos y contenidos de los distintos programas de estudio y para establecer acuerdos referidos a la organización de las actividades de observación y práctica que realizan los estudiantes en las escuelas primarias.25 A menudo estos acuerdos se reflejan en planeaciones colegiadas realizadas conjuntamente, en las que se observan criterios que parecen ser comunes para los profesores; por ejemplo, para realizar la evaluación de los estudiantes, pero los que no necesariamente se comparten porque no fueron discutidos y puestos a debate. En ocasiones, los estudiantes han señalado que el trabajo de algunos de sus profesores “está planeado, preparado”; otros comentaron sobre la importancia y el beneficio que brinda el trabajo colegiado de sus maestros, como lo expresa el siguiente comentario: [...] se nota que los profesores se reúnen en la academia porque hay temas que tratamos de manera relacionada, los profesores saben los avances que tenemos en los distintos programas, cuáles temas vamos a terminar de ver y cuáles no, así entre ellos se ayudan y podemos salir mejor adelante [...] No obstante, se detectó que los acuerdos tomados en las reuniones de academia o de colegio de profesores no siempre se llevan a la práctica. Profesores y autoridades señalaron que en reunión de academia se acordó que todos los profesores que imparten algún programa de estudio correspondiente a los de contenidos y su enseñanza asistirían a observar a los estudiantes (recomendación que tienen los distintos programas de estudio), durante las actividades de práctica en las escuelas primarias, situación que no resultó siempre así. Los estudiantes han reportado que, generalmente, el profesor que asiste a las jornadas de práctica es ○ 25 32 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Es sabido que el inicio de nuevos programas y/o planes de estudio puede representar un impulso para que las comunidades educativas reinicien procesos transformadores. No obstante, estos impulsos iniciales caen rápidamente si no se acompañan de procesos de seguimiento, actualización y discusión más prolongados. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio el del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, y en pocas ocasiones profesores de las asignaturas de contenidos y su enseñanza. Otros avances se expresan en que el trabajo colegiado se está constituyendo en un espacio para discusión académica, así como de actualización de los profesores, en donde se presentan materiales de estudio, lecturas nuevas y se discuten propuestas de trabajo académico. Estos avances se presentan en escuelas en las que el director, el subdirector académico o el maestro que funge como coordinador de la academia, es “reconocido” y “respetado” por sus colegas, lo cual favorece el compromiso del equipo para el trabajo; o porque existen motivos compartidos entre los docentes que le dan valor al trabajo conjunto. En algunas escuelas el avance se refleja en el hecho de “realizar” reuniones de profesores, prácticas que tenían abandonadas. No obstante, es recurrente que los profesores y las autoridades de las escuelas normales, tanto grandes como medianas y chicas, señalen dificultades que afectan el trabajo colegiado, las que van desde: – La falta de participación y la irregular asistencia de todos los profesores y autoridades involucradas. – La discontinuidad en las reuniones y de los temas que en cada una de ellas de abordan. – Las relaciones interpersonales. – La carencia de tiempo para tratar todos los temas que se requiere, así como la falta de seguimiento a los acuerdos que se toman. En las escuelas que no tienen un trabajo colegiado que favorezca la articulación horizontal y vertical de las asignaturas y actividades, los profesores y directivos señalan que no han logrado avanzar en una mejor organización del trabajo académico, todo lo cual repercute en la formación de los estudiantes, principalmente en las actividades de observación y práctica que se realizan en las escuelas primarias, en los criterios con que se evalúa, y en diferentes actividades que se realizan en la escuela de manera aislada. Cuadernos de Discusión•••••••16 33 Gabriela Czarny 3.2. La vinculación que se establece con las escuelas primarias El Plan de estudios 1997 asigna importancia tanto a la formación de los estudiantes en la escuela normal como en la primaria. Al respecto señala: [...] La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales y las primarias; por esto, es importante definir y valorar, de manera explícita, el papel específico que ambos pueden asumir en esa empresa común. Se espera que los profesores de educación primaria, como expertos, cumplan la función de asesoría durante las observaciones y prácticas educativas en las aulas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseñanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos escolares [...] (p. 42). Para ello, desde el inicio de la aplicación del Plan de Estudios 1997 se han emprendido diferentes acciones en las entidades y en algunas escuelas normales, encaminadas a dar a conocer a las autoridades educativas, a los directivos y a los maestros del nivel de primaria, el nuevo plan de estudios, sus propósitos formativos y el papel que cumple la escuela primaria en la formación de los futuros maestros. Si bien la información obtenida durante el seguimiento reporta que las escuelas normales mantienen, en general, algunos de los mecanismos a través de los cuales se solicitan a las autoridades de educación primaria de cada entidad los permisos y las autorizaciones para que los estudiantes realicen actividades de observación y práctica, las acciones emprendidas en el marco de la reforma han influido en el mejor desarrollo de las jornadas de práctica. Ha sido una constante identificar que con el inicio de la aplicación del nuevo plan de estudios, directivos y maestros sostuvieron reuniones estatales en las que se dio a conocer este plan a las autoridades educativas de los distintos niveles, así como a los maestros de las escuelas primarias donde los estudiantes realizarían las actividades de observación y práctica. En estos encuentros se presentaron y explicaron los cambios que propone el nuevo plan de estudios, así como el sentido que tienen las jornadas de observación y práctica. 34 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio No obstante los avances señalados en la vinculación entre las escuelas normales y las primarias, aún se detectan distintos niveles de dificultades que enfrentan los estudiantes para realizar las actividades de observación y práctica. Allí donde no se establecieron los canales adecuados de diálogo y comunicación (entendimiento y compromiso) entre directivos y maestros de ambas escuelas, los profesores y estudiantes de la normal reportan que los maestros de primaria no se encuentran presentes observando el trabajo que realizan los alumnos normalistas, o si están, no les dan orientaciones acerca de las actividades que serían más adecuadas, de acuerdo con las características de los niños y del grupo escolar; asimismo, les hacen pocos comentarios o muy generales sobre lo realizado en aula, lo cual no propicia repensar las prácticas. En algunos casos los maestros de primaria han comentado que no recibieron suficientes indicaciones acerca de lo que deben hacer ellos, en tanto tutores, antes, durante y con posterioridad a las actividades de práctica que realizan los estudiantes. Muchos ven con buenos ojos el que se lleven a cabo prácticas desde los primeros semestres de la licenciatura y valoran las actividades que realizan los estudiantes. Para superar todas estas dificultades se requiere, por una parte, fortalecer la comunicación, intercambiar opiniones y establecer acuerdos precisos entre las escuelas normales y las primarias donde los futuros maestros realizan las actividades de observación y práctica. Volver la mirada a la escuela primaria, a lo que sucede en ella y al trabajo de los maestros y los niños, implica no sólo incorporar temas y contenidos al interior del plan de estudios sino realizar verdaderos encuentros entre los profesores de las escuelas normales con los docentes de las primarias. 3.3. El uso del tiempo escolar Una dificultad recurrente señalada en todos los semestres por los profesores que impartieron los diversos programas de estudio ha sido “la falta de tiempo para Cuadernos de Discusión•••••••16 35 Gabriela Czarny desarrollar todo el programa”. En menor medida han comentado que en sí mismos –de acuerdo con sus propósitos, temas y contenidos–, los programas de estudio eran extensos.26 El aprovechamiento del tiempo escolar durante cada semestre para aplicar los programas de estudio ha sido variado en cada escuela. Esta situación se relaciona con: las actividades de distinta índole (cultural, social, deportiva) que se organizan y realizan en las escuelas normales; la fecha en que finaliza el ciclo escolar, y la forma como se distribuyen los docentes en las distintas asignaturas del mapa curricular. Las visitas a las escuelas normales permitieron conocer los distintos tipos de eventos sociales, culturales y deportivos que forman parte de las actividades que allí se realizan. En algunos casos, las escuelas tienen una presencia muy importante en la comunidad donde se encuentran y tanto profesores como estudiantes participan a través de los clubes y talleres que funcionan en cada escuela, en aniversarios y festejos, semanas culturales, concursos literarios y deportivos de la localidad. Estos eventos fueron señalados en algunas escuelas como un obstáculo por profesores y estudiantes, “porque restan tiempo para desarrollar los programas y sus propuestas didácticas”. Estas actividades implican que los estudiantes y profesores responsables de las mismas deban ausentarse de la escuelas; esas ausencias pueden ir desde uno hasta cinco días. Por otra parte, aunque el calendario escolar indica determinadas fechas oficiales para la finalización del ciclo escolar, en algunas escuelas inician el periodo de evaluación desde dos hasta cuatro semanas antes de la fecha oficial (véase ejemplo en el anexo). Esto implica que durante ese tiempo no se abordan temas ni contenidos nuevos sino que el trabajo se orienta hacia actividades de evaluación de los temas tratados. En algunas escuelas esta situación se presenta por disposición estatal, en otras por razones administrativas como fechas estipuladas para la entrega de calificaciones y la realización de exámenes profesionales. ○ 26 36 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Los programas son revisados por los equipos de la SEByN para valorar su extensión; a partir de los señalamientos de los profesores, se han modificado en extensión, temas y contenidos. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Finalmente, la forma de distribución de asignaturas a los profesores, representó en algunos casos una superposición de actividades, cuando debieron impartir cursos en los distintos planes de estudios (en el 84 y el 97),27 y en asignaturas que demandan que los profesores se ausenten de la escuela, entonces dejaron a los otros grupos que atienden, para asistir con los estudiantes a las actividades de observación y práctica en las escuelas primarias. Allí donde existe una buena organización académica y distribución adecuada de profesores en los distintos espacios curriculares no se producen estas superposiciones; principalmente esto se ha identificado en algunas escuelas a las que denominamos chicas y medianas,28 en donde han tenido la posibilidad de organizar a la planta docente por semestre o considerando las cargas horarias de los profesores. Todas estas situaciones afectan al tiempo que se destina en las escuelas normales para desarrollar los programas de estudio –diseñados para 18 semanas por semestre– con sus respectivas propuestas de trabajo. 3.4. El aprovechamiento de los recursos El PTFAEN ha abarcado, entre otras, las siguientes acciones: producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio; dotación de acervos bibliográficos especializados y actualizados en temas educativos; instalación de equipo para la recepción y grabación de la señal Edusat y transmisión de programas de apoyo para cada asignatura. Estos recursos han sido aprovechados en las escuelas normales dependiendo de las circunstancias y la organización que presenta cada una, lo que incluye el conocimiento que los directivos, profesores y personal de apoyo de las escuelas tienen sobre el destino de los diferentes recursos y sus posibilidades pedagó○ 27 28 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El inicio de la aplicación del Plan 1997 coincidió con una generación que estaba terminando el Plan 84. Entre las escuelas identificadas durante el seguimiento se encuentran: Escuela Normal de Balancán, Tabasco; Escuela Normal Los Reyes Acaquilpan, Estado de México; Escuela Normal Rafael Ramírez, Guerrero, módulo Tlapa; Escuela Rural Mactumaczá, Chiapas; Escuela Rural Durango, Aguilera. Cuadernos de Discusión•••••••16 37 Gabriela Czarny gicas, así como el apoyo que han brindado las autoridades estatales –en este caso el Responsable de Programa en la entidad– para la distribución adecuada y oportuna de los recursos. Maestros, directivos y estudiantes de distintas escuelas normales valoran positivamente el hecho de que se editen materiales de distribución gratuita para docentes y alumnos, así como el que se esté dotando de gran cantidad de material actualizado a las bibliotecas de las escuelas. No obstante, se presentan diferentes tipos de dificultades para que estos recursos sean utilizados por los profesores y estudiantes. Las autoridades de la SEByN reconocen que entre los obstáculos que presenta la entrega de programas y materiales de apoyo para el estudio y acervos bibliográficos se encontró el tardío inicio para la distribución, procedimiento que se ha ido mejorando cada semestre. Sin embargo, el desarrollo de la actividad académica no se detuvo gracias al esfuerzo realizado por docentes, directivos y estudiantes. A esta situación se agrega el hecho que en varias entidades falta comunicación entre el Responsable del Programa y los directivos de las normales, por lo cual, en muchos casos, estos últimos no se enteran de que han llegado los materiales a la entidad y, por lo tanto, no los reclaman ni pasan a recogerlos.29 Otras dificultades que se sumaron a la utilización y aprovechamiento de los materiales de estudio y acervos bibliográficos fueron las siguientes: 1. La entrega de materiales en calidad de préstamo a los estudiantes,30 por parte de los directivos, por “temor a no recibir futuras dotaciones para las siguientes generaciones”. Esta situación se ha superado a medida que avanza la reforma y los profesores y directivos constatan que cada año se entregan los materiales necesarios para cada curso que inicia. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 29 Los programas y materiales de apoyo para el estudio se envían a las Secretarías de Educación de los estados por medio de la Conaliteg. Desde allí se distribuyen a las escuelas normales. 30 En la introducción de los programas y materiales de apoyo para el estudio se indica que el material se entrega de manera gratuita a los profesores y estudiantes de cada ciclo escolar. 38 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio 2. La solicitud de los profesores para que los estudiantes fotocopien los materiales que los primeros tienen en las antologías –material que se entrega a los profesores durante los talleres y que incluye todas las lecturas que se proponen en los programas. Esta solicitud se hace cuando los profesores no conocen que cada programa y material de apoyo para el estudio contiene sólo algunas lecturas que no se encuentran fácilmente y que los textos que indican los programas se encuentran entre los acervos enviados a las bibliotecas. La intención es que los estudiantes cuenten con algunos textos propios y que los otros sean consultados en la biblioteca de la escuela normal con lo que se propicia la búsqueda de información de diversas fuentes. Algunos profesores han solicitado que los estudiantes fotocopien los materiales de la antología porque en sus escuelas no se encontraban a disposición los acervos en la biblioteca o estaban mal clasificados, lo cual obstaculizaba la búsqueda de los mismos. El que los estudiantes tengan que fotocopiar las antologías de los profesores ha representado no sólo un gasto, sino que no ha favorecido la búsqueda de información en diferentes fuentes ni el desarrollo de habilidades entre los estudiantes. Estas situaciones, en algunas escuelas, se han comenzado a modificar debido a que sus autoridades y profesores han tomado conocimiento y han propiciado que allí donde la biblioteca no ofrece los servicios adecuados se regularice la situación, de igual forma han promovido la consulta en la biblioteca entre los profesores y estudiantes. Por otra parte, la utilización de los programas que se transmiten por la señal Edusat para apoyar la aplicación de los nuevos programas de estudio, a través de la serie “Transformar las escuelas normales”, ha presentado otras dificultades para su uso y aprovechamiento: En algunas escuelas los profesores y estudiantes reportan que no han utilizado estos programas porque tienen problemas en la recepción de la señal, situación que ellos señalan fue reportada a las autoridades de la escuela. En otras, la sala de video donde se transmiten los programas se encuentra en la biblioteca, lo que dificulta su uso; en algunas escuelas no han grabado los programas lo cual implica que si no se vieron el día de la transmisión no contarán con una copia para ser Cuadernos de Discusión•••••••16 39 Gabriela Czarny utilizada cuando los profesores y estudiantes lo consideren. No obstante, en otras escuelas los directivos han asignado personal para que grabe todos los programas y se encuentren a disposición de profesores y estudiantes. En otras, se organizaron para verlos en reuniones de academia y a través de ellos se apoyan para realizar las planeaciones colegiadas y para el conocimiento de los profesores que no asistieron a los talleres de actualización las propuestas, los temas y los retos que presentan los mismos para su aplicación en el aula de la escuela normal y en la escuela primaria. Como se aprecia, la utilización y aprovechamiento de los diferentes recursos enviados a las escuelas normales como parte de las acciones de la reforma, se vincula con el impulso y apoyo de las autoridades de las entidades, directivos y profesores. Aún hay situaciones que falta resolver, pero a medida que avanza el conocimiento y la credibilidad en la reforma por parte de los directivos, profesores y autoridades de las entidades se van creando las condiciones para mejorar y transformar las escuelas normales. Para cerrar este apartado es necesario hacer algunas consideraciones sobre las áreas sustantivas que forman parte de la organización académica de las escuelas normales: docencia, investigación y difusión. Estas áreas comienzan a formar parte de la estructura institucional en las normales con el cambio de planes de estudio en 1984, donde los estudios para ser maestros adquieren el rango de licenciatura, se equipara a los profesores de las escuelas normales con los de las universidades (en sus tipos de plaza, tiempo de trabajo frente a grupo y otra parte del tiempo dedicado a la investigación), y con esto se crean las áreas sustantivas. Ese cambio representó un fuerte reto no sólo para el curriculum de formación de docentes31 sino para los propios formadores de maestros, quienes tuvieron que comenzar a “formarse” para poder realizar las tareas de investiga○ 31 40 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Como se mencionó al inicio del documento, con el plan 84 se introduce la noción de maestro-investigador para la formación inicial, pero según algunas evaluaciones (Mercado, 1997; Reyes y Zúñiga, 1994), esa formación no favoreció ni el campo de la formación docente ni el de la investigación. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio ción. Como algunos profesores de las escuelas normales señalaron: “el cambio que implicó el plan de estudios 1984 es un trauma que aún no superamos los maestros de las normales”. Esto refiere a que, a la fecha, esas áreas siguen presentes en las instituciones pero, por ejemplo, el área de investigación no ha conseguido que, por decretarse, se realice “investigación” y que a través de esta área se fortalezca el trabajo académico y el estatus académico de las normales. Por otra parte, las descargas académicas que estas áreas implican para los profesores de tiempo completo representan, en algunos casos, obstáculos para la asignación de tiempos para la impartición de programas de estudio, lo cual conlleva a que los profesores que tienen contratación de medio tiempo o que son contratados por horas tengan que cubrir espacios curriculares que requieren de tiempo completo. El análisis e indagación sobre el papel que tienen las áreas sustantivas en las escuelas normales no ha sido un eje en el proceso de seguimiento inicial a la aplicación del plan 1997. No obstante, se identificaron diferentes aspectos que requieren revisión de esa estructura institucional y de la implicación que tiene en la organización del trabajo académico. Cuadernos de Discusión•••••••16 41 4. Algunas consideraciones finales Tener elementos que faciliten identificar las condiciones en que se incorpora un nuevo plan de estudios a las escuelas normales, permitió conocer cómo la propuesta se traduce en prácticas pedagógicas vinculadas a los rasgos deseables que propone el Plan 1997 y, con esto, valorar cómo se están formando los futuros maestros de educación primaria. Resulta un desafío para cada escuela normal y para la comunidad educativa en su conjunto la pretensión de transformar y mejorar las escuelas normales, y con esto, de tener mejores maestros para las escuelas primarias, que sean capaces de tratar diferentes contenidos curriculares mediante formas de enseñanza adecuadas a las características y edades de los niños; flexibilizar las formas de trabajo de acuerdo a los contextos de donde provienen los alumnos y donde se encuentran las escuelas, así como atender las diferentes demandas que tienen tanto los niños como los padres de familia.32 Los aspectos señalados en este documento no sólo fueron de utilidad para las autoridades y los equipos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, sino también para que las comunidades normalistas contaran con criterios para valorar el avance del Plan y los programas de estudio 1997, la eficacia de los procesos de enseñanza, la utilidad de los materiales, el desempeño de los estudiantes, así como para juzgar si la organización académica de cada escuela favorece o no al desarrollo de los propósitos esperados. Este estudio identifica aspectos a través de los cuales se comienza a observar el movimiento, entendido como una forma de cambio, y que se expresa de diferentes maneras en las escuelas normales, así como los aspectos que aún requieren mucha atención por parte de autoridades, directivos y docentes, porque conforman prácticas muy arraigadas en la vida cotidiana de las escuelas y de los formadores de docentes. En este sentido, algunos ○ 32 42 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Estos son parte de los rasgos deseables del futuro maestro de educación primaria que se indican en el Plan de Estudios 1997. Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio temas de agenda que requieren revisarse al interior de cada escuela, así como líneas de acción que deberían fortalecerse desde las autoridades educativas son: 1. Las formas de trabajo de los formadores de maestros, entendidas como las prácticas de enseñanza que favorecen el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. En esta línea se consideran por lo menos dos aspectos: a) El tipo de actividades y de evaluación que se proponen en el aula de la escuela normal para formar a los estudiantes. b) La reflexión y el análisis acerca de la propia práctica docente. En primer lugar, sobre las posibilidades que tienen los formadores de docentes para revisar su propia actuación y posteriormente poder favorecer estos procesos en los estudiantes. 2. La utilidad y el sentido que representa el trabajo colegiado que se realiza en las escuelas normales para apoyar la actualización de los profesores, la construcción de proyectos pedagógicos compartidos y la aplicación de la propuesta curricular. 3. La vinculación que se establece con las escuelas primarias para favorecer los propósitos de las actividades de observación y práctica de acuerdo con la propuesta del Plan de Estudios 1997. En este sentido, repensar la relación de las escuelas normales con el nivel educativo hacia el cual están formando a los futuros maestros. 4. El tiempo que se destina en las escuelas normales para el trabajo con los programas de estudio y el que se asigna para otras actividades, las cuales no siempre tienen propósitos formativos y restan tiempo a los docentes y estudiantes. 5. El impulso y aprovechamiento que se da a la utilización de los recursos enviados a las escuelas como parte del PTFAEN. 6. La revisión de las áreas sustantivas –docencia, investigación y difusión– en las distintas escuelas normales, valorando las actividades que promueven en relación con los propósitos de las mismas y los correspondientes a la formación de los futuros maestros. Cuadernos de Discusión•••••••16 43 Gabriela Czarny Partimos de la idea de que ninguna reforma o cambio al interior del sistema educativo será posible si las autoridades educativas y los profesores no reconocen los principales avances, así como las dificultades que obstaculizan su trabajo y desempeño para que éste alcance los propósitos esperados. Es en este sentido que la investigación educativa, mediante el seguimiento que se hace de la aplicación del Plan de Estudios 1997 en las escuelas normales de Licenciatura en Educación Primaria, espera contribuir con información que permita conocer el proceso de transformación y fortalecimiento académicos de las escuelas normales, con el propósito de favorecer la toma de decisiones y la comprensión de la naturaleza de los pasos y las alternativas a seguir. 44 Cuadernos de Discusión•••••••16 Bibliografía Aguilar, L. (1996), La implementación de las políticas (Antologías de Política Pública. Cuarta Antología), México, Porrúa. Antúnez, S. 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Licenciatura en Educación Primaria. 6° semestre, México. — (1999), Perfil de la educación en México, México. — (1997), Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria, México. — (2000), Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 6° semestre, México. — (1997), Problemas y Políticas de la Educación Básica. Materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, México. — (1997), Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria. Materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, México. — (1999), Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 5° semestre, México. — (2000), Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación III. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 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Martínez”, Monterrey 800 (2° sem.) 107 (2° sem.) 778 (5° sem.) 92 (5° sem.) 23 (2° sem.) 55 (5° sem.) 7 (2° sem.) 260 (2° sem.) 9 (5° sem.) 274 (5° sem.) 528 1306 (4° sem.) 101 (4° sem.) 76 34 (4° sem.) 7 (4° sem.) 342 (4° sem.) * Escuelas visitadas dos veces. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nota: La información que se presenta fue obtenida durante la visita realizada en cada uno de los semestres y confrontada con los datos de la DGN sobre matrícula y planta docente de los ciclos escolares 1998-1999 y 19992000. El semestre en que se visitó la escuela se indica entre paréntesis. El número de grupos y de alumnos corresponde al semestre visitado. Cuadernos de Discusión•••••••16 55 Gabriela Czarny Escuelas Urbanas Grandes Entidad/escuela Licenciaturas que ofrece Matrícula 1213 258 (1er sem.) 258 (4° sem.) Secundaria 167 54 Especial Profesores Plan 97 Número de grupos Número de alumnos 39 (1er sem.) 39 (4° sem.) 6 (1er sem.) 6 (4° sem.) 1 (1er sem.) 1 (4° sem.) 50 (1er sem.) 50 (4° sem.) 6 (1er sem.) 22 (5° sem.) 1 (1er sem.) 2 (5° sem.) 44 (1er sem.) 41 (5° sem.) 40 (4° sem.) 4 (4° sem.) 140 (4° sem.) 33 (4° sem.) 5 (4° sem.) 233 (4° sem.) Planta docente 1. B. C. Escuela Estatal de Ensenada* Preescolar Primaria 2. Estado de México. #2 de Toluca* Primaria Especial Artística 262 (1er sem.) 113 (1er sem.) 205 (5° sem.) 113 (5° sem.) 111 30 3. Coahuila. Normal de Torreón Preescolar Primaria Especial 243 468 (4° sem.) 115 4. Sinaloa. Normal de Sinaloa. Culiacán Preescolar 678 Prrimaria 1041 (4° sem.) 157 (4° sem.) Secundaria 647 Física 23 84 (4° sem.) * Escuelas visitadas dos veces. 56 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Escuelas Urbanas Chicas Entidad/escuela Licenciaturas que ofrece Matrícula Planta docente Profesores Plan 97 Número de grupos Número de alumnos 1. Chiapas. Normal “Fray Matías de Córdova” Primaria 248 (1er sem.) 42 (1er sem.) 11 (1er sem.) 2 (1er sem.) 60 (1er sem.) 2. Hidalgo. Normal “Valle del Mezquital” Preescolar Primaria 88 112 (1er sem.) 22 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 29 (1er sem.) 3. Hidalgo. Normal “Sierra Hidalguense” Tianguistengo Preescolar Primaria 74 79 (1er sem.) 19 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 24 (1er sem.) 4. Guerrero. “Rafael Ramírez” módulo Tlapa Primaria 314 (2° sem.) 18 (2° sem.) 6 (2° sem.) 2 (2° sem.) 42 (2° sem.) 5. México. Normal de los Reyes Acaquilpan Preescolar Primaria 120 257 (4° sem.) 33 (4° sem.) 11 (4° sem.) 2 (4° sem.) 66 (4° sem.) 6. Coahuila. “Dora Madero” Primaria Física 274 (2° sem.) 131 2 (2° sem.) 50 (2° sem.) 7. Tabasco. Normal Urbana de Balancán Preescolar Primaria 260 132 (2° sem.) 8. Tlaxcala. Urbana de Tlaxcala “Lic. Emilio Sánchez P.” Primaria Secundaria 316 (5° sem.) 35 Cuadernos de Discusión•••••••16 26 (2° sem.) — 24 (2° sem.) 9 (2° sem.) 2 (2° sem.) 40 (2° sem.) 32 (5° sem.) 23 (5° sem.) 3 (5° sem.) 73 (5° sem.) 57 Gabriela Czarny Escuelas Rurales Profesores Plan 97 Número de grupos Número de alumnos 27 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 32 (1er sem.) 254 461 (2° sem.) 35 (2° sem.) 7 (2° sem.) 3 (2° sem.) 109 (2° sem.) Primaria 524 (4° sem.) 32 (4° sem.) 21 (4° sem.) 3 (4° sem.) 120 (4° sem.) 4. Sonora. Rural “Plutarco Elías C.” El Quinto* Primaria 255 (2° sem.) 255 (4° sem.) 21 (2° sem.) 21 (4° sem.) 12 (2° sem.) 12 (4° sem.) 2 (2° sem.) 1 (4° sem.) 5. Dgo. Aguilera Primaria 377 (5° sem.) 36 (5° sem.) 34 (5° sem.) 4 (5° sem.) 100 (5° sem.) Entidad/escuela Licenciaturas que ofrece Matrícula 1. Chihuahua. Rural Saucillo Preescolar Primaria 117 284 (1er sem.) 2. Jalisco. Rural “Miguel Hidalgo” Atequiza Preescolar Primaria 3. Chiapas. Rural “Mactumaczá” Planta docente 40 (2° sem.) 32 (4° sem.) * Escuelas visitadas dos veces. Centros Regionales de educación normal (CREN) Entidad/escuela Licenciaturas que ofrece Matrícula 1. Oaxaca. CREN Preescolar Física 391 (1er sem.) 265 2. Veracruz. Tuxpan Preescolar Primaria Primaria CREN 3. Michoacán. CREN Arteaga 58 Profesores Plan 97 Número de grupos Número de alumnos 34 (1er sem.) 11 (1er sem.) 2 (1er sem.) 50 (1er sem.) 325 482 (2° sem.) 40 (2° sem.) 10 (2° sem.) 3 (2° sem.) 118 (2° sem.) 439 (4° sem.) 28 (4° sem.) 23 (4° sem.) 4 (4° sem.) 107 (4° sem.) Planta docente Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Escuelas Normales Experimentales Entidad/escuela Licenciaturas que ofrece 1. Chihuahua. “Miguel Hidalgo”. Parral Preescolar Primaria Matrícula 187 226 Profesores Plan 97 Número de grupos Número de alumnos 23 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 36 (1er sem.) Planta docente 2. Zacatecas Preescolar “Salvador Varela”. Primaria Juchipila 233 89 (1er sem.) 17 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 45 (1er sem.) 3. Zacatecas. Preescolar “Rafael Ramírez”. Primaria Nieves 148 108 (1er sem.) 13 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 41 (1er sem.) 4. Yucatán. Normal de Ticul Primaria 279 (2° sem.) 27 (2° sem.) 7 (2° sem.) 2 (2° sem.) 92 (2° sem.) 5. Yucatán. Normal de Dzidzantún Primaria 281 (4° sem.) 21 (4° sem.) 12 (4° sem.) 1 (4° sem.) 55 (4° sem.) 6. Oaxaca. Teposcolula Preescolar Primaria 129 216 (4° sem.) 13 (4° sem.) 2 (4° sem.) 59 (4° sem.) Cuadernos de Discusión•••••••16 — 59 Gabriela Czarny Cuadro 2: Número de observaciones 1er semestre 2° semestre 4° semestre 5° semestre Número Número Número Número Número Número Número Número sesión horas sesión horas sesión horas sesión horas Aula de la normal 98 221 86 172 69 126 8 12 Actividad de práctica de los estudiantes — — — — 12* 60 4** 20 Academia en la escuela normal *** 5 8 7 16 6 12 2 4 *Fueron 12 jornadas observadas –un día cada una- de 17 estudiantes. En algunas se observó el trabajo de un alumno y en la otra mitad de la jornada el trabajo de otro; esto corresponde a la asistencia de siete escuelas primarias, algunas rurales, otras urbanas y otras urbanas marginales. ** Fueron cuatro jornadas de cuatro estudiantes correspondientes a dos escuelas primarias. El número de horas se contabilizó considerando el tiempo que dura cada sesión de clase. En algunas escuelas es de 45 minutos, en otras 50 y en otras de 60. *** Las reuniones de academia varían en su duración, algunas fueron de una hora y otras hasta de tres horas. 60 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio Cuadro 3: Número de entrevistas 1er semestre 2° semestre 4° semestre 5° semestre Totales Directivos (director, subdirector y coordinadores de áreas) 14 14 10 4 42 Maestros 40* 39 46 8 133 Estudiantes** 19 10 12 4 45 Directivos y maestros de primaria — — 7 3 10 * Incluye 20 informes en los que se da cuenta de pláticas con maestros que se tradujeron en notas porque no fueron grabadas. ** Las entrevistas a estudiantes de las escuelas normales se computan por grupos integrados desde cuatro hasta 15 alumnos. Cuadernos de Discusión•••••••16 61 Gabriela Czarny Ejemplo del calendario correspondiente al ciclo escolar 98-99 de una escuela normal rural SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA INICIO DE CURSOS VACACIONES FIN DE CURSOS EVENTOS DEPORTIVOS ESCUELAS NORMALES SUSPENSION DE LABORES DOCENTES SEMANA CULTURAL EVENTOS CULTURALES ESCUELAS NORMALES REGRESO DE CLASES EXAMENES PROFESIONALES TALLER DE EVALUACION PARA MAESTROS EVALUACIONES 3a EVALUACION DEL VIII SEMESTRE ANIVERSARIO PRACTICAS INTENSIVAS GRADUACION * Prácticas del IV semestre del 19 al 23 de abril y del 24 al 28 de mayo. * Prácticas intensivas del II semestre del 24 al 28 de mayo. * La tercera evaluación del VIII semestre del 26 al 28 de mayo. 62 Cuadernos de Discusión•••••••16 Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicacion del Plan de Estudios 1997 se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de noviembre de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares más sobrantes de reposición. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.
