2010_Cruz_Rendimiento escolar en comunicación de niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados- Red 9 Callao.pdf

“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN
NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS
ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS
(RED 09 - CALLAO)”
Tesis para optar ell grado académico de Maestro en Educación en
la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
MARIA LUCRECIA CRUZ LUYO
Lima-Perú
2010
Mg. CARMEN LENI ALVAREZ TACO
ASESORA
II
Este trabajo de investigación lo
dedico con mucho amor y cariño
a mi hijito Jose Arturo, pues en
él encontré el aliciente diario
para continuar esforzándome
hasta lograr mi tan ansiado
anhelo.
Pero También lo dedico a ti, papito
José, que desde el cielo, sé que
estarás orgulloso de mí.
Un agradecimiento muy especial a
TI que eres el buen maestro y guía.
A mi esposo Gary, por su amor y su
apoyo; a mi mamita Julia, quien me
dio
la fortaleza para seguir
adelante; a mis hermanos, mis
abuelitos y a mi tío Hugo, por sus
consejos.
Y a mi asesora C. Leni Alvarez,
quien me brindó sus valiosos
conocimientos y confianza.
III
INDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCION……………………………….……………………………………………… 1
Marco teórico…………………………………………………………………………………… 2
El área de comunicación en la educación escolar………………………………….. 2
Conceptualización de comunicación……………………………………………… 2
El enfoque comunicativo textual…………………………………………………… 4
Dimensiones del área de comunicación………………………………………….. 4
Bases teóricas del área de comunicación………………………………………... 6
Rendimiento escolar………………………………………………………………..….11
Conceptualización del rendimiento escolar……………………………………... 11
Factores asociados al rendimiento escolar……………………………………... 12
Evaluación del rendimiento escolar……………………………………………… 13
Programas educativos……………………………………………………………….. 14
Programas escolarizados de educación inicial………………………………… 14
Programas no escolarizados de educación inicial……………………………... 15
Antecedentes…………………………………………………………………………………. 16
Internacionales………………………………………………………………………… 16
Nacionales…………………………………………………………………………….. 19
Problema de investigación………………………………………………………………….. 20
Hipótesis………………………………………………………………………………………. 22
Objetivos………………………………………………………………………………………. 22
METODO……………………………………………………………………………………… 23
Tipo y diseño de investigación……………………………………………………………… 23
Variable……………………………………………………………………………………….. 23
Definición conceptual de la variable………………………………………………… 24
Definición operacional de la variable………………………………………….……. 24
Participantes………………………………………………………………………………….. 25
Instrumento de investigación……………………………………………………………….. 29
Procedimientos…………………………………………………………………………….… 34
RESULTADOS…………………………………………………………………………….…. 36
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS………………………………….….. 41
REFERENCIAS…………………………………………………………………………….… 47
ANEXOS
IV
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Frecuencia de participantes según programa……………………….……….. .. 28
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los alumnos de programas
escolarizados según dimensiones según el área de comunicación ………...................36
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los alumnos de PRONOEIS
según dimensiones del área de comunicación…………………………… ..................... 37
Tabla 4. Resultados de contrastación de Hipótesis 1 de 135 niños de
programas escolarizados y programas no escolarizados, según
dimensión expresión y comprensión oral……………………………............................... 38
Tabla 5. Resultados de contrastación de Hipótesis 2 de 135 niños de
programas escolarizados y programas no escolarizados, según
dimensión comprensión y producción de textos……………………............................... 39
Tabla 6. Resultados de contrastación de Hipótesis 3 de 135 niños de
programas escolarizados y programas no escolarizados, según
rendimiento escolar en el área de comunicación…………………................................. 39
Tabla 7. Nivel de participación de los padres de Familia en la educación
de sus hijos, según programa educativo……………………………...…………….......... 40
V
RESUMEN
La presente investigación de tipo descriptiva comparativa tiene como objetivo
comparar el rendimiento escolar obtenido en el área de Comunicación entre los niños
de 5 años de los programas escolarizados (IIEEII) y los niños de 5 años de programas
no escolarizados de educación inicial (PRONOEIS) de la Red N° 09 - Callao. En este
estudio participaron 135 niños: 105 niños pertenecían a los IIEEII, y 30 niños, a los
PRONOEIS; ellos tenían 5 años de edad, eran de ambos sexos, y provenían de un
estrato socio cultural medio-bajo. Luego de aplicarles la prueba de evaluación del
área de comunicación, los resultados mostraron que no existen diferencias
significativas en cuanto al rendimiento escolar entre ambos grupos de niños, en las
dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos.
Palabras Clave: Área de comunicación, rendimiento escolar, IIEEII, PRONOEIS,
estrato sociocultural medio- bajo, expresión y comprensión oral, comprensión y
producción de textos.
ABSTRACT
The following research is a descriptive and comparative study aimed to compare the
school performance in the communicative area between 5 years-old students that
belong to preschools with and without school educational formats (IIEEIIPRONOEIS), from Red No. 09, Callao. In this study, 135 students were taken into
account: 105 students belonged to preschools with school educational formats (IIEEII),
and 30 students belonged to preschools without school educational formats
(PRONOEIS). All of them were 5 years old, female and male, from a low to middle
socio economic status. The results showed that regarding the oral expression and
comprehension skills area and the text comprehension and production skills area, there
were not significant differences in their school performance among them.
KEY WORDS: Communicative area, school performance, IIEEII, PRONOEIS, low and
middle socio economic status, oral expression and comprehension skills, text
comprehension and production skills.
VI
1
INTRODUCCION
Durante los últimos años, se ha dado gran importancia al desarrollo del área
de comunicación en los diferentes niveles educativos, debido a que en ella se
desarrollan las capacidades cognitivas, sociales, afectivas y metacognitivas, utilizadas
por el niño para relacionarse con el medio que le rodea, haciendo uso del lenguaje.
Comunicación y lenguaje son dos procesos íntimamente relacionados, pues
este último es considerado la herramienta fundamental de todo proceso comunicativo,
de allí que investigadores como Piaget (citado en Wadsworth, 1995), Ausubel (citado
en Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), Vigotsky (citado en Baquero, 1997), Cassany
(citado en Cassany, Luna y Sanz, 1994), Murillo (2006), Fonseca (2005), entre otros,
realizaron diversos estudios sobre el desarrollo del lenguaje , aportes teóricos que
sirvieron de base para que muchos docentes, específicamente, las docentes del nivel
inicial, puedan conocer y aprender a desarrollar en sus aulas, las competencias
comunicativas y lingüísticas de los niños, teniendo en cuenta el desarrollo del
lenguaje.
Dentro de la educación básica regular,
el Diseño Curricular Nacional
(Ministerio de Educación del Perú 2009) considera al nivel inicial como la etapa crucial
donde los niños menores de 5 años inician su interacción social fuera del entorno
familiar, por lo cual necesitan desarrollar aún más sus habilidades comunicativas.
Teniendo esto en cuenta, las docentes
priorizan en su planificación curricular el
desarrollo de los aspectos básicos del área de comunicación como son la expresión y
comprensión oral y la comprensión y producción de textos, lo cual se evalúa en
términos de rendimiento escolar al finalizar el año lectivo, con el fin de conocer la
eficacia de lo realizado y determinar si los resultados han sido satisfactorios o no. Este
trabajo se desarrolla tanto en los programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial, los cuales a pesar de ser diferentes en su organización tienen un
mismo objetivo que es brindar una educación de calidad a los niños menores de 5
años.
En este contexto, el presente estudio es de gran importancia social, ya que
al comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años
de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N°
09 del Callao, se podrá determinar si existen diferencias o no, entre ambos grupos de
niños, de tal forma que los resultados obtenidos puedan dar origen a nuevas
investigaciones, como por ejemplo, conocer como se viene trabajando esta área en los
programas no escolarizados, de los cuales no se tiene mucha información al respecto;
2
conocer los factores que pudieron influir en el rendimiento escolar de ambos
programas; conocer que dimensiones del área de comunicación se están trabajando
adecuadamente y cuáles expresan deficiencia; o generar estudios experimentales
como la elaboración de programas que permitan mejorar la calidad educativa, y elevar
el rendimiento escolar de los alumnos.
Esta investigación también es importante porque promueve la elaboración y
validación de una prueba que permita evaluar las competencias básicas del área de
comunicación, teniendo en cuenta la edad, madurez y características de los niños de 5
años, instrumento de evaluación que bien podrá ser utilizado por las docentes del
nivel inicial, para realizar posteriores evaluaciones normalizadas a sus alumnos. Es
más, este instrumento podría ser utilizado en futuras investigaciones vinculadas al
área educativa.
Por otro lado, gracias a este estudio, se podrá valorar el esfuerzo que
realizan las docentes de educación inicial para lograr las competencias comunicativas.
Especialmente, de las promotoras educativas comunitarias, quienes, a pesar de todas
sus carencias, pues no reciben el apoyo suficiente, en relación al brindado a las IIEEI,
realizan un trabajo eficiente en sus aulas.
Finalmente, los resultados obtenidos generarán nuevas investigaciones, no
sólo en el área de comunicación sino también en las demás áreas de desarrollo, a fin
de tener información más completa y poder hacer los ajustes necesarios en ambos
programas.
Marco teórico
El área de comunicación en la educación escolar.
Conceptualización de comunicación
Para la Real Academia de la Lengua Española (2007) comunicar es
“descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo”. Este concepto de la comunicación
pone de manifiesto el carácter eminentemente social de dicho proceso.
Para Martínez (2002), la comunicación es el proceso mediante el cual un emisor
transmite un mensaje sobre un contenido o tema determinado a uno o varios
3
receptores utilizando un código o sistema de signos (lengua) conocido por todos los
que participan en un proceso comunicativo.
Para Fonseca (2005) comunicarse es una cualidad racional y emocional
humana, y surge de la necesidad de intercambiar ideas con otras personas que han
compartido las mismas experiencias. Es decir que no sólo se expresa, sino que espera
una respuesta, dándose así el intercambio verbal, gracias a que ha existido la
comprensión del mensaje.
Por otro lado, Murillo (2006) manifiesta que aprender a hablar una lengua es
aprender a usar la gramática en una forma adecuada, es decir, aprender a construir
frases gramaticalmente correctas, o como diría Lomas (citado en Murillo, 2006, p.3)
“saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar”.
Finalmente, la comunicación desarrolla un papel netamente social. Esto lo
confirma Cassany, Luna y Sanz (1994) cuando dicen que la comunicación es el centro
de la vida social, que permite al niño expresar como entiende el mundo que lo rodea
y, a la vez, escuchar y comprender como lo entienden los demás.
Así, la comunicación desarrolla un papel socializador entre el niño y el
mundo, especialmente cuando el espacio donde se relaciona se amplía, esto es por
ejemplo, cuando hace su ingreso al jardín o a algún programa, donde empieza a
desarrollar aún más la comunicación, especialmente la comunicación lingüística, la
cual le ayudará a desarrollar no solo su función simbólica, representando y
comunicando su realidad, sino la expresión de sus ideas como parte de la cultura a la
que pertenece.
La comunicación lingüística es una comunicación propia del ser humano, la
cual se desarrolla a través del uso de signos o también llamada lengua, y puede ser en
forma oral y escrita. Para que se desarrolle este tipo de comunicación, necesita de
varios elementos, entre ellos, según Martínez (2002), se encuentran el emisor, el
receptor, el código o mensaje, el contexto y el canal. El emisor siempre será una
persona, y el receptor pueden ser uno o varios sujetos; el código, es la lengua utilizada
para emitir el mensaje; el contexto está referido al mundo que rodea a los
interlocutores; y el canal, es el canal vocal- aéreo- auditivo, referidos al mecanismo
usado para producir las palabras, al medio a través del cual se transmite el mensaje y
al mecanismo a través del cual se percibe.
4
El enfoque comunicativo textual
El área de Comunicación, en el Perú, está
basada en el enfoque
comunicativo textual. Según el Diseño Curricular Nacional- DCN (Ministerio de
Educación del Perú, 2009), es un enfoque comunicativo, porque involucra tanto la
capacidad de expresar en forma oral y escrita lo que se piensa, se siente y se hace,
como la capacidad de saber escuchar y comprender el mensaje dado. Es decir, saber
cómo usar la comunicación para ordenar las ideas, los pensamientos, comunicar a
otros sus experiencias y vivencias, anticipar decisiones y que acciones se va a
realizar, y entablar un proceso de interrelación con la sociedad. Y es un enfoque
textual, porque el lenguaje es usado a diario, tanto en forma oral como escrito, y
porque al trabajar palabras y frases relacionadas con textos escritos, está
desarrollando las destrezas de comprensión y producción textual.
Dimensiones del área de Comunicación
El Diseño Curricular Nacional, plantea las capacidades comunicativas que
deben desarrollarse en los niños menores de 5 años, como son la expresión y
comprensión oral y la comprensión y producción de textos.
Expresión y comprensión oral: La expresión oral es la capacidad de
pronunciar las palabras
con claridad, fluidez y coherencia, empleando en forma
adecuada la expresión oral y no oral. Fonseca (2005) dice que para expresarse sólo
es suficiente manifestar lo que se está pensando, sin ninguna intención de compartir
ese algo con otras personas, lo que sí ocurre cuando se desea comunicar algo, de allí
que se conceptualiza la expresión como una parte del proceso de comunicación.
Los niños deben aprender a descubrir en qué momento su intervención es
pertinente y oportuna, qué construcciones gramaticales deben usar, cómo ordenar sus
ideas antes de expresarlas, cuál el significado de las palabras que van aprendiendo y
utilizando, cómo articular correctamente las palabras para que puedan ser
completamente entendidos, y cómo darles una entonación adecuada; y la mejor
manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas
reales, dadas mayormente en la escuela.
5
Al respecto, Larreula (citado en Barragán et.al, 2005, p.47) dice “… dando
por sentado que cuando los niños y niñas llegan a la escuela ya saben hablar, se les
tendría que enseñar a mejorar su capacidad expresiva…pues la expresión oral aunque
se manifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adaptarla, y si conviene,
potenciarla” resaltándose así la importancia del trabajo desarrollado en la escuela en
el área de comunicación.
Por otro lado, todo proceso de comunicación debe tener en cuenta tanto la
expresión oral como la comprensión oral, siendo ésta
última, la capacidad de
entender lo que nos dicen los demás, y esto solo se logra sabiendo escuchar. Como
dice Cassany et.al (1994, p.100) “podemos afirmar elogiosamente de alguien que es
un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen
oyente, resulta, como mínimo extraño”. El saber escuchar a los demás, implica una
actitud de concentración y atención. Para que un niño comprenda, es necesario, como
mínimo, que perciba y discrimine auditivamente las palabras, retenga en su memoria
los datos expuestos por el otro y ejecute órdenes o instrucciones como señal de
comprensión de lo escuchado, es decir, que no mantenga un rol pasivo e inexpresivo,
sino todo lo contrario, que participe de la conversación, solo así podrá demostrar que
realmente esta comprendiendo el mensaje escuchado.
Comprensión y Producción de Textos: Según el
Diseño Curricular
Nacional- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), con respecto a la
comprensión de textos, dice que cada niño elabora el significado de lo que va
“leyendo” a partir de su contacto con las imágenes e ideas que encuentra en cada
texto que observa: textos mixtos, icono- verbales y materiales audiovisuales, es por
ello que mucho ayuda a desarrollar esta habilidad el uso de cuentos, libro, cartillas,
figuras con diversas imágenes y símbolos, láminas, etc
En la educación inicial son utilizados en su mayoría 3 principales niveles de
la comprensión lectora, según la taxonomía de Barret (citado en Champeau, Marchi y
Arreaza, 1997):
El nivel de comprensión lectora Literal, en el cual debe centrarse las ideas y
la información expresada en el texto, y debe hacerse por reconocimiento de detalles,
de secuencias por comparación y de causa-efecto.
6
El
nivel de comprensión lectora Inferencial, donde se busca explicar la
lectura en forma más amplia, estableciendo relaciones fuera del mismo texto o de lo
que pasó allí, y relacionando el texto leído con conocimientos previos o experiencias
anteriores. En suma, se trata de inferir detalles adicionales a lo leído.
El nivel de comprensión lectora Criterial, el cual se refiere a emitir juicios
valorativos sobre el texto leído, es decir, emitir juicios de realidad o de fantasía, de
adecuación y validez, de apropiación y de rechazo o aceptación.
Por otro lado, con respecto a la producción de textos, el Diseño Curricular
Nacional-DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2010), dice que es un proceso activo
de construcción, que obedece a una imperiosa necesidad de comunicar y expresar
todo lo que uno piensa, siente o desea. Para el niño de 5 años, el producir un texto es
escribir utilizando grafías, símbolos, signos no convencionales o palabras conocidas
por él, con el fin de expresar lo que desea comunicar a otros. Es producir dibujos que
expresen sus sentimientos, necesidades o ideas, es producir textos que le son
dictados por un adulto o por sus compañeros, es reproducir palabras o textos cortos,
es asignar nombres a sus dibujos, etc. Medina (2001) dice al respecto que, en el
jardín, la docente debe reconocer las actividades de producción, no como textos
comprensibles a la lengua escrita sino mediante lo que el niño quiere expresar, y como
lo está expresando, es decir en qué nivel de avance hacia la adquisición de la lengua
escrita se encuentra. Ella dice que todos los textos que el niño produce, lo hace
primero como una necesidad propia de expresar lo que siente o piensa, y luego lo
hace para que otros lo comprendan.
Al producir un texto pues, una de las finalidades más importantes que se
persigue es hacer entender al niño que
cuando escribe lo hace porque quiere
comunicar algo, y necesita que el resto lo entienda.
Bases teóricas del área de comunicación
Dentro de las bases teóricas que fundamentan este estudio se puede citar a
renombrados autores, cuyas investigaciones dieron grandes luces sobre el desarrollo y
la evolución del lenguaje en el ser humano, entre ellos se tiene a Jean Piaget, David
Ausubel y otros, y Lev Vigotsky.
7
Para Piaget (citado en Wadsworth, 1995), el lenguaje hablado, inicia su
desarrollo en la etapa pre-operacional, esto es entre los 2 y los 7 años de edad. En
esta etapa, una palabra o sonido representa un objeto, en cambio, a los 5 años, el niño
ya entiende lo que se le habla y su lenguaje esta mucho más desarrollado. Piaget
defendía el postulado de que en la medida que el niño desarrollaba su lenguaje
hablado éste iba a facilitar su desarrollo conceptual, así Piaget (citado en Wadsworth,
1995.) afirmaba que:
Este (el lenguaje) tiene tres consecuencias fundamentales para el
desarrollo mental: (1) la posibilidad de intercambio verbal con otras
personas, el cual anuncia el principio de la socialización de las acciones:
(2) la internalización de palabras, es decir, la aparición del pensamiento
mismo, sustentado por el lenguaje interno y por un sistema de signos, y (3)
la última y más importante, la internalización de la acción de éstas, que a
partir de este momento, en lugar de ser meramente perceptuales y motoras
como venían siéndolo hasta este instante, pueden representarse de
manera
intuitiva
por
medio
de
ilustraciones
y
“experimentos
mentales”.(p.67)
Lo que confirma varias posiciones, entre ellas, que la función del lenguaje es
servir como instrumento para expresar el pensamiento, y que el lenguaje egocéntrico
pasa a ser un lenguaje inter-comunicativo, en la medida en que el niño entabla una
relación con su medio (adaptación), dándole un valor duradero que le va a servir el
resto de su vida.
Finalmente, este autor defendía la posición de que la inteligencia evoluciona
antes que el lenguaje, y son las representaciones internas las que incrementan las
aptitudes del pensamiento, ante lo cual, Piaget e Inhelder (citado en Wadsworth,
1995), agregaban que la presencia del lenguaje no es determinante para que el
pensamiento lógico se desarrolle, pero si es de gran ayuda para el desarrollo
socializador del niño.
Por otro lado, Ausubel, Novak y Hanesian
(1983) en su teoría del
aprendizaje verbal significativo, manifestaban que el lenguaje tiene un papel
importante en la adquisición de aprendizajes significativos, tanto así que ninguno de
8
los conceptos recién elaborados podría llegar a ser significativo, sin la ayuda del
lenguaje. Ellos decían que la capacidad de inventar y adquirir un lenguaje son rasgos
propios del ser humano, y que el lenguaje es un requisito indispensable para el
desarrollo de la cultura pero también es una condición necesaria para la adquisición
futura de conocimientos morales y sociales propios de la sociedad en la que cual se
desenvuelve. Para ellos, el desarrollo y la transmisión de significados, valores y
tradiciones no sería posible sin el lenguaje.
Para estos autores, el lenguaje permite la adquisición, por aprendizaje
significativo, de una amplia cantidad de conceptos y principios, que sin él no podrían
ser ni siquiera descubiertos. Además, el lenguaje, desarrollado en la interacción
personal constante, también permite elevar el nivel del desarrollo cognitivo necesario
en la adquisición de conceptos abstractos. Por último, decían que el lenguaje facilitaba
la comunicación entre las personas, siempre y cuando exista una uniformidad en el
contenido de los conceptos, de tal forma que tanto emisores como receptores
entendieran lo que estaban hablando.
Estos teóricos manifestaban que existen tres tipos de Aprendizaje Verbal
Significativo: El aprendizaje de vocabulario o representaciones, el aprendizaje de
conceptos y el aprendizaje de proposiciones.
El aprendizaje de vocabulario consiste en asignar significados a
determinados símbolos (palabras) identificándose estos símbolos con lo que
representan (objetos, situaciones o eventos, conceptos). Este tipo de aprendizaje se
da más en los niños, pues es el más elemental, y ocurre cuando el significado de una
palabra representa al objeto o situación dada, es decir cuando se relaciona en forma
sustantiva y sin arbitrariedades.
En cambio, en el aprendizaje de conceptos, los conceptos son
representados por símbolos aislados o categorías. Las palabras individuales que
generalmente se combinan para formar una oración, y convertirse así en
proposiciones, representan conceptos y no situaciones u objetos, es por ello que, el
aprendizaje de proposiciones es el aprendizaje del significado de una idea compuesta,
causada por la combinación de palabras solas en una sola oración, conteniendo cada
una de estas palabras, un concepto definido. Los conceptos son adquiridos mediante
dos procesos: Formación y asimilación. En el proceso de formación, las características
del concepto se obtienen mediante la experiencia directa, es decir, mediante el
9
constante contacto directo con el significado del concepto. En cambio, el proceso de
asimilación se da en la medida en que el niño amplía su vocabulario, pues éste hace
uso de las combinaciones de que dispone (conceptos previamente adquiridos) en sus
estructuras cognitivas para definir las características de los nuevos conceptos, para
luego utilizarlos a fin de realizar generalizaciones.
Por último, en el aprendizaje de proposiciones, lo importante no es aprender
el significado de las palabras en forma aislada sino aprender lo que significan las ideas
expresadas en un todo, en una proposición. Antes de que la persona aprenda el
significado de una proposición verbal debe conocer primero los significados de las
palabras que la componen, esto hará que al leer la proposición, el significado de ésta
sea mayor que la suma de los significados de cada palabra, produciéndose así un
nuevo significado el cual se agregará a las estructuras mentales (ideas, conceptos) del
sujeto como nuevo aprendizaje.
Finalmente, Vigotsky (citado en Baquero, 1997) manifiesta que todo ser
humano va adquiriendo conocimientos en su interacción con el medio, y la herramienta
más importante que le sirve para tal relación es el lenguaje. Al respecto dice que “la
función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de
comunicación social, un medio de expresión y de comprensión” (p.68), es decir, que el
lenguaje es un mediador que sirve a la persona para expresar a otros, lo que siente y
desea.
Para este autor, el desarrollo mental de un ser humano está relacionado a
su interacción social a través del lenguaje. Luego de que en una primera fase, la
persona en su interacción con el medio ha adquirido ciertos conceptos, es decir, ha
establecido la relación entre el signo y el contexto (proceso inter-psicológico), se inicia
una segunda fase donde utiliza este lenguaje, ya interiorizado,
para organizar y
evaluar la acción y la resolución de situaciones problemáticas (proceso intrapsicológico), es decir se empiezan a desarrollar procesos psicológicos superiores
donde se establecerá una nueva relación, la relación signo-signo. Es en este proceso
donde empieza a funcionar la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo mediante la
cual el más competente, utilizando el lenguaje, ayuda al menos competente a
reflexionar sobre las cosas a un nivel más alto de abstracción.
Vigotsky (citado en Baquero, 1997) planteó la premisa de que el
pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no
10
necesariamente conectadas entre ellas. Una de ellas representa al pensamiento no
verbal y el otro al habla no conceptual, conforme el niño va creciendo empieza a
adquirir conceptos o abstracciones que tienen etiquetas de palabras, estos conceptos
son ideas que no representan a algo en particular sino a una característica compartida
con otros objetos.
Este investigador creyó en la educación formal e informal del niño a través
del lenguaje, el cual influye de sobre manera en el nivel del pensamiento conceptual
que alcanza. Sugirió que la evolución del pensamiento y del lenguaje desarrollado por
el niño es similar al de la humanidad desarrollada durante milenios, por lo que si se
estudia el desarrollo evolutivo o auto genético del niño, se podrá entender no solo su
pensamiento y habla, sino el de las especies.
Vigotsky (citado en Ortíz, 2006) señala cuatro etapas gobernadas por las
leyes que regulan las operaciones mentales. Estas etapas de evolución del
pensamiento lógico- verbal son la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social,
etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica, la etapa de las operaciones
externas y la etapa de crecimiento o del lenguaje interno.
En la etapa primitiva natural o etapa del lenguaje social (desde que nace),
aparece el lenguaje no verbal, que emplea el niño en la etapa en que está
desarrollando sus funciones comunicativas. Es una etapa inicial donde el niño, aunque
no se comunique verbalmente, se encuentra inmerso en el acto comunicativo. En esta
etapa el niño establece una conexión social, influenciando en aquellos que lo rodean.
En la etapa de la psicología “naive” o del habla egocéntrica (a los 2 años), el
niño descubre la función simbólica de las palabras, empieza a hablar consigo mismo, a
veces lo hace en voz alta, pero no para ser oído por los demás, sino por él mismo.
Aquí ya no solo se ve condicionado por el pensamiento conceptual o verbal. Esta
etapa del lenguaje egocéntrico empieza durante el proceso social, de comportamiento
y de cooperación colectiva, y se convierte en una herramienta significativa del
pensamiento en la búsqueda y planeación de la solución de los problemas.
En la etapa de las operaciones externas (Entre los 2 y 3 años), el niño se
inicia en el uso de signos externos para manifestar lo que piensa, pasando luego a la
etapa de crecimiento o del lenguaje interno (de los 3 a los 7 años) donde el niño
aprende a manejar el lenguaje en su mente, a manera de memoria lógica, y empieza a
11
utilizar signos internos para resolver problemas. En esta etapa aparece el lenguaje de
abstracción, que es base del pensamiento lógico, es decir, la herramienta del
pensamiento conceptual y verbal.
Rendimiento Escolar.
Conceptualización del rendimiento escolar
Existen diversidad de conceptos sobre rendimiento escolar que van
aportando diversas características a este término, por ejemplo, Cano (2001) manifiesta
que éste es el nivel de conocimiento que tiene todo alumno, y que va unido a la
calidad y a la eficacia de un sistema educativo. Con este concepto, se establece la
relación entre el nivel alcanzado por los alumnos que egresan y la calidad de
enseñanza recibida en sus escuelas.
En cambio, para Martínez (2007) es el “producto que da el alumnado en los
centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones
escolares” (p.34), concepto con el cual aparece la medición cualitativa o cuantitativa
de los resultados.
Por otro lado, Pizarro (citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) piensa
que el rendimiento escolar mide las capacidades respondientes o indicativas que
expresan lo que una persona ha aprendido después de haber participado en un
proceso de enseñanza-aprendizaje, asimismo manifiesta que desde la perspectiva del
alumno, es la capacidad que tiene de responder frente a estímulos educativos que
obedecen a objetivos pre-establecidos. Esta parte final es corroborada por Himmel
(citado en Andrade, Miranda y Freixas, 2001) quien conceptualiza el término como un
grado de logro de los objetivos previamente determinados en los programas
curriculares. Ambos autores rescatan la necesidad de establecer objetivos, los cuales
servirán de referencia para medir el rendimiento escolar alcanzado por los alumnos.
Finalmente, se cita a Jiménez (citado en Navarro, 2003), quien
conceptualiza el rendimiento escolar como el nivel de conocimiento alcanzado en una
área o materia, comparado con la edad de los alumnos y el nivel académico al que
pertenecen, resaltando así la importancia que tiene el tomar en cuenta la edad y el
nivel educativo en el cual se encuentra el niño, al momento de programar las
actividades y evaluarlas.
12
Rescatando estos diversos conceptos, se podría decir que el rendimiento
escolar es el nivel de conocimiento alcanzado por un alumno después de haber
participado en un proceso educativo orientado al cumplimiento de objetivos previos
elaborados acorde con la edad de los niños y su nivel educativo, y cuyos resultados al
final, medidos en términos cualitativos o cuantitativos, demuestran cuán eficaz y
eficiente ha sido la enseñanza en una escuela.
Factores asociados al rendimiento escolar
Existen muchos factores que están asociados y muchas veces condicionan
el rendimiento escolar, al respecto González- Pienda (2003) divide estos factores en
dos niveles: Los factores de nivel personal y los del nivel contextual.
Dentro del nivel personal están las variables cognitivas y las variables
motivacionales. En lo que respecta a las variables cognitivas, referidas a las
capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas imprescindibles para el
aprendizaje, se consideran por ejemplo la relación inteligencia- aptitud, ambas
necesarias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje; los estilos de aprendizaje o
formas que tienen los alumnos de percibir, estructurar, memorizar, aprender y resolver
problemas; los conocimientos previos, útiles para lograr aprendizajes significativos; el
género; la edad, etc. En cambio, las variables de ámbito motivacional- afectivo,
referidas a la voluntad de querer aprender, de tener interés, disposición, intención en
hacerlo, consideran como factores propios el auto-concepto, la autoestima, la autoeficacia, la valía personal, las expectativas de logros, las atribuciones causales, es
decir, las creencias personales sobre las causas responsables del éxito o fracaso, etc.
En cambio, dentro del nivel contextual se encuentran las variables socioambientales como la familia, la cual es responsable de construir la base de la
personalidad del niño, donde éste empieza a construir su autoimagen, donde aprende
normas, valores, modelos de conducta, etc. Es este factor el que permite conocer
como es la estructura familiar, es decir, si vive con sus padres, el número de personas
que viven en la casa, el número de hermanos que tiene el niño y qué lugar ocupa
entre ellos. Así mismo se considera como otro factor, la clase social de procedencia,
los ingresos económicos, el ambiente y medio socio cultural en que se desenvuelve,
las característica de la población a la que pertenece y con la que convive; y finalmente
es importante conocer el clima educativo familiar en el que se desarrolla el alumno, la
13
actitud de los padres hacia el estudio o la escuela, que expectativas tienen para con
sus hijos, etc.
Las variables institucionales, están referidas a la institución o centro
educativo, su organización escolar, la dirección, la formación profesional de los
docentes que están a cargo del dictado de clases, y el clima escolar, en el cual se
lleva a cabo el proceso educativo. Y las variables instruccionales, es decir que
contenidos se van a desarrollar, los métodos de enseñanza puestos en práctica, las
tareas y actividades encargadas a los alumnos, el uso de la tecnología actual y las
expectativas de los alumnos.
Miranda (2008) coincide con González en muchos de estos factores, y
nombra algunos de ellos, en el informe elaborado por la Unidad de Medición de la
Calidad del Ministerio de Educación del Perú,
luego de realizadas las últimas
evaluaciones nacionales a los niños de educación primaria hasta el año 2004, en las
áreas de comunicación, matemática, ciencias y formación ciudadana. Los factores
encontrados fueron agrupados en dos niveles: Nivel Estudiante y Nivel Escuela. Entre
los que corresponden al Nivel Estudiante se consideró los siguientes factores:
motivacional y actitudinal, socioeconómico y cultural, relación alumno- docente. Y
entre los que corresponden al Nivel Escuela se contempla las características
institucionales y socio-demográficas, nivel socioeconómico y cultural de la escuela,
equipamiento, procesos de enseñanza, motivación de los docentes y clima
institucional.
Se observa pues que existen dos tipos de factores que pueden influir de
alguna manera en el rendimiento escolar, uno de los factores está referido a los
alumnos y sus características personales, y el otro es el que corresponde al aspecto
socio- ambiental, que incluye la familia, la escuela y el proceso educativo.
Evaluación del rendimiento escolar
Al hablar de evaluación del rendimiento escolar, es necesario conocer cuál
es la finalidad de este proceso, al respecto Cano (2001) manifiesta lo siguiente:
La evaluación del rendimiento escolar tiene, de hecho, un doble interés:
por un lado, indica hasta qué punto consiguen los alumnos aquellos
14
aprendizajes a los que dirigen su principal esfuerzo; por otro, proporciona
conocimientos sobre la eficacia de la escolarización, ya que no es fácil que
la escuela consiga objetivos complejos y abstractos- como pueden ser la
adquisición de valores, la formación del carácter, la creación de hábitos de
estudio y de trabajo, el amor por la cultura, etc- si no consigue, al menos,
objetivos menos complicados y más concretos, como son los objetivos de
aprendizaje, que en cualquier caso le son siempre exigidos por tradición
además de por los propios implicados en el ámbito educativo y por toda la
sociedad.”(p. 16)
Dado este concepto, se puede establecer que el objetivo principal de evaluar
el rendimiento escolar es conocer qué aprendizajes logró el alumno al final de un
proceso, y saber si el proceso educativo ha sido eficaz. Pero,
¿cómo evaluar el
rendimiento escolar? Rodríguez y Gallego (1992) sostienen que el establecimiento del
rendimiento escolar no se realiza con un grupo de alumnos que sirve de referencia
normativa sino que se realiza considerando el logro de determinados objetivos o
metas previamente definidas. Esta afirmación es corroborada por Lafourcade (citado
en Rodríguez y Gallego, 1992) cuando dice que lo que se pretende es comprobar en
qué forma se han logrado los resultados señalados en los objetivos establecidos con
anticipación, después de la aplicación de programas y currículos de enseñanza.
De acuerdo a estos conceptos, la evaluación del rendimiento escolar se
realiza de acuerdo a los objetivos propuestos previamente, los que corresponden a los
programas educativos elaborados por los docentes, teniendo en cuenta la edad de los
mismos, sus características, su nivel de madurez, etc, a fin de saber qué contenidos
necesita y qué debe aprender, antes de dar inicio a la siguiente fase de su desarrollo
escolar.
Programas educativos.
Programas escolarizados de educación inicial
La educación inicial escolarizada, tal y como se establece en el Diseño
Curricular Nacional (Ministerio de Educación del Perú, 2010) se divide en dos ciclos:
El primer ciclo atiende niños de 0 meses a 2 años de edad, y el segundo ciclo, atiende
15
a niños de 3 a 5 años de edad. En el segundo ciclo, contexto de esta investigación,
estos objetivos son desarrollados mediante el trabajo en las siguientes áreas de
desarrollo, como son: personal social, matemática, comunicación y ciencia ambiente.
Los programas escolarizados de educación inicial o instituciones educativas
iniciales, están ubicadas en su mayoría en zonas urbano o urbano-marginales; tienen
una infraestructura propia, están subvencionados por el estado; las docentes son
tituladas y están a cargo directamente de la educación de los niños; el material y los
recursos con que cuenta cada institución educativa son enviados por el estado,
gobiernos regionales o adquiridos por los padres de familia. Además estas
instituciones han sido organizadas por redes, a fin de mejorar el trabajo, buscando un
mayor y mejor desarrollo institucional a nivel de micro organizaciones.
Programas no escolarizados de educación inicial
Los programas no escolarizados de educación inicial, normados y
orientados según la Directiva No 207-DINEIP/ 2005 (Ministerio de Educación del Perú,
2005) tienen como finalidad promover una atención educativa de calidad para los
niños y niñas menores de 5 años que asistan a programas de atención no
escolarizada, asegurando su eficiencia en la gestión pedagógica, con la participación
activa y responsable de padres y madres de familia y comunidad.
Dichos programas están orientados pedagógicamente por el Diseño
Curricular Nacional, y las acciones y estrategias utilizadas por estos programas deben
orientarse bajo el enfoque intercultural, que considera el respeto por la cultura local,
las costumbres, los valores y las formas de aprendizaje, favoreciendo así la identidad
de los niños con su cultura. Estos programas de atención no escolarizada de
educación inicial deben funcionar por lo menos durante 10 meses ininterrumpidos.
Estos programas están ubicados en zonas o comunidades de bajo
desarrollo, y atienden y brindan el cuidado necesario a niños que se encuentran en
estado de extrema pobreza; son programas que pueden funcionar en ambientes
vacíos que posea alguna parroquia, centro de salud, vivienda, centro educativo, etc., y
están a cargo de personas, llamadas promotoras educativas comunitarias, las cuales
llevan a cabo las clases. Ellas son propuestas en asamblea general comunitaria, y
seleccionadas o ratificadas por la especialista y la profesora coordinadora responsable
16
del módulo, quienes a su vez la proponen a la UGEL o DRE para su reconocimiento y
pago de propina correspondiente.
Estas personas deben residir en el lugar donde se desarrolla el programa,
tener disposición para el trabajo con los niños y niñas, deben mostrar capacidad
comunicativa, ser creativas y responsables, hablar la lengua originaria de la
comunidad, deben ser conocedoras de los intereses, necesidades, recursos y
problemas de su comunidad, deben acreditar salud física y psicológica, tener
capacidad para trabajar en equipo, y tener como mínimo quinto año de educación
secundaria.
Las docentes coordinadoras son profesoras de educación inicial, tituladas en
el nivel, las cuales tienen a su cargo 8 o 10 de estos programas. Su función es
organizar, asesorar, monitorear, supervisar y evaluar permanentemente el módulo a su
cargo capacitar, dirigir, guiar, y monitorear a las promotoras educativas comunitarias.
Estos programas no escolarizados de educación inicial son más flexibles, en
cuanto al manejo y estructura administrativa y menor costo se refiere, son
subvencionados por el estado, pero también reciben apoyo económico y material de
otras instituciones, como municipalidades, ONGs, etc.
Antecedentes
Internacionales
Se encontraron algunos estudios realizados en niños preescolares, como el
de Pérez y Bolla (2004), quienes exploraron el proceso de comprensión lectora en
niños preescolares. La muestra fue conformada por 19 niños: 5 niños y 14 niñas,
cuyas edades oscilaban entre los 5 y los 6 años cronológicos. A estos niños se les
aplicó la técnica de la observación participante, las video- filmaciones y la entrevista
semi- estructurada a fin de recolectar la información necesaria. Al finalizar el estudio,
los autores concluyeron que la comprensión lectora debe ser desarrollada en el aula
empleando aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo,
tal como lo plantea Vigotsky y colaboradores. Además ésta debe reunir ciertas
características como poseer un mayor nivel de exigencia del que tienen los niños,
17
tener un ambiente adecuado para el momento de la lectura, y sobre todo, recibir un
apoyo total del docente y de sus mismos compañeros.
Otro estudio realizado es el de Guevara, García, López, Delgado y
Hermosillo (2004) quienes midieron las habilidades lingüísticas de niños de condición
económica baja, que recién iniciaban su educación al nivel primario. En este estudio
participaron 262 alumnos de primer grado con una media de 5 años 7 meses de edad,
a quienes se les aplicó una prueba para evaluar las habilidades precurrentes para la
lectura – EPLE. Los resultados obtenidos fueron insatisfactorios para los
investigadores, pues solo aprobaron la prueba un 57% de la muestra total, lo que
indicó que los niños estaban ingresando al primer grado de primaria con un nivel bajo
de conductas lingüísticas, especialmente en lo que se refiere a significado de palabras,
sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento rescatando
ideas principales y expresión espontánea.
Por otro lado, el objetivo del estudio de Abarzúa, Caradeux, Jeria, Viano y
Zamorano (2005), fue diseñar tareas para evaluar la velocidad y el ritmo, es decir, la
fluidez de los niños preescolares de 4 años y 5 años 11 meses. El grupo de estudio
fue de 64 niños de prekinder y kinder, pertenecientes al sector socioeconómico medio.
Los resultados de la evaluación de las tareas de velocidad agrupados por semestre de
vida fue que todos los grupos de edad aumentaron su promedio de palabras emitidas
por minuto desde la tarea de nominación hasta la del habla espontánea. En cambio,
en cuanto a los preescolares agrupados por año de vida, los niños de 5 años emitieron
más palabras por minuto en todas las tareas de velocidad.
En cuanto a tareas de ritmo de los preescolares agrupados por semestre de
vida, el rendimiento más alto en tareas de repetición de ritmos, asociados a la melodía
y al habla, lo obtuvo el grupo de los niños de 5 años 6 meses a 5 años 11 meses, pero
el grupo de edad que presentó resultados más homogéneos en cuanto a tareas de
ritmo fue el grupo de los niños de 4,6 a 4,11 meses. En cambio lo preescolares
agrupados por año de vida, con 5 años de edad fueron los que obtuvieron mejores
resultados con referencia al grupo de 4 años.
Finalmente, las autoras concluyeron que era posible diseñar y aplicar
pruebas para evaluar tareas de velocidad y ritmo, con el propósito de evaluar estos
componentes de la fluidez en niños preescolares de un medio socioeconómico medio.
18
Madrigal (2001), realizó un estudio que tuvo como propósito estimular el
desarrollo del lenguaje en los niños y las niñas de educación preescolar. Este estudio
permitió describir las características del docente, su trabajo en el aula, la metodología
utilizada para estimular el lenguaje de los niños, identificar los contextos lingüísticos
que influyen en los niños según el lugar de procedencia, y analizar los contenidos de
los planes de estimulación del lenguaje con la finalidad de orientarlos hacia un mejor
desarrollo lingüístico de los niños. La muestra evaluada la conformaron 25 niños de 5
años de educación inicial, más el personal docente que estaba a cargo del aula. Se
utilizaron como instrumentos de evaluación la observación participante y la entrevista
no estructurada.
Después de este estudio, la autora llegó a la conclusión de que el proceso
educativo llevado a cabo tenía muchas deficiencias dado que la docente desconocía y
no valoraba la importancia de desarrollar el lenguaje en los niños como un medio que
le permita desenvolverse cognitivamente. Por otro lado, se
concluyó que la
metodología empleada fue inadecuada puesto que no se planificaba actividades
estimulantes y enriquecedoras del lenguaje. En cuanto al contexto lingüístico y su
influencia en los niños, dado por la relación padres-niño, se concluyó que la mayoría
de padres no mantenía una conversación muy fluida con sus hijos, dado en muchos
casos por el bajo nivel educativo que tenían, concluyendo que esta era la razón
principal de que su lenguaje sea breve e impreciso. Finalmente la autora concluyó, con
respecto a la evaluación de los contenidos desarrollados en los planes de estimulación
del lenguaje, que la docente desconocía cómo elaborar planes de estimulación
adecuados, teniendo en cuenta las necesidades de los niños, su edad, su preparación
fonológica, la morfología y la sintaxis.
Finalmente, Smith, Myers-Jennings, y Coleman (2005), realizaron un estudio
cuyo propósito fue evaluar las habilidades comunicativas en colegios preescolares
rurales, la cual fue aplicada en 160 colegios preescolares, a niños cuyas edades
fluctuaban entre 3 años y 5 años 11 meses (la investigación no detalla el número de
niños evaluados), a los cuales se les aplicó el test Primario del desarrollo del lenguaje
2,
el test de habilidades prácticas, el test revisado de comprensión auditiva del
lenguaje, y el test de patrones de sintaxis. Los resultados revelaron que cuando las
variaciones dialécticas no eran consideradas, los resultados de los niños en este
estudio difería mucho de la población normal a la que se les aplicaba las evaluaciones
de los morfemas gramaticales.
19
Nacionales
En el Perú, también se realizaron algunas investigaciones como la de Calle,
Del Carpio y Espinoza (1998) quienes hicieron un estudio con el objetivo de comparar
el logro de aprendizaje en las 4 áreas de desarrollo de los niños de 5 años
provenientes de un Centro Educativo Inicial y de un Programa No Escolarizado de
educación Inicial, a fin de detectar si los resultados estaban acorde con el perfil de un
niño egresado del nivel inicial. La muestra considerada fue de 25 niños de 5 años de la
una institución educativa inicial y 25 niños de 5 años de un programa no escolarizado
de educación inicial. A los cuales se les aplicó una prueba elaborada por las autoras
para evaluar las áreas de Comunicación Integral, Lógico-matemática, Ciencia
ambiente y Formación religiosa. Después del trabajo estadístico, las autoras
concluyeron que no existían diferencias significativas entre el desarrollo de los niños
de 5 años del CEI, y del PRONOEI, en cuanto a las áreas Personal Social,
Comunicación Integral, Ciencia Ambiente, Pensamiento Lógico- Matemático y
Formación Religiosa.
Por otro lado, Gutiérrez (1993) desarrolló un estudio el cual tenía como
propósito conocer en qué medida el medio social institucionalizado y no
institucionalizado en que se desenvuelve el niño de 5 años de edad influye en el
desarrollo de su lenguaje. Se aplicó pruebas de observación, encuestas a los padres
de familia y elaboró una prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños de
5 años.
La muestra estaba compuesta por 19 niños de 5 años de un puericultorio y
19 niños del centro educativo particular. La autora concluyó que en la muestra de
niños de 5 años que estudiaba en el puericultorio existía un lenguaje restringido y
deficiente por no tener estimulación adecuada y oportuna, porque provienen de
estratos sociales bajos, de hogares mal formados y en abandono familiar. Mientras
que los niños del centro educativo particular por provenir de estratos sociales medios
y altos, hogares bien constituidos y relación madre-hijo permanente se encontró un
lenguaje adecuado y superior, un alto nivel de vocabulario y un nivel emocional
estable.
Asimismo, Lecaros (1995) realizó una investigación orientada a establecer si
existen diferencias significativas en cuanto al nivel de madurez social en los niños de
5 años de un centro educativo inicial y los niños de 5 años de un programa no
20
escolarizado de educación inicial. En este estudio se trabajó con una muestra de 18
niños de un centro educativo inicial (CEI), y en el caso del programa no escolarizado
(PRONOEI), se trabajó con la población total, es decir, 18 niños de 5 años. La autora
utilizó como instrumento de evaluación la Escala de conducta adaptativa de Vineland,
y una vez obtenido los resultados, pudo concluir que no existían diferencias
significativas en cuanto a nivel de madurez social a nivel general en ambos grupos de
niños de 5 años, puesto que en los niños de 5 años del CEI, el nivel de madurez social
se encontraba en categorías que van de muy superior al normal inferior, Por otro
lado, en las áreas de ocupación, comunicación, dirección de sí mismo, socialización,
patrones culturales, contexto social y económico, los niños de 5 años del CEI
superaban en forma mínima al grupo de 5 años del PRONOEI, y finalmente, en el
área de capacidad para valerse de sí mismo, en alimentación y vestido, los niños de 5
años del PRONOEI superaban en forma mínima a los niños del CEI.
Finalmente, Quintana y Sarmiento (1985) realizaron un estudio cuyo
propósito fue establecer si entre los niños de 4 y 5 años que estudian en forma
escolarizada, en comparación a los niños de la misma edad que lo hacen en
programas no escolarizados, se presentan diferencias significativas en lo relativo a su
desarrollo psicomotor. Este estudio fue aplicado a una muestra de 60 niños divididos
en dos grupos: 30 niños del nivel escolarizado y 30 niños del PRONOEI, a quienes se
les aplicó una prueba de psicomotricidad elaborada por las autoras. Después del
trabajo estadístico, se concluyó que los niños de 4 y 5 años de ambos sexos que
asisten a los programas escolarizados
presentaron un desarrollo
evidentemente
superior a los niños provenientes de los programas no escolarizados.
Problema de Investigación
En el año 2003, los resultados del Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA), pusieron en alerta al Ministerio de Educación, los alumnos
evaluados habían ubicado al Perú en el último lugar entre los países de América latina
en cuanto a desempeño escolar en las áreas de comunicación, matemática y ciencias.
Es por ello, que el Ministerio de Educación decide iniciar las acciones, a fin de lograr
elevar la calidad educativa de nuestro sistema a nivel nacional, declarando al Sistema
Educativo Peruano en emergencia, a través del Programa Nacional de Emergencia
Educativa, creado mediante el D.S.N°006-2004-ED (Ministerio de Educación del Perú,
2004), cuyo propósito fue elaborar una política pedagógica nacional orientada al
21
desarrollo de competencias y capacidades de las áreas detectadas con bajo nivel de
calidad, entre ellas el área de comunicación.
Fue así que, siguiendo
los lineamientos del Programa Nacional de
Emergencia Educativa, se elaboró la Propuesta Pedagógica de Comunicación Integral
para la Emergencia Educativa (Ministerio de Educación del Perú, 2004), documento en
el cual se priorizó el desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños de 5
años, los tres primeros grados de educación primaria y los dos últimos de educación
secundaria, dando mayor importancia a los primeros grados de educación primaria,
ya que es en esta etapa donde se desarrolla los procesos de lectura y escritura.
Sin embargo, es en el año 2007, mediante el Proyecto Educativo Nacional
al 2021 (Ministerio de Educación del Perú, 2007), que se considera dar inicio al
desarrollo de las actividades de mejoramiento del área de comunicación, partiendo del
Nivel Inicial, pues es allí donde los niños menores de 5 años desarrollan, entre otros
aspectos, todas sus habilidades comunicativas, sin las cuales no se podría dar inicio al
proceso de lecto-escritura.
En el año 2008, el Gobierno Regional del Callao, en su Proyecto Educativo
Regional (Gobierno Regional del Callao, 2008),
siguiendo con los mismos
lineamientos, da las orientaciones necesarias para apoyar el mejoramiento de esta
área y las demás, mediante acciones de capacitación del personal docente, envío de
material didáctico a las instituciones educativas, mejoramiento de la infraestructura y
equipamiento, etc , con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza impartida en
los diferentes programas educativos de nivel inicial,
y elevar, de esta manera, el
rendimiento escolar de los niños menores de 5 años.
Es pues, en este contexto, donde se consideró importante comparar el
rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años provenientes
de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, teniendo en
cuenta que ambos son diferentes en su organización, y que en relación a los
programas no escolarizados, no se cuenta con mucha información sobre el trabajo
desarrollado en el área de comunicación, el rendimiento escolar alcanzado por los
niños de 5 años que egresan de este tipo de programas, y si este rendimiento es
semejante, diferente o igual, al obtenido por los niños que egresan de los programas
escolarizados.
De allí que se desprende la siguiente pregunta:
22
¿Existen diferencias en el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los
niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación
inicial de la Red No 09 - Callao?
Hipótesis
Hipótesis General
Existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de
comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y
no
escolarizados de educación inicial de la Red No 09 - Callao.
Hipótesis específicas
H1 Existen diferencias significativas en la expresión y comprensión oral, entre
los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red N° 09 - Callao.
H2 Existen diferencias significativas en la comprensión y producción de textos,
entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red N° 09 - Callao.
Objetivos
Objetivo General
Comparar el rendimiento escolar en el área de comunicación entre los niños de
5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la
Red No 09 - Callao.
Objetivos Específicos
•
Establecer las diferencias en cuanto a la expresión y comprensión oral, entre los
niños de 5 años de los programas escolarizados y
no escolarizados de
educación inicial de la Red N°09 - Callao.
•
Establecer las diferencias en cuanto a la comprensión y producción de textos,
entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de
educación inicial de la Red N°09 – Callao.
23
METODO
Tipo y Diseño de Investigación
El tipo de investigación a emplear en este estudio es descriptiva, pues, a
decir de Hernández, Fernández y Baptista (2006), tiene como objetivo describir la
incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población.
El diseño de investigación que se llevará a cabo es el propuesto por
Sánchez y Reyes (2006) que es el diseño de investigación descriptivo comparativo, a
través del cual se trata de recolectar información de varias muestras con respecto a
una misma variable para luego comparar los resultados.
El diseño propuesto es el siguiente:
M1---------------O1
~
O 1 = O2
≠
M2---------------O2
En el cual, M1 representa a los alumnos de 5 años de los Programas escolarizados de
educación inicial, y M2 representa a los alumnos de 5 años de los Programas no
escolarizados de educación inicial; y donde O1, representa la información recolectada
sobre el rendimiento escolar de los niños de 5 años de los Programas escolarizados,
y O2 representa la información recolectada sobre el rendimiento escolar de los niños
de 5 años de los Programas no escolarizados de educación inicial , y donde los
resultados obtenidos en ambos grupos puede ser similar, igual o diferente.
Variable
La Variable sustantiva de la presente investigación es la siguiente:
Rendimiento escolar en el área de Comunicación
24
Definición conceptual de la variable
El rendimiento escolar en el área de comunicación es el nivel de
conocimiento alcanzado en esta área, después de participar en un proceso educativo,
al final de la cual el niño logrará, según Cassany et.al (1994), expresar, en forma oral y
gráfica, su forma de entender el mundo que le rodea, así como
escuchar y
comprender a las personas o elementos con quienes establece un intercambio
comunicativo.
Definición operacional de la variable
El Rendimiento escolar en el área de Comunicación, es el nivel de
conocimiento alcanzado en el área de comunicación, que será medido a través de las
dimensiones de Expresión y Comprensión Oral y Comprensión y Producción de texto.
Operacionalización de la variable: La variable se subdivide en dos
dimensiones:
Expresión y comprensión oral
Comprensión y producción de textos.
Cada una de ellas, se subdivide a su vez en indicadores. Así tenemos que
para la dimensión expresión y comprensión oral, sus indicadores corresponden a
•
Pronunciación de palabras ( 3 ítems a evaluar)
•
Elaboración de oraciones (3 ítems a evaluar)
•
Desarrollo del vocabulario (5 ítems a evaluar)
•
Percepción y discriminación auditiva (6 ítems a evaluar)
•
Seguimiento de indicaciones.( 5 ítems a evaluar)
Siendo en total 22 ítems a evaluar en esta dimensión.
Por otro lado, para la dimensión comprensión y producción de textos, sus indicadores
corresponden a
25
•
Nivel de comprensión lectora literal ( 3 ítems a evaluar)
•
Nivel de comprensión lectora inferencial (1 ítem a evaluar)
•
Nivel de comprensión lectora criterial (1 ítem a evaluar)
•
Escritura de signos o símbolos no convencionales ( 3 ítems a evaluar)
Siendo en total 8 ítems a evaluar en esta dimensión.
Estos datos sobre las variables también se observan en la matriz de
operacionalización, que se encuentra en el Anexo 1.
Participantes
Población
La población evaluada de niños de 5 años pertenecía a dos tipos de
programas, conformados por programas escolarizados y programas no escolarizados
de educación inicial, ubicados todos en la Red N° 09 de la región Callao.
Los 7 programas escolarizados, llamados también instituciones educativas
iniciales, son los I.E.I. N° 69, 111, 78, 103, 109, 115 y 131.
Estas instituciones educativas iniciales, se encuentran ubicadas en zonas
urbano-marginales, y cuentan, con personal docente titulado en el nivel, infraestructura
propia, ambientes adecuados, acorde a las necesidades de los niños, equipamiento y
material didáctico apropiado para el dictado de clases, material de cómputo en la
mayoría de las aulas, material educativo y textos adquiridos por los padres de familia,
uso de uniformes, etc. En cuanto a los niños que asistían a estos programas, se pudo
observar que se encontraban aseados y limpios, usaban vestimenta adecuada, y
aparentemente tenían un buen nivel nutricional, salvo ciertas excepciones. Estos
niños, que en su mayoría están a cargo de sus padres, pertenecen a familias de
diversos tipos, como las de tipo nuclear, extensa, mono-parentales o de madre o padre
soltero. Los padres tienen diferente condición civil: casados, convivientes, separados
o solteros. Son familias con un estatus socio-económico medio- bajo. La mayoría de
los padres trabajan como obreros, o independientes, y en el caso de las madres, la
mayoría son amas de casa o tienen trabajos eventuales. Las viviendas en las cuales
viven y que están alrededor de estos programas han sido construidas de material
26
noble, y cuentan con todos los servicios de luz, agua, desagüe, teléfono e internet, en
algunos casos.
Por otro lado, los 3 programas no escolarizados de educación inicial,
llamados también PRONOEIS, fueron los siguientes: Carita Feliz II (Previ), Mi Jardín
(Estibadores) y Virgen de la Puerta (Chicmebamba).
Estos programas no escolarizados de educación inicial se encuentran
ubicados en zonas urbano- marginales. Dos de ellos se encuentran funcionando en
casas alquiladas, en la totalidad de un primer piso, mientras que uno de ellos tiene
toda una infraestructura adecuada para el nivel inicial, pero edificada con material
prefabricado. Los programas no escolarizados de educación inicial poseen material
audio visual, solo uno de ellos tiene equipo de cómputo, además cuentan con material
didáctico, material educativo y textos adquiridos por los padres de familia. Cuentan
con sectores en sus aulas para el desarrollo de las diversas actividades educativas,
llámense sector del hogar, construcción, juegos tranquilos, biblioteca, etc.
Las docentes coordinadoras son personal titulado en el nivel inicial, y las
Promotoras Educativas Comunitarias, quienes están a cargo del dictado de clases,
son personas con estudios superiores, capacitadas y monitoreadas constantemente,
teniendo en su haber varios años de experiencia en el trabajo con niños del nivel
inicial.
En cuanto a los niños que asistían a estos programas no escolarizados, se
pudo observar que se encontraban aseados y limpios. En uno de los programas, los
niños mostraron signos de un status socio económico un poco más bajo en relación a
los otros, esto se pudo observar en cuanto a la vestimenta, alimentación y salud. Sin
embargo, en los otros dos programas, las características de los niños eran similares a
las de los niños de los programas escolarizados. Las viviendas en las cuales viven y
que están alrededor de estos programas han sido construidas de material noble, y
cuentan con todos los servicios indispensables, a excepción de uno de los programas
que no contaba con agua permanentemente.
Muestra
Los participantes de este estudio fueron en total 135 niños de 5 años de
edad, de ambos sexos, provenientes de familias con
un status socioeconómico
27
medio- bajo, que asisten a Programas escolarizados y Programas no escolarizados
de educación inicial, los mismos que se encuentran ubicados en zonas urbanomarginales de la Red. N° 09 en la zona norte de la Región Callao.
El muestreo a llevarse a cabo fue el muestreo no probabilístico, llamado
muestreo por conveniencia o por accesibilidad, y la forma como fueron seleccionados
los niños fue la siguiente:
De los programas escolarizados
Debido a que el número de niños de 5 años de edad pertenecientes a los 7
programas escolarizados del nivel inicial de la Red. No 09 de la Región Callao era
muy alto, se tuvo que obtener el 30% de la población para que conforme la muestra
del estudio. Así, siendo la población total de 355 niños, se seleccionó la cantidad de
105 niños que tenían 5 años de edad.
Para determinar el número de niños a evaluar por programas escolarizados
se dividió a los 105 niños entre las 7 Instituciones educativas iniciales, obteniéndose
una muestra de 15 niños por cada uno. Luego en cada uno de ellas se seleccionó por
sorteo a los 15 niños que conformarían la muestra.
De los programas no escolarizados
En el caso de los programas no escolarizados, se tuvo que evaluar a la
población completa, por ser una población pequeña. Así se evaluó a 30 niños de 5
años de edad.
A continuación se presenta la Tabla 1 donde se puede observar la
distribución de los participantes por el tipo de programa escolarizado y no
escolarizado. Así, de una población total de 135 niños de 5 años de edad, la cantidad
de 105 niños pertenece a los programas escolarizados de educación inicial, mientras
que los 30 niños restantes corresponden a los programas no escolarizados.
28
Tabla 1.
Frecuencia de participantes según programa
PROCEDENCIA
Programas escolarizados
Programas no escolarizados
N
%
105
78
30
22
135
100
En la figura 1 se puede observar la distribución de los 135 participantes por
el tipo de programa escolarizado y no escolarizado. La cantidad de 105 niños
pertenece a los programas escolarizados, y 30 niños corresponde a los programas no
escolarizados de educación inicial.
Distribución de frecuencias
Figura 1. Frecuencia de participantes según programa.
29
Instrumento de Investigación
El Instrumento utilizado para recoger la información sobre el rendimiento
escolar
en el área de comunicación de los niños de 5 años de programas
escolarizados y no escolarizados de educación inicial, fue la prueba de evaluación del
área de comunicación (PEAC - I), que fue adaptado por las docentes Maria Lucrecia
Cruz Luyo, Rosa Luz Ledesma Domínguez y Giovanna Estrada Claudio, basándose
en las competencias y conocimientos que todo niño de 5 años de edad debe lograr al
momento de egresar del nivel inicial, según el Diseño Curricular Nacional.
A continuación se presenta la ficha técnica de esta prueba:
FICHA TÉCNICA
Nombre del instrumento:
Prueba de Evaluación del Área de Comunicación
(PEAC I)
Adaptado por:
María Lucrecia Cruz Luyo
Giovanna Estrada Claudio
Rosa Luz Ledesma Domínguez
Institución:
Universidad San Ignacio de Loyola
Año:
2010
Población:
Niños de 5 años
Tipo de aplicación:
Individual
Tiempo de aplicación:
20 MINUTOS
Validez:
Validez de Aiken:
-0.86 (Dimensión: Expresión y comprensión oral)
-0.9 (Dimensión: Comprensión y Producción de
textos)
Confiabilidad:
Alfa de Cronbach para la escala total de 0.919
Dimensiones a evaluar:
-Expresión y comprensión oral
-Comprensión y producción de textos
30
Descripción de la prueba
La Prueba de evaluación del área de comunicación (PEAC I) es una prueba
diseñada para que su aplicación tenga una duración de 20 minutos, dado que se tuvo
en cuenta la edad y el tiempo de atención que los niños de 5 años pueden mantener.
Esta prueba, consiste en evaluar las dos dimensiones principales del área
de comunicación como son Expresión y Comprensión oral y Comprensión y
Producción de textos. La prueba contiene 30 ítems a evaluar, distribuidos de la
siguiente manera: En la dimensión expresión y comprensión oral se evalúan 22 ítems,
y en la dimensión comprensión y producción de textos se evalúan 8 ítems. (Anexo 2).
Dentro de la primera dimensión de expresión y comprensión oral se evalúa
los indicadores referidos a:
Pronunciación de palabras
Instrucción:
Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego repítelas.
Los ítems a evaluar son:
1) Aguja
2) Casaca
3) Tetera
Elaboración de oraciones
Instrucción:
Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y complétalas.
Los ítems a evaluar son:
4) Para saber la hora miro el…..( reloj)
5) Para lavarme las manos abro el …..(caño)
6) Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al…..(doctor)
31
Desarrollo del vocabulario
Instrucción:
Contesta las siguientes preguntas. (El niño debe contestar como mínimo 5
objetos por cada pregunta)
Los ítems a evaluar son:
7) ¿Qué ropa usas para vestirte?
8) ¿Qué juguetes conoces?
9) ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
10) ¿Qué frutas conoces?
11) ¿Qué utilizas en el jardín para hacer tus tareas?
Percepción y discriminación auditiva
Instrucción:
Escucha con atención el sonido y dime que es.
Los ítems a evaluar son:
12) Agua
13) Guitarra
14) Pandereta
Instrucción:
Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.
Los ítems a evaluar son:
15) Pato-gato
16) Corazón- camión
17) Manzana- ventana
Seguimiento de indicaciones
Instrucción:
Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que escuchaste.
32
Los ítems a evaluar son:
18) Tijera- crayola- goma- papel- colores
19) Sapo- ratón- elefante- mono- jirafa
Instrucción:
Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.
Los ítems a evaluar son:
20) El niño que está jugando.
21) El payaso que tiene un globo.
22) La niña que está debajo de la mesa.
En la segunda dimensión de comprensión y producción de textos, se
consideró evaluar lo siguiente:
Comprensión literal, Inferencial y Criterial
Instrucción:
Observa las láminas y escucha con atención el cuento. Luego contestarás
las preguntas que te haré. (Se procederá a leer el cuento: la Familia
Pajarito).
-Preguntas de comprensión literal:
Los Items a evaluar son:
1) ¿A dónde tenía que ir la familia pajarito y su familia?
2) ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá pajarito?
3) ¿Qué tuvo que hacer la mamá pajarito?
-Preguntas de comprensión inferencial:
El ítem a evaluar es:
4) ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia pajarito?
-Preguntas de comprensión criterial:
33
El ítem a evaluar es:
5) ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?
Escritura de signos y símbolos no convencionales
Instrucción:
Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.
Los ítems a evaluar son:
6) Escribe una carta a su mamá.
7) Escribe su nombre.
8) Escribe de izquierda a derecha.
Materiales a emplear para la aplicación de la prueba
Para la aplicación de la prueba, se preparó el siguiente material:
• Una radio que tuviera acceso a CDs.
• Un Cd con sonidos de elementos. (Ver prueba)
• Tarjetas a color con los dibujos que aparecen en la prueba. Estas
deben tener el tamaño señalado en el manual de instrucción.
• Hoja de trabajo N°1 y N° 8, para que los niños puedan en ellas contestar
los ítems solicitados.
• Hola de Protocolo, donde la docente pueda ir anotando las respuestas de
los niños.
• Fichas de datos generales, donde cada docente o promotora debía llenar
sus datos, a fin de contar con información personal sobre ellas: como datos
personales, formación profesional o estudios realizados, etc.
• Lápices, borradores y tajadores.
Validez
Luego de elaborar la prueba, las autoras procedieron a someterla a juicio de
expertos, a través del coeficiente de Validez de Aiken, el cual obtuvo como resultados
en cuanto a la dimensión de Expresión y Comprensión Oral un valor de 0.86 y en la
dimensión de Comprensión y Producción de Textos, el valor de 0.9, lo cual permitió
34
concluir que los Ítems propuestos sí correspondían con la variable que se pretendía
medir, según la opinión de los jueces consultados (Anexo 3)
Consistencia Interna
Se realizó un estudio piloto en una muestra de 30 niños de 5 años, a
quienes se les aplicó el instrumento de evaluación. Una vez recogida la información,
se realizó la prueba de confiabilidad del Alfa de Cronbach, para lo cual se analizaron
los 30 ítems, a fin de determinar la contribución de cada uno de ellos al total de la
prueba. Se pudo observar que todas las correlaciones corregidas eran positivas y
superiores a lo esperado (,20) lo cual propuso conservar todos los ítems pues
contribuía con la consistencia interna del instrumento. Luego se analizó lo que
sucedería si se retiraba algún ítem, observando que se perjudicaría la estructura
interna de la prueba, lo cual confirmó la cohesión y pertinencia de los mismos y
demostró la confiabilidad del instrumento analizado.
Finalmente, los resultados a nivel general arrojaron un valor Alfa de 0,919,
que permitió determinar una fuerte consistencia interna entre los elementos del
instrumento. (Anexo 4)
Procedimientos
Para la aplicación de la prueba se hicieron las coordinaciones pertinentes
con la Directora o Docente coordinadora de cada programa educativo, a fin de
determinar la hora, fecha y lugar asignado para la evaluación. Así, la prueba fue
aplicada en algunas oportunidades en el turno de la mañana, y otras en el turno de la
tarde, según el cronograma establecido.
Se coordinó con la docente o promotora a cargo del aula, a fin de explicarle
el motivo de la evaluación, qué mecanismos se iban a utilizar para la selección de los
niños y además se les solicitó algunos datos iniciales para preparar las pruebas, como
el nombre de los niños, edad cronológica, nombre de los padres y el nivel de
participación de ellos en las actividades planificadas por la institución educativa.
En cuanto al lugar asignado para la evaluación se tuvo mucho cuidado en
que sea un lugar alejado del ruido, o de las interrupciones, con una
luz natural
adecuada, que no contenga material distractor en las paredes, y sobre todo, que sea
35
cómodo para que el niño pudiera contestar con toda facilidad cada una de las
preguntas o realizar las tareas solicitadas.
Para la evaluación, se formaron grupos de 15 niños, los cuales fueron
llevados por la docente del aula al lugar asignado para la evaluación, donde se les
explicó lo que iban a hacer, solicitándoles contestar lo mejor que puedan cada uno de
los Ítems, sin embargo, se les hizo saber que en el caso de que no conozcan la
respuesta, debían manifestar su desconocimiento con total confianza y sin temor.
Al momento de leer, se repitió dos veces cada Ítem, a fin de que el niño (a)
pudiera oír perfectamente lo que se le estaba solicitando.
Al
finalizar la prueba, se le agradeció al niño (a) su participación,
obsequiándosele caramelos en señal de felicitación por el trabajo realizado y en
agradecimiento por su colaboración.
Después que el niño(a) se retirara, se procedió a puntuar sus respuestas, a
fin de poder anotar también algún pormenor sucedido en ese momento.
36
RESULTADOS
A continuación se presenta los resultados obtenidos en el presente estudio,
los cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego realizar
el contraste de las hipótesis, lo que ayudará a realizar posteriormente, el análisis de
los resultados.
Medidas descriptivas
En cuanto a los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo de la
variable estudiada, según sus dimensiones, se tiene en primer lugar los resultados
obtenidos por los niños de 5 años de los programas escolarizados, y luego se
expondrá los resultados alcanzados por los niños pertenecientes a los programas no
escolarizados de educación inicial.
En la Tabla 2 se puede observar que de 105 alumnos evaluados de los
programas escolarizados, en relación a la dimensión expresión y comprensión oral, se
observa una media de 14.78 y una desviación standard de 3.063; mientras que en
relación a la dimensión comprensión y producción de textos, se observa una media de
7.17 y una desviación standard de 0.985.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de los alumnos de programas escolarizados
según dimensiones del Área de Comunicación.
M
DE
Expresión y comprensión oral
14.78
3.063
Comprensión y producción de
textos
7.17
0.985
n= 105
37
En la Tabla 3 se puede observar que de 30 alumnos evaluados en los
programas no escolarizados (PRONOEIS), en relación a la dimensión expresión y
comprensión oral existe una media de 14.47 y una desviación standard de 3.540.
Mientras que en relación a la dimensión comprensión y producción de textos, se
observa una media de 7.03 y una desviación standard de 1.189.
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos de los alumnos de PRONOEIS según
dimensiones del Área de Comunicación.
M
DE
Expresión y comprensión oral
14.47
3.540
Comprensión y producción de
textos
7.03
1.189
n=30
Medidas de contrastación de hipótesis
El análisis estadístico de los datos recogidos se realizó con el programa
SPSS, en el cual se procedió a aplicar la prueba de Kolmogorov Smirnov, para realizar
la contrastación de las hipótesis. Así, en la dimensión expresión y comprensión oral,
se obtuvo valores z obtenidos en la prueba de Kolmogorov- Smirnov, de 1.314, con un
nivel de significación p de .063, resultado que fue mayor a .05, por lo cual se aceptó la
existencia de una distribución normal de los datos. En la dimensión comprensión y
producción de textos, dado que los valores z obtenidos en la prueba de KolmogorovSmirnov fueron de 3.073, con un nivel de significación p de .000, el cual fue menor a
.05, es que se determinó que no existía una distribución normal de los datos.
Finalmente, el resultado de la K-S para la escala total fue de 0.842, con un nivel de
significación p de .478. Puesto que el nivel de significación fue mayor que .05 se
aceptó la hipótesis nula de distribución normal de los datos. (Anexo 5)
Sin embargo, tomando en consideración que las muestras representativas
utilizadas difieren considerablemente en cantidad, es que se optó por utilizar la prueba
no paramétrica U de Mann Whitney para todos los casos, incluyendo la escala total.
38
Así al contrastar la hipótesis H1 (tabla 4), la cual indica que existen
diferencias significativas en la expresión y comprensión oral, entre los niños de 5 años
de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N°
09- Callao, se obtuvo como resultado un coeficiente U de Mann Whitney de 1421.000
con un nivel de significancia p de .412, lo que permitió concluir que no existen
diferencias significativas, rechazándose la hipótesis H1.
Tabla 4.
Comparación de la dimensión expresión y comprensión oral en niños de 5
años de programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial.
Programas
Escolarizados
DIMENSION
Expre
Expresión y
comprensión oral.
No escolarizados
n = 105
n = 30
M
M
14.78
14.47
U
1421.000
Sig.
.412
n = 135
Al realizar el contraste de la hipótesis H2 (tabla 5) la cual indica que existen
diferencias significativas en la comprensión y producción de textos, entre los niños de
5 años de los programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la
Red N° 09- Callao, se obtuvo como resultado un coeficiente U de Mann Whitney de
1530.000 con un nivel de significancia p de .798, lo que permitió concluir que no
existen diferencias significativas, rechazándose la hipótesis H2.
39
Tabla 5.
Comparación de la dimensión comprensión y producción de textos en niños
de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados de educación
inicial.
Programas
Escolarizados
n = 105
n = 30
M
M
DIMENSION
C
No escolarizados
Comprensión y
producción de textos.
7.17
7.03
U
1530.000.
Sig.
.798
n = 135
Finalmente, al realizar el contraste de la hipótesis general (tabla 6) la cual
indica que existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en el área de
comunicación entre los niños de 5 años de los programas escolarizados y no
escolarizados de educación inicial de la Red N° 09- Callao, se obtuvo como resultado
un coeficiente U de Mann Whitney de 1391.000, con un nivel de significancia p de
.328, lo que permitió concluir que no existen diferencias significativas, rechazándose
así, la hipótesis general.
Tabla 6.
Comparación del rendimiento escolar en el área de comunicación en niños
de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados de educación
inicial.
Programas
Escolarizados
VARIABLE
Rendimiento escolar
en el área de
2
comunicación.
n = 135
No escolarizados
n = 105
n = 30
M
M
21.95
21.50
U
1391.000
Sig.
.328
40
Otras medidas
Nivel de participación de los padres de familia
Además del análisis estadístico utilizado, también se realizó otras medidas a
fin de enriquecer el estudio planteado, en ese sentido se consideró importante conocer
cuál era el nivel de participación de los padres en la educación de sus hijos, de allí que
se solicitó a las docentes y promotoras educativas comunitarias, brindar información al
respecto en una ficha anexa a la información de datos personales. (Ver anexo 6).
A continuación se presenta la Tabla 7 donde se puede observar que en los
programas escolarizados el 86% de los padres de familia alcanzaron un nivel de
participación alto, y solo un 14% alcanzaron un nivel de participación medio, mientras
que en los programas no escolarizados los padres de familia obtuvieron un nivel de
participación de 67% y solo un 33% alcanzó un nivel de participación medio.
Tabla 7
Nivel de participación de los padres de familia en la educación de sus hijos,
según programa educativo.
Nivel de participación de los PPFF
Alto
Programas
N
Medio
Bajo
%
N
%
N
%
Programas
escolarizados
6
86
1
14
0
0
Programas no
escolarizados
2
67
1
33
0
0
41
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En el presente capítulo, se plantea la discusión de los resultados, partiendo
de la contrastación de las hipótesis, para así llegar a las conclusiones, así como las
respectivas sugerencias y recomendaciones.
Discusión de los resultados
El objetivo de esta investigación era encontrar las diferencias en cuanto al
rendimiento escolar en el área de comunicación de los niños de 5 años de los
programas escolarizados y los programas no escolarizados de educación inicial.
Al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual plantea que existen
diferencias significativas en la dimensión de expresión y comprensión oral entre niños
de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados, los niños de ambos
programas obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significación p de
.412, lo cual indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en lo que se
refiere a
pronunciación de palabras, elaboración de oraciones, desarrollo de
vocabulario, percepción y discriminación auditiva, y seguimiento de indicaciones.
Al contrastar la hipótesis H2, la cual plantea que existen diferencias
significativas en la dimensión de comprensión y producción de textos, entre niños de 5
años de programas escolarizados y no escolarizados, los niños de ambos programas
obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significación p de .798, lo cual
indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en lo que se refiere a
comprensión lectora Literal, Inferencial y Criterial, así como la escritura de signos o
símbolos no convencionales.
Finalmente, al contrastar la hipótesis general, la cual plantea que existe
diferencias significativas en el área de comunicación entre los niños de 5 años de
programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial, los niños de ambos
programas obtuvieron en la prueba U de Mann Whitney, un nivel de significancia p de
.328, lo que indicó que no existían diferencias significativas entre ambos, en cuanto a
la escala total.
Los resultados de esta investigación fueron muy parecidos a los obtenidos
por Calle, Del Carpio y Espinoza (1998), las cuales al evaluar el logro de aprendizaje
42
de una muestra de alumnos de 5 años
de programas escolarizados y no
escolarizados, en las diferentes áreas de desarrollo, no encontraron diferencias
significativas entre ambos.
La lógica, la experiencia y otros estudios como los de Quintana y Sarmiento
(1985), podrían argumentar que los programas escolarizados, por sus características,
en cuanto a organización, funcionamiento, formación profesional del personal que
labora en ellos, infraestructura, procesos de enseñanza, etc, proporcionan a los niños
que asisten a estos programas, una mejor calidad de enseñanza que la que
proporcionan los programas no escolarizados, que por su misma organización,
administración y tipo de población a la que atienden, se ven un tanto impedidos de
brindar una mejor enseñanza que los programas escolarizados. Sin embargo, los
resultados de esta investigación, han permitido observar que esta situación no es así
en la zona que corresponde a la Red No 9 del Callao.
A la luz de estos resultados podría entonces hacerse la siguiente pregunta
¿Qué factores pudieron haber influenciado para que dado los resultados obtenidos, el
rendimiento escolar de los niños de 5 años de ambos programas fuera casi similar?
Si se analiza el factor de nivel personal, en cuanto al aspecto cognitivo, se
podría decir que, aunque no se haya evaluado a nivel integral, los resultados de la
prueba PEAC I, demostraron que los niños de ambos programas tenían un buen
desarrollo de sus habilidades y destrezas comunicativas.
Así mismo, en cuanto al aspecto motivacional, se pudo observar que los
niños se encontraban muy interesados en lo que iban a realizar, participando y
colaborando con la evaluadora durante la prueba, actitudes que podrían tomarse como
un indicador de su buena disposición para la realización de ciertas actividades
educativas.
Con respecto al factor de nivel contextual, en cuanto al aspecto socio
económico, se pudo observar que los niños de ambos grupos provenían de una
población de status medio bajo, las viviendas de alrededor, de ambos tipos de
programas, eran en su mayoría construcciones de material noble, ubicadas en zonas
urbanas marginales, de fácil acceso, con instituciones de todo tipo en los alrededores,
como mercados, centros de salud, iglesias, comisarías, etc., es decir que los
43
programas contaban con instituciones con las cuales poder desarrollar actividades
educativas y de atención integral por igual.
En cuanto a las familias, se pudo conocer que en ambos tipos de
programas, según la percepción de las profesoras a cargo, los padres de familia tenían
un alto porcentaje de participación con respecto a la educación de sus hijos, lo que
podría influir de alguna manera en los resultados obtenidos.
En cuanto a la variable institucional, al realizar la evaluación de los niños se
pudo advertir que todos los programas, en su mayoría, gozaban de ciertas
comodidades acorde con la cantidad de niños que atendían. Por ejemplo, en cuanto a
infraestructura, los programas escolarizados y no escolarizados contaban con los
servicios básicos, equipamiento y material mínimo adecuado: Material didáctico, libros
de trabajo, material educativo, muy útil para el desarrollo de actividades significativas,
computadoras, áreas de interés con material adecuado para los niños, organización de
las aulas, acorde con la edad y número de niños atendidos, etc.
Para hablar de la formación profesional del personal docente o promotor, a
cargo del proceso educativo, como uno de los factores importantes y que podría tener
incidencia en los resultados obtenidos, se hizo uso de unas fichas de datos generales
(Anexo 7) que fueron entregadas a cada docente o promotora educativa comunitaria a
fin de poder conocer cuál es el nivel de formación profesional que tenían cada una de
ellas, así se pudo conocer que las profesoras de los programas escolarizados eran
tituladas en el nivel inicial, con estudios de maestría, actualizaciones, estudios de
inglés, ofimática, etc. En cambio, en los programas no escolarizados, las promotoras
educativas comunitarias, eran técnicas en educación inicial, sin embargo, contaban
con otros estudios superiores, como psicología, secretariado, y cursos referidos al nivel
inicial, lo cual hacía ver un nivel profesional un poco más elevado del que normalmente
se podría pensar encontrar en este contexto, además contaban con el apoyo y
asesoramiento permanente de las
conversación con las
docentes
coordinadoras.
Así mismo,
en
promotoras, se pudo observar su nivel de preparación y el
interés que tenían en que sus niños tengan un excelente rendimiento académico
especialmente en las áreas de comunicación, y matemáticas. Tanto así era su interés,
que en cuanto a la organización,
dos de los programas no escolarizados, por la
flexibilidad que tenían en sus horarios, priorizaban la atención de los niños de 5 años,
haciendo que éstos ingresaran a los programas a las 8.00 am mientras que los niños
de 4 años ingresaban a las 9.00 am, con lo cual tenían una hora, para organizar y
44
desarrollar mayor cantidad de actividades en las áreas de comunicación y de
matemática con los niños de 5 años, mientras que en los programas escolarizados se
cumplía con el horario establecido por el Ministerio de Educación para el dictado de
clases. Así mismo, se pudo observar que en dos de los programas no escolarizados,
los niños de 5 años recibían clases de inglés y
en uno de ellos, clases de
computación, a cargo de las promotoras educativas comunitarias.
Como se ha podido observar, pese a los diversos problemas que rodean a
los niños de los programas escolarizados, y aún más, de los programas no
escolarizados, existen factores favorables que influyen en el rendimiento escolar de los
niños, y que pueden ser aprovechados para mejorar la calidad educativa que los niños
tienen derecho a recibir, siempre y cuando, la familia, la escuela, la comunidad y las
autoridades asuman el compromiso y la responsabilidad que este esfuerzo demanda.
Finalmente, es necesario hacer una autocrítica de esta investigación y esto
es en relación al aspecto de participantes. Es necesario tener en cuenta que se evaluó
a 105 niños de 5 años de los programas escolarizados, la cual era una muestra de la
población total, puesto que ésta era demasiado grande para la realización de este
estudio. Sin embargo, si se tuvo que tomar la población completa de niños de 5 años
de los programas no escolarizados, es decir 30 niños, dado que estos tipos de
programas no escolarizados no atienden a tantos niños de 5 años, por lo que a simple
vista se puede observar la diferencia de población evaluada, de allí que de ninguna
manera podría generalizarse los resultados obtenidos.
Conclusiones
De las hipótesis de la investigación
•
Los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas escolarizados y no
escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del Callao, tienen similares
niveles de expresión y comprensión oral.
•
Los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas escolarizados y no
escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del Callao, tienen similares
niveles de comprensión y producción de textos.
•
Al evaluar a los niños y niñas de 5 años que pertenecen a programas
escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red N° 09 del
45
Callao, se puede concluir que tienen similares niveles de conocimiento en el
área de comunicación.
Sugerencias
Al término de este estudio se podría realizar las siguientes sugerencias:
•
Utilizar los resultados de esta investigación para elaborar programas
experimentales que puedan dar mayor soporte al aspecto de expresión y
comprensión oral de los niños de 5 años de los diferentes programas
educativos de educación inicial.
•
Elaborar programas experimentales para desarrollar aún más el aspecto de
comprensión y producción de textos en niños de 5 años.
•
Utilizar estos resultados para hacer investigaciones posteriores sobre los
factores que influyen en el rendimiento escolar de los niños de 5 años de
ambos programas, de tal forma que puedan ser detectados a tiempo y tal vez,
ser controlados, con la finalidad de mejorar el desempeño de los niños en esta
área.
•
Utilizar el instrumento de evaluación del área de comunicación en otros
contextos, a fin de conocer, por un lado, cuál es el rendimiento escolar de los
niños, y por el otro, evaluar la calidad y eficacia tanto de los programas
escolarizados como no escolarizados de educación inicial.
•
Realizar otras investigaciones sobre el rendimiento escolar en las áreas de
matemáticas, ciencia ambiente o personal social,
a fin de poder tener
información muy útil que permita conocer de qué manera se está desarrollando
el proceso educativo, y si está cumpliendo con los requisitos de una educación
de calidad.
•
Poner en conocimiento de las autoridades competentes, los resultados de esta
investigación, a fin de que conozcan, el esfuerzo que vienen desarrollando las
docentes de educación inicial, las docentes coordinadoras y las promotoras
educativas
comunitarias,
que
laboran
en
los
diferentes
programas
46
escolarizados y no escolarizados de la Red N° 09 del Callao, con el fin de
elevar el rendimiento escolar de sus alumnos; datos muy importantes para la
toma de decisiones en busca del mejoramiento del servicio que se brinda, lo
que
incluye
un
mayor
apoyo
en
cuanto
a
capacitación
docente,
acompañamiento constante en el proceso educativo, mejoramiento de
infraestructura, especialmente de los PRONOEIS, envío de material adecuado
para el desarrollo de esta área y las demás, etc,, y sobre todo, hacer público el
reconocimiento a la labor que vienen desarrollando las docentes en sus aulas.
47
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ANEXOS
ANEXO 1
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Variables
Rendimiento escolar en
el área de Comunicación.
Dimensiones
1. Expresión y
Comprensión Oral
Indicadores
1. Pronunciación de las
palabras.
Ítems
Escucha con atención las palabras que voy a decirte y luego
repítelas.
1.1 Aguja
1.2 Casaca
1.3 Tetera
2. Elaboración de oraciones.
Escucha con atención las oraciones que te voy a decir y
complétalas.
2.1 Para saber la hora miro el …(reloj).
2.2 Para lavarme las manos abro el…(caño).
2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al…(doctor)
3. Desarrollo del Vocabulario.
Contesta las siguientes preguntas.
3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte?
3.2 ¿Qué juguetes conoces?
3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
3.4 ¿Qué frutas conoces?
3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
4. Percepción y discriminación
auditiva.
Escucha con atención el sonido y dime que es.
4.1 Agua
4.2 Guitarra
4.3 Pandereta
Une con una línea las figuras que tienen el mismo sonido final.
4.4 Pato- gato
4.5 Corazón- camión
4.6 Manzana- ventana
5. Seguimiento de indicaciones
Escucha las siguientes palabras y muestra las figuras que
escuchaste.
5.1 Tijera- crayola- goma- papel- colores
5.2 Sapo- ratón- elefante- mono- jirafa
Dame la tarjeta con el dibujo que te pido.
5.3 El niño que está jugando.
5.4 El payaso que tiene un globo.
5.5 La niña que está debajo de la mesa.
2.Comprensión y
Producción de
Textos
6. Comprensión:
Literal
Observa las láminas y escucha con atención el cuento.
Luego contesta las preguntas.
6.1 ¿A dónde tenía que ir la mamá pajarito y su familia?
6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá pajarito?
6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá pajarito?
Inferencial
Criterial
7. Escritura de signos o símbolos
no convencionales.
6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia pajarito?
6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? ¿Por qué?
Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.
7.1 Escribe una carta a su mamá.
7.2 Escribe su nombre.
7.3 Escribe de izquierda a derecha.
ANEXO 2
PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL
ÁREA DE COMUNICACIÓN
PEAC I
MANUAL DE INSTRUCCIÓN
Ficha técnica:
Nombre del instrumento:
Prueba de Evaluación del Área de Comunicación
(PEAC I)
Adaptado por:
María Lucrecia Cruz Luyo
Giovanna Estrada Claudio
Rosa Luz Ledesma Domínguez
Institución:
Universidad San Ignacio de Loyola
Año:
2010
Población:
Niños de 5 años
Tipo de aplicación:
Individual
Tiempo de aplicación:
20 MINUTOS
Validez:
Validez de Aiken:
-0.86 (Dimensión: Expresión y comprensión oral)
-0.9 (Dimensión: Comprensión y Producción de
textos)
Confiabilidad:
Alfa de Cronbach para la escala total de 0.919
Dimensiones a evaluar:
-Expresión y comprensión oral
-Comprensión y producción de textos
Significación:
La prueba de evaluación del área de comunicación evalúa las habilidades
comunicativas principales que un niño de 5 años debe lograr al finalizar el año escolar,
en las dimensiones de Expresión y comprensión oral y Comprensión y producción de
textos.
Descripción del instrumento:
La prueba de Evaluación del Área de Comunicación es una prueba adaptada
teniendo en cuenta las capacidades propuestas en el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular - 2010, documento normativo emanado por el Ministerio de
Educación del Perú.
Para conocer la validez de la prueba, ésta fue sometida a validez por criterio de
jueces, obteniéndose un coeficiente V de Aiken de 0.86 para la dimensión de
expresión y comprensión oral, y un coeficiente
de 0.9 para la dimensión de
comprensión y producción de textos. Así mismo, para conocer la confiabilidad de la
prueba, se realizó la prueba de confiabilidad del Alfa de Cronbach para la escala total,
obteniéndose como resultado un valor Alfa de 0.919, con lo cual se determinó un alto
grado de confiabilidad.
Esta prueba evalúa las capacidades comunicativas correspondientes a las
dimensiones de expresión y comprensión oral y comprensión y producción de textos.
En la dimensión de expresión y comprensión oral, el niño debe ser capaz de
poder comunicarse con las demás personas con claridad, fluidez y coherencia, así
como aprender a escuchar y entender lo que los demás desean transmitirle. Para ello,
es importante que el niño desarrolle habilidades básicas como la pronunciación
correcta de las palabras, la elaboración de oraciones, el desarrollo de vocabulario, la
percepción y discriminación auditiva y el seguimiento de indicaciones. De allí que son
precisamente estas habilidades las que se evalúan en la prueba.
Por otro lado, en la dimensión de comprensión y producción de textos, el niño
debe ser capaz de entender los textos que les son leídos, a fin de reconocer las partes
y personajes principales del texto que acaba de escuchar, así como poder inferir algo
partiendo de él, o hacer juicios valorativos sobre lo escuchado. Asimismo, es
importante que además de comprender, el niño pueda también expresar en forma
escrita lo que piensa, siente o desea, para lo cual necesita hacerlo a través de trazos o
grafías.
Administración.
Instrucciones generales
La aplicación de la prueba debe ser realizada en un ambiente privado,
iluminado, ventilado, que no contenga material distractor, alejado del ruido y de las
interrupciones, Así mismo se debe contar con una radio, el Cd de sonidos y las tarjetas
a color, que forman parte de la prueba, un lápiz, un borrador y un tajador.
Antes de iniciar la prueba, el examinador solicitará al niño(a) que preste
atención y responda las preguntas que se le van a hacer, y que no se preocupe si no
conoce la respuesta. El examinador deberá repetir dos veces la pregunta y registrar
las respuestas del niño en la hoja de protocolo.
Instrucciones específicas
A. DIMENSIÓN: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL.
1. PRONUNCIACION DE PALABRAS
Instrucción: El examinador le dice al niño: “Escucha con atención las palabras
que voy a decirte y luego repítelas” (el examinador debe esperar que el niño
repita cada palabra, antes de leerle la siguiente)
Aguja
-
Casaca
-
Valoración: Un punto por cada palabra expresada.
Tetera
2. ELABORACION DE ORACIONES
Instrucción: El examinador pide al niño “Escucha con atención las oraciones
que te voy a decir y complétalas”.
Ejemplo: Para cortar papel necesito usar la………….. (TIJERA)
• Para saber la hora miro el………… (RELOJ)
• Para lavarme las manos abro el ………….(CAÑO)
• Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al ……….( DOCTOR)
Valoración: Un punto por cada oración que complete correctamente. En el
caso del último ítem, se acepta como válido palabras como hospital, posta
médica, enfermera, o alguna palabra que tenga relación con la situación
planteada.
3. DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Instrucción: El examinador pide al niño “Contesta las siguientes preguntas”.
• ¿Qué ropa usas para vestirte?
• ¿Qué juguetes conoces?
• ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
• ¿Qué frutas conoces?
• ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
Valoración: Un punto si el niño nombra como mínimo 5 objetos por cada
pregunta.
4. PERCEPCION Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA
Ejercicio 1.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha con atención el sonido y
dime que es”.(Se le hará escuchar al niño la grabación de cada sonido, una por
vez).
Agua
-
Guitarra
-
Pandereta
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta. En el caso del primer ítem,
se considerará válido si dice “Lluvia”.
Ejercicio 2.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Une con una línea las figuras que
tienen el mismo sonido final”. (Ver Hoja de trabajo N° 1)
• (pato)
(ventana)
• (corazón)
(gato)
• (manzana)
(camión)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
5. SEGUIMIENTO DE INDICACIONES
Ejercicio 1.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escucha las siguientes palabras y
muestra las figuras que escuchaste”.
• tijera- crayola- goma-papel-colores. (Ver Hoja de trabajo N° 2)
• sapo-ratón- elefante- mono- jirafa. (Ver Hoja de trabajo N° 3)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
Ejercicio 2.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Dame la tarjeta con el dibujo que te
pido”. (El examinador deberá mostrarle las tres tarjetas a fin de que el niño
seleccione la correcta, según lo que se le ha solicitado).
• El niño que está jugando. (Ver Hoja de trabajo N° 4)
• El payaso que tiene un globo. (Ver Hoja de trabajo N° 5)
• La niña que está debajo de la mesa. (Ver Hoja de trabajo N° 6)
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
B. DIMENSION: COMPRENSIÒN Y PRODUCCIÒN DE TEXTOS
6. COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL.
Instrucción: El examinador le pide al niño “Observa las láminas y escucha con
atención el cuento. Luego contestarás las preguntas que te haré”. (Ver Hoja de
trabajo N° 7)
Lectura:
LA FAMILIA PAJARITO
La Familia Pajarito vivía en una casa muy linda en lo alto de un árbol.
Un día Papá Pajarito estaba sentado en la sala y de pronto se acercó la mamá
Pajarito diciendo que ella y sus hijitos ya estaban listos para ir a la casa de la
abuelita.
Entonces Papá pajarito dijo: “Ya es hora de irnos”.
Cuando salieron a buscar a los hijitos, los encontraron jugando dentro de un
gran charco de agua, todos sucios y llenos de barro.
Mamá Pajarita se enojo y les llamó la atención.
Los pajaritos muy tristes les pidieron disculpas,
prometiendo no volver a
hacerlo.
Después de escucharlos, sus padres los disculparon, les volvieron a bañar y
cambiar y cuando ya estaban listos, la familia voló rápidamente, llegando muy
pronto a la casa de la abuelita, quien los estaba esperando con mucha alegría.
Preguntas de comprensión literal:
• ¿A dónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia? A ver a su abuela
• ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito? Jugando en un charco
de agua.
• ¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito? Los tuvo que bañar.
Pregunta de comprensión inferencial:
• ¿A qué otro lugar pueden ir de visita la familia Pajarito? ( Cualquier respuesta
que haga referencia a otro lugar diferente al citado en el cuento, por
ejemplo: “Al parque”, “a la casa de mi tío”, etc)
Pregunta de comprensión criterial:
• ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos? No ¿Por qué?
Valoración: Un punto por cada respuesta correcta.
En cuanto a la pregunta criterial, el niño deberá dar una explicación a su
respuesta, como por ejemplo: “No, porque no se deben ensuciar”; “No, porque
la mamá les había dicho que no se ensucien”.
7. ESCRITURA DE SIGNOS O SÍMBOLOS NO CONVENCIONALES
Instrucción: El examinador le pide al niño “Escribe una carta a tu mamá y al
final escribe tu nombre.” (Ver Hoja de trabajo Nº 8)
• Escribe una carta a su mamá
• Escribe su nombre.
• Escribe de izquierda a derecha. (se observará al momento que el niño escribe
la carta a su mamá)
Valoración: Un punto por cada ítem que se evalúa. Al escribir la carta a su
mamá, se considera válido si el niño ha usado trazos o grafismos no
convencionales o la escritura en sí.
HOJA DE TRABAJO N° 1
UNE CON UNA LINEA LAS FIGURAS QUE TIENEN EL MISMO SONIDO FINAL
HOJA DE TRABAJO N° 2
1er. Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 3
2do. Juego de tarjetas. (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 4
1er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 20 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 5
2do. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 6
3er. Juego de tarjetas: (Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15 cm. X 10 cm.)
HOJA DE TRABAJO N° 7
Cada tarjeta tendrá como dimensión: 15cm. X 20cm.
HOJA DE TRABAJO N° 8
Escribe una carta a tu mamá y al final escribe tu nombre.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………..
PROTOCOLO
Nombre del niño(a)……………………………………………..................
Edad: 5 años
H
PROGRAMA EDUCATIVO:
M
ESCOLARIZADO
NO ESCOLARIZADO
NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO:…………………………………………….
ITEMS
1.
PRONUNCIACIÒN DE PALABRAS
1.1 Aguja
1.2 Casaca
1.3 Tetera
2.
ELABORACIÒN DE ORACIONES
2.1 Para saber la hora miro el (RELOJ)
RELOJ)
2.2 Para lavarme las manos abro el (CAÑO)
2.3 Cuando estuve enfermo mi mamá me llevó al (DOCTOR)
DOCTOR)
3.
DESARROLLO DE VOCABULARIO
3.1 ¿Qué ropa usas para vestirte?
Respuesta……………………………………………………………………………………………………………
3.2 ¿Qué juguetes conoces?
Respuesta:…………………………………………………………………………………………………………..
3.3 ¿Qué útiles de aseo utilizas para asearte?
Respuesta:………………………………………………………………………………………………………….
3.4 ¿Qué frutas conoces?
Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………..
3.5 ¿Qué utilizas en tu jardín para hacer tus tareas?
Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………..
SI
NO
OBSERVACIONES
PERCEPCIÒN Y DISCRIMINACIÒN AUDITIVA
Ejercicio 1
4.1 Agua
4.2 Guitarra
4.3 Pandereta
Ejercicio 2
4.4 Pato - Gato
4.5 Corazón - Camión
4.6 Manzana - Ventana
SEGUIMIENTO DE INDICACIONES
Ejercicio 1
5.1 Tijera – crayola – goma – papel- colores
5.2 Sapo – ratón – elefante – mono – jirafa
Ejercicio 2
5.3 Dame el dibujo donde el niño está jugando.
5.4 Dame el dibujo donde el payaso tiene un globo.
5.5 Dame el dibujo donde la niña está debajo de la mesa.
6.
COMPRENSIÓN LITERAL, INFERENCIAL Y CRITERIAL
6.1¿Adónde tenía que ir la mamá Pajarito y su familia?
Respuesta:…………………………………………………………………………………………………………
6.2 ¿Cómo se ensuciaron los hijos de la mamá Pajarito?
Respuesta: ………………………………………………………………………………………………………
6.3 ¿Qué tuvo que hacer la mamá Pajarito?
Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..
6.4 ¿A qué otro lugar puede ir de visita la familia Pajarito?
Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..
6.5 ¿Estuvo bien lo que hicieron los hijitos?, ¿Por qué?
Respuesta: ……………………………………………………………………………………………………..
ESCRITURA DE SIGNOS O SIMBOLOS NO CONVENCIONALES
7.1 Escribe una carta a su mamá
7.2 Escribe su nombre
7.3 Escribe de izquierda a derecha
ANEXO 3
VALIDEZ DE AIKEN
DIMENSION: EXPRESIÓN y COMPRENSIÒN ORAL
Ítem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Jueces
Acuerdos
(S)
V.
de Aiken
1
2
3
4
5
-Escucha con atención las
palabras que voy a decirte 1
y luego repítelas.
1
1
1
0
4
0.8
-Escucha con atención las
oraciones que te voy a
1
decir y complétalas.
1
1
1
0
4
0.8
-Contesta las siguientes
preguntas.
1
1
1
1
1
5
1
-Escucha con atención el
sonido y dime que es.
1
1
1
1
1
5
1
-Une con una línea las
figuras que tienen el
mismo sonido final.
1
1
1
1
0
4
0.8
-Escucha las siguientes
palabras y muestra las
figuras que escuchaste.
1
1
1
1
0
4
0.8
1
1
1
1
0
4
0.8
V.TOTAL
0.86
-Dame la tarjeta con el
dibujo que te pido.
N= 07
Se observa que para los 07 Ítems que conforman la dimensión expresión y
comprensión oral, 4 alcanzaron una V de 1.00, y 3 obtuvieron una V de 0.8, para una
V Total de 0.86.
DIMENSION: COMPRENSION y PRODUCCION DE TEXTOS
Ítem
-Observa las láminas y
escucha con atención el
cuento, luego contesta las
preguntas.
9
-Escribe una carta a tu
mamá y al final escribe tu
nombre.
Jueces
Acuerdos
(S)
V.
de Aiken
1
2
3
4
5
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
0
4
0.8
V.TOTAL
0.9
N= 02
Se observa que para los Ítems que conforman la dimensión comprensión y
producción de textos, se obtuvo una V Total de 0.9.
ANEXO 4
CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA: ALFA DE CRONBACH
Estadística de confiabilidad:
ITEM COR
Alfa de
Cronbach
N° de Ítems
,919
30
RELACION TOTAL
ALFA DE
DEL ITEM
CRONBACH SI EL
CORREGIDO
ITEM ES ELIMINADO
01
,441
,918
02
,373
,918
03
,651
,915
04
,483
,917
05
,443
,918
06
,236
,920
07
,378
,919
08
,609
,915
09
,256
,921
10
,534
,916
11
,662
,914
12
,653
,914
13
,256
,920
14
,445
,918
15
,599
,915
16
,706
,913
17
,554
,916
18
,322
,919
19
,437
,918
20
,816
,912
21
,487
,917
22
,525
,917
23
,656
,914
24
,416
,918
25
,460
,917
26
,336
,919
27
,401
,918
28
,656
,915
29
,656
,915
30
,656
,915
ANEXO 5
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV
Resultados de la prueba de Kolmogorov- Smirnov para medir distribución
normal de datos, según dimensión de área de comunicación y escala total.
Z
de
Dimensiones
Kolmogorov
Sig.
Smirnov
Expresión y Comprensión Oral
1.314
.063
Comprensión y Producción de textos
3.073
.000
.842
.478
ESCALA TOTAL
ANEXO 6
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Nombre de la
Srta. Profesora/ Promotora:…………………………………………………..
Nombre de la IEI en la cual labora:
………………………………………………………..
Sírvase contestar esta pregunta marcando con una X su respuesta:
¿Podría Ud. señalar el nivel de participación de sus padres de familia en la educación
de sus hijos?
a) Alto
b) Medio
c) Bajo
ANEXO 7
FICHA DE DATOS GENERALES
Sírvase llenar la siguiente información:
DATOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO EVALUADO
NOMBRE:………………………………………………………..
Marcar con un “X”:
ESCOLARIZADO
NO ESCOLARIZADO
AULA:………………………… EDAD:……………
No DE NIÑOS: ……………
DATOS DEL PERSONAL A CARGO DE LOS NIÑOS EVALUADOS
SI ES IEI.:
NOMBRE DE LA DOCENTE:…………………………………………………………
SI ES PRONOEI:
NOMBRE DE LA DOCENTE
COORDINADORA………………………………………………………....................
NOMBRE DE LA PROMOTORA EDUCATIVA COMUNITARIA:
…………………………………………………………………………………………………
¿QUE ESTUDIOS HA REALIZADO UD.? Sírvase anotarlos.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………
FIRMA
DNI. N…………………….