E.C.E.A. Nº 3044 NIVEL SECUNDARIO Dr. OSCAR ABDALA Por una Escuela en la dimensión de DIOS. Procurando hacer el bien FORMACIÓN DOCENTE SITUADA PROYECTO: “PRODUCCIÓN ESCRITA” SEGUNDA ETAPA: HABILIDADES REQUERIDAS EN CADA TIPO DE TEXTO Textos escolares. Tipologías textuales. Secuencias. Habilidades cognitivolingüísticas. Aplicación en las distintas áreas curriculares. Bibliografía consultada para abordar el tema: Hablar y escribir para aprender, una obra publicada por la Universidad Autónoma de Barcelona. Textos escolares. Tipologías textuales. Secuencias. Se agrupan bajo título textos escolares, los textos utilizados en el aula para enseñar y aprender, cualquiera fuere su formato (libros, artículos divulgativos, material periodístico, apuntes, dossiers…) […] Los modelos de texto de uso más habitual y general en el conjunto de áreas curriculares son cinco: descriptivo, explicativo, argumentativo, instructivo y narrativo (Adam, 1985 y 1987). La dificultad con que nos encontramos para asignar un texto a una tipología llevó a Adam (1987) a hablar de secuencias. Propone seis: narrativa, instruccional, conversacional, descriptiva, argumentativa, explicativa-expositiva. Este autor considera que los textos se componen de una o más secuencias. Cada una es una unidad constituyente del texto, pero al mismo tiempo es una unidad constituida de proposiciones, con una estructura que determina el tipo de secuencia de que se trata. En algunos textos hay secuencias dominantes, por ejemplo en una narración hay secuencias conversacionales y descriptivas, pero dominan las narrativas. […] Se puede considerar que la mayoría de los textos escolares pertenecen al modelo expositivo, porque tienen el objetivo específico de transmitir información y hacerla comprensible y porque la estructura corresponde a este modelo. Sin embargo, el texto expositivo incluye frecuentemente otras secuencias, como la descriptiva, narrativa o argumentativa. El texto descriptivo tiene un peso específico en los textos escolares. Por ejemplo, cuando hay que determinar las propiedades o los rasgos de los objetos, comparar y localizar diferencias y semejanzas, hallar propiedades generales, reconocer propiedades suficientes, definir conceptos, describir procesos, etc. Entendemos que el texto instructivo tiene presencia importante en los textos escolares, pues en la mayoría de lecciones se incluyen secuencias en las que se guía la acción de los estudiantes: se orienta un experimento, se explica cómo se han de organizar los datos de una encuesta, cómo ha de presentarse un trabajo, se especifica un proceso que debe seguirse… La mayoría de trabajos escritos u orales que se piden a los alumnos son argumentativos, pese a que el lenguaje con el que se hacen las demandas a menudo provoca equívocos. Cuando se pide que expliquen el porqué de una cuestión en el contexto de la elaboración del conocimiento en el aula, se pide de manera inequívoca que aporten razones basadas en el conocimiento, y por lo tanto que justifiquen o argumenten y, consiguientemente, que organicen las ideas de acuerdo con el modelo argumentativo, no con el explicativo. Los textos narrativos también están presentes en la mayoría de áreas curriculares. Las habilidades cognitivolingüísticas ¿Cuáles son las principales habilidades cognitivas que se activan para producir las diferentes tipologías textuales? Se pueden incluir en esta categoría habilidades como: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar y demostrar. Habilidades que, si bien son transversales, se concretan de manera diferenciada en cada una de las áreas curriculares. En consecuencia, no es un aspecto que deba ser abordado sólo desde el área de Lengua sino que debe afrontarse desde las diversas áreas curriculares si no se quiere caer en la trampa de producir textos cuya estructura esté de acuerdo con las características marcadas desde las tipologías textuales, pero vacíos de contenido. El proceso mediante el que se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo, porque por un lado las habilidades cognitivas que están en la base del aprendizaje (analizar, comparar, clasificar, identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar…) posibilitan y se concretan en las habilidades cognitivolingüísticas que determinan, según las diversas maneras de usarlas, diferentes maneras de aprender los contenidos de las áreas curriculares. Por otro lado, la adquisición de los contenidos de las áreas curriculares desarrolla las habilidades cognitivolingüísticas que, a su vez, desarrollan las habilidades cognitivas. Incorporar esta dimensión del lenguaje en los dispositivos pedagógicos requiere, que el profesor sea conciente de los procesos que habrán de movilizar sus alumnos ante las diferentes actividades de aprendizaje que les propone y muy concretamente de los que quiere promover. Será necesario que, previamente, se haya negociado y compartido el significado de los términos que se utilizan para denominar las diferentes habilidades cognitivolingüísticas. Esta negociación de significados es absolutamente necesaria teniendo en cuenta el campo semántico amplio que términos como explicar, justificar, etc., tienen en el lenguaje ordinario. Por ejemplo, a veces pedimos a los alumnos que, después de realizar una experiencia de laboratorio, expliquen el procedimiento que han seguido, cuando realmente queremos que describan el procedimiento; o cuando pedimos a una persona que nos explique la película que acaba de ver, cuando realmente lo que queremos es que nos narre los acontecimientos que conforman su trama. O bien, cuando para aclarar la tarea propuesta pedimos a los estudiantes que justifiquen el por qué, lo cual es una redundancia, o utilizamos explicar el por qué para decir justificar, etc. El siguiente cuadro muestra definiciones de las habilidades mencionadas. Narrar Describir Definir Explicar Argumentar Justificar Demostrar Inscribir unos hechos en una sucesión tempora ly causal a la vez. (Adam) Ordenar, distribuir, situar en un espacio. (Adam) Expresar las característica s esenciales, necesarias y suficientes de un concepto para que sea el que es y no otra cosa. (López) Modificar un estado de conocimiento presentando razonamiento s a partir de hechos pertinentes que respondan a un “por qué” o a “cómo” (Debanc) Dar razones que sean aceptables, es decir, que sean pertinentes al contenido y fuertes o capaces de resistir contraargumento s (Duval) Dar razones o argumentos partiendo de un corpus de conocimiento . (Prat y Palou) Probar la validez de un resultado mediante un razonamient o de tipo deductivo que siga las exigencias de una disciplina concreta. (Debanc) Representa r objetos o hechos con palabras, dibujos u otros sistemas de signos. (López) Todas las habilidades mantienen relaciones entre ellas. Podríamos hablar de una gradación que va de describir a explicar, a justificar y a argumentar. Si describir es producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades, características, etc. del objeto, hecho o fenómeno que se describe y en ese proceso se establecen relaciones causales explícitas entre las razones o argumentos formulados, con el fin de modificar el estado de conocimiento del receptor, estaríamos ante una explicación. En una explicación no interesa tanto la validez de las proposiciones como su contenido. Si, además, se validan (se examina la aceptabilidad de) las razones o argumentos aportados recurriendo al corpus de conocimiento en el que se incluyen los contenidos objeto del texto, tendremos una justificación. En cambio, si se examina la aceptabilidad de las razones o argumentos con el objetivo de cambiar el valor epistémico (valor de la validez) que tienen para el receptor se tratará de una argumentación. Hay que señalar que en el contexto escolar, los términos justificar y argumentar no tienen el mismo significado que en el lenguaje ordinario sino que toman sentido en el contexto del proceso de construcción de significados, que intenta, de manera progresiva, acercar las representaciones de los alumnos al saber consensuado por la comunidad científica. De ahí la importancia que tiene tomar como referente para la validación de las razones o de los argumentos el corpus de conocimiento en el que se enmarcan los contenidos que se trabajan. Para concluir este apartado, les ofrecemos un ejemplo de secuencia didáctica que incluye la enseñanza de las diferentes habilidades cognitivolingüísticas. El disparador es la imagen de un paisaje desértico. Describir Se han de hallar las características esenciales del paisaje y enumerarlas de tal manera que un posible receptor pueda hacerse una idea de la imagen. Explicar Se trata de producir razones que respondan a la pregunta siguiente: ¿por qué hay zonas desérticas? El receptor ha de comprender las relaciones causales establecidas. Justificar Argumentar Se parte de una tesis inicial, como por ejemplo: los En este caso podemos encontrar diferentes paisajes desérticos están poco poblados. A partir de pareceres, por ejemplo, puede haber quien piense aquí, hay que hallar razones válidas que sustenten que se debería invertir mucho dinero en recuperar la tesis. estas zonas, y puede haber partidarios de dedicar estos esfuerzos en otra dirección. La intención de los argumentos que han de utilizar los partidarios de la primera opción ha de ser que los otros modifiquen su opinión, y viceversa. Aplicación en las distintas áreas curriculares. (Leer el material entregado en la Institución) Actividad: Como uno de los objetivos planteados al momento de trabajar con el uso y desarrollo de las habilidades está la posibilidad de reflexionar, luego de una lectura atenta, qué tópicos se movilizaron en cuanto a la propia práctica; es decir, qué desconocíamos y, por lo tanto, no aplicábamos; o qué conocíamos y dábamos por supuesto. Elabora un texto que incluya tus reflexiones, interrogantes, experiencias que tengan que ver con la lectura realizada.