Felipe Rodolfo Arella Las mujeres en las organizaciones Protagonismo o resignación Maestría de Educación Social y Animación Sociocultural [Universidad de Sevilla] Ediciones Colegio de Graduados en Cooperativismo y Mutualismo de la República Argentina (CGCyM) Sobre el Autor Felipe Rodolfo Arella es licenciado en Cooperativismo y Mutualismo por la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y Master en Educación Social y Animación Sociocultural por la Universidad de Sevilla. Presidente del Colegio de Graduados en Cooperativismo y Mutualismo (CGCyM), Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Cooperativa (ALCECOOP) y Presidente del Centro de Estudios para la Autogestión y Cogestión (CEPAC). Jefe del Área de Estudios en Cooperativismo y Mutualismo del Departamento de Investigación de la Universidad de Belgrano, es docente de la Fundación Federación Agraria Argentina y del Centro de Educación de Nivel Secundario Nº 043, dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ha escrito Asociativismo Empresario, Agroindustria Cooperativa (en colaboración), dirigió la obra Historia Documental del INTA 40º Aniversario, fue compilador de Nueva visión del cooperativismo argentino y de Cuando el Estado no es indiferente – Una mirada sobre el cooperativismo panameño, y colaboró en publicaciones especializadas de las universidades de Bilbao y Costa Rica. Editor: Santiago Arella <[email protected]> Diseño: Volpina <[email protected]> ISBN 987-96776-6-8 Buenos Aires, Noviembre 2003 Indice Introducción Participación de las mujeres en las organizaciones 3 Parte 1 La búsqueda de las razones Capítulo I La invención de la decencia de la mujer Capítulo II Esclavitud y dependencia Capítulo III La educación de las mujeres y mujeres en la educación Capítulo IV La mujer, el varón y el poder Capítulo V Transformaciones y conservadurismo 9 24 39 53 63 Parte 2 Investigación de campo Capítulo VI Buscando la propia identificación Capítulo VII Qué hacen; qué quieren Capítulo VIII Grupos y tertulias 72 81 87 Parte 3 Proyecto Capítulo IX Preparación de un proyecto de Animación Sociocultural y Educación Social Capítulo X Proyecto socioeducativo. Intervención educativa para el liderazgo en mujeres dedicadas a la política Bibliografía general 105 117 127 Introducción Participación de las mujeres en las organizaciones ¿Cuál es el grado de protagonismo1 de las mujeres en las organizaciones y de qué manera se manifiesta cuando existe? ¿Es posible distinguir algunos signos de compromiso organizacional2 y de solidaridad grupal entre las mujeres que trabajan en empresas o integran asociaciones, o su presencia responde solamente a la satisfacción de sus necesidades personales? Esos interrogantes me los he formulado hace ya mucho tiempo, más de cuatro décadas, cuando, a partir de una juvenil actuación política pude contemplar la participación de un par de compañeras, de mi misma edad, en las reuniones del consejo directivo de la juventud partidaria. Eran los últimos años de la década del `50 y recuerdo que ambas me asombraban por su militancia y convicciones acerca de que ellas podían hacer las mismas tareas que los varones: hablar desde una tribuna, pegar carteles por las calles en horas de la madrugada, vender el periódico partidario en el centro de Buenos Aires y disputar espacios de conducción a los dirigentes mayores. A pesar de que cuando cursé el bachillerato en el Colegio Nacional Mariano Moreno (por entonces exclusivo para varones) había preparado una clase especial sobre la situación de las madres solteras y la asistencia que les brindaba principalmente la municipalidad de Buenos Aires, como también otras sobre Alfonsina Storni, Sor Juana Inés de la Cruz y Lola Mora, María y Susana me descolocaban. No podía llegar a comprender cómo pretendían salir a pegar carteles o vender periódicos -actividades que no dejaban de tener sus riesgos- en vez de quedarse en sus casas escribiendo artículos o esperar nuestro regreso en la sede del partido con un reconfortante café y sandwiches hechos por sus propias manos. De más está decir que cuando había sandwiches los hacíamos nosotros, los varones o eran los que traían ellas preparados por sus madres. Pienso, ahora, que la perplejidad que me provocaban esas compañeras podría tener su razón de ser en que nos estaban disputando protagonismo y, por sobre todo, que eran personas concretas, visibles. Estaban allí, presentes en nuestra inmediatez. No eran mujeres lejanas en el espacio y en el tiempo, conocidas a través de sus escritos o de sus esculturas. Tampoco eran aquellas ciudadanas soviéticas que barrían las calles o engrosaban las filas del ejército o de la policía, a las cuales admirábamos todos. Susana y María discutían con nosotros, trabajábamos juntos, cosa que todos aceptábamos, pero eso de ir a vender periódicos o pegar carteles por las calles y de madrugada, eso me superaba. Mejor hubiera sido que hiciesen café y sandwiches en el local y nos esperaran angustiadas, como buenas chicas. 1 Protagonismo: Calidad de protagonista. Protagonista: Persona o cosa que tiene la parte principal en un hecho o suceso cualquiera. 2 Compromiso organizacional: Obligación contraída, palabra dada, fe empeñada en beneficio de una organización. Organización: Conjunto de relaciones, más o menos establecidas, que existen entre las partes componentes de una sociedad. Corporación: Persona jurídica constituida por la agrupación de varias personas con una finalidad común. 3 Años después dejé la militancia política y fui obrero metalúrgico. ¡Vaya sorpresa! En la fábrica, de unos 700 empleados, casi la mitad eran mujeres y algunas eran encargadas y capataces. Otras se desempeñaban como delegadas gremiales. En varias de ellas también encontré el mismo compromiso que me había deslumbrado en María y Susana. Algunas capataces tenían obreros a su cargo y ejercían el mando con firmeza y sin despotismo y las sindicalistas influían sobre sus compañeros con argumentaciones y ejemplos. Esos fueron años de dura lucha sindical y ocurrió una larga huelga del sector que duró casi dos meses. Cuando la fábrica cerró sus puertas comencé a trabajar como empleado de un gran banco. Allí las cosas eran diferentes: las compañeras no actuaban en el sindicato y las pocas jefas que había no tomaban decisiones sin consultar a sus superiores varones; solamente eran controladoras del cumplimiento del trabajo diario. Tampoco hallé en ellas signos manifiestos de compromisos con la empresa. Para las auxiliares el interés que pudieran tener de alcanzar alguna jerarquía estaba más vinculado a una mejor remuneración que al deseo de tener mando y ascender en la escala del poder. Tampoco había signos de solidaridad grupal y cada una procuraba no contaminarse en los conflictos gremiales (que los hubo y muchos) ni con tomas de decisiones para mejorar la rutina del trabajo. Las jefas recibían órdenes y las transmitían a sus subordinados. No obstante había mujeres que alcanzaron a destacarse en actividades extra laborales: pintoras, tapiceras, fotógrafas, escritoras, deportistas. Se trataba de realizaciones individuales que no siempre eran conocidas por sus propios compañeros y que fui publicando cuando comencé a colaborar como redactor en la revista gremial de la entidad. Al acceder al cargo de secretario de la mutual del personal del banco pude organizar actividades culturales con el apoyo de esas mujeres y varones, labor que continuaría tiempo después desde mi nuevo trabajo. Casi al mismo tiempo que me recibía de licenciado en Cooperativismo y Mutualismo pasé a trabajar en una importante asociación constituida por unas 200 cooperativas agropecuarias que se dedicaba principalmente a la exportación de cereales. Mis tareas allí eran de prensa y relaciones públicas, lo que me posibilitó conocer desde adentro a los dirigentes, funcionarios y productores asociados de cada una de esas entidades radicadas preferentemente en la región de la pampa húmeda. No encontré mujeres dirigentes en ellas, salvo en una de las más importantes ubicadas en la próspera zona triguera del sudeste de la provincia de Buenos Aires. Era la gerente de la entidad y se trataba de un caso muy especial porque especial era también Margarita, cuyas opiniones eran solicitadas por los mismos directores de la asociación. Su trabajo perseverante, su acercamiento a los productores (asociados o no a la cooperativa) como su interés por los problemas comunitarios, la convirtió en una referente de las autoridades locales, aún cuando fueran delegados de los gobiernos militares que rigieron varias veces en el país. Durante los doce años de permanencia en esa institución no pude relevar ningún tipo de protagonismo en las mujeres agropecuarias, salvo cuando se trataba de organizar las fiestas del aniversario o de la asamblea de la entidad, las fiestas parroquiales o algún encuentro en el que había que preparar comidas y decorar las instalaciones, para lo cual se recurría también a los jóvenes “verdaderos reservorios de las tradiciones del campo y del sentir de su gente”, como siempre decía algún dirigente en su discurso. Eso sí, al agradecer el esfuerzo de “las damas, verdaderas mujeres que con su trabajo diario en el hogar apoyan a sus esposos en la grandiosa tarea de producir el grano de donde saldrá la harina destinada a calmar el hambre de millones de seres de todo el mundo, hicieron un 4 alto en su tarea para venir a engalanar este salón con el amor que sólo ellas saben poner en las cosas”, ningún orador se quedaba corto en la alabanza (se habían ahorrado bastantes pesos). En las cooperativas del interior solamente había y sigue habiendo mujeres que trabajan como empleadas y alguna que otra pudo llegar a ser encargada de sección, especialmente la de consumo que incluía el sector de vestimentas y calzados para las señoras y niños. Los consejos de administración estaban, como los más altos cargos gerenciales, en manos de varones. Resultado de varios diálogos que venía manteniendo con uno de sus presidentes, éste tuvo la idea de estimular la organización de grupos de mujeres en las cooperativas asociadas a la central. Me encomendó la tarea de hablar con directivos y funcionarios para convencerlos de la importancia que tendría la participación de las esposas de los asociados en la vida de la cooperativa. Vale decir que la mayoría de los asociados a esas organizaciones de base era productores varones y si había alguna mujer se trataba de la viuda de un ex asociado. La tarea encomendada dio escasos frutos ya que al cabo de un año solamente se habían organizado un par de docenas de grupos porque los mismos dirigentes pensaban que la mejor participación de las mujeres del campo era estar en la casa haciendo la comida, atendiendo la familia y preparando chorizos, jamones y bondiolas en la época de carneada o los dulces preparados con las frutas de las plantas que ellas mismas plantaban y cuidaban. No obstante, desde la misma asociación y por acción de don Leonida, se organizaron varios seminarios y congresos de mujeres cooperativistas en los cuales los principales oradores eran varones y alguna que otra mujer. Cuando concluyó el mandato de ese presidente esa actividad fue languideciendo con el correr del tiempo porque no se había logrado generar raíces en las mismas mujeres y actualmente sólo queda algún resabio en la zona de Bahía Blanca, al sur de la provincia de Buenos Aires. A pesar del esfuerzo realizado para que las mujeres tuvieran mayor protagonismo en la conducción de las cooperativas, no tengo referencia de que alguna mujer integre los consejos de administración de las entidades en las que se pudo organizar algún grupo. Al dejar la asociación comencé a trabajar como docente en una federación gremial del sector agrario a la cual están adheridas más de 100 cooperativas agropecuarias. Allí pude detectar 16 grupos de mujeres rurales vinculados a otras tantas cooperativas. De la mitad de ellos tengo información directa obtenida mediante una encuesta que he preparado especialmente para realizar la presente tesis y el proyecto de Educación Social (ES) y Animación Sociocultural (ASC) destinado a grupos de mujeres interesadas en participar en mejores condiciones de liderazgo en corporaciones empresarias u organizaciones populares. Puede apreciarse, entonces, que haber elegido un tema de tesis relacionado con la participación de las mujeres en las organizaciones no fue una mera ocurrencia para tratar de ser original en la propuesta. La elección tiene sustento en mi historia personal de observador y partícipe de hechos como los que he referido, aunque algunas personas, principalmente las mujeres, creen que mi determinación para desarrollar este asunto tiene como objetivo reforzar mi machismo. Estoy convencido de que no es así. El objeto de estudio amerita la búsqueda de explicaciones acerca de por qué es tan bajo el protagonismo de las mujeres como dirigentes de las más diversas organizaciones privadas y públicas, a pesar de que muchas actúan en los primeros niveles de numerosas 5 corporaciones, tanto por sus investigaciones, estudios, aportes a la economía del país y del hogar, producciones culturales. Hoy las mujeres ocupan igual cantidad de puestos de trabajo que los varones aunque hay sectores, como el de la educación, en el que son amplia mayoría. A pesar de ello no tienen igual proporción de cargos directivos y de gerenciamiento de similar nivel que los varones. Algo parecido ocurre en las organizaciones políticas y en las instituciones del estado. Son pocas las mujeres que acceden a funciones públicas sostenidas por sus propios partidos y su presencia en los cargos electivos es algo que comenzó a darse en los últimos años más como una obligación legal que como una natural ocupación de espacios en razón de la militancia y de la propia vocación de ellas. Aquí se da la paradoja de que para llegar a ocupar el cupo del 30% de mujeres en las listas de cargos electivos,3 las que cubren esos puestos son, muchas veces, esposas de otros políticos, sus hijas o sus amigas. Podríamos pensar que su inclusión no respondería necesariamente a una determinación vocacional sino a un compromiso de carácter afectivo con algún dirigente varón para ocupar espacios no siempre muy deseados. Tanto la experiencia personal relatada como así también otros conocimientos empíricos y bibliográficos referidos al rol histórico que cumplieron las mujeres en diferentes sociedades, me estimulan para la realización de un proyecto de Educación Social (ES) y Animación Sociocultural (ASC) en colectivos femeninos o mixtos con miras a introducir algunos elementos que estimulen el cambio de actitudes en las mujeres y puedan desarrollar sus aptitudes personales como dirigentes. Hoy, en los países altamente industrializados y en otros con algún grado de desarrollo, son cada día más las mujeres que han alcanzado su independencia personal, aún las que están casadas. También está creciendo el número de las que se han fijado metas claras de actuación profesional, empresarial o política. Las líderes populares o institucionales pueden hacer mucho para el desarrollo de otras mujeres y la animación sociocultural se impone para que las mismas puedan sentirse acompañadas y con fuerzas. De su participación social surgirá una nueva relación entre los sexos, y la presencia de los varones es esencial en ese proceso. De lo contrario nacería una nueva discriminación, la de los varones, con lo cual se volvería a instaurar otro tipo de injusticia social. Creo que la igualdad sin prejuicios entre varones y mujeres es posible pero la misma no se alcanzará mientras continúen la desconfianza, los tabúes, la intolerancia o la revancha entre los sexos. Las sociedades tienden a perpetuar sus costumbres porque ello les da seguridad; por eso los procesos para introducir cambios son lentos, máxime si los poderes políticos y religiosos no están interesados en acelerar las transformaciones. Por tal razón todavía continúa vigente el pensamiento de Margareth Fuller,4 quien en el 3 La Ley N` 24.012, conocida como “Ley de Cupo” fue promulgada el 29 de noviembre de 1991 y modificó el artículo 60 del Código Electoral Nacional de la República Argentina. El artículo 1º, tercer párrafo, de la nueva ley establece: “Las listas que se presenten deberán tener mujeres en un número del 30% de los candidatos a los cargos a elegir y en proporciones con posibilidad de resultar reelectas. No será oficializada ninguna lista que no cumpla estos requisitos”. 4 Margaret Fuller, norteamericana, fue una campeona del feminismo de mediados del siglo XIX. Sostenía la idea de que la liberación de las mujeres sólo pueden lograrla las mismas mujeres y que "la sumisión excesiva de la mujer al hombre ha enfriado el amor, degradado el matrimonio e impedido a los sexos ser los que debieran ser a sus propios ojos". La cita corresponde a Sheila Rowbotham, Féminisme et Révolution, París, Payot, 1973, pág. 61, y la reproduce Andrée Michel, El feminismo; Fondo de Cultura Económica, México, 1983, pág. 88. 6 siglo pasado decía que la reivindicación de las mujeres deberán ser obra de ellas mismas, si bien podrían encontrar aliados en muchos varones. Acerca de la tesis El presente trabajo es una tesis universitaria y su tema es la aplicación de acciones de ES y ASC en colectivos en los cuales esté presente la problemática de género5. Por tratarse de un asunto sumamente difícil y delicado porque una intervención de ES y ASC de este carácter puede llegar a producir rechazos, consolidación de prejuicios, negación del problema y otras numerosas situaciones que pondría al animador sociocultural o educador social en un difícil trance que desembocaría, con seguridad, en el fracaso del proyecto. Por las razones expresadas he trabajado en tres niveles: uno primero de investigación de las causas que llevaron a que las mujeres quedaran subordinadas a los varones.6 Los resultados alcanzados fueron volcados en la primera parte y comprende los cinco primeros capítulos. Quise tener una respuesta a un interrogante que me acuciaba porque veía en él el argumento más fuerte para relegar a las mujeres a las labores del hogar: ¿cómo y cuándo se le endilgó el concepto de indecencia a la mujer para someterla? Para hallar elementos me vi precisado a recurrir a una profusa bibliografía que desbrozara el camino de la sinrazón y tuve que recorrer esa parte del conocimiento humano que llamamos prehistoria. Resultó una tarea sumamente difícil por la falta de documentos confiables que diesen fe de los acontecimientos de esos momentos. La mayoría de las referencias de lo que habría ocurrido en aquellos momentos es conjetural y resultado de transpolaciones realizadas sobre las formas de vida que tienen los pueblos ágrafos que aún quedan en algunos lugares semiocultos de nuestro planeta, tan explorado y estudiado a partir del siglo XIX que prácticamente hoy ya no queda nada por descubrir sobre la tierra o en las profundidades de los océanos. La información clasificada e interpretada está en el capítulo 1. Otro interrogante, tan fuerte como el anterior, que quería resolver era: ¿la mujer fue esclava o dependiente del hombre? En esta parte comencé a trabajar con las páginas de la historia, es decir con fuentes recopiladas por numerosos estudiosos de cuyos textos extraje los elementos que me hicieron pensar que el problema entre varones y mujeres es una cuestión de poder. La recopilación de información, aunque sucinta, permite comprender el problema planteado. Es el contenido del capítulo 2. 5 Género: conjunto de características que cada sociedad atribuye e impone dicotómicamente a cada uno de los sexos, y que determinan expectativas de conducta social conformadas a lo largo de la historia. Es la construcción cultural, social, de lo femenino y de lo masculino. Flecha García, Consuelo: Las mujeres en los procesos educativos. Género y coeducación; en Pérez Serrano, Gloria: Temas transversales para una pedagogía de los valores; Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000, pág. 246. 6 En este trabajo utilizaré preferentemente el término varón y sus derivados para referirme a las personas de sexo masculino porque si mi intención es contribuir a desarrollar el protagonismo de las mujeres en las sociedades, debo referirme a uno y otro sexo de manera independiente y clara. Bien dice un autor que "los seres parlantes poseen una tendencia inconsciente a identificar lo masculino con lo total, lo genérico con la norma, y lo femenino con lo parcial, con lo específico." Inda, Norberto, Género masculino, número singular. Consideraciones sobre psicoanálisis y complejo de masculinidad, en Burín, M y Dio Bleichmar, E. Género, psicoanálisis, subjetividad, Editorial Paidós, pág. 218. 7 Cuando pequeño, seguramente para que fuera a la escuela con cierto agrado, en mi casa me decían que la maestra era una segunda madre, que cuidaba de todos los chicos y nos enseñaría cosas que nos servirían cuando fuéramos grandes. Creo que a todos los niños les dicen lo mismo, pero eso no me preocupaba mucho para el trabajo que estaba encarando. Lo que sí me preocupaba era saber cómo la profesión de maestra fue ganando espacio y consenso dentro de la sociedad. Cómo hubo grandes maestras verdaderas educadoras que dieron vuelta los prejuicios de la época en que les tocó vivir. Es lo que vuelco en el capítulo 3, donde quise resaltar la labor de las mujeres que dedicaron gran parte de su vida a la educación. En el capítulo 4 vuelvo a abordar las relaciones de poder entre mujeres y varones en distintas organizaciones. Incluyo parte de un trabajo sumamente interesante encargado por la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) a un grupo de investigadores argentinas para poder conocer cuál es el nivel más alto en las jerarquías empresarias que pudieron alcanzar las ejecutivas de empresas. Cierro esta primera parte que contribuye a dar el marco conceptual de la tesis con un capítulo en el que muestro, brevemente, la puja entre las actitudes conservadoras y transformadoras que anidan en la sociedad argentina. Enuncio algunos de los problemas principales, como la inestabilidad política de los últimos setenta años y lo acentuado que siguen estando los prejuicios sociales. El segundo nivel de la obra lo componen tres investigaciones de campo: en el capítulo 6 procuré, mediante una encuesta dirigida a varones y mujeres, conocer cómo se definía a sí misma cada persona, qué quería ser y cuáles eran las dificultades que debía remontar para poderlo lograr. Posteriormente preparé una encuesta dirigida exclusivamente a mujeres de subgrupos similares a los de la encuesta anterior. Quería saber qué hacían y qué querían. Los resultados se encontrarán en el capítulo 7. Hasta ese momento estuve trabajando con personas individuales. Necesitaba información sobre cómo actuaban las mujeres que conformaban algún grupo de trabajo. Elegí grupos de mujeres del sector agropecuario vinculadas a cooperativas y grupos de mujeres que militan en partidos políticos con sede en la ciudad de Buenos Aires. No puedo dejar de decir que me llevé una sorpresa al analizar los datos que conforman el capítulo 8. La tercera parte del trabajo está dedicado a la metodología que debe aplicarse para la elaboración de un proyecto de animación sociocultural y educación social (capítulo 9) y a la presentación de una acción de ES y ASC nacida desde un centro de estudios sociales y dirigido a las mujeres que militan en los partidos políticos (capítulo 10). Al final incluyo la bibliografía general que he estado consultando para la realización de la tesis. Hay muchos libros que no fueron motivo de citas específicas en el desarrollo de la obra, pero todos, con su rica información volcada como ensayos, biografías, o novelas, contribuyeron a alimentar mi pensamiento. 8 Parte 1: La búsqueda de las razones Capítulo I La invención de la decencia de la mujer Un trabajo de animación sociocultural (ASC) y educación social (ES) requiere la activa presencia del animador o educador social a los fines de realizar un trabajo mancomunado con el grupo-sujeto. Si se parte de la premisa de que este tipo de acciones se basa en una fluida comunicación entre todos los protagonistas del programa, se debe tener un mismo parámetro interpretativo y de comprensión de los términos, situaciones presentes y hechos del pasado que sirvan de antecedentes de la nueva propuesta porque de esa manera, a pesar de que no haya una adhesión total a los conceptos, todos sabrán qué cosa se está diciendo en el grupo. Por esa razón en esta obra aportaré las definiciones que crea necesarias para establecer una comunicación clara con los lectores.7 Uno de los grandes inconvenientes que tienen los grupos para crecer y mejorar las condiciones de vida de sus miembros son los prejuicios, y la cristalización de costumbres que se repiten generación tras generación resistiendo todos los intentos de cambios sociales8 y negándose a realizar un proceso de adaptación que los integre a las nuevas circunstancias que se viven en el mundo. La imagen que se tiene de una mujer 7 Animación Sociocultural (ASC) y Educación Social (ES) son pedagogías de la autonomía. Sus objetivos fundamentales son favorecer la iniciativa y el desarrollo de las capacidades de las personas y de los grupos y colectivos sociales, para que puedan ser protagonistas de su propia vida. Riva, Fernando de la: Principios metodológicos para la formación en Educación Social y Animación Sociocultural; pág. 108. También se las entiende como el “conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad o sector de la misma y en el marco de un territorio concreto, con la finalidad principal de favorecer la participación activa de sus integrantes en el proceso de su propio desarrollo social y cultural”, según Luque Domínguez, Pedro Antonio; Ambitos de acción en Educación Social y Animación sociocultural; pág. 194. Animador sociocultural y educador social: son fundamentalmente docentes con experiencia en educación de adultos que tienen como función más importante dinamizar colectividades, general condiciones y actividades para la comunicación, desarrollar la capacidad crítica y potenciar la autonomía y emancipación de la comunidad, dice Sáez Carreras, Juan; La figura del educador social y el animador sociocultural. Técnicas cualitativas, funciones, profesionalización; pág. 154. Las tres obras citadas forman parte de: Pérez Serrano, Gloria (compoladora); Educación Social y Animación Sociocultural; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998. 8 Cambio social: proceso mediante el cual se modifican las relaciones de status, roles y valores dentro de la sociedad y sus corporaciones. 9 independiente probablemente se corresponda más al de una “mala mujer” que a la de emprendedora y decente. Esa imagen creo que ha influido negativamente en su proceso de desarrollo y, por lo tanto, considero conveniente rastrear de dónde y cuándo surge el concepto de mujer decente como categoría social derivada de la moralidad del grupo. Veamos de qué se trata. Define el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe a la decencia como aseo, compostura y adorno correspondiente a cada persona o cosa. También dice que es igual al recato, la honestidad y la modestia. Agrega que, en forma figurada, el término se relaciona con la dignidad en los actos y en las palabras, conforme al estado o calidad de las personas. Por su parte el Pequeño Larousse Ilustrado complementa así: Respeto moral que impide avergonzar o herir la sensibilidad ajena. Las primeras acepciones están referidas a las conductas de las mismas personas sobre sí mismas, mientras que la última enfoca a la maledicencia de uno sobre un tercero. Estas distinciones sutiles son de utilidad porque en el caso de las mujeres las veremos enjuiciadas tanto por el hacer como por el decir. ¿Qué varón podría estar orgulloso de tener una mujer que no fuera recatada, honesta y modesta? ¿Quién se sentiría cómodo si su esposa, madre, hija o novia ostentase una conducta liberal, gustase de mostrarse ligera de ropas, fuese benévola en sus juicios sobre la conducta de los demás o tomara resoluciones sin haberlo consultado previamente? Realmente aún hoy día son muy pocos los varones que aceptan tener a su lado como esposa a una mujer con esas características, libre en sus pensamientos e independiente en sus acciones; que tuviera éxito; que fuera deseada por otros varones y que no dependiera de él económicamente. Sin embargo gusta, admira y desea a las mujeres que tienen esas cualidades pero que no son ni su esposa, ni su madre, ni sus hijas, ni su novia porque son mujeres de otro, de un pobre desgraciado que por debilidad de espíritu quedó enredado en las mañas de su prometida, que no supo alejarse a tiempo, que no pudo dominarla apenas iniciada la relación entre ambos. También ese pobre desgraciado puede ser un padre angustiado que debe llevar la cruz de tener una hija "que le salió" divertida y liberal, buena solamente para darle dolores de cabeza. Estas actitudes de los varones responden a un modelo cultural que viene desde lo más profundo de la prehistoria y que lo encuentro relacionado con dos motivaciones que fueron las que fijaron las normas de conducta de los distintos grupos sociales: la idea de propiedad y la de la división del trabajo. Ambas contribuyeron a determinar quiénes tenían el ejercicio y goce del poder. Ahora bien: ¿cuándo apareció la idea de la decencia de las mujeres como requisito básico para poder formar una nueva familia y ser aceptada socialmente como una igual entre las otras mujeres? Creo que todo se inició a partir de que las hordas se transformaran en pueblos sedentarios y comenzaran a vivir en territorios delimitados. Para facilitar la convivencia vecinal era necesario establecer normas de conducta, con lo cual empezaron a abrirse dos áreas sociales en cada una de las cuales se fueron definiendo roles9 particulares con el transcurrir del tiempo. Esas dos áreas son del 9 Rol: Conjunto, difuso o explícito de los derechos y obligaciones de un individuo en un grupo social, en relación con su status jurídico o su función en este grupo. (En la familia: rol de madre, rol de padre; en una asociación: rol del presidente; rol del síndico). Status o Estatus: Posición social de un individuo, definida por comparación con la de su sociedad, y determinada por ciertos atributos. 10 campo de lo femenino y el campo de lo masculino. Se nos ocurre ahora una pregunta: ¿cómo van apareciendo las conductas sociales específicas de varones y mujeres? Existen serias dificultades para encontrar elementos contundentes que aporten datos acerca de la división sexual de las relaciones sociales en su conjunto. Los documentos que han llegado hasta nosotros fueron escritos cuando ya la humanidad tenía recorridos varios milenios de desarrollo y estructuración y es probable que los datos sobre costumbres, creencias y culturas referidas al pasado, reflejen conductas que se practicaban en la sociedad coetánea del historiador y no en épocas muy remotas. Por otra parte esos escritos fueron realizados por los varones porque ya se había producido la división sexual del trabajo. En ellos estaban, principalmente, los hechos políticos y militares en los cuales descollaban los varones y, de vez en cuando, alguna que otra mujer que llegaba a ser reina como el caso de Cleopatra, o causante de una guerra, como Helena de Troya, o una embustera como Dalila.10 Sin embargo, si se leen con cuidado los testimonios disponibles podrán encontrarse numerosos datos sobre el papel que desempeñaron las mujeres. Según los datos que nos han transmitido los arqueólogos, antropólogos, narradores, poetas y mitógrafos, la vida en esas remotas sociedades -que no me atrevo a calificar de "primitivas" porque este término trae la imagen de algo inferior, que está sin desarrollarse11 - predominaban costumbres que igualaban los roles de mujeres y varones; en muchas oportunidades el papel de las mujeres resultó ser predominante como resultado de su capacidad de procrear, condición que causaba admiración por desconocerse la participación del varón en la concepción. Al creer que engendrar hijos era el resultado de fuerzas extrañas que se desencadenaban naturalmente en la mujer, ésta era especialmente considerada.12 Cuando el hombre toma conciencia de su participación ineludible en la concepción de los hijos cambian las relaciones sociales, el orden moral y religioso y el ejercicio del 10 Armour, Richard, Todo empezó con Eva, Ediciones La Isla, Buenos Aires, 1958. 11 Si bien el término primitivo significa, según el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe, "primero en su línea, o que no tiene ni toma origen de otra cosa", por lo general se le aplica la definición correspondiente al sustantivo primitivismo: "carácter de lo que tiene rasgos elementales, originarios o rudos". Por su parte rudo es un adjetivo que significa "tosco, sin pulimento, naturalmente basto. || Que no se ajusta a las reglas del arte. || Dícese del que tiene dificultad grande en sus potencias para percibir o aprender lo que estudia". Creo que toda sociedad, si la comparamos con el estadio de desarrollo de la nuestra puede recibir el calificativo de "primitiva". Por esa razón evitaré utilizar ese calificativo, ya que hasta la sociedad de 1950, cuando se descubre la energía nuclear, es "primitiva" respecto a la nuestra en el 2000, en que ya podemos controlar esa poderosa energía. 12 Sau, Victoria, Manifiesto para la liberación de la mujer, Editorial Bruguera, S.A., Barcelona, 1975 pág. 11. " La experiencia debió demostrar que los hijos de una misma madre, al engendrar a su vez, se encontraban con seres más defectuosos que los de madres distintas. Hay que referirse exclusivamente a la mujer, al llegar a este punto, porque el hombre primitivo desconocía su participación al engendrarse un hijo. La única realidad visible, por entonces, era que la mujer, después de un proceso de nueve meses, daba a luz otro ser. La paternidad de éste era desconocida, en parte por la promiscuidad reinante y también porque el hombre ignoraba, como digo, su participación en la fecundación, que atribuía a una superioridad de la mujer y al poder de los espíritus. Éstos podían penetrar en la mujer bien a través del acto sexual, bien a través del agua cuando aquélla se bañaba en un río. La mitología griega describe varias concepciones mágicas, tales como la de Danae, que es fecundada por Júpiter por medio de una lluvia de oro. La madre del persa Mani, fundador de la doctrina dualista que lleva su nombre –maniquísmo-, así como la de Buda, concibieron a sus respectivos hijos sin mediación de hombre mortal, según la tradición." (También la "inmaculada concepción" de Jesús se inscribe en esta creencia). 11 poder. Las mujeres no podrán, entonces, procrear con cualquiera y comienzan a aparecer las exclusiones para ellas. El poder en las familias es monopolizado por el varón: se transforma en jefe de la familia y su hijo primogénito varón heredará sus prerrogativas y bienes económicos, quedando la viuda a cargo de su hijo. La mujer pierde el derecho a la libre disposición de sus bienes, y de su cuerpo. Queda relegada a la condición de persona inhábil y subordinada a la voluntad del varón. Para sobrevivir adquirió ciertos hábitos de comportamientos domésticos y se atrincheró en su hogar como en una fortaleza. Está en el sector de "adentro" (la casa, el gineceo), mientras que el varón tiene la parte de "afuera" (el pueblo, la cosa pública). Sobre la base de esos documentos se han hecho algunas especulaciones acerca de cómo y cuándo pudieron darse las situaciones que desembocaron en la dependencia de la mujer hacia el varón y su protagonismo secundario. Existen tres teorías generales acerca de las causas de la especificidad del rol de las mujeres en la historia. Son ellas: a) El establecimiento del patriarcado. b) El descubrimiento de la importancia de la reproducción de personas como medio para asegurar la continuidad productiva. c) La delimitación de las áreas de poder a través de la fijación inconsciente del sujeto en la naturaleza o en la cultura.13 Creo que cada una de esas causas son válidas en sí mismas aunque no excluyentes; más bien me parece que están estrechamente vinculadas y que las cosas se fueron dando de tal manera que patriarcado y producción se me ocurren simultáneos y de la práctica constante de esa distribución de roles surgió el inconsciente colectivo que los justificó. La pérdida de derechos y de protagonismo en las actividades políticas y económicas no impidió que las mujeres actuaran intensamente en todas las sociedades y épocas. La política, la administración de los hogares, la educación de los niños, la transmisión de los mitos, leyendas e historias, el trabajo productivo en el campo, en las manufacturas o en el mercado, las artes y las ciencias, las tuvieron como figuras activas e interesadas. La historia nos ofrece datos acerca de los cambios que fueron sufriendo las relaciones de las mujeres en la sociedad a la que pertenecían, cambios de los cuales ellas fueron muchas veces ajenas. Su participación en las relaciones económicas, transmisión de la propiedad por herencia,14 desarrollo cultural, guerras y revoluciones,15 si bien fue 13 Ramos Escadón, Carmen, (compiladora), Género e historia: la historiografía sobre la mujer, Instituto Mora/UAM, México, 1997. Ensayo de Ramos Escadón, Carmen La nueva historia, el feminismo y la mujer, pág. 15 en la que sigue la línea de pensamiento de Joan Scott, "Género, una categoría útil para el análisis histórico". 14 "Herencia de las mujeres. 36 Los jefes de familia de los clanes de Galaad, descendiente directo de Maquir, Manasés y José, fueron a ver a Moisés y a los jefes de familia israelitas, y les dijeron: "-El Señor ordenó que tú, Moisés, repartieras por suertes entre los israelitas el territorio que le ha de tocar a cada uno, y también te ordenó que la parte que correspondía a Zolofehad, que era de nuestra familia, se la dieras a sus hijas. (*) Pero si ellas se casan con hombres de otra tribu israelita, la tierra que les tocó a ellas dejará de pertenecer a nuestra tribu y pasará a ser de la tribu de aquellos con quienes ellas se casen Así se nos irá quitando parte de lo que nos tocó en suerte. Luego, cuando llegue el año de liberación de Israel, la tierra de ellas pasará a ser definitivamente de aquella otra tribu y dejará de pertenecer a la nuestra. "Entonces Moisés, según las instrucciones que le dio el Señor, ordenó lo siguiente a los israelitas: 12 muchas veces decisivas, no bastó para que mantuviera o pudiera alcanzar lugares sociales de preeminencia. El patriarcado Según las inferencias16 que realizan los antropólogos y etnógrafos sobre cómo pudo haber sido la vida social de los pueblos antiguos tomando como base las costumbres de los pueblos que aún viven en estadios muy inferiores de desarrollo, es posible que en tiempos muy lejanos hubiera habido una suerte de igualdad entre los sexos, con algún predominio de las mujeres en cuestiones como la transmisión de la herencia, la educación de los hijos y la pertenencia de éstos al clan de la madre (matriarcado). Pero en algún momento esas costumbres cambiaron y aparecieron otras, en la cual la línea de la herencia la daba el padre al hijo varón y sus hijos pertenecían al clan del varón. De "-Los hombres de la tribu de José tienen razón. El señor permitirá que las hijas de Zelofehad se casen con quien quieran, con tal de que sea alguien de un clan de la tribu a la que ellas pertenecen por parte de su padre. La tierra que a cada uno en Israel le ha tocado no debe pasar de una tribu a otra: todo israelita debe conservar su herencia en su propia tribu. Si una mujer de cualquier tribu hereda tierras, deberá casarse con un hombre de un clan de su misma tribu. Así cada israelita conservará la herencia recibida de sus padres. Ninguna herencia debe pasar de una tribu a otra. Cada tribu de Israel debe conservar el territorio que le tocó. "Entonces Maala, Tirsa, Hogla, Milca y Noa, hijas de Zelofehad, hicieron lo que el Señor le había ordenado a Moisés, y se casaron con hijos de sus tíos paternos, que eran descendientes de Manasés, hijo de José. Así su herencia quedó dentro de la tribu a la que pertenecía su padre. "Esas fueron las órdenes y normas que el Señor dio a los israelitas por medio de Moisés en las llanuras de Moab, junto al Jordán, frente a Jericó." Dios habla hoy - La Biblia con Deuterocanónicos - Versión Popular - Segunda Edición - sociedades Bíblicas Unidas, Impreso en Corea, 1995, Números 36. (*) En Números 26 figuran las normas para la repartición de tierras, donde se establece que cada uno recibirá su parte según la tribu a la que pertenezca su padre. 15 "La hazaña de Judit. 13 Judit quedó sola en la tienda, y Holofernes, completamente borracho, estaba tirado en la cama. Judit había dicho a su criada que se quedara fuera de la tienda en que ella estaba, y que esperara allí hasta que ella saliera como todos los días, pues había dicho que saldría a hacer su oración. A Bagoas le había dicho lo mismo. Todos se habían retirado, y absolutamente nadie había que dado en la tienda. Entonces Judit se puso de pie junto a la cama de Holofernes, y dijo interiormente: 'Señor, Dios de todo poder, mira favorablemente lo que voy a hacer en este momento para gloria de Jerusalén. Este es el momento de ayudar a tu pueblo y de realizar mis planes para perdición de los enemigos que se han levantado contra nosotros.' Se dirigió entonces al soporte de la cama, que estaba a la cabecera de Holofernes, descolgó la espada que él tenía y, acercándose a la cama le agarró la cabeza por el pelo y dijo: '¡Dame fuerzas, Señor, Dios de Israel, en este momento!' Descargó entonces dos fuertes golpes en el cuello de Holofermes, y le cortó la cabeza." Dios habla hoy, Judit 13. 16 Al tratar acerca del origen de la familia, Engels compara el ejercicio intelectual que en ese sentido han realizado el etnógrafo norteamericano Luis Enrique Morgan (1818-1881) y el jurisconsulto suizo Juan Jacobo Bachofen para develar cómo eran las familias de la prehistoria con las deducciones realizadas por el paleontólogo francés Jorge Leopoldo Cristino Cuvier (1769-1832) sobre la base del descubrimiento de huesos de un bidelfo en las cercanías de París, que los mismos pertenecían a un bidelfo y que allí existieron en su tiempo bidelfos, hoy extintos. Engels, Friedrich; El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Alba Libros L.S., Madrid, 1998, pág. 68. 13 esa manera se mantenía el patrimonio del clan y no pasaban sus bienes al clan de la mujer como ya lo he señalado más arriba al tomar como referencia el texto bíblico.17 Veamos algunos datos acerca del proceso de cambio que llevó a las sociedades a entronizar el sistema patriarcal. En los grupos de cazadores del neolítico se ha pretendido ver una perfecta armonía entre mujeres y varones en todo lo que hacía a la subsistencia de la horda, ya que ambos cazaban y recolectaban frutos. No había guerras entre las tribus según los testimonios de los yacimientos arqueológicos encontrados no ofrecían testimonios de lucha entre humanos. Tanto los varones como las mujeres participaban en las decisiones de la tribu y ambos por igual intercambiaban sus relaciones con el sexo opuesto libremente. Los matrimonios eran grupales y cuando había que establecer una alianza con otra tribu se cedían tanto mujeres como hombres, los que seguían siendo "sujetos de derecho, ya sea ante sus propios parientes, ya sea ante los de su consorte."18 Como consecuencia de los profundos cambios climáticos ocurridos hace más de 12 mil años, se produce lo que se conoce como primera revolución neolítica: aparecen las primeras manifestaciones de la agricultura, especialmente la horticultura, desempeñada por las mujeres, que fueron quienes descubrieron el secreto de la reproducción de las gramíneas, leguminosas y cereales. Para realizar las siembras era necesario contar con instrumentos adecuados y el perfeccionamiento de los antiguos elementos de piedra permitieron llegar al pico, la azuela, el hacha. También en el neolítico comienza el apacentamiento de los animales. Ambos hechos fueron posibles luego de que las hordas trashumantes se transforman en tribus establecidas en un territorio durante un tiempo sumamente prolongado. En cuanto a otros bienes utilizados para la subsistencia podemos señalar los morteros y molinos de piedra, el tejido de paños, la producción artificial del fuego mediante la fricción, la alfarería y el arte de navegar. Las condiciones de higiene en esas poblaciones seguramente no serían las ideales para el crecimiento del grupo y es probable que hubiera habido un alto índice de mortalidad infantil. De esa situación se deduce que pudo habérsele dado mayor valor a las mujeres que a los varones, estableciéndose algún sistema para retenerlas, protegerlas y evitarles los riesgos de la caza y de las eventuales luchas con miembros de otras tribus. Entonces se reservaron a las mujeres las actividades de recolección. Una prueba de que ellas llegaron a ser muy apreciadas podría encontrarse en la gran cantidad de pequeñas estatuas de piedra o marfil con figuras de mujer con sus atributos sexuales fuertemente marcados. No resulta difícil comprender que las mujeres, tan valoradas por sus condiciones reproductoras, pudo haber llevado a establecer un sistema hereditario de línea materna porque los hijos eran de una sola madre, mientras que no se podía saber quién era el padre como consecuencia de la posible poliandria que se practicaría. Junto a ese conjunto de bienes materiales surgieron las instituciones sociales para ordenar la vida en los poblados. Acerca del desarrollo de las instituciones McNall Burns nos dice: "Parece cierto que con anterioridad a la nueva edad de piedra no existió nada 17 Ver nota 4 de la Introducción. 18 Michel, Andrée: El feminismo, Fondo de Cultura Económica, México, 1983, pág. 17. 14 que se asemejase exactamente a una institución humana. Afirmamos esto por tres razones. En primer lugar, la institución es uno de los elementos sociales más complicados y supone un fondo de ideas y costumbres que tarda muchos siglos en formarse. En segundo lugar, el desarrollo institucional presupone una vida más estable que la característica del hombre en las épocas culturales anteriores. Finalmente, ciertos pueblos primitivos actuales cuya cultura se ha estancado en el nivel más bajo, no cuentan todavía sino con un número muy pequeño de instituciones, y éstas sólo en forma rudimentaria."19 Al consolidarse el sedentarismo, alrededor del 9000 AC, comienzan las prácticas agrícolas y pastoriles y con ellas la segunda revolución neolítica. Entonces se fueron definiendo los roles de mujeres y varones. No resulta aventurado sostener que la familia fue una institución creada con el objetivo de asegurar la continuidad de las relaciones sexuales reproductivas de manera más estable y duradera, delimitando perfectamente quienes constituían ese grupo familiar, cuáles serían sus posesiones, cómo se transmitirían por herencia y quiénes se harían cargo de los hijos. La familia permitió la acumulación de bienes y no era posible que cualquiera pudiera alegar derechos sobre los mismos. Los precarios asentamientos se fueron transformando con el correr del tiempo en ciudades20 importantes donde se construían las viviendas con adobe y ladrillos, se crearon los calendarios solares para controlar el ciclo de las cosechas. posteriormente se inició el desarrollo de los instrumentos de metal21 y se utilizó la fuerza de los bueyes para roturar la tierra. Al perfeccionarse las habilidades técnicas comenzó a usarse la fuerza del viento y del agua para mover los molinos, que eran accinados por los bueyes o las mujeres. Se produce la primera gran división del trabajo en la historia de la humanidad: "Los hombres deseaban disponer de todo el tiempo posible para seguir dedicándose a sus viejas actividades, como la caza, y la pesca, pero al no poder vivir de ellas solamente, convinieron con las mujeres en que éstas se ocuparan en el cuidado de los rebaños, el cultivo de la tierra y la fabricación de objetos de cerámica y cestos. Para obtener esos servicios era necesario que el hombre ofreciera algo a cambio, y la recompensa que podía dar a cambio sin violentar sus hábitos era lógicamente el mantenimiento y la protección de una o más mujeres y sus hijos."22 Coincide en esta apreciación Germaine Tillion cuando señala que el crecimiento demográfico de las poblaciones sedentarias estableció un nuevo régimen de relaciones con el exterior y un cierto ideal de expansión de las mismas. Por esa razón, "a la exogamia que era necesaria para la supervivencia de los cazadores del Paleolítico para garantizarse, mediante alianzas, los territorios de caza, sucede el régimen de la endogamia en que todas las hijas de la casa son guardadas como reproductoras por los jefes de familia para los primos de la casa. Tal es el principio del 19 McNall Burns, Edward, Civilizaciones de Occidente. Su historia y su cultura, Ediciones Peuser, Buenos Aires, 1962, pág. 33. 20 Alrededor del 8000 AC se construyó la ciudad de Jericó y por el 4500 AC hubo varias en Sumeria 21 Por el 8000AC comienza a utilizarse el cobre para hacer puntas de flechas y por el 3000 comienza la Edad de Bronce. 22 McNall Burns, Edward, op.cit pág. 34. 15 encierro de las mujeres. La alianza mediante el matrimonio de las mujeres ´exportadas´ a otros clanes es reemplazada por el recurso de la guerra."23 Esa temprana división del trabajo permitió a los varones reservarse las tareas de mayor jerarquía, mientras que a las mujeres se le asignaron aquellas labores que tenían una gran carga de actividad física y manual. El varón se convirtió en el jefe de la tribu, del poblado, del territorio. La mujer fue transformándose en un nuevo objeto que formaba parte del patrimonio económico de los varones. Tal reubicación pudo deberse a varias causas concurrentes: valoración de la maternidad como repositora de nuevos miembros para el grupo, conservación de mano de obra sumamente económica en los poblados para la producción hortícola, cerealera, apacentamiento de los animales para obtener leche, lana y cuero, asistir a las parturientas, mantener encendido el fuego del hogar (lo cual implica la obtención y acarreo de leña), mientras el varón se dedicaba a cazar, guerrear, y a disfrutar del ocio, si pertenecía a la clase dominante. Esa posibilidad de tener y gozar del ocio le permitió al varón desarrollar su producción intelectual, mientras que la mujer, ocupada todo el día en sus labores, no disponía de tiempo para las elucubraciones intelectuales. Aún las mujeres que por familia pertenecían a los grupos de poder no eran estimuladas a desplegar sus dotes intelectuales porque se les había asignado el rol de mujer-objeto, mujer que embellecía las reuniones y estimulaba la envidia y las apetencias sexuales de los varones invitados. Lucían joyas que, si bien era uno de los pocos bienes que le pertenecían, resultaban ser el correlato del poderío económico de su padre o esposo. Durante la segunda revolución neolítica y avanzando ya sobre la Edad Antigua, se va produciendo la consolidación del poder político en amplias regiones y comienzan a aparecer los imperios. Ese período genera grandes transformaciones en la vida social y en la economía. La guerra se hace una práctica cotidiana y han quedado testimonios de ello por los grandes cementerios comunes en los que se encuentran huesos humanos acribillados por flechas o fracturados por mazazos. Mientras más se extiende el poder político se requieren más varones para la pelea para poder invadir a los enemigos o defender los límites del territorio. Las mujeres son protegidas porque se las necesita para la reproducción y se les quitan los atributos que anteriormente les permitían tener cierto grado de igualdad con los varones. Junto a las antiguas estatuillas rituales y bajorrelieves con formas de mujer aparecen otras con falo, símbolo del poder masculino en la procreación. Se derrumba lo que pudo haber habido de matriarcado y se consolida el patriarcado, institucionalización del dominio masculino sobre las mujeres y los niños de la familia.24 El valor de la reproducción Mientras el varón desconoció su participación en el embarazo de la mujer, se creía que ésta quedaba encinta por la acción de los dioses o por algún espíritu que penetraba en ella. Las relaciones sexuales entre varones y mujeres era solamente una respuesta a los instintos, un deleite y la satisfacción de una necesidad fisiológica. Durante muchos 23 Tillion, Germaine, Origines préhtoriques de la conditio des femmes en zone ´civilisées, Revue internationale de Sciences sociales, 1977, Num. 4, citada por Michel, Andrée, op.cit. pág. 24 24 Ramos Escandón, Carmen, op. cit. pág. 15 16 siglos se fueron dando distintas respuestas a la incógnita del embarazo y a muchas otras recurriendo a explicaciones mágicas y animistas* que dieron origen a los mitos, leyendas y religiones. La creencia en fuerzas sobrenaturales que actuaban sobre las mujeres, que desde entonces resultan enigmáticas, hicieron que fueran asimiladas a diosas poderosas que tenían el don de la vida y de la muerte. Los dioses, como no podía ser de otra manera, eran antropomórficos y cada uno de ellos, dioses varones o diosas mujeres, tenían las debilidades y las virtudes de los hombres o se los asimilaba a los astros u otras manifestaciones naturales. El secreto de la fecundidad lo guardaban diosas que como Isis, la madre tierra de los egipcios; Ishtar en Sumeria, o Venus en Grecia, son las diosas del principio femenino en la naturaleza. Se ha encontrado en Austria una estatuilla de piedra que representa a la madre tierra y data de unos 30.000 años antes de Cristo. También en otros pueblos, como los que habitaban América del sur se rendía culto a la diosa tierra o Pachamama, celebración que hoy día se continúa practicando. Las mujeres mantuvieron posiciones dominantes en varias regiones, como por ejemplo en China donde la más remota antigüedad y hasta el período del emperador Fou-hi (2852-2738 a. de J. C.) fue notable el predominio que tenían en las familias ya que "el hombre, como esposo y como padre, le estaba subordinado."25 También en Egipto antiguo "las reinas gozaron de un poder excepcional" porque el mismo "tenía su fundamento en la preeminencia del derecho de la madre frente al del padre [..] pues la reina era considerada madre del país, porque ella representaba a la diosa Naturaleza, la Magna Mater (la madre naturaleza). Diversos títulos se refieren a esta representación: Madre Santa, La Imagen de la Gran Madre, etc."26 Signorelli Marti remarca que la "preeminencia de la madre sobre el padre era de derecho común en Egipto; nobles o plebeyos, cada uno indicaba su filiación maternal de preferencia a la paternal."27 En las aristocracias y la realeza de varias naciones las mujeres tenían la prerrogativa de dirigir cortes constituidas por mujeres, especialmente en Egipto, y esa práctica también la tuvieron las esposas de los mercaderes, pero cuando se consolida el poder de los hombres la clase media, se relega a las mujeres al gineceo donde se las mantienen apartadas. Si bien la esposa del mercader tenía plenos derechos sobre las personas que conformaban su gineceo, no podían extender el mismo en otras esferas de la casa. El encierro de las mujeres en las ciudades se efectúa en dos etapas: en la primera, los dueños de la tierra y privilegios sociales se apoyan sobre las castas sacerdotales y militares, que son los primeros burócratas encargados del orden moral y espiritual y de la defensa, gestión que llegan a desempeñar por imperio de la ley o por la fuerza. Todos gozan con exclusividad los privilegios de clase luego de despojar a las mujeres de sus antiguas funciones sacerdotales y políticas. En la segunda etapa, el crecimiento de las ciudades y del comercio contribuyeron a formar el ambiente necesario para que naciera una incipiente clase media, conformada especialmente por los mercaderes. Estos creen que irán subiendo más rápidamente por * Animismo: Creencia que atribuye alma a los fenómenos naturales y que trata de hacerlos favorables por medio de prácticas mágicas. 25 Signorelli Marti, Rosa; La mujer en el mundo antiguo, Editorial Dédalo, Buenos Aires, 1960, pág. 30. 26 Idid., pág. 54 27 Ibid., pág. 58 17 la jerarquía social si retiran a sus esposas de la producción urbana o artesanal imitando las prácticas de las clases altas, como también por estar vinculados a una amplia red de comunicaciones e interrelaciones que podía procurarles cierto poder político en la ciudad. Las guerras y la alta mortalidad de los niños, sea ésta natural o impulsada como medio de control demográfico, como también la elevada mortandad de las mujeres, hicieron subir el valor económico de la reproducción. Esta consideración económica estuvo acompañada con la incorporación del trabajo esclavo de los guerreros y poblaciones vencidas en las guerras de conquistas. Se tomó conciencia que la esclavitud era económicamente más provechosa que la muerte de los enemigos. El sistema de producción basado en la esclavitud modificó el concepto que se tenía sobre el trabajo y la presencia de las propias mujeres libres en las tareas artesanales dejó de ser imprescindible. En Egipto se encuentran los antecedentes más arcaicos sobre la esclavitud; en la Biblia se hace referencia a los presentes que el faraón le entregó a Abraham cuando estuvo en ese país: ganados y esclavos de ambos sexos.28 Del relato bíblico se pueden inferir varias situaciones: primero, que el faraón mantuvo relaciones con Sara y que por esa razón Dios lo castigó, a pesar de la inocencia de éste por creer que se trataba de una mujer sin esposo; segundo, que el faraón podía desposar a mujeres libres de otras tribus; tercero, que los esclavos debían ser tan abundantes en Egipto como los ganados y que ambos bienes deberían tener igual valor. También en Grecia, donde aparecen algunas ideas sobre la importancia de tener gobiernos democráticos, la base de sustentación económica de los ciudadanos griegos estuvo en el sistema de la esclavitud. "Es sobre este pilar que la polis asegura su permanencia y da a sus ciudadanos libres todas las posibilidades de desarrollo personal que puede ofrecer una sociedad ideal: tiempo de ocio, desarrollo de una cultura intelectual y física, y un régimen democrático que, restringido a los ciudadanos libres, operaba con asombrosa eficiencia. en este modelo de sociedad la fuerza del trabajo no fue un tema digno de reflexión: los esclavos, esclavos son. Al asociar el trabajo manual a los esclavos, encontramos en los pensadores griegos la constante desvalorización de este tipo de trabajo, en contraste con la mistificación del trabajo intelectual, exaltado por Platón y Aristóteles, y que de una u otra forma subsiste a lo largo de la historia occidental."29 Si el trabajo manual no tenía reconocimiento social y solamente se valoraba el ocio intelectual, las prácticas militares y el sacerdocio, actividades que ya los varones habían tomado para sí con casi absoluta exclusividad (se mantienen algunas sacerdotisas y augures mujeres pero dependiendo de los dignatarios varones), no es de extrañar que las mujeres fueran replegándose cada vez más a sus labores hogareñas, a la producción 28 "Cuando Abram llegó a Egipto, los egipcios vieron que Sarai era muy hermosa. También la vieron los funcionarios del faraón, el rey de Egipto, y le fueron a decir que aquella mujer era muy hermosa. Entonces la llevaron al palacio del faraón. "Por causa de Sarai, el faraón trató muy bien a Abram. Le regaló ovejas, vacas, esclavos, esclavas, asnos y camellos. Pero también por causa de Sarai, el Señor castigó al faraón y a su familia con grandes plagas. Por eso el faraón mandó llamar a Abram, y le dijo: «¿Por qué me has hecho esto? ¿Por qué no me dijiste que esta mujer es tu esposa? Tú me dijiste que era tu hermana, y yo pude haberla tomada por esposa. Anda, aquí la tienes. ¡Tómala y vete!» Entonces el faraón ordenó a sus hombres que hicieran salir de Egipta a Abram, junto con su esposa y con todo lo que tenía." Dios habla hoy ... op. cit. Génesis 12-14 a 12-20 29 Hopenhayn, Martín; El trabajo, itinerario de un concepto, Pet-Cepaur, 1988, pág. 21. 18 artesanal, la agricultura, las industrias textiles. La educación y el pensamiento estaban reservados a los hombres y, lógicamente, la falta de ejercicio intelectual y la reducción de su visión espacial hacen que las mujeres no tengan tampoco participación en los asuntos públicos. Su principal labor, sin embargo, fue parir hijos para que no decayera el predominio de la nación libre y conquistadora. Cuestiones de poder La búsqueda de una explicación a la problemática de género ha permitido desarrollar algunas teorías de carácter psicoanalíticas para llegar a explicaciones sobre la sumisión de las mujeres al poder de los varones. Una primera línea de pensamiento está referida a la experiencia real del sujeto en sus primeras etapas de la vida, las relaciones de los niños pequeños con su madre y la posterior evolución en esa relación que definiría a los sujetos de sexo femenino y a los de sexo masculino. Es decir que la diferenciación de géneros es consecuencia de una división sexual, como explica Ramos Escandón30 siguiendo los trabajos de Freud. Existe una segunda propuesta especulativa, la que se centra en los estudios sobre la locura y conductas desviadas de las mujeres, y la misma autora señala que esta interpretación relaciona el proceso de construcción de género con las formas de conducta de lo que una sociedad prescribe como "cuerdo" o tacha de "loco", y cómo estas categorías están relacionadas con "femenino" y/o "masculino".31 Por último, la tercera explicación de la formación inconsciente de la identidad de género sostiene que fue el lenguaje "como vehículo para la presentación del género y la reproducción de un sistema de significados [...] y cómo en el significado mismo de las palabras hay una categorización que apunta a una diferenciación de género." 32 Resulta evidente que el problema de la participación de las mujeres en las distintas sociedades está estrechamente relacionado con cambios profundos en los roles sociales, con la producción de la riqueza y con la formación de un inconsciente social que homogeneizó las dos primeras ideas fuerza para que el sometimiento de la mujer al varón y su aislamiento de la cosa pública contasen con justificativos incontrastables. Para ello era necesario construir mitos, revelaciones religiosas, opiniones de los dioses, pensamientos filosóficos, normas morales, códigos civiles y expresiones artísticas que lograron el sometimiento de la opinión pública. Observa Cassirer33 que el mito "combina un elemento teórico y un elemento de creación artística. Lo primero que nos llama la atención es su estrecho parentesco con la poesía. [ ... ] Pero, a pesar de esta conexión genética, no podemos menos de reconocer la diferencia específica que existe entre el mito y el arte. Una clave la encontramos en la afirmación de Kant de que la contemplación estética es por completo indiferente a la existencia o inexistencia de su objeto, pero, precisamente, semejante indiferencia es por 30 Ramos Escandón, Carmen, op. cit. pág. 19. 31 Ibid., pág. 20. 32 Ibid., pág. 20. 33 Cassirer, Ernst; Antropología filosófica, Fondo de Cultura Económica, México, 1963, pág. 117. 19 entero ajena a la imaginación mítica; en ella va incluido, siempre, un acto de creencia. Sin la creencia en la realidad de su objeto el mito perdería su base." Entonces podemos explicarnos que los mitos que resaltaban el protagonismo de las mujeres en su carácter de diosas madres tenían un asidero en lo que se veía en la sociedad y su transmisión oral, para quedar en la memoria del pueblo, se hacía en forma poética o en dramatizaciones eclesiásticas. Al producirse modificaciones en las relaciones de género y tomar preeminencia social los varones, cambian los mitos, que también llegan hasta otros pueblos civilizados a través de poemas y tragedias. Un problema que tuvieron que enfrentar las mujeres fue que el nuevo orden social de distribución de roles y del poder estuvo a cargo de los varones, que fueron quienes establecieron las normas morales para juzgar lo que estaba bien y lo que estaba mal. Sobre este asunto, que está íntimamente relacionado con el tema del presente capítulo, Nietzche34 dice que "el juicio «bueno» no puede emanar de aquellos a quienes se prodigó «bondad». Fueron los «buenos», los distinguidos, los poderosos, los superiores, los que creyeron «buenas sus acciones»; dando este nombre por oposición a todo lo bajo, vulgar, mezquino y populachero. Se arrogaron por su altura el derecho de crear valores y definirlos. No les importaba la utilidad. El punto de vista «utilitario» es totalmente inaplicable para la fuente viva de las apreciaciones supremas que constituyen y determinan las clases sociales: fue el sentimiento y no la utilidad siempre y no en una hora excepcional." Seguidamente el filósofo realiza otro importante aporte: "la conciencia de superioridad y la distancia, el sentimiento general, básico y duradero de una raza superior y dominadora, en oposición a una raza inferior y dominada, determinó el origen de la oposición de «bueno» a «malo» (El derecho de dar el nombre va tan lejos, que llega a ser el origen mismo de la palabra como un acto autoritario que sale de los que dominan. Ellos afirmaron: «Esto es tal o cual cosa»; subordinaron a un objeto, o a un acto, tal o cual vocablo y el vocablo quedó)." Podemos inferir que a partir de la categorización social, de la división del trabajo, de la capacidad reproductiva de las mujeres, se fueron dando los nombres de «bueno» y «malo» a cada actividad, actitud o relación que cumplieron mujeres y varones en la sociedad. Así, resultaba «bueno» que la mujer cuidara el ganado, cultivase, tejiera, fuese madre, cuidase la casa, no se mostrase por las calles de la ciudad, tuvieran un solo esposo, no poseyera bienes, no tuviera actuación pública, no aprendiera los secretos de la escritura y tantas otras cosas más. También era «bueno» que el varón estudiara, filosofara, hiciera la guerra, dominase a su familia, participara en política, tuviera propiedades, fuese más libre que las mujeres libres, se dedicara al arte o las letras, tuviese varias esposas si era rico y podía mantenerlas, y varias otras prerrogativas. Contrario sensu, la mujer que hacía cosas no consideradas «buenas» para su rango y condición de mujer, era una mujer «mala», sin distinción, indigna. Lo mismo le ocurría al varón que no cumpliera con sus obligaciones asignadas a su género, especialmente las vinculadas con el servicio al estado. Continuando con el análisis del tema Nietzche se pregunta: "¿Cuál es, por su etimología, el sentido de la palabra «bueno» en las distintas lenguas? Así hallé que esta palabra en todos los idiomas nace de una idéntica transformación de conceptos; encontré que en todas partes del concepto de «distinción», de «nobleza», en el sentido social, nace y se desarrolla fatalmente la idea de «bueno» en 34 Nietzche, Federico; La génesis de la moral, Bureau Editor S.A., Buenos Aires, 2000, pág. 17. 20 el sentido de «distinguido por su alma», y la idea de «noble» en el sentido de «privilegiado por su alma». “Este desarrollo sigue siempre parejo con la transformación de las ideas: «vulgar», «plebeyo», «bajo» en la idea de «malo»."35 Como resultado de esa categorización de las personas y sus acciones en buenas y malas, hubo que poner normas para castigar a los transgresores que por rebeldía, por locura o por degradación del alma hacían las cosas que la sociedad había rotulado “malas”. Los comportamientos buenos eran premiados en algunas situaciones especiales ya que ser bueno era un deber de toda persona, fuera que ésta ocupara posiciones principales, fuera vasallo, esclavo o mujer. El castigo contribuyó a consolidar la división del trabajo, la esclavitud y la exclusión de las mujeres. La humanidad dejó de ser libre. Todos sus miembros tenían sus acciones reguladas y controladas. Muy pocas alternativas había para las personas, aún las que mandaban, de ejercer actos deseados desde su propio interior, desde su deseo o inteligencia. Algunos pocos transgresores se transformaron en paradigmas de libertad personal y construyeron imperios o cambiaron las normas sociales con su perseverancia e influencia sobre los que mandan, como Aristóteles, Platón, San Agustín. Otros que intentaron el mismo camino antes o después que ellos, murieron en el intento, como Sócrates y Jesús, aunque sus doctrinas se mantuvieron vivas. El tema de la libertad es crucial en la problemática de género porque si las mujeres no se sienten capaces de ejercer la libertad que como personas les corresponde, fracasarán en su intento de abatir los muros que las mantienen alejadas de los derechos que ejercen los hombres. Aprender a ser libre es más difícil que aprender a ser esclavo porque en el primer caso toda la responsabilidad será del ser libre; en el otro caso la responsabilidad es del amo. Este tema reviste gran importancia porque está presente en las actitudes de nuestra sociedad, y los animadores y educadores sociales tendrán que tenerlo en cuenta cuando realicen sus proyectos y programas de ASC y ES, los que deben procurar que en los grupos-sujetos se desarrolle una verdadera democracia cultural para la toma de decisiones partiendo de reflexiones críticas que solamente se podrán alcanzar con personas libres alejadas de la alienación de los prejuicios. Vuelvo al pensador alemán: "Llegado a este punto, voy a dar mi hipótesis con respecto al origen de la «mala conciencia», una expresión provisional, la cual, para ser comprendida, se debe meditar y rumiar. La mala conciencia es para mí el estado morboso en que debió caer el hombre cuando sufrió la transformación más radical que jamás hubo, la que en él se produjo cuando se vio encadenado en la argolla de la sociedad y de la paz. A manera de peces obligados a adaptarse a vivir en tierra, estos semianimales, habituados a la existencia salvaje, a la guerra, a las correrías y aventuras, se vieron obligados de pronto a renunciar a todos sus nobles instintos. Se les forzaba a ir en sus pies, a «llevarse ellos a sí mismos», cuando hasta entonces los había conducido el agua; un enorme peso los aplastaba. Sentíanse ineptos para las funciones más simples; en ese mundo nuevo y desconocido no tenían sus antiguos días estos instintos reguladores, inconscientemente infalibles; se veían reducidos a pensar, a deducir, a calcular, a combinar causas y efectos. ¡Desdichados! ¡Se veían reducidos a su «conciencia», a su órgano más débil y más cojo! ¡Creo que jamás hubo sobre la tierra 35 Ibid., pág. 17. 21 desdicha tan enorme, malestar tan espantoso! Agréguese a esto que los antiguos instintos no habían renunciado de golpe a sus exigencias. Pero era difícil y con frecuencia imposible satisfacerlas; había que buscar satisfacciones nuevas y subterráneas. Los instintos, bajo la gran energía represiva, vuelven adentro, esto es lo que se llama interiorización del hombre; así se desarrolla lo que más tarde se denominará «alma». "Aquél pequeño mundo interior se va desarrollando y agrandando a medida que encuentra impedimento la exteriorización del hombre. Las fantásticas barreras que la organización social ha construido para defenderse contra los antiguos instintos de libertad, y en primer término, la barrera del castigo, consiguieron que todos los instintos del hombre salvaje, libre y vagabundo, se volvieran contra el hombre interior. La cólera, la crueldad, la necesidad de perseguir, todo esto dirigíase contra el poseedor de tales instintos; he aquí el origen de la «mala conciencia»."36 Pretender determinar con certeza en qué momento se perdió la libertad, se codificó la conducta humana o apareció el concepto de mujer «decente» es imposible. Solamente podemos deducir que todo ello fue una construcción lenta que duró muchos siglos, durante los cuales por las circunstancias presentadas en párrafos anteriores se estableció una especie de contrato entre varones y mujeres que dio como resultado un sistema social que aún perdura frente a las numerosas transformaciones sociales que se han venido produciendo en los dos últimos siglos y que nos provocaron un gran desconcierto a los varones. La reacción de la mayoría de los varones frente al nuevo orden que están amasando las mujeres ha sido la descalificación más absoluta y cruel de las mujeres que se abren camino en las empresas, universidades, partidos políticos, administración pública y hasta en las mismas fuerzas armadas y de seguridad. Desde el grosero "¡andá a lavar los platos!" que los varones les gritan aún a las mujeres que conducen un automóvil, o el sutil calificativo de "amas de casa" dado a las mujeres profesionales o ejecutivas, demuestran la desazón de los varones ante las mujeres que están cumpliendo roles que creían exclusivamente de ellos. Los varones, sin embargo, no están solos: los acompañan muchas mujeres cultas que a pesar de ocupar lugares de conducción y de responsabilidad en empresas y organizaciones sociales se dicen ser “gerente de familia”. Como si solamente podrían llegar a ocupar plenamente y por derecho inalienable esa función de poder. Porque el gerente de cualquier organización tiene poder. Todos esos dichos llevan en sí una gran carga de miles de años de tradición y no hacen otra cosa que reforzar la creencia de que el lugar de las mujeres está en la casa y, especialmente, en la cocina, “ecosistema” en el que deben vivir las mujeres buenas y decentes. Las otras, las que salen de su habitat “natural” son las ambiciosas y, consecuentemente “malas” que invaden espacios que no les corresponden y son, siguiendo a Nietzche, unas “desalmadas”. La ASC y la ES cuando se apliquen en grupos de mujeres interesadas en la solución de problemas sociales a través de introducir cambios en sus conductas, desarrollarán actividades dinámicas de dramatización con la finalidad de hacer evidentes los roles que tradicionalmente les cupo a las mujeres y de reforzar una nueva construcción de conocimientos a partir de los cuales será posible una acción efectiva por parte de ellas. Conviene recordar lo que dice Fernando de la Riva: “Los grupos cambian, evolucionan a lo largo del tiempo, pasan por diferentes momentos o etapas en su proceso de 36 Ibid., pág. 40. 22 construcción, de formación y en sus prácticas. Sus necesidades son distintas según sean estos momentos o situaciones. “Pero, al mismo tiempo [...] la identidad y el trabajo del grupo están condicionados por factores contextuales o ambientales. La realidad social, el entorno, la comunidad, también cambian y evolucionan. Las situaciones cambiantes, los problemas de la vida cotidiana, los acontecimientos sociales, etcétera, influirán en la disposición, estado de ánimo, productividad, etcétera, del grupo y conformarán otros momentos o situaciones grupales de ánimo o desánimo, de disciplina o de atonía.”37 Haciendo un parangón con los peces a los que se refería el filósofo alemán, las mujeres que deseen alcanzar su libertad y protagonismo en la sociedad, tienen sobre sí el peso de milenios de tradiciones que las mantuvieron relegadas. Por ello el esfuerzo para recuperar el lugar perdido no es fácil ni descansado. Exigirá convicción y deseo de continuar siendo diferentes pero respetadas por los varones. 37 de la Riva ; op. cit. pág. 119. 23 Capítulo II Esclavitud y dependencia En las últimas década las mujeres cumplen nuevas funciones que hasta no hace mucho estaban aseguradas con exclusividad para los varones. Entre ellas podemos señalar su incorporación al ejército y fuerzas de seguridad, a la aviación civil, a la astronáutica, la investigación científica, la labor parlamentaria y ejecutiva en los estados o el trabajo en industrias sumamente complejas. Todo ello ha sido logrado a través de un largo proceso de transformación de sus propias conductas, las de sus familiares y de los mismos varones que administran las empresas, asociaciones o la vida política de los países. “Esta circunstancia ha empezado a requerir, como punto de partida, el establecimiento de otras reglas de juego en las relaciones sociales entre hombres y mujeres, en los comportamientos colectivos y personales, en las dinámicas personales y en la propia estructura de la sociedad. En el caso de los procesos educativos se hace imprescindible volverse a plantear la pregunta de qué tipo de hombres y qué tipo de mujeres quieren ayudar a formar, puesto que toda propuesta educativa lleva implícita el modelo de persona hacia el que se orienta; modelo que hace referencia a unos valores, a unas necesidades, a unos deseos y a unas expectativas.”38 Cuando el animador o educador social realice el proyecto de ASC y ES deberá conocer, además de la realidad del grupo-sujeto, la realidad social que se está viviendo en el lugar donde están asentados los miembros de ese colectivo, cuáles son sus ligaduras con el pasado y con el presente, cuán fuertes son las mismas y cuáles son sus deseos de introducir cambios en sus conductas y en las de sus vecinos. Existen numerosos temas que atraviesan a las sociedades locales, a las organizaciones populares y las distintas esferas de gobierno. Entre ellas podemos señalar la salud, la educación, la práctica y fortalecimiento de la democracia, el desarrollo de las libertades y derechos personales (entre los cuales está el respeto a la voluntad de la mujer a ser madre o no), las adicciones a las drogas, el cuidado del medio ambiente y las producciones sustentables, la práctica de la justicia social y de la solidaridad, la no discriminación, la valoración de la ética y la necesidad de justicia. Cada uno de esos temas transversales39 que generalmente no están en las actuales currículas de estudio y 38 Flecha García, Consuelo; Las mujeres en los procesos educativos. Género y coeducación; en Pérez Serrano, Gloria; Temas transversales para una pedagogía de los valores; Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000; pág. 218. 39 Tema transversal: ámbito de objetivos y contenidos educativos, susceptibles de evaluación, que no forman un área del currículo, ni tampoco se encuentran circunscriptas a alguna de las áreas establecidas, sino que, en cierto modo, las atraviesan, puesto que se hallan presentes en ellas. Las enseñanzas o ejes transversales se caracterizan porque responden a problemas que actualmente tiene planteada la sociedad; abarcan contenidos de varias disciplinas y sólo pueden abordarse como programas paralelos al resto del currículum ya que deben ser asumidos por el conjunto de los enseñantes y estar presentes en gran parte de los contenidos escolares; trascienden del estricto marco curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades del centro y están estrechamente relacionados con la transmisión de valores a través del curriculum oculto (Diseño Curricular Base). Morón Marchena, Juan Agustín; 24 mucho menos en las que fueron utilizadas en la formación de las personas mayores, al ser abordados por la ASCS y la ES permitirá una mejor comprensión y valoración del programa que se aborde. Todas las personas tenemos una cierta carga de antecedentes históricos en nuestra formación personal y según cuál ha sido la historia familiar serán las manifestaciones de nuestras conductas ante distintos problemas. Es por ello que vemos en los diferentes grupos en los que actuamos, gente con una mayor sentido de la independencia, de la libertad, o temerosas a la autoridad, resignadas a su presente, o generadoras de cambios estructurales. Entonces, los programas de ASC y ES deben tener en cuenta esas historias particulares, algunas de las cuales son el vestigio de antiquísimas práctica de sometimiento como la esclavitud y el estar condicionados a la voluntad de quien manda. Veremos ahora cómo la extendida política económica esclavista que viene desde las antiguas civilizaciones y que aún perduran, ha modelado el carácter y pensamiento de las personas que viven junto a nosotros Esclavitud y crecimiento económico Iniciada la separación de roles que debían cumplir varones y mujeres, la misma se fue consolidando a través del tiempo pero con una pequeña diferencia: mientras el varón se reservaba las labores consideradas viriles en las cuales podía demostrar su fortaleza física y su pensamiento para aportar soluciones o interpretaciones sobre la realidad circundante, la mujer debía ocuparse de mantener en funcionamiento el hogar, ser madre y realizar labores manuales en las cuales también era necesario aplicar la fuerza física pero que le estaban asignadas especialmente. Es conveniente recordar que la mujer siempre trabajó y que su labor excedía las tareas estrictamente domésticas como cocinar, arreglar la casa, tener hijos alimentarlos y educarlos, ya que abarcaba el cuidado de la huerta, de los animales, la producción de alimentos, la esquila de ovejas, la realización de hilados, tejidos y prendas de vestir; sembrar y cosechar. Tales actividades, es cierto, se efectuaban dentro del perímetro de la casa familiar. No iba a trabajar a otro sitio para vender su trabajo como ocurrirá cuando aparezca el industrialismo. Mientras tanto el varón, según la clase social a la que pertenecía, se especializaba en el combate, el sacerdocio, la política, comerciaba, viajaba buscando nuevas tierras para hacer negocios, y ejercía ciertas profesiones desde siempre consideradas liberales: filosofaba, era médico, historiador, poeta, escritor, artista plástico, actor de teatro o músico. También realizaba algunas labores agrícolas o era artesano. Cuando se inició el industrialismo también a él le llegó el momento de trabajar en fábricas y minas vendiendo su trabajo junto a su esposa y sus hijos. Estamos caracterizando, aquí, a esa franja social que comprendía a los vasallos del feudo o reino y que eran especialmente personas libres, los villanos, y constituían lo que luego se dio en llamar clases obrera y media baja, las que tenían como grupos de referencia a la burguesía, constituida por los grandes comerciantes, dueños de la tierra, banqueros, y funcionarios del estado. Educación para la salud y para el consumo. Calidad de vida; en Pérez Serrano, Gloria; Temas transversales para una pedagogía de los valores; Editorial Docencia, Buenos aires, 2000; pág. 214. 25 En las antiguas civilizaciones del cercano oriente y de Grecia la concepción que se tenía sobre el trabajo era diferente: Mientras que entre los caldeos y hebreos se desarrolló una producción agrícola comunitaria, el trabajo no era considerado como algo malo porque la acumulación de las cosechas se realizaba con la única finalidad de no tener escasez durante el invierno y quiénes racionaban ese stock eran los mismos productores que estaban cercanos al poder real. Por otra parte, no sólo el trabajo agrícola se hallaba valorizado sino también lo producido, ya que se sostenía que quien cultiva los frutos del campo, cultiva la pureza. Es decir que el bien producido tiene dos valoraciones: una de carácter económico al satisfacer necesidades vitales, y otra de carácter ético en tanto cristaliza y perpetúa la capacidad de crecimiento de los agricultores. A su vez los hebreos se ubican entre los caldeos y griegos en cuanto a la exaltación y menosprecio del trabajo ya que lo veían como un mal necesario, una actividad sacrificada, pero provista de gran sentido ético y era un medio para honrar a Dios y redimirse del pecado de desobediencia cometido por Adán y Eva que en el Paraíso tenían el sustento a su disposición sin necesidad de realizar trabajo alguno. También los hebreos creían que el Reino de Dios emergerá lentamente desde la realidad actual, gracias a la buena voluntad y al trabajo del hombre realizado solidariamente. "Samea convoca a amar el trabajo, que es una forma de cooperar con Dios en la salvación del mundo. El rabino Ismael señala que a la labor de la Ley, la contemplación, debe sumarse el trabajo de la sociedad. Los fariseos consideran insuficiente la enseñanza de la Ley, exaltan el trabajo humano manual y culpan al padre por no enseñar a su hijo una ocupación honesta".40 Los griegos, supieron desarrollar la industria del hierro y la comercialización de sus productos, lo que provocó la crisis de la aristocracia terrateniente y la profundización de la división del trabajo. La presencia del esclavo en la producción, como también de artesanos con bajo nivel de vida cuando escaseaban aquellos, llevó a los pensadores griegos a descalificar el trabajo y a quienes lo realizaban. "Sólo quien es capaz de gobernarse a sí mismo, sostiene Platón, está en condiciones de gobernar a los demás. Por ende, quien consagra su vida al trabajo, a la práctica «mundana», depende más de los otros que de sí. Quienes liberados del yugo del trabajo pueden dedicar sus energías vitales a las «nobles labores del espíritu», a la contemplación de la filosofía y a la ciencia, saben, según Platón, discernir el bien del mal, lo justo de lo injusto, lo verdadero de lo falso. Pero esta disponibilidad del tiempo para semejantes actividades supone un estatus económico que los libera de la necesidad de pertenecer a la población económicamente activa."41 Es posible deducir, entonces, que desde muy antiguo la división del trabajo estaba estrechamente vinculada a la división de clases y de géneros, por las cuales las mujeres, cuando por su clase eran preferentemente las destinadas a realizar las tareas de producción, la consideración que se podía tener sobre ellas como personas pensantes era, indudablemente nula. La producción de bienes y servicios era realizada, tanto por varones y mujeres libres como por grandes contingentes de esclavos de ambos sexos. Los orígenes de la esclavitud se pierden en la remota antigüedad, ya que cuando aparecen los testimonios 40 Hopenhayn, Martín; El trabajo - Itinerario de un concepto; PET-CEPAUR, Buenos Aires, 1988, pág. 37 41 Ibid. pág. 25. 26 escritos esa institución estaba enraizada en las costumbres de los más diversos pueblos. La documentada obra de Saco42 nos informa que todo se inicia cuando los vencedores de las guerras se percatan de que el enemigo vencido era más valioso como trabajador que muerto y que al perdonarles la vida pero sometiéndolos a la esclavitud pudieron realizarse las grandes obras públicas en los imperios. También el comercio y la legislación, especialmente la que enajenaba al deudor que no podía pagar sus deudas al acreedor, contribuyeron a extender y consolidar la esclavitud. En Egipto aparecen los esclavos negros luego de la conquista de Etiopía por Usertasen I en el siglo XXII aC y Ramsés II (1300 aC) realizó todas sus grandes construcciones con mano de obra esclava. Durante este reino los esclavos pertenecían al estado, pero posteriormente comenzaron a pasar al dominio privado, especialmente de los guerreros que pelearon en sus campañas. En este país los esclavos fueron principalmente extranjeros sometidos, aunque también hubo esclavos nativos. Las mujeres esclavas se dedicaban a las tareas domésticas y las más jóvenes y bellas servían en los harenes para satisfacer los deseos sexuales de sus amos. Los hebreos fueron esclavos de los egipcios y luego de la huida de Egipto y de asentarse en la tierra prometida tuvieron sus propios esclavos. Pero en este pueblo la esclavitud no era perpetua según puede saberse a través del Éxodo (21 - 2 - 11) y del Deuteronomio (15 - 12 - 18). Los textos establecen que si alguien compra un esclavo hebreo, éste quedará libre al séptimo año sin que tenga que pagar nada por su libertad. "Si llegó solo se irá solo; si tenía mujer, su mujer se irá con él; si su amo le da una mujer, y ella le da hijos o hijas, la mujer y los hijos serán de su amo y el esclavo se irá solo. Pero si el esclavo no acepta su libertad porque ama a su mujer, a sus hijos y a su amo, entonces el amo lo llevará ante Dios, lo arrimará a la puerta o al marco de la puerta, y con un punzón le atravesará la oreja. Así será esclavo suyo para siempre." "Si alguien vende a su hija como esclava, ella no saldrá libre como los esclavos varones. Si el amo decide no tomarla por esposa, porque la muchacha no le gusta, deberá permitir que paguen su rescate; pero aunque la rechace, no podrá venderla a ningún extranjero. Si la da por esposa a su hijo, deberá tratarla como a una hija. Si toma otra esposa, no deberá reducirle a la primera ni la comida, ni la ropa, ni sus derechos de esposa. Pero si no le da ninguna de estas tres cosas, ella quedará libre, sin tener que pagar nada por su libertad." 43 Asimismo en el Deuteronomio se establece que al esclavo libre se le debía compensar con ganados y otros bienes que él contribuyó a generar para su amo durante los seis años en que vivió esclavo. También los fenicios en sus correrías como piratas o como comerciantes robaban mujeres, varones y niños para venderlos en distintos mercados o tenerlos para su propio uso. Según refiere Saco, "sólo el comercio dio esclavos a los fenicios, cuya política, lejos de ser guerrera, fue siempre esencialmente pacífica."44 En la India se tiene referencia de la esclavitud desde tiempo inmemorial y en el Ramayana de Valmiki se habla de la existencia de esclavas destinadas a los harenes y de 42 Saco, J. A.; Historia de la esclavitud. Desde los tiempos más remotos hasta nuestros días; Editorial Alameda S.A. Colección Estela, México 1955. 43 Dios habla hoy op. cit. Éxodo 21 - 2 - 11. 44 Saco, J. A.; op. cit. pág. 19. 27 un regalo de mil esclavas adornadas con collares de oro que el rey de Videhars le hizo a las hijas del monarca Dusha-rutha. En ese país varias fueron las maneras de hacerse de esclavos: "Además de los prisioneros de guerra, eran esclavos el deudor insolvente, el hijo de una esclava nacido en casa del amo, el que perdía su libertad en el juego o en una apuesta, y el que la trocaba por alimentos, o la vendía por dinero, siendo este último a los ojos de la ley el más vil de los esclavos. También era esclavo el que no pagaba la multa que se le imponía, y de ahí nació después la costumbre de vender a los criminales, a los que se hallaban fuera de la ley, a las concubinas y a los hijos ilegítimos. El hombre o mujer libre que cohabitaba con esclava o esclavo ajeno, caía bajo el dominio respectivo del amo de éstos. "También fue origen fecundo de esclavitud en la India la venta de los hijos por sus padres y de las mujeres por sus maridos", aunque una antigua ley exigía que esa venta podía formalizarse cuando el hijo o la mujer lo consintieran al hallarse en un gran estado de miseria."45 China aparece como una excepción en cuanto a la antigüedad de la práctica de la esclavitud pues los primeros datos son de alrededor del año 232 antes de la era cristiana, y en el 202 aC la dinastía Han permitió "que las personas reducidas al último grado de miseria pudiesen vender su libertad y la de sus mujeres e hijos. (...) Las hembras encontraban compradores con más facilidad que los varones, porque muchas se empleaban como mujeres principales o inferiores, y otras más infelices se destinaban a la prostitución."46 Había en ese país una dura legislación penal que castigaba de manera especial a los que eran acusados de alta traición al soberano. De esa manera se acrecentaba el número de esclavos entre los mismos chinos y también se incrementaba el poder de los dignatarios. Las penas se extendían también a los hijos varones e hijas mujeres del reo aunque hubiesen sido inocentes. A los primeros, si tenían más de dieciséis años, se los ejecutaba cruelmente; si eran menores de esa edad, se los castraba y quedaban empleados en el servicio público en edificios exteriores del palacio. Por su parte las hijas mujeres, las esposas y concubinas sufrían esclavitud. "Sin embargo, las hijas casadas con maridos que pertenecían a otras familias, quedaban exentas de toda pena".47 Las mujeres podían ser vendidas si huían de la casa del marido; también las adúlteras y las hijas de familia que no se casaban con el varón a quien se hubieran entregado. Las concubinas podían ser vendidas al fallecer el varón que las compró porque eran propiedad de éste. Los hijos de mujer esclava también eran esclavos, pero no así si el padre era esclavo y la madre era libre, su hijo nacía libre. En Grecia la esclavitud aparece mencionada en las tradiciones mitológicas y se practicaba en todas las ciudades estados de la península cuya principal fuente de recursos era la piratería y la venta de esclavos. La venta de hijos era algo común y Solón, estadista y filósofo ateniense que vivió entre 640 y 558 aC legisló al respecto prohibiendo esa práctica, permitiéndola exclusivamente cuando el padre o sus hijos varones sorprendieran a la hija o a la hermana en el acto de perder su virginidad. este legislador, a su vez, compró esclavas por cuenta del estado para establecer lupanares y con el dinero que se recaudaba se erigió el templo dedicado a Venus. También en Corinto hubo un templo dedicado a esa diosa en el cual trabajaban más de mil esclavas, 45 Ibid, pág. 20 - 21. 46 Ibid, pág. 27. Ibid, pág. 27. 47 28 las que contribuían a aumentar la afluencia de extranjeros y con ellos la riqueza de la ciudad.48 "También los griegos exportaron esclavos. Del Peloponeso, de otras partes de Grecia, y de la Jonia, vendiéronse a los corrompidos pueblos de Asia cantadoras, bailarinas, flautistas y citaristas. Hubo griegos que se entregaron al negocio de comprar niñas hermosas para traficar con su belleza en la edad adulta. A tanto llegó la disolución, que la ley de Atenas se vio forzada a castigar con la misma pena al comprador que al padre, hermano, tío o tutor que vendía para placeres carnales, a la hija, la hermana, sobrina o pupila que tenía bajo su cargo. "Las esclavas cortesanas se exponían en Atenas para su venta en el templo de Venus, el día de las Afrodisas; y en los tiempos corrompidos de Grecia llegaron a venderse hasta en los banquetes y orgías. Para conservar la belleza de las jóvenes esclavas, hubo traficantes que las sometían a una operación que las privaba para siempre de poder ser madres. "En cuanto al número de esclavos que hubo en Gracia, no es posible averiguar su cuantía en época alguna de su historia, si bien se puede asegurar, con respecto a los sexos, que hubo muchos más varones que hembras. Esto se debe a que, empleándose las mujeres exclusivamente en el servicio doméstico, pero no en las artes, la agricultura, minas ni marina, fueron menos útiles que los varones. Por eso Demóstenes consideraba la posesión de muchas de ellas como riqueza y gran lujo; y por esos también fue necesario comprar esclavos en el extranjero, pues con la desigualdad de los sexos, la población servil no podía conservarse por su propia reproducción. "Desde los siglos heroicos ocupáronse los esclavos de todas las tareas urbanas y rústicas, y a éstas, por ser menos duras, se destinaban ordinariamente las mujeres y los ancianos. Entre los jóvenes, se escogían los más robustos y valientes para apacentar rebaños, pues con frecuencia tenían que repeler con las armas los asaltos de las fieras y de los malhechores. Aunque en la morada de los reyes hubo esclavos de ambos sexos, se daba preferencia a las hembras. Hilar y tejer la lana, sacar agua de las fuentes, lavar, moler trigo y otras tareas domésticas fueron ocupaciones de las esclavas. Acompañaban además a sus amas, servían a los huéspedes, conducíanlos al baño, frotábanles el cuerpo con aceite, les ponían la túnica y el manto y les prestaban otros servicios que no extrañaban, dadas las disolutas costumbres de aquella edad."49 Los esclavos son una fuente potencial de conflictos y sublevaciones, por lo cual filósofos como Platón y Aristóteles aconsejaban que no se los instruyera en el uso de las armas y se los tomase de distintas regiones y razas con el fin de evitar la conformación de grandes grupos homogéneos y con intereses comunes. Las leyes de los estados griegos eran severas para corregir las faltas de los esclavos, pero también se les permitía alcanzar la libertad, ya sea por otorgársela el amo o por el pago que él mismo hacía con sus ahorros. El estado muchas veces liberó a los esclavos que lucharon en batallas importantes como las de Maratón y Queronea. El liberto ocupaba un estadio intermedio entre el ciudadano y el esclavo. Para finalizar con esta breve reseña sobre la esclavitud en la antigüedad, señalamos que también en otra sociedad, la romana, existían los esclavos en gran número y para las 48 Las noticias que actualmente aparecen en los diarios acerca del turismo sexual tiene en los griegos un valioso antecedente. 49 Saco, J. A.; op. cit. pág. 45 y 46. 29 más diversas tareas productivas y de diversión, como las que se realizaban en el circo en que se realizaban combates entre ellos o contra fieras. Cuando aparece el cristianismo se incorporan los combates y suplicios de los seguidores de Cristo. La fuente consultada, el libro de Saco, no hace referencia detallada del tratamiento que se les daba a las mujeres esclavas, salvo alguna mención a los malos tratos que recibían de algunas de sus amas. De todo lo apuntado se desprende que generalmente el destino de la mujer esclava estuvo muy vinculado a la repoblación del propio estamento y a la satisfacción de los placeres sexuales de sus propietarios e invitados y compartían los mismos trabajos generales que los varones esclavos, salvo aquellos en que se debía atender especialmente la defensa de la propiedad; los varones esclavos servían para el placer amoroso, tanto de los amos varones como de sus mujeres. Bourdieu señala que "en muchas sociedades, la posesión homosexual se concibe como una manifestación de «poder», un acto de dominación (ejercido como tal, en determinados casos, para afirmar la superioridad «feminizándola»), y que por ese motivo, entre los griegos, se condenaba al que la sufría al deshonor y a la pérdida del estatuto de hombre completo y de ciudadano mientras que, para un ciudadano romano, la homosexualidad «pasiva» con un esclavo era visto como algo «monstruoso». De igual manera, según John Boswell, «penetración y poder formaban parte de las prerrogativas de la élite dirigente masculina; ceder a la penetración era una abrogación simbólica del poder y de la autoridad». Se entiende que, desde esa perspectiva, que vincula la sexualidad y el poder, la peor humillación para un hombre consistía en verse convertido en mujer,"50 Cocina, telar y huerta Habíamos señalado que uno de los trabajos más antiguos asignados a las mujeres fue la agricultura ya que la necesidad de procurarse alimentos en toda época fue y sigue siendo una constante en la vida de los hombres. Dentro del rubro agrícola parece que fue la horticultura la que más se destacaba en la domesticación de las diferentes variedades y las más fáciles de cultivar y cosechar. En esta actividad se dejaba la tarea de roturar la tierra generalmente al varón que debía manejar el arado tirado por otros varones o por los animales cuando los hubo apacentado. La mujer sembraba y luego cosechaba; realizaba el desgranado, tenía a su cargo la molienda y la producción de panes. Pero no fue el oficio de agricultora el único que tenían las mujeres, ya que otro de los más antiguos fue el de comadrona, especialización que adquirían algunas mujeres que ayudaban a otras a dar a luz, como lo hacía la madre de Sócrates quien dio a su método filosófico el nombre de mayéutica, que significa precisamente ayudar a dar a luz. Fueron pastoras, realizaban la esquila de sus animales, cardaban e hilaban la lana y el algodón; realizaban tejidos y los teñían para luego realizar las vestimentas. Trabajaban en las minas extrayendo minerales y realizando su selección, lavado y fundición. Todos esos trabajos cuando se efectuaban fuera del hogar estaban a cargo de esclavas, mientras que las hijas libres de padres libres que querían aprender un oficio podían hacerlo y desarrollarlo dentro de su casa.51 50 Bourdieu, Pierre, La dominación masculina Anagrama, Colección Argumentos, Barcelona, 2000, pág. 35 - 36. 51 Sau, Victoria, op. cit. pág. 54. 30 Eran muy pocas las mujeres que podían realizar tareas no relacionadas directamente con la producción de bienes, por lo cual las profesiones libres LES estaban especialmente limitadas. En Egipto "hubo mujeres letradas, y en el pueblo de Israel conocemos una mujer juez famosa por su inteligencia, Déborah, pero en líneas generales tuvieron prohibido en casi todas partes ser escribano, médico, así como ocupar cargos públicos. Como expresiones artísticas les estuvo reservada especialmente la interpretación musical y la danza. La sociedad había puesto en marcha los condicionamientos necesarios para que esto fuera así y no de otra manera."52 "La división de tareas no procede, pues, como a veces se ha hecho creer de un orden de cosas natural, sino que es una creación cultural, o sea algo adquirido por la costumbre, aprendido en algún momento de los adultos, y transmitido culturalmente a los descendientes."53 Comparto la observación de Sau acerca de que la división del trabajo entre varón y mujer está ligada a una concepción valorativa del orden social en el cual el varón ocupa el lugar superior y el afuera, mientras que la mujer es ubicada en lo inferior y el adentro. Por esa razón los trabajos que realizaban las mujeres en la antigüedad como los que hacen ahora, son considerados de menor valor que los encarados por los varones. Para justificar en parte esta situación a partir de tiempos recientes, se elaboró el mito de la maternidad como un obstáculo para que la mujer realice trabajos fuera de su casa u ocupe cargos de responsabilidad si accede a empleos en empresas de primer nivel. "En la antigüedad las mujeres trabajaban hasta último momento, y seguían trabajando después del parto; si eran esclavas, el hijo podía ser muerto o se retiraba como una propiedad que era del amo. Entre las gentes libres, la educación de los hijos estaba confiada a los hombres. Éstos desasistían mucho más su trabajo por razones bélicas, que las mujeres por sus maternidades. No hay que contar, pues, con este factor como causa de la división del trabajo por sexos."54 Una época propicia para el trabajo de las mujeres y su reconocimiento social fue el Medioevo como consecuencia del reacomodamiento de las clases sociales luego de la caída del Imperio Romano. Por ejemplo los esclavos resultaron ser escasos y costosos por lo que se les otorgaba la libertad y constituirán la clase de los siervos, también dependientes del señor feudal y ligados a la tierra, pero libres para morirse de hambre si no trabajaban la tierra asignada. Consolidada la conquista de los bárbaros y formadas las primeras manifestaciones de los futuros reinos, van creciendo las ciudades hasta el siglo XIII que son consideradas ciudades libres que se forman a partir de una aldea asentada en terreno virgen dividido en parcelas asignadas mediante el pago de una renta anual y sus productores fueron beneficiados con la exención de impuestos y derechos. Aparece una nueva clase social que es la burguesía rural que comienza a imitar las prácticas de las burguesías urbanas. Carlomagno ordenó a los administradores de su reino que tuvieran en su jurisdicción buenos operarios herreros, plateros, espaderos, jaboneros, cerveceros, panaderos y en 52 Ibid, pág. 54. 53 Ibid, pág. 57. 54 Ibid, pág. 59. 31 otros muchos oficios. Cada administrador debía pagar su tributo producto del trabajo de sus artesanos y siervos. En el fundo de la abadía de Saint Germain había una pequeña finca, Villaris, cerca de París, actualmente el parque de Saint-Cloud. Allí vivía un administrador, Bodo, con su mujer Ermentrude y sus hijos, todos vasallos libres. Un día de trabajo de esta mujer fue recogido por Eilleen Power55 de crónicas de la época: "... también ella está atareada, pues es el día señalado para pagar el tributo en aves de corral, que consiste en una polla gorda y cinco huevos. Deja a su hijita Hildegard al cuidado de su segundo hijo, de nueve años de edad, y se encamina a la morada de una vecina que también tiene que ir a la casa grande. La vecina es una sierva y debe entregar al administrador una pieza de paño para hacer un hábito monacal. [...] Ermentrude y la mujer del siervo van juntas a la casa señorial; allí reina gran actividad; en el taller de los hombres se hallan varios diestros operarios: un zapatero, un carpintero, un herrero y dos plateros; no hay más porque los mejores artesanos de los fundos de Saint-Germain viven junto a los muros de la abadía, a fin de trabajar para los monjes allí mismo ahorrándose los inconvenientes del acarreo. [...] Pero Ermentrude no se detiene en el taller de los hombres, va al encuentro del administrador, lo saluda con respeto, le entrega el ave y los huevos y luego se dirige al sector de la casa destinado a las mujeres, para charlar con las siervas. En aquella época los francos -al igual que los griegos en la Antigüedad- tenían por costumbre instalar a las mujeres de la servidumbre en un sector aislado donde realizaban las tareas que consideraban adecuadas para ellas. Si en la casa grande hubiera vivido un noble franco, su esposa habría vigilado el trabajo de sus siervas, pero como en la casa de piedra no vivía ninguno, el administrador debía ocuparse en esas tareas de inspección. El sector destinado a las mujeres estaba formado por un grupito de casas y un taller, rodeados por un espeso seto que tenía un portón provisto de un sólido cerrojo -al igual que un harén- para que nadie pudiera entrar sin autorización. [Ermentrude] retorna a su alquería y comienza a trabajar en el viñedito; después de una hora o dos, regresa para preparar la comida de sus hijos y luego pasa el resto del día tejiéndoles abrigadas prendas de lana. Todas sus amigas están trabajando en las alquerías de sus respectivos maridos: algunas se ocupan del gallinero, otras cuidan las legumbres, otras cosen en sus casas puesto que en una alquería las mujeres tienen que trabajar a la par que los hombres; en tiempos de Carlomagno, por ejemplo, en la práctica, esquilar las ovejas era una tarea casi exclusivamente femenina."56 La mujer del maestro Durante todo el largo período de la Edad Media se producen las numerosas expediciones hacia la Tierra Santa para liberarla de la dominación de los otomanos. Las Cruzadas despueblan los feudos y reinos de varones y también de algunas mujeres, por lo cual quedan en los campos y ciudades las mujeres que toman la responsabilidad de administrar los bienes de sus padres y esposos o la realización de los trabajos dejados por los varones. Comienzan a desarrollarse los gremios de productores y comerciantes constituidos por los dueños de la empresa que eran los maestros de la profesión. "La mujer del maestro colaboraba con su marido y además tejía, cosía, criaba unos cuantos animales y cocinaba, de modo que entre ambos constituían una auténtica célula económica a todas luces autosuficiente. 55 56 Power, Eileen, Gente de la Edad Media, EUDEBA, Buenos Aires, 1986. Ibid, pág. 20 a 22. 32 "En esos siglos las mujeres no estuvieron limitadas al papel de esposas de hombres especialistas en un oficio, sino que ellas mismas podían ser las titulares de una profesión. Había mujeres médicos, clase que incluía comadronas, cirujanas, dentistas y otras especialidades. [...] Prácticamente les estaban vedados pocos trabajos y los gremios las protegían tanto como a los hombres; podían llegar a maestras y tener un taller propio."57 El desarrollo de las técnicas productivas durante la Edad Media brindará mejoras al trabajo de la mujer. Uno de esos adelantos fue la incorporación del molino accionado por el agua y luego por el viento en todas las regiones de occidente, porque el triturado de los granos para obtener la harina estaba a cargo de las mujeres que estaban uncidas a la rueda para hacerla girar sobre la solera. "Si en la actualidad la máquina de lavar constituye una liberación para las mujeres, responde sin embargo a una necesidad menos inmediata, menos cotidiana que la del pan, fundamento de la alimentación, entonces mucho más que ahora. El espectáculo de la mujer uncida a la rueda era familiar en la Antigüedad, incluso en la Antigüedad hebrea que proscribe la esclavitud, en todo caso de las mujeres judías; «De dos mujeres uncidas a la misma rueda, una será elegida y la otra desechada», leemos en el Evangelio. [...] A partir de entonces en nuestro Occidente feudal esta imagen es sustituida por las de las comadres conversando a la entrada del molino o del horno, esos dos elementos esenciales para la vida de la campiña."58 Es necesario agregar que el molino permitió realizar mecánicamente otras tareas que hasta entonces se realizaban manualmente, como la forja de metales, el doblado de chapas, el traslado de la fuerza a la hilandería y tejido. Junto al molino se construyeron hornos para cocer los panes y las confituras. Otros inventos de importancia para la vida cotidiana fueron el empleo del vidrio en las ventanas, que introdujo luz a los ambientes de trabajo y de estar; el espejo hecho sobre cristal que reemplazó la placa de metal bruñido; la fabricación de jabón duro que reemplazó ventajosamente a la pasta jabonosa, y el simple botón que permitió abrochar las prendas a través de un ojal y reemplazó las tiras con que se hacían los lazos. Todo ello permitió acrecentar la producción de bienes, llevar confort a la vida cotidiana y expandir los mercados. Durante todo ese período hubo entre varones y mujeres una cierta igualdad porque en los matrimonios se constituían verdaderas empresas familiares y se celebraban pactos recíprocos de amistad y economía. Por su parte las mujeres solteras trabajaban en el taller familiar y también en las abadías. Esos cambios fueron el resultado de las costumbres de los pueblos bárbaros que invadieron el Imperio Romano. Ellos no habían profundizado ni institucionalizado la separación de los roles por sexo y por esa razón la mujer tenía derechos que eran desconocidos por romanos y griegos, especialmente para las solteras. En las regiones sometidas al imperio otomano y al Imperio Bizantino, la situación de la mujer no mejoró de manera alguna. Las mujeres y la religión Elegir el servicio religioso fue una salida para muchas mujeres que no pudieron casarse por falta de hombres y las que quedaron viudas. También estaban las mujeres devotas 57 Sau, Victoria, op. cit. pág. 64. 58 Pernoud, Régine; La mujer en el tiempo de las catedrales; Ediciones Juan Granica S.A., Barcelona, 1987, pág. 85. 33 que deseaban dedicar su vida a servir a Dios y otras que necesitaban purgar sus pecados. De ahí que fueron muchas las que se recluyeron en conventos y abadías, lugares en los que encontraban protección, podían trabajar y hasta estudiar. En las abadías se conservó y desarrolló la cultura clásica junto a las nuevas ideas sociales y políticas que traspasaban las puertas de los monasterios con la visita de las esposas de los caballeros que salían a guerrear por largo tiempo. Estas mujeres nobles acostumbraban alojarse en los conventos con su servidumbre hasta tanto se mantuviera ausente su esposo y esas estancias prolongadas sirvieron para mantener actualizadas a las abadesas sobre lo que ocurría en el mundo. Los monasterios y abadías poseían grandes extensiones de tierras con ganados y cultivos atendidas por campesinos libres o siervos. y también se desplegaba en ellos una próspera actividad artesanal. Las abadesas tuvieron un gran peso político y económico, lo que las hacía recibir frecuentes recomendaciones y reprimendas por parte de los obispos de quienes dependían. Esa pequeña equiparación laboral entre los sexos no perduraría mucho tiempo ya que durante el Renacimiento, que coincide con la Reforma, se restablecen las costumbres grecolatinas en lo referente a las mujeres. "La Reforma no hizo nada en pro de la mujer, sino más bien lo contrario. Los protestantes alemanes seguían dudando de si era un ser humano igual al hombre o un intermedio entre éste y la bestia. Lutero, que durante su reclusión como monje agustino fue víctima de su naturaleza altamente sensual que le proponía repudiar a su mujer si era necesario y tomar en su lugar a la sirvienta, cuando suprimió el celibato sacerdotal no lo hizo por considerar que la mujer no era perniciosa, sino para que los sacerdotes no se vieran atormentados por los mismos malestares de que él había sido víctima."59 Tanto Lutero como Calvino revalorizaron el concepto de trabajo considerando que esa actividad no era un castigo ni una maldición ni un deshonor como lo consideraban el catolicismo y las posiciones filosóficas, sino una forma de desarrollar totalmente la personalidad del hombre. Y así era, porque se trataba del hombre varón, ya que la mujer ve retrotraída su posición frente al trabajo. Nuevas tecnologías Algunas técnicas de producción ayudaron a mejorar las condiciones de vida de los trabajadores, en especial de las mujeres, y a incrementar la producción. Comenzó a tenerse grandes sobrantes de todos los productos pero la técnica comenzó a ser una cosa de hombres y las mujeres fueron relegadas nuevamente a las tareas hogareñas con la falaz argumentación de que de esa manera se la estaba protegiendo porque fuera de la casa había muchos peligros. Toda nueva tecnología requiere de aprendizaje, de instrucción, pero a la mujer se le venía negando las posibilidades de aprender, lo que podía hacerse dentro de los conventos para reproducir los textos antiguos. La nueva revolución tecnológica e industrial acontecida en los siglos XVIII y XIX modifican el orden social y económico en Europa y América del Norte. La apacible vida burguesa y artesanal cambia violentamente con la introducción de las máquinas movidas por el vapor. Si en siglos anteriores la presencia del molino alteró las condiciones de trabajo de las poblaciones rurales, solamente afectaba a las regiones en las que había corrientes de agua o fuertes vientos constantes. La máquina a vapor, a diferencia de aquella, podía ser instalada en cualquier lugar, en cualquier villa o ciudad. Aún dentro de ésta. El desarrollo del telar y de la lanzadera dio lugar a la gran fábrica de 59 Sau, Victoria, op. cit. pág. 185. 34 hilados y tejidos y la invención de la bomba para desagotar las galerías inundadas de las minas de carbón y hierro, permitió que esta actividad alcanzara una gran auge y se desarrollara la metalurgia en cantidad y calidad como nunca antes conocidos. Hubo, entonces, una nueva modalidad de producción, caracterizada por la abundancia de productos, el trabajo en grandes edificios alejados de las viviendas y desapareciendo gran parte del artesanado que venía realizando desde tiempo inmemorial esos trabajos de manera manual. Las fábricas y las minas necesitaban obreros, cualquiera fuera su sexo y su edad. Cambian los parámetros culturales; el "adentro" propio de las tareas de las mujeres en el hogar ya no está en el hogar sino en el interior de las fábricas y de las minas, mientras que el "afuera" que caracterizaba la actividad del varón se confunde con el "adentro" de la mujer en la fábrica y en las minas. No hay diferencias de labores, ni aún para los niños y niñas. Solamente hay diferencia de salarios, siendo los de las mujeres inferiores a los de los varones, modalidad remunerativa que se mantendrá hasta nuestra época para cualquier tipo de trabajo. También el régimen de herencia fue la causa de que la mujer quedara relegada. El sistema de herencia contemplaba el traslado de los bienes paternos al hijo varón primogénito; esa legislación, nacida para ordenar la herencia entre los nobles pasó luego a tener vigencia entre los burgueses, quienes comenzaron a "excluir, pues, a las hijas en sus testamentos, primero dejándoles lo típicamente «femenino», algo así como el ajuar de la casa más tarde, ni eso. El derecho de primogenitura, en el pueblo hebreo, significaba que el varón se llevaba doble porción de la herencia. Aquí lo que se le da a la hija es una dote, bien para que ingrese en un convento bien para que contraiga matrimonio. De ahí el auge que revistieron en los siglos XVII y XVIII las capitulaciones matrimoniales o contratos realizados antes de la boda en los que se legalizaba la situación de ambos cónyuges.60 Se puede encontrar en este régimen hereditario que pronto se trasladaría a la población en general, una de las causa por las cuales las mujeres jóvenes tenían cerrado el camino para continuar con el negocio de su padre, ya que entre los villanos las posesiones del padre se repartían entre los hijos sin tener en cuenta el sexo. Esto significó además, que ya no tenían necesidad de aprender y fueron sometidas al analfabetismo. Durante la etapa feudal los bienes de la mujer eran administrados por su esposo en calidad de tutor. Posteriormente Los bienes de la mujer pasaron a ser del esposo, pero los bienes de éste no lo eran de su esposa. Otros horizontes La colonización de los Estados Unidos de Norte América, que se efectuó con familias salidas de Gran Bretaña y Holanda por disidencias religiosas permitió en cierta manera una participación más igualitaria de la mujer en la vida económica de ese país en el cual desde temprano se impuso el sistema del trabajo esclavo realizado por hombres y mujeres procedentes de diferentes grupos africanos. 60 Ibid, pág. 127. 35 En América ibérica, tanto la que estuvo bajo el dominio de los españoles como de los portugueses, la colonización se realizó varios años después de efectuada la conquista de estos vastos territorios por guerreros que venían sin sus familias y con algunas pocas prostitutas. Esa diferencia dio como resultado tipos diferentes de sociedades, siendo la de las colonias inglesas y holandesas de una mayor liberalidad que las hispanas. Otra importante distinción se la puede encontrar en la consideración que cada uno de esos dos grandes grupos tenía sobre el trabajo: mientras para el americano del norte el trabajo era algo digno como lo sostenía su concepción religiosa protestante, para los americanos de origen español y portugués el trabajo era algo despreciable y los conquistadores primero y los colonizadores después, se valieron de mano de obra indígena y de esclavos negros. Ello influyó también en el desarrollo de la educación de las mujeres; mientras que en el norte la mujer tuvo oportunidades para educarse, en hispanoamérica esas posibilidades estuvieron limitadas a las clases nobles y burguesas aunque sin mayores pretensiones. Resulta prácticamente imposible mantener sometido a un gran grupo social durante muchos años, pero en el caso de las mujeres esa situación que arranca desde antes de la aparición de las más antiguas civilizaciones, se mantiene hasta la actualidad a pesar de las tareas reivindicatorias que han venido cumpliendo muchas mujeres en todo el mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos de Norte América, adonde llegaron y se enraizaron con rapidez los ideales de liberación e igualación de las mujeres. A esto último contribuyó la migración desde Gran Bretaña y Holanda hacia sus colonias en América: "Oprimidas en tanto que segundo sexo en la sociedad inglesa, una mujeres encontraron su emancipación emigrando al Nuevo Mundo. A diferencia de Europa, las autoridades de las colonias norteamericanas no impidieron a las mujeres «hablar por ellas ante la justicia, dirigir imprentas y periódicos, albergues y escuelas, practicar la medicina y supervisar las plantaciones». "Al comienzo de la colonización, la Asamblea de Virginia asignó tierras tanto a las mujeres como a los hombres. Las holandesas que se establecieron en Nueva Amsterdam (Nueva York) ejercieron una influencia decisiva sobre el desarrollo del comercio de su país de origen con Ultramar y con lo indios."61 El deseo de libertad y de igualdad continuó impulsando hacia el exterior a las mujeres inglesas. Eligen las pequeñas ciudades de las colonias de América del Norte y llegadas allí se destacan en los negocios. Cuando llegó el momento de la independencia, colaboraron activamente en la lucha. Las Hijas de la Libertad era un grupo de mujeres activistas conspiradoras que actuaron como terroristas para abatir el poder de Gran Bretaña. No obstante, hubo en ese país fuertes grupos conservadores integrados por varones y mujeres que trabajaron incansablemente para relegar a las mujeres a las tareas del hogar y por esa razón ni la Declaración de la Independencia ni la Constitución de los Estados Unidos les reconoció el estatuto de ciudadanos ni otorgaron, en consecuencia, los derechos políticos a las mujeres. Un momento que pareció propicio para la igualación de las mujeres con el varón fue el que correspondió a los prolegómenos de la Revolución Francesa y el primer período de su instauración. Pero no pasó de ser una ilusión ya que aún los principales pensadores de la Revolución que sostenían las ideas de igualdad, fraternidad y libertad, 61 Michel, Andrée, op. cit. pág. 61. 36 consideraban a las mujeres como personas dignas de tener derechos civiles. Michel recuerda que luego de la guerra (1792) que Francia tuvo contra la alianza de Austria y Prusia y contra Cerdeña en la que participaron activamente las mujeres, al año siguiente se le presentó a los diputados franceses el siguiente cuestionario: a) ¿Debe permitirse la reunión de mujeres en París? b) ¿Pueden las mujeres ejercer los derechos políticos y tomar parte activa en los asuntos del gobierno? c) ¿Pueden las mujeres deliberar, reunidas en asociaciones políticas o en sociedades populares? A esas tres preguntas, los convencionistas responden por la negativa, instaurando así la muerte política de las mujeres. Las mujeres argentinas Fue también dura la participación de las mujeres en la República Argentina, tanto en la época colonial como durante el proceso revolucionario y de independencia de España. Señalaré solamente dos grandes momentos en los cuales las actuación de las mujeres fue decisiva: las dos invasiones (1806 y 1807) y la preparación del ejército comandado por José de San Martín. En el primer caso las mujeres de la ciudad de Buenos Aires, donde llegaron las tropas inglesas por dos veces lucharon denodadamente para combatir al invasor. Cuando en la segunda invasión los ingleses retienen la plaza por algunos meses, hay mujeres que se dedican al espionaje y abren sus salones a los oficiales extranjeros para saber qué está pasando en la política y la cultura de Europa y conocer cuáles serán los próximos movimientos del invasor. En el otro caso, las mujeres, especialmente las residentes en la provincia de Mendoza, donde está asentado el ejército antes de traspasar la cordillera de los Andes para liberar a Chile y Perú del dominio español, confeccionaron las ropas y prepararon alimentos para las tropas, recurriendo para ello a la venta de sus joyas. Tales esfuerzos participativos, junto a otros muchos, no le sirvieron a las mujeres para lograr sus derechos políticos ni civiles en el momento de sancionarse la Constitución nacional o el Código Civil, que siguió la doctrina del Código Napoleónico contrario a otorgarle derechos a las mujeres. Como puede verse, las tendencias conservadoras y "progresistas" en los distintos países le niegan a la mujer a ser iguales a los varones a pesar de la colaboración constante que reciben de ellas, especialmente en los momentos más dramáticos de la vida nacional que es cuando las mujeres realizan verdaderos actos de heroísmo personal y luego de las contiendas bélicas repueblan con nuevos hijos las sociedades devastadas. Los varones temen la presencia de la mujer en la política y en los cargos de decisión de las empresas y asociaciones intermedias porque piensan que perderán poder o, lo que para ellos podría llegar a ser peor, tener que ceder su opinión frente a la opinión de la mujer delante de los miembros de su grupo. Este problema es de difícil solución porque tiene profundas raíces en la cultura general y esa cultura ha sido elaborada no solamente por los varones sino también por una gran mayoría de mujeres que manteniendo las cosas como están no tienen que realizar esfuerzos de confrontación con los varones y, mucho menos, con otras mujeres. La esclavitud y la dependencia tienen, también, sus compensaciones. Todo es cuestión de gustos. Hay quienes desean ser personas en todo el sentido de la palabra y por ello ser respetados y tener derechos a estudiar, trabajar, 37 elegir y ser elegidos, a ser libres, mientras que otros prefieren el sometimiento antes que la libertad y tener que confrontar con otras personas. Muchos tienen temor a la libertad y en la formación de ese temor han contribuido de manera rotunda religiones como el catolicismo, el judaísmo y el islamismo todas ellas impregnadas en mayor o menor medida con las ideas grecolatinas de inferioridad de las mujeres y con la idea del pecado original provocado por la desobediencia de una mujer que nos hizo perder el paraíso y la gracia de Dios. 38 Capítulo III La educación de las mujeres y mujeres en la educación Cuando era adolescente comencé a escuchar que para ser una persona de bien y poder progresar en la vida había que estudiar y que muchos de los problemas que afrontaba la sociedad de entonces tenían sus causas en la falta de exigencias en las escuelas y en los hogares. Quizás mis padres, cuando adolescentes, también habrían escuchado lo mismo y también los padres de mis padres (y no más allá porque fue a mediados del siglo XIX cuando se inició en Europa y América del Norte la práctica de la enseñanza popular primaria). Dentro de mi familia y en el ejercicio de la docencia, por lo menos, yo corté la transmisión de tales juicios, aunque no ocurre lo mismo en el seno de la sociedad, donde los funcionarios, políticos y directivos, muchos de ellos ineptos y sin escrúpulos, teorizan sin fundamentos acerca de la educación, de los docentes y de los estudiantes transfiriendo todo tipo de problemas hacia el área de la educación para que allí se les encuentre la solución que necesitan. El dislate hace que la natural relación que existe entre escuela y hogar sea forzada para que ambas instituciones compartan, en primer lugar, las supuestas culpas por no haber educado a los niños y jóvenes, y asuman, en segundo término, la responsabilidad de la corrección de los males que se generaron a partir de la inoperancia de los otros sectores de la sociedad. El producto de la educación es el resultado de las acciones de la sociedad y de sus instituciones anteriores a la formación de los nuevos educandos, por ello la queja acerca de los resultados obtenidos en los egresados del sistema deberían transformarse en juicios sobre las generaciones anteriores (lo que sería por demás inoperante) o en alertas para introducir correcciones a los fines de obtener resultados mejores si es que no se está conforme con lo que se está logrando. Afortunadamente el proceso educativo es algo vivo y quienes participan de él, especialmente los jóvenes adecuan lo que aprenden en las escuelas y lo que viven en sus hogares a sus propias experiencias en un acto natural de supervivencia, crecimiento e independencia de los mayores, mayoritariamente defensores de actitudes conservadoras. Por lo expuesto, deseo hacer un breve recorrido sobre la función de la educación en las sociedades porque este trabajo está destinado a elaborar acciones de ES y ASC enfocados hacia el desarrollo de las aptitudes y potencialidades de las mujeres que deseen acceder a puestos de liderazgo en los grupos en que actúan, sean éstos de carácter comunitarios o empresariales. Es necesario, entonces, incursionar por las finalidades de la educación y comprender el proceso educativo desde distintos ángulos; también haré referencia a los antecedentes argentinos en la materia. Aprender para servir La educación comienza a tener sentido cuando las tribus nómadas que acceden al sedentarismo y a la civilización, además de tener demarcado un territorio de residencia y producción, necesitaban diferenciarse de los otros pueblos vecinos a través de sus tradiciones, creencias y técnicas. Todo ello llevó al desarrollo de un sentimiento común de pertenencia al grupo que era necesario transmitirlo a los descendientes inmediatos y 39 futuros. Comparto con de Azevedo que "la sociedad no presenta, aún entre los primitivos, una estructura homogénea; sin embargo, incluso en sociedades de tipo arcaico, ya se esboza una educación organizada con propensión a desarrollarse a medida que, bajo la presión de las formas sociales y de sus variaciones en volumen y densidad, hace progresos la división del trabajo."62 Los sistemas pedagógicos se organizan de arriba hacia abajo en la pirámide social como consecuencia de la presencia de una aristocracia instruida que tiene el gobierno y desde la cual se legisla en materia educativa. Ese sistema aún impera en todo el mundo a pesar de los avances que ha tenido la democracia en numerosos países, pero la educación generalmente está en manos de los grupos conservadores estrechamente vinculados al culto religioso oficial o predominante que evita que progresen las propuestas de una educación diferente, con características democráticas y participativas que puedan ser elaboradas en los niveles medios y bajos de las sociedades modernas. La estructura tradicional modela los contenidos de la educación de acuerdo a las necesidades que vislumbran tendrán las clases superiores en un futuro cercano y con frecuencia no se tienen en cuenta las necesidades de los pueblos. Aquí se abre, entonces, la polémica de sí los no educados formalmente pueden opinar sobre educación y sus contenidos. Creo que hay algunos saberes innatos en el pueblo que están más acordes con la relación que tienen los individuos en el entorno social y geográfico que les ayudan a un mejor vivir en su estadio de desarrollo y que deben ser atendidos y respetados por tratarse de sentimientos y necesidades elementales de cohesión y solidaridad grupal. La ES, en cuanto método educativo que busca rescatar los conocimientos populares a través de la participación de los educandos, puede interrelacionar los mismos con los nuevos conocimientos generales buscando una simbiosis para el crecimiento intelectual del grupo-sujeto sin que se pierda su identidad cultural y educativa. En una etapa de la historia en la cual pareciera que se están perdiendo las particularidades, es necesario reforzar la educación local con la participación de las organizaciones intermedias, las autoridades municipales y nacionales que se ocupan de los temas educativos y culturales. Esa dinámica producida en las mismas bases de la sociedad fortalecerá el sentimiento de pertenencia local y, por extensión, de pertenencia nacional. Es necesario que una nación tenga una cultura homogénea que permita desarrollar conceptos que abarquen las percepciones de los subgrupos que la componen y que den como resultado que cada ciudadano se sienta parte de una estructura política más grande que también le pertenece. En este sentido, cada sociedad considerada en un momento dado de su desarrollo "posee un sistema de educación que se impone a los individuos de modo generalmente irresistible. Es una ilusión creer que podamos educar a nuestros hijos como queremos. Existen costumbres a las que somos obligados a adaptarnos; si las destacamos de manera muy acentuada, ello repercutirá gravemente en nuestros hijos. Éstos, una vez adultos, no estarán en condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con quienes no armonizarán. No importa que hayan sido educados según ideas pertenecientes al pasado, o futuristas; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiempo y, en consecuencia, no estarán en las condiciones de vida normal. Nadie [...] 62 Azevedo, Fernando de, Los sistemas escolares, en Sociología Educacional, San Pablo, 1951, texto incorporado en la obra de Luis Pereira y Marialice M. Focacchi, Educación y sociedad - Ensayos sobre sociología de la educación, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1970, pág. 111. 40 puede hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema de educación que el implícito en su estructura; de la misma forma que es imposible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que los implícitos en su constitución".63 El pedagogo argentino Juan Mantovani alerta en una de sus obras sobre la crisis de la educación, a la que vincula con la crisis económica, social y cultural que se venía viviendo desde principios del siglo XX., especialmente a partir de la primera gran posguerra, como consecuencia de una nueva concepción filosófica sobre el hombre. "El clima general de este período iniciado en 1918 y que llega hasta 1945, al finalizar la segunda guerra mundial, está expresado en la siguiente fórmula del educador suizo Robert Dottens: «Hay que cambiar de educación.» Dice: «Lo que necesitamos es una educación que no se proponga ya el saber, sino el poder; que ayude a adquirir un método de trabajo, una cultura del espíritu, el sentido de la vida y no un amontonamiento de nociones muy pronto olvidadas; una educación funcional, como se dice en el lenguaje técnico; no ya aprender y obedecer, sino aprender a aprender, y aprender a conducirse.» Pero, para que no creamos que se procura únicamente la educación individual, ha dicho antes: «Lo que necesitamos no es ya una pedagogía para especialistas en temas vanidosos, sino una pedagogía social que eduque el sentimiento de la simpatía, que desarrolle el espíritu de servicio, incitando a los individuos a la solidaridad.» Es que la pedagogía para el mundo en crisis, si quiere ser constructiva, tiene que asentarse sobre el doble principio de independencia y comunidad".64 Los fines de la educación no pueden establecerse fuera de las situaciones concretas del orden social al que debe hacer frente y por eso, como lo señala Mantovani, el principio de la individualidad que debe preservarse en la instancia educativa y que permite desenvolver las posibilidades de cada uno, no puede prescindir del principio de comunidad, "porque la formación del individuo se realiza con referencia ineludible a lo social y cultural."65 Estos conceptos los volveremos a tomar cuando veamos las posibilidades de estimular cambios en las actitudes de las mujeres que participan en organizaciones comunitarias o empresarias a través de la educación social y la animación sociocultural. La educación recibida por las mujeres durante milenios dio como resultado una persona con menores conocimientos que el varón porque no se pensó nunca seriamente en que la mujer debía tener una instrucción que fuera más allá de la resolución de algunos problemas prácticos de carácter doméstico. Su tiempo de era más breve porque era suficiente con que tuviera algunas nociones de matemática, lectura y escritura. De esa manera la educación dio el producto que se estaba buscando: una mujer instruida a medias cuando tenían la suerte de poder acceder a algún tipo de enseñanza formal. A nadie le horrorizaba que la mitad de la población pudiera ser totalmente analfabeta. Si a ello le agregamos que tampoco había exigencias para que los varones realizaran estudios, las sociedades durante largo tiempo tuvieron una gran reserva de personas aptas para ser empleadas como mano de obra en los rudos y nada sofisticados procesos productivos. El látigo contribuyó a que el aprendizaje de las tareas encomendadas fuera 63 Ibid; pág. 113. 64 Mantovani Juan; La crisis de la educación; Editorial Columba, Buenos Aires, 1957, págs. 29-30. 65 Ibid; pág. 31. 41 rápido y eficiente y los que eran aplazados quedaban fuera del sistema laboral y de la vida útil. A medida que se hace más compleja la producción de bienes y que se requieren más cuidados en el manejo de las máquinas, va difundiéndose desde Europa, a partir del siglo XIX, un sistema educativo formal en instituciones creadas para formar a los jóvenes, especialmente en el nivel primario. En esta etapa también se separan los sexos y el contenido de los temas de aprendizaje: las mujeres serán preparadas para tareas consideradas tradicionalmente femeninas (costura, cocina, puericultura, higiene) y los varones recibirán una enseñanza que les permita manejar las grandes máquinas industriales, los medios de transporte, efectuar tareas de administración empresaria, ser auxiliares de la banca o del comercio y alcanzar la graduación profesional en las universidades si se tenían recursos económicos. El progreso tecnológico provee nuevas herramientas productivas, va cambiando y mejorando la educación de los varones y también cambia la de las mujeres, pero siempre estará a la zaga de aquella. Es como si las mujeres debieran ponerse la ropa usada de los hermanos mayores. Alrededor de 1940 comienzan a igualarse para mujeres y varones los contenidos de enseñanza, pero en la Argentina hubo que esperar más de una década para que en las pocas escuelas primarias mixtas se dejara de separar a las niñas por un lado para enseñarles labores de costura, tejido mientras que a los niños de diez a doce años se nos enseñaban tareas de carpintería, lustrado de muebles, trabajos en hierro entre otras actividades que nos permitirían acceder a algún trabajo industrial. Inclusive en los juegos estábamos separados: las niñas jugaba con aros de mimbre o seguían saltando la rayuela y los niños nos entreteníamos jugando a la pelota. En los establecimientos que eran exclusivamente para niños o para niñas también había temas y actividades diferenciados para cada uno de ellos, situación que se repetía en el nivel medio. Recién por los años ¨60 comienzan a equipararse los programas de todo el sistema y las jóvenes irrumpen con energía y entusiasmo a las escuelas secundarias que ya comienzan a ser mixtas y a las carreras universitarias, aún en las de ingeniería y ciencias en las que hasta entonces los varones teníamos una especie de exclusividad. En todos los países educación preparó a los ciudadanos, durante largas décadas, más para el servicio productivo y comercial que para el desarrollo de la personalidad. Inclusive en las naciones industrializadas que asombraban por sus inventos científicos y técnicos, quienes los realizaban era un escaso número de estudiosos interesados personalmente en esos temas y no respondían a programas que alentaran sus trabajos. Educación y política en la Argentina La educación en la Argentina siguió, en largas etapas de su historia, un proyecto político determinado, salvo en algún momento en que por conflictos en el poder acerca de qué país se quería tener en el futuro, las autoridades educativas se vieron obligadas a improvisar, haciendo y deshaciendo programas. Durante el período colonial español hubo una educación destinada a los súbditos de la corona y sus descendientes nacidos en el país, los criollos. Se destacó por su carácter evangelizador, y por la necesidad de mantener los principios monárquicos. Fue importante la labor educativa realizada por los jesuitas en sus misiones creadas en el 42 nordeste del virreinato (región comprendida en los actuales límites compartidos de Brasil, Paraguay y la Argentina) ya que esa instrucción estaba destinada a la población indígena del lugar, los guaraníes, pero creo que siguieron su propio proyecto y no el de la Corona. En los grandes centros urbanos la educación, a cargo de las distintas congregaciones religiosas estaba destinada principalmente a la clase pudiente, habiéndose creado colegios reales, la Universidad de Córdoba y colegios parroquiales para impartir las primeras letras. Posteriormente se diferencia el período de independencia que llega hasta mediados del siglo XIX donde aparece por primera vez un proyecto educativo nacional por el cual se procura extender la educación a las clases populares y a las mujeres. La etapa comprendida entre 1850 y 1930 se caracteriza porque los distintos gobiernos acentúan un proyecto educativo popular coincidente con el proyecto económico de poblar con inmigrantes la región de producción agropecuaria de la pampa húmeda, se crean los colegios nacionales de segundo nivel y las primeras escuelas normales de mujeres en varias capitales de provincia durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, se dicta la ley 1.420 de educación común y obligatoria con fuerte tendencia laica. En ese lapso se produce lo que se conoce como Reforma Universitaria (1918) por la cual el gobierno de las universidades nacionales se realiza de manera compartida por representantes de los claustros de docentes, profesionales egresados y alumnos en cada una de las facultades que a su vez tienen representantes en el consejo superior. A partir del golpe de estado producido en 1930 y hasta 1945 no se establecen innovaciones de importancia, pero a partir de esa última fecha y como consecuencia de la necesidad de sustituir importaciones de productos de uso, hay un gran crecimiento en la enseñanza técnica destinada a dar operarios calificados a las nuevas industrias que comienzan a generarse en el país. Luego del golpe de estado de 1955 y de un período que abarcó por los menos cinco décadas durante las cuales prevalecieron las indefiniciones acerca que qué tipo de país se quería para el futuro (industrialista o de libre mercado) triunfó el modelo de economía dependiente. En los últimos veinticinco años la educación argentina se relaciona con la pérdida de iniciativa política y su destino quedó subordinado a la política de los grandes centros de poder internacional. Como resultado de esa actitud el proyecto tiene como objetivo retener en el sistema durante más años a los educandos para que no engrosen el mercado de trabajo y los porcentajes de desocupación. Los docentes reciben cada vez menos remuneración, se les ha cargado de tareas administrativas de controles, se redujeron las exigencias de rendimiento para los alumnos, se hacen esfuerzos para evitar el abandono de las clases y en los ámbitos académicos no se estimula la investigación66 ni se actualizan los planes de estudio con miras a generar el crecimiento y fortalecer la independencia nacional. Por esa razón comparto la afirmación que hace Gustavo Cirigliano al analizar los contenidos del II Congreso Pedagógico realizado en la Argentina en 1986: "El hombre argentino hoy nace esclavo. Esclavo de una deuda que no contrajo y que lo precede y determina. El mero hecho de nacer en este suelo (o de regresar a él) lo convierte a uno, junto con sus compatriotas, en deudor de una fantástica deuda imposible de pagar. Deuda que de ahora en adelante no lo abandona y le compromete su futuro. 66 La reciente renuncia del presidente de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (julio de 2000) en contra del recorte presupuestario de la institución, así lo demuestra. 43 "De esclavo es la condición del que no decide su vida sino que ya la encuentra decidida. Mientras sea esclavo de su deuda será al mismo tiempo siervo de un imperio."67 Este mismo autor en otra de sus obras diferencia entre lo que denomina "argumento educativo" y "proyecto educativo".68 Dice que el argumento es un plan colectivo de vida no elegido por las personas que lo siguen, mientras que proyecto es un plan de vida que eligen los mismos participantes. Esta distinción es sumamente importante cuando tratamos de educación social y dinámica sociocultural, ya que este método requiere la concertación y el compromiso del grupo para darle vida, como así también el deseo de introducir transformaciones en su propia realidad social.69 De lo contrario se estaría dentro de alguno de los sistemas educativos formales establecidos por el gobierno u otras instituciones. Si la sociedad no tiene firmes convicciones sobre el valor de la democracia y la libertad no será posible educar para que las mujeres y varones, al salir de las escuelas primarias y secundarias, sostengan esos ideales como proyectos de vida ya que se habrán educado en sistemas totalitarios donde la iniciativa personal y grupal será reprimida y castigada. Mujeres en la educación María de Todos los Santos Sánchez de Thompson y de Mendeville (1786 / 1868) que vivió en dos épocas totalmente diferentes, la colonial y la emancipadora, fue una mujer gran cultura que se destacó en la sociedad de Buenos Aires por sus acciones directas para sostener los ideales de la libertad y la justicia. Fundó la primera escuela para párvulos (1823) y fue directiva y presidenta de la Sociedad de Beneficencia, institución que estaba destinada a ayudar y perfeccionar a la mujer argentina dependiendo de ella las escuelas de niños, el Hospital de Mujeres y el Colegio de Huérfanas. "Para fundamentar su labor, Mariquita puso en práctica los nuevos métodos creados en educación infantil por los grandes pedagogos europeos de la época, cuya lectura influyó en su formación [...] En esa época también se conocía la doctrina de Pestalozzi, creador en Suiza de un establecimiento puesto al servicio de los más necesitados, así como la instalación llevada a cabo por Robert Owen, precursor del socialismo y del cooperativismo, de una escuela destinada a los hijos de los trabajadores de las fábricas de New Lanark, en Inglaterra. "Todo influyó en el espíritu de Mariquita, a tal punto que concretó la difícil labor de crear una escuela infantil que comenzó a funcionar precariamente, en una casa privada, para lo que necesitó la ayuda de sus amistades. [...] 67 Cirigliano, Gustavo F. J.; Persona, Proyecto nacional y sistema educativo; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1986, pág. 5. 68 Cirigliano, Gustavo F. J.; Educación y país - Hacia una nueva teoría de la Argentina, Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1988, pág. 117. 69 Riva, Fernando de la; Principios metodológicos para la formación en Educación Social y Animación sociocultural, en Pérez Serrano, Gloria: Educación Social y Animación sociocultural, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág. 101 y sig. 44 "Por su empeño en reunir a los niños en una escuela infantil proveyéndolos de los elementos necesarios para su educación, ha tenido el privilegio de constituirse en «La primera maestra jardinera del país»."70 Juana Paula Manso, nacida en Buenos Aires en 1819 será, con el correr del tiempo, la primera autora de un libro escolar de historia: "Compendio de Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata" (1862) y fundadora y directora de una escuela y una biblioteca popular en Chivilcoy (1866). Años antes, durante su exilio político en la ciudad de Montevideo junto a su familia, fundó un colegio para señoritas y creó, también el instituto femenino Ateneo de Señoritas ambos de corta vida debido a la turbulenta situación política del país y a la escasez de recursos económicos. Además de la enseñanza Juana se dedicó al periodismo como colaboradora de los diarios Tribuna y El Nacional y en 1854 publicó el semanario Album de Señoritas. De regreso a Buenos Aires, luego del derrocamiento de Juan Manuel de Rosas como gobernador de la provincia de Buenos Aires, comenzó a trabajar junto a Domingo Faustino Sarmiento que en 1856 ocupaba el cargo de Jefe del Departamento de Escuelas y asumió la dirección de los Anales de Educación Común. En el acto de fundación de la Biblioteca Popular (la primera en su tipo en la provincia de Buenos Aires) dijo: "(...) la mujer, pues, no tiene un amigo más leal que el libro: él será el cómplice y el consolador de sus males, él calmará su pesar de un modo más radical que los banales consuelos que no llegan hasta su corazón dolorido. La mujer que lee y ama la lectura, luchará mejor contra el infortunio, contra alguno de esos dolores agudos que saben quebrantar las fibras de los corazones más firmes."71 El mayor mérito de Juana Manso según Cappizano y Larisgoitia, fue sacar a las mujeres del silencio en que la cultura de la sociedad colonial la tenía sumergida aún casi al finalizar el siglo XIX. Junto a esas dos mujeres hubo muchas otras que las acompañaron en su tarea educadora y renovadora como Mercedes Lasala de Riglos, primera presidenta de la Sociedad de Beneficencia creada por Bernardino Rivadavia el 2 de enero de 1823, pero fue a partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná (provincia de entre Ríos) durante el gobierno de Sarmiento que la educación popular y laica pudo establecerse en el país debido al trabajo de los docentes, varones y mujeres, que comenzaron a egresar de sus aulas. Para alcanzar su objetivo de educar al pueblo ese estadista contrató docentes norteamericanos especializados en la enseñanza primaria e infantil. Entre ellas podemos señalar a Serena Francis Wood, Sara Emily Chamberlain, Mary Olstine Graham, Mary Elizabeth Gorman y el profesor Jorge A. Stearns, primer director de la Escuela Normal de Paraná. A partir de los trabajos e impulsos de esas primeras mujeres docentes y también de muchos maestros varones se logró educar al pueblo argentino en los conocimientos elementales, erradicándose prácticamente el índice de analfabetismo entre los niños. Lamentablemente a partir de los años '60 comienza a evaluarse el proceso educativo como un gasto puntual dentro del presupuesto nacional, criterio que se profundiza con el correr del tiempo y el crecimiento de la deuda externa del país, llegándose en la actualidad a tener un aumento del índice de analfabetismo propio de los países pobres y sin recursos. La educación ha perdido el significado formador de la conciencia de los 70 Capizzano de Capalbo, Beatriz y Larisgoitía de González Canda, Matilde; La mujer en la educación preescolar argentina, Editorial Latina, Madrid, 1982; pág. 74 - 75. 71 Ibid; pág. 81- 82. 45 ciudadanos por falta de políticas educativas proyectadas hacia el futuro y el sistema de los tres primeros niveles: preescolar, primaria y secundaria se ha organizado como un medio de retener a los niños y jóvenes en las aulas y quitarlos de la competencia laboral en un país en el cual se vienen cerrando fuentes de trabajo. También en los últimos veinticinco años la educación fue quedando, cada vez más, a cargo de las mujeres porque al haber salarios muy bajos, los varones a pesar de tener vocación docente prefieren otros empleos más redituables. El estímulo que se les dio en el siglo pasado a las jóvenes para que siguieran las carreras docentes por considerar que la naturaleza de las mujeres era más adecuada que la de los varones para la enseñanza de los niños, como pensaba Sarmiento, hoy ya no se tiene en cuenta para nada y si aún hay mujeres que enseñan es porque tienen un alto espíritu de sacrificio y comprenden que su escaso sueldo contribuye a completar los ingresos de sus hogares, cuando no es la única fuente de sustento porque el esposo está desocupado. Educación para las mujeres ¿Cómo ha sido el proceso educativo de las mujeres en otros países y cuál fue la participación de ellas en el mismo? La educación siempre fue una cuestión de clases y accedían los hijos de las familias pudientes, aunque también algunos miembros del pueblo recibían algunos conocimientos elementales porque se necesitaba que supieran leer y escribir para desempeñarse en las actividades económicas. No había obligatoriedad en recibir esa instrucción y durante siglos no hubo mayor preocupación acerca de extender a toda la población. Por otra parte la enseñanza estaba en manos de organizaciones religiosas pertenecientes a distintos credos. En el siglo XV aparecen las primeras reivindicaciones de las mujeres sobre sus derechos a la educación y a participar en la economía de igual manera que los varones ya que estaban relegadas a las funciones domésticas. Es recién en el siglo XVIII cuando las ideas de igualdad van adquiriendo mayor fuerza porque piensan las mujeres que la ideología enciclopedista de justicia, igualdad y democracia acompañarán sus reclamos cuando quienes las sostienen lleguen al poder. Eso no será así. Sin embargo, pueden observarse algunos progresos en cuanto a la educación para las mujeres. Charles Fourier (1772 - 1837), uno de los llamados socialistas utópicos e impulsor del cooperativismo a través de comunidades agrícolas denominadas falansterios, quiso dar a las niñas la misma educación que a los varones y no excluir a las mujeres de ninguna función. Una defensora de la educación para las mujeres fue Flora Tristan quien en 1837 pregonaba la necesidad de dar a las mujeres del pueblo una instrucción intelectual y profesional similares a las que recibían los varones porque pensaba que si se liberaba a la mujer se alcanzaría la liberación del proletariado. A partir de la prédica de esta luchadora francesa el movimiento feminista establece estrechas relaciones con el socialismo revolucionario y sus líderes trabajarán por lograr guarderías para los hijos de las trabajadoras de los grandes talleres nacionales de Francia que se crearon para dar trabajo a las desocupadas, como así también recibir enseñanza profesional para cumplir con nuevas responsabilidades laborales. Durante la vigencia de la Comuna de París (1870) se acrecentaron las demandas de las mujeres por acceder a la educación, para lo cual los clubes femeninos creados por ellas organizaron numerosas escuelas laicas para las jóvenes y nuevas guarderías infantiles. Pero fueron Johann H. Pestalozzi (1746 - 1827) pedagogo suizo y Friedrich Fröbel (1782 -1852) educador alemán, quienes dieron un gran impulso a la educación popular primaria y de jardines de infantes, respectivamente, para ambos sexos. A partir de entonces los gobiernos europeos comenzaron a establecer la escuela primaria obligatoria 46 de carácter popular y general; también las mujeres organizaron sus propias asociaciones femeninas para dar educación a las mujeres, como el Ejército de Salvación, la Asociación Cristiana de Jóvenes y la Unión Cristiana de Mujeres por la Templanza. Todos esos avances educativos se expandieron por otros países de América, Asia y Africa. "El acceso a la educación en todos los niveles fue una gran conquista de las feministas del siglo XIX. Ya lo hemos visto para la educación primaria. En Francia, las feministas entablarán una batalla reñida por el acceso de las muchachas a las escuelas secundarias. El acceso a las universidades quedó abierto a las mujeres a fines del siglo, no sin una resistencia encarnizada de los hombres. Puede hablarse aquí del motín estudiantil de la Universidad de Edimburgo, cuando fueron admitidas mujeres en la escuela de medicina. En Francia, la primera mujer interna de los hospitales, Madame Edwards-Pilliet, fue quemada en efigie por los estudiantes en señal de protesta. En los Estados Unidos, las mujeres abrieron sus propias universidades. Así, en 1865 fue creada en el estado de Nueva York una escuela de medicina para mujeres."72 Asimismo numerosas mujeres, en el mismo período, se destacaron en las matemáticas, en las ciencias humanas, astronomía, sociología, economía, y participaron en varias expediciones científicas. Los cambios tecnológicos que permitieron dinamizar los mercados con más y variados productos, hicieron que las mujeres fueran consideradas con mayor atención en cuanto a consumidoras de bienes para el hogar y sus miembros. Comenzaron a aparecer gran cantidad de productos masivos que era necesario vender en otros tipos de locales comerciales, más amplios y a los cuales podían concurrir las mujeres de las distintas clases sociales. Esa transformación requirió el concurso laboral de mujeres capacitadas, con una instrucción secundaria completa para poder atender un público heterogéneo al que se le debía explicar y convencer acerca de las cualidades de los nuevos productos. Por otra parte, también las empresas industriales requirieron empleadas para las tareas administrativas y nuevas empresas de servicios, como la telefonía o el sistema hospitalario buscaron el concurso de las mujeres para cubrir los cargos. Todo contribuyó para que la enseñanza de nivel secundario se abriera para las mujeres. "Sea cual fuere la complejidad del proceso, no hay duda sobre el cambio importante que experimentó la posición y aspiración de la mujer, cuando menos en la clase media, durante los decenios anteriores a 1914. El síntoma más evidente de ese hecho fue la notable expansión de la educación secundaria entre las jóvenes. En Francia, el número de lycées masculinos permaneció estable entre 330-340, durante todo el período, mientras que el número de instituciones femenina del mismo tipo pasó de 0 en 1880 a 138 en 1913, y el número de muchachas que a ellas asistían (unas 33.000) era ya un tercio del de los chicos. En el Reino Unido, donde no existió un sistema de educación secundaria nacional antes de 1902, el número de escuelas masculinas pasó de 292 en 1904-1905 a 397 en 1913-1914, pero el número de escuelas femeninas pasó de 99 a una cifra comparable (349). [...] El proceso marchó más lentamente en Suecia que en otros países escandinavos; apenas lo hizo en los Países Bajos, muy poco en Bélgica y Suiza, y en Italia, con 7.500 alumnas, el progreso fue casi inexistente. En cambio, en 1910, aproximadamente 25.000 muchachas recibían educación secundaria en Alemania (muchas mas que en Austria) y, lo que es un tanto 72 Michel, Andrée; op. cit. 91 47 sorprendente, en Rusia se había alcanzado ya esa cifra en 1900. [...] Por lo que respecta a la educación universitaria, las cifras son mucho menos desiguales, si exceptuamos la notable expansión de la Rusia zarista, donde el número de muchachas universitarias pasó de menos de 2.000 en 1905 a 9.300 en 1911 y, desde luego, también en los Estados Unidos, donde las cifras totales (56.000 en 1910), que casi se habían duplicado desde 1890, no eran comparables con las de otros sistemas universitarios. En 1914 el número de estudiantes universitarias en Alemania, Francia e Italia, rondaba las 4.500 y 5.000, y en Austria, las 2.700."73 La educación permite a las personas incorporarse de mejor manera a los trabajos manuales o intelectuales y también regocijarse de saber nuevas cosas. Mientras la segunda alternativa está estrechamente vinculada con la propia subjetividad de la persona, la primera cumple una doble función: da satisfacción a la que ha aprendido y ese conocimiento tiene un contenido práctico cuando se socializa en el trabajo. Por ello la educación y el trabajo están íntimamente ligados y cuando quienes estudian no encuentran trabajo, nace en ellos la angustia de la decepción. Los logros alcanzados por la mujer para acceder a la educación secundaria y universitaria pueden estar corriendo grave peligro por la falta de trabajo generalizada que se manifiesta en casi todos los países. Muchas son las mujeres que se ven obligadas a abandonar sus estudios secundarios para adultos porque deben trabajar más horas por la carestía de la vida y las bajas remuneraciones o porque su esposo ha quedado sin empleo. También es elevada la deserción entre las jóvenes estudiantes de nivel medio porque tienen que colaborar en el mantenimiento de sus hogares. Este fenómeno no es nuevo, ya que fue alertado hace un cuarto de siglo por la UNESCO en el que se abordó la problemática de las mujeres que estudiaban. Allí se señalaba que en los hogares de clase media y media baja con dos hijos, uno varón y otra mujer, se retira a ésta de la escuela y se deja continuar al hijo varón para que pueda ingresar a la universidad. Si las estudiantes provienen de hogares más holgados económicamente, aumentan las posibilidades de que terminen sus estudios secundarios y que ingresen a la universidad.74 Aún hoy los prejuicios y las tradiciones influyen para que las jóvenes no sean estimuladas a continuar el segundo nivel de enseñanza. Esta situación se ve reforzada, además, por el hecho de que donde están más arraigados los prejuicios y las costumbres es en los países subdesarrollados donde hay una mayor población rural ya que en el campo no siempre hay colegios secundarios, lo que significa un obstáculo para que las jóvenes continúen estudiando. Enviar a un hijo a una población cercana significa incrementar los gastos del hogar y en la Argentina se ha visto, hasta hace unos quince años atrás, familias enteras que se trasladaban al pueblo más cercano dejando el establecimiento rural en el que vivían y trabajaban, porque les resultaba más económico vivir allí para poder enviar a sus hijos a las escuelas primarias o secundarias. Esa migración interna, no ya a las grandes ciudades sino a pequeños poblados, produjo un sentido desarraigo de toda la familia. El hombre, jefe de hogar y productor agropecuario prefería viajar todos los días a su chacra y tener a su familia en la ciudad porque, además de los colegios también tenía la seguridad de la asistencia médica. En los últimos años, como consecuencia del reacomodamiento de la economía y de los bajos ingresos del productor, se está produciendo el retorno al establecimiento rural con el 73 Hobsbawm, Eric; La era del Imperio, 1875-1914; Grigalbo Mondadoni, Buenos Aires, 1999, pág. 213 - 214. 74 Chabaud, Jacqueline; Educación y promoción de la mujer, UNESCO, París, 1970. 48 doble objetivo de bajar los gastos familiares y tener el establecimiento mucho más controlado. Muchos jóvenes se quedaron en los poblados, pero las hijas mujeres siguieron a sus padres al campo dejando sus estudios. "El matrimonio continúa siendo una salida viable para las jóvenes ante sus estrechas posibilidades de vida independiente y para alejarse del hogar paterno. Casarse implica, la mayoría de las veces, tener que dejar los estudios, especialmente cuando el contenido de los mismos es de carácter general ya que se prepara a los alumnos para continuar estudios en el nivel terciario y no se los capacita para ganarse la vida en oficios que pueden requerir las empresas o que pueden realizarse de manera independiente contando con una preparación teórica que dará una mayor calificación a su trabajo."75 Educación, democracia y mujeres La democracia, entendida como gobierno del pueblo por el pueblo y para el pueblo, según la clásica definición de Lincoln, ha sido un sistema que tardó mucho en hacer realidad esa idea sumamente altruista desde el momento que dejó a grandes contingentes de marginados del sistema, tales como las mujeres, los esclavos y las minorías étnicas residentes en los países en los cuales se decía practicarla. Cuando de la democracia participa solamente un sector de la ciudadanía de un país se está más bien frente a un sistema aristocrático ya que hay excluidos, lo que encaja mejor con otra tradicional definición de aquél término: gobierno de los mejores y más capaces. Respecto a las mujeres, a pesar de constituir el cincuenta por ciento de la ciudadanía de los países, al no tener derechos civiles, eran considerada tácitamente como incapaces y peores que los varones. Hubo entonces, hasta tiempo reciente, más bien gobiernos aristocráticos de varones que gobiernos democráticos con participación de todos los ciudadanos. Hace siglos comenzaron a aparecer, en algunas mujeres, las primeras ideas acerca de la igualdad que existe entre varones y mujeres. Tal el caso de Cristina de Pisán (Francia, siglo XIV), Mary Astell y Mary Wollstonecraft (en Inglaterra, siglos XVII y XVIII, respectivamente), que sustentaban que las diferencias habidas entre ambos sexos no provenían de la naturaleza sino de la distinta educación de los dos sexos y de que la instrucción que recibían las jóvenes debía prepararlas para que pudieran asumir todas las funciones que la sociedad les venía prohibiendo. En cuanto los reclamos por la participación política, la actuación en la economía y el ejercicio pleno de los derechos civiles, en especial en el marco familiar, comenzaron a escucharse en las voces de Louise Labbé y Marie de Gournay (Francia, siglo XVI), Ana María van Shurman (Holanda, siglo XVII) y la Duquesa de Newcastle (Inglaterra, siglo XVII). Esos reclamos arrecian antes y durante la Revolución Francesa por parte de las mujeres burguesas y trabajadoras para generalizarse en el siglo XIX en la mayor parte de países de Occidente a través de los movimientos feministas que se fueron consolidando.76 También en la Argentina los reclamos de las mujeres por tener y ejercer los mismos derechos que los varones aparecen a fines del siglo XIX. Para ejercer la docencia en todos sus niveles las mujeres tuvieron el camino expedito, lo mismo para emplearse en la industria y el comercio, pero las dificultades comenzaban a aparecer cuando las 75 76 Ibid; pág. 48. Michel, Andrée; op. cit. pág. 95 y sig. 49 mujeres querían actuar en otros ámbitos que los aceptados para ellas. Dirá Moreau de Justo: "Las dificultades nacían de la incomprensión, del peso de los prejuicios, de la tradición, que se traducían en la mofa, el desprecio, la hostilidad que debían soportar las que se arriesgaban por los nuevos caminos o aprisionaban a las que no podían vencer las resistencias íntimas, las alarmas de los afectos familiares, esos numerosos e invisibles lazos que atan los seres humanos al ambiente en el cual se forman."77 El movimiento feminista de la Argentina encontró apoyo de varones ilustrados que procuraron facilitarles sus acciones e impulsar proyectos de leyes que les reconocieran los derechos civiles y políticos a las mujeres, además de protegerlas en el desempeño de sus trabajos en talleres y comercios, tales como Alfredo Palacio, Luis María Drago, Mario Bravo, J. Aráoz, Francisco Correa, entre otros muchos. Cabe señalar que en la provincia de San Juan las mujeres tuvieron derecho al voto calificado para las elecciones municipales desde los tiempos del presidente Sarmiento y para autoridades provinciales a partir de la reforma a la Constitución de 1927. Este derecho fue suprimido luego del golpe de estado de 1930: el interventor federal designado por las autoridades nacionales resolvió eliminar el voto femenino aduciendo causas constitucionales. De esa manera perdieron su derecho al voto 36.850 ciudadanas sanjuaninas. La ciudad de Buenos Aires fue sede, en 1906, del Primer Congreso Internacional del Libre Pensamiento, a raíz de la cual se creó el primer Centro Feminista, de muy corta duración, que logró reunir a mujeres de muy distintas opiniones políticas que quisieran trabajar juntas para alcanzar la emancipación civil y política. Cuatro años más tarde se realizó el Primer Congreso Femenino Internacional convocado por la Asociación de Universitarias Argentinas. En sus deliberaciones se trataron temas tales como derechos civiles y políticos, situación de los hijos, legítimos o no, organización de la familia, divorcio, represión del alcoholismo, de la prostitución y del juego. Posteriormente aparecieron otras organizaciones de mujeres, tales como el Partido Feminista, la sociedad Juana Manuela Gorriti, la Liga Pro Derechos de la Mujer y la Unión Feminista Nacional, fundada por Alicia Moreau de Justo en 1918 y que en 1920 organizó, "con motivo de elecciones generales y municipales, simulacros de votos femeninos, siguiendo la táctica empleada por las mujeres de París en el año anterior. Fue ésta la manifestación más francamente sufragista de cuantas fueron emprendidas por estas asociaciones. La tarea realizada por ellas nunca tuvo las características de la inglesa o norteamericana. Se empeñaron, sobre todo, en romper la indiferencia del ambiente, en disipar prejuicios, en preparar el espíritu para las reformas de la legislación civil y política que los nuevos tiempos imponían."78 Recién en 1947 se sancionó la ley de voto femenino con derecho a participar en todo tipo de elección conformando un padrón separado al de los varones. Desde mediados del siglo XIX se fue incrementando la participación de las mujeres en la acción política exigiendo la igualdad de derechos civiles, políticos, económicos, laborales y familiares con el hombre. Es numerosa la participación de mujeres en organizaciones políticas y en la publicación de revistas, periódicos y libros en los cuales se exponían sus demandas. Acerca de la pregonada democratización de las sociedades 77 Moreau de Justo, Alicia; La mujer en la democracia; Librería Editorial "El Ateneo", Buenos Aires, 1945, pág.162. 78 Ibid; pág. 164. 50 nacionales la misma resultaba incompleta ya que el electorado que gozaba del voto universal solamente constituía entre el 30 y el 40 por ciento de la población adulta. Hobsbawm señala que "incluso el voto de la mujer era algo mas que un simple eslogan utópico. Había sido introducido en los márgenes del territorio de la colonización blanca en el decenio de 1890 -en Wyoming (Estados Unidos), Nueva Zelanda y sur de Australia- y en los regímenes democráticos de Finlandia y Noruega entre 1905 y 1913."79 El mismo autor destaca el papel que las mujeres de las clases populares cumplieron en los movimientos revolucionarios, como el de la Revolución Francesa, pero que en la era de los partidos y de las elecciones generales se vieron relegadas a un segundo plano y que su influencia se dejaba sentir solamente a través de sus maridos. "Lógicamente, esos procesos afectaron, sobre todo, a las mujeres de las nuevas clases más típicas del siglo XIX: la clase media y la clase obrera. Las mujeres campesinas, las hijas y esposas de los pequeños artesanos, tenderos, etc., no experimentaron grandes cambios en su situación, excepto en la medida en que ellas y sus hombres se vieron introducidos en la nueva economía. En la práctica, no existía gran diferencia entre las mujeres en la nueva situación de dependencia económica y en la situación tradicional de inferioridad. En ambos casos, el hombre era el sexo dominante, mientras que las mujeres eran seres humanos de segunda clase. Dado que no tenían derechos ciudadanos, no cabe siquiera denominarlas ciudadanas de segunda clase. En ambos casos, la mayor parte de ellas trabajaban, tanto si recibían un salario como si no." 80 Las guerras de 1914/18 y 1939/45 permitieron a la mujer ocupar un mayor número de puestos de trabajo en las fábricas, y acceder a organizaciones políticas, a la educación secundaria y universitaria. "A pesar de las apariencias en contrario, la mujer estaba a punto de alcanzar una gran victoria en la larga lucha por conseguir la igualdad de derechos en su calidad de ciudadana, simbolizada en el voto. A pesar de haber sido duramente rechazadas antes de 1914, lo cierto es que no habían transcurrido todavía diez años cuando las mujeres pudieron comenzar a votar en las elecciones nacionales por primera vez en Austria, Checoslovaquia, Dinamarca, Alemania, Irlanda, los Países Bajos, Noruega, Polonia, Rusia, Suecia, el Reino Unido y Los Estados Unidos. (...) En cuanto a la igualdad de derechos ante la ley (civil), el balance era menos positivo, a pesar de que habían desaparecido algunas de las desigualdades más flagrantes. El progreso en lo referente a la desigualdad de salarios era asimismo poco significativo."81 La Revolución Rusa comenzó otorgando numerosos derechos a las mujeres que tanto habían aportado para el triunfo del comunismo. Entre ellos se pueden mencionar la protección de las trabajadoras contra el trabajo excesivo, antes y después de la maternidad, la instauración de un seguro contra la enfermedad, los cuidados gratuitos por 16 semanas antes y después del nacimiento de un hijo, la prohibición de despedir a la trabajadora encinta, supresión del dominio de marido sobre la familia y la administración de los bienes matrimoniales, se facilitó el divorcio y se legalizó la situación de los hijos ilegítimos. Por otra parte las mujeres pudieron ingresar al ejército y tuvieron iguales derechos políticos que los varones. Esas transformaciones influyeron sobre las decisiones políticas de otros países no comunistas, pero poco a poco en la 79 Hobsbawm, Eric; op.cit., pág. 96. 80 Ibid; pág. 210. Ibid; pág. 227. 81 51 Unión Soviética se fueron suprimiendo esos logros y, a pesar de los discursos igualitarios, las mujeres fueron obligadas a mantenerse en su lugar en el trabajo, la familia y en la sociedad; "un lugar secundario que ya no ponía en duda el predominio de los hombres en los papeles económicos y políticos ni la subordinación de las mujeres a las tareas domésticas. De todas maneras, esta concepción instrumental de la mujer nunca fue objeto de una teoría fascista. Fuera de la represión sexual por las limitaciones que acabamos de hablar, de los elogios a la maternidad y a las familias numerosas, a las mujeres soviéticas nunca se les vedó el acceso a los medios de adquirir la autonomía individual: la educación, el empleo asalariado, los deportes, etcétera.82 Podría pensarse que todo ese avance en la participación política de las mujeres fue consecuencia de la mayor educación que recibieron y al mayor número de ellas que accedieron a estudios de distintos niveles porque es indudable que las personas educadas y con inquietudes sociales y políticas ven ampliado su horizonte y se sienten estimuladas para luchar de igual a igual con sus contendientes. Pero también, para que el cambio social se produzca es necesario que haya alguien que piense que la realidad puede llegar a cambiarse, que no es algo estático al que debemos someternos con resignación fatalista. La educación contribuye a que las personas aspiren a ser libres, aunque solamente lo serán aquellas que vean la posibilidad de modificar las circunstancias del entorno social en que viven partiendo de la base de que el mundo no es algo fijo, establecido desde siempre y que el hombre simplemente puede optar entre las cosas establecidas ejerciendo su libre albedrío. Dewey nos da pistas en este tema: "Lo que los hombres han estimado bajo el nombre de libertad y por lo que han luchado, es variado y complejo, pero en verdad, nunca ha sido un libre albedrío metafísico. Parece que comprende tres elementos de importancia, aunque no todos sean directamente compatibles: 1) El primero se refiere a la eficiencia en la acción, a la habilidad para realizar los planes y a la ausencia de obstáculos que lo paralicen y desvíen. 2) También se refiere a la capacidad para modificar planes, para cambiar el curso de acción, para experimentar cosas nuevas. 3) Significa que la facultad de desear y de elegir son factores en los sucesos."83 Refuerza este pensador la importancia que tiene la organización social para que el hombre pueda desarrollar su libertad cuando dice que "no hay libertad efectiva u objetiva sin organización",84 pero advierte sobre los peligros que pueden presentarse cuando las organizaciones se vuelven rígidas, ya que serían capaces de anular las libertades de sus miembros. Sobre este tema volveremos cuando tratemos la dinámica social en grupos de mujeres destinada a introducir cambios en sus entornos. 82 Michel, Andrée; op. cit. pág. 107 Dewey, John; Naturaleza humana y conducta; Fondo de Cultura Económica, México, 1982, pág. 275. 83 84 Ibid; pág. 277. 52 Capítulo IV La mujer, el varón y el poder La equidad en las relaciones de género debería ser una constante aspiración de varones y mujeres porque con ella es posible avanzar directamente hacia el logro de objetivos comunes relacionados con un mejor funcionamiento de la sociedad y la mejor calidad de vida de las personas según los parámetros culturales que predominen en cada época. Luchar por el poder es una impronta de los seres humanos. Muchos superaron la lucha instintiva propia de los animales para transformarla en una sutil trama de acciones vestidas con distintos ropajes destinados a simular su apetecido ejercicio: legalidad, moralidad, ecuanimidad, paternalismo, son algunos de ellos. En consecuencia, cualquier intervención de ASC y ES en un grupo-sujeto deberá tener en cuenta que durante su desarrollo se presentarán disputas por el poder aunque se trabaje con grupos homogéneos. Podrán ser una o más personas o también subgrupos con intereses propios ajenos a los objetivos generales. Por esa razón he creído oportuno acercar algunos elementos acerca del poder y cómo pueden llegar a ejercerlo varones y mujeres. El sistema de roles femeninos y masculinos se sustenta en una firme trama de relaciones de poder que se ha ido formando a través de varios milenios. Los varones emergen de la trama como cabezas visibles de quienes detentan el poder; por su lado, las mujeres son los sujetos pasivos en ese juego de interrelaciones. Mientras que los varones se exteriorizan y se sienten dueños del poder, las mujeres, quizás por haber desarrollado mecanismos de adaptación y una firme convicción de supervivencia, se han asumido como sujetos pasivos. El protagonismo de más mujeres en general se revela a través de las acciones y pensamientos de los varones, que se transforman en portavoces de las ideas y peticiones de sus mujeres sobre un mayor espacio político, más independencia económica, más participación social y, principalmente, tratamiento equitativo en general. Algunos antecedentes Cuando a mediados del siglo XIX algunas mujeres se organizaron para enfrentar directamente las estructuras de poder creadas por los varones, éstos entraron en el desconcierto y pasaron a la represión de las demandantes feministas. Esa represión contó con la aprobación de muchas mujeres que estaban satisfechas con el rol de sometidas, ya que con el ejercicio de sus bien aprendidas tácticas de seducción, extorsión y estímulos al ego de sus varones, conseguían beneficios mayores que los logrados por las mujeres contestatarias. Es que el camino hacia la identidad propia y la libertad exigen sacrificios y son pocas las personas que desean asumirlos. Como el poder es detentado por la clase que domina (en este caso la de los varones) y las mujeres aceptan gozar de los beneficios del poder sin exponerse en la lucha, los reclamos de equidad de género no son apoyados con la misma fuerza y compromiso por todas las mujeres. Por tal razón este trabajo lo realizo pensando en aquellas mujeres que tienen interés en su autorrealización y en transformarse claramente en agentes de cambio 53 social. Por otra parte tengo una expectativa de mínima y es que pueda llegar a ser un acicate para la reubicación de los roles sociales de varones y mujeres en colectivos en los cuales pensar en el cambio sea un deseo compartido. Hacer mención al poder y no aproximarnos un poco a su significado, me parece desperdiciar una oportunidad valiosa cuando, precisamente, las relaciones entre varones y mujeres están asentadas sobre relaciones de dominio y decisiones unívocas aprendidas tanto en el hogar como en la escuela, ya que ambas instituciones forman a las personas de acuerdo a las pautas culturales de la sociedad y, entonces, desde pequeños fuimos educados para cumplir los tradicionales roles asignados a varones y mujeres. Como el varón es el que debe salir de la casa para ganarse su propio sustento y el de su futura familia, su formación tiende a desarrollar en él las actitudes y sentimientos de predominio sobre los otros varones y, especialmente, sobre las mujeres. A su vez éstas reciben una educación orientada al servicio familiar, particularmente de su padre y hermanos primero y de su esposo e hijos cuando tenga su propia familia. Podemos decir, con Tournier,85 que la escuela y el hogar lanzan dos grupos bien diferenciados a la sociedad: los opresores y los oprimidos, que van a hacer peligrar el juego armonioso de la misma. La lucha por el poder ha sido y es una constante en la vida de la humanidad y si bien hay varios autores (Tournier incluido) de formación espiritualista que desestiman que la misma de como resultado el triunfo de los más fuertes, lo cierto es que en cada especie se produce un combate entre los fuertes y los débiles, o los que creemos más débiles que nosotros, para apoderarnos de su espacio vital o de su fuerza de trabajo. Comparto con el pensador suizo la idea de que el darwinismo contribuyó a dar justificación al predominio de los fuertes sobre los débiles ("Aquí en la Tierra todo es combate, nos dijeron, lucha ciega de unas especie con otras, lucha entre los individuos dentro de la especie, lucha por la vida, lucha de competencia, lucha de clases y de naciones, triunfo universal del más fuerte sobre el más débil. Probablemente sirva de consuelo pensar que esta batalla general dará como resultado un progreso, pero ante todo nos muestra que lo más importante en el mundo es ser fuerte."86 Esa idea, llevada al campo de las relaciones mujer-varón, puede dar elementos que validen las tradicionales conductas sociales a las que hacemos referencia. La educación a la que acceden actualmente las jóvenes les está dando las herramientas necesarias para ocupar posiciones de poder en la sociedad que hasta no hace más de medio siglo no tenían, con lo cual comenzaron a modificarse las relaciones de género. Mientras las mujeres no se den cuenta de que el poder no está en el dominio que puedan tener en sus casas sobre las decisiones familiares y que no basta con la influencia que puedan ejercer sobre sus varones, seguirán dependiendo de éstos para las cosas importantes que se mueven fuera del hogar. Se me podrá decir que no hay nada más importante que el hogar y que quien domine en el mismo es quien tiene realmente el poder. Pero ello no es así, porque el poder no se ejerce aisladamente y la suma de mujeres con poder en el hogar que no estén organizadas en redes y no tengan estructuras que las pongan en contacto entre sí, y las represente, no tienen ningún peso en las decisiones de la sociedad. El poder se ejerce en los grupos y entre los grupos. El hombre 85 86 Tournier, Paul; Mitos y neurosis; Editorial La Aurora, Buenos Aires, 1976, pág. 161. Ibid; pág. 153. 54 solo, aquél que como Robinson Crusoe pudiera vivir de su automantenimiento, no es poderoso. Robinson pudo construir su mundo material con su esfuerzo físico pero no podía ejercer ningún tipo de poder hasta que no hubo aparecido Viernes. Allí, en la relación de dos, la más elemental de todas, aparece el poder: uno es el que manda y el otro el que obedece. Resulta interesante la observación que hace Korda: "A primera vista, el grupo más notorio de gente que «no lo consigue» está compuesto por mujeres. No precisamente porque las mujeres no tengan poder -lo tienen en diversas formas y muchas de ellas empiezan a asumir roles poderosos que hasta ahora pertenecían tradicionalmente al hombre- como por el hecho de que los símbolos y la mitología del mismo poseen una orientación predominantemente masculina. Nuestra imagen suprema del poder es el presidente, un hombre rodeado de hombres en un mundo de orientación masculina y sostenido por los artefactos y arreos de una sociedad y tecnología masculina: soldados, lujosos jets, hombres del Servicio Secreto, helicópteros. "La principal razón por la que a las mujeres les resulta difícil irrumpir en el mundo del poder no consiste tanto en que los hombres les impongan obstáculos en el camino sino en que del poder se piensa que es esencialmente masculino. Los rituales del poder son los de un grupo de vínculos masculinos y por exitosa que sea una mujer, le resulta difícil proyectar el grado correspondiente de poder."87 Lo valioso y lo superfluo En el campo del trabajo es donde se nota más claramente las relaciones de poder entre varones y mujeres; es allí donde los varones establecen estructura muy rígidas que dificultan el acceso de las mujeres a los altos niveles de decisión como si quisieran defenderse de la presencia de mujeres inteligentes en la organización. Korda señala una particularidad: los directores de empresas "realizan ingentes esfuerzos para privar a las ejecutivas del derecho a ajustar los salarios de quienes trabajan en sus departamentos, dado que la capacidad de otorgar aumentos es esencial para que cualquier ejecutivo pueda controlar firmemente un departamento. Donde hay una jefa de departamento, es probable que su superior se las haga pasar muy mal a fin de año, cuando llega el momento de ocuparse de los aumentos o, peor aún, que insista en citar a miembros del departamento de ella para hablar de dinero a sus espaldas. Lo fundamental consiste en socavarla sugiriéndole a su personal que los ascensos y el dinero son controlados en otro sitio... por un hombre. En el microcosmos, esto forma parte del juego básico masculinista contra las mujeres en el trabajo, que consiste en sugerir que todo asunto «serio» debe ser manejado por un hombre, especialmente las cuestiones de dinero... Por regla general las cuestiones «serias» son aquellas que se arreglan al nivel inmediato superior del de la mujer más lista de cualquier organización. Por definición, «serio» es todo aquello que las mujeres no pueden decidir o que se les impide hacerlo. Así, cuando una mujer dirige un departamento que implica millones de dólares anuales y tiene derecho a tomar decisiones acerca de contratos de seis cifras, dichas cuestiones se vuelven automáticamente «poco importantes» y rutinas cotidianas, en tanto los asuntos de los que no se ocupa, como los salarios, o los embarques, o la facturación, por ejemplo... se vuelven cuestiones graves y de peso, de la mayor importancia. Todo trabajo que realiza una mujer queda degradado en cuanto ella ha demostrado que puede 87 Korda, Michael; El poder. Cómo obtenerlo y cómo emplearlo; Emecé Editores, Buenos Aires, 1990, pág. 241. 55 hacerlo. Si una mujer fuera elegida presidente y eligiera a un vicepresidente del sexo masculino, comprobaríamos sin duda alguna que la vicepresidencia se convertiría en una posición de grave responsabilidad y poder, en tanto la presidencia rebajaría de grado hasta que el presidente y el vicepresidente se tratarían como si fuera un «equipo» de iguales." 88 Acerca de la subordinación del rol de la mujer en los trabajos volvemos a las páginas de Victoria Sau, de donde extraemos las siguientes referencias: "Las institutrices y señoritas de compañía, inventos laborales en los que se habían refugiado bastantes chicas bien de casa mal como se decía, ahora podían dar un paso más a través de una carrera universitaria. Pero sólo uno, porque, llegado el momento de ejercer, se tuvieron que conformar con empleos segundones y puestos subalternos. En Francia, las primeras mujeres abogado no pudieron ejercer nunca y venían a ser los pasantes de algún abogado masculino; y lo mismo ocurrió en Italia. De todo el mundo es conocido que hasta hace muy pocos años no ha habido mujeres juez, y que aun así no están en todas partes."89 También en el ejercicio de la medicina la mujer vio impedido su ingreso a los estudios universitarios porque se consideraba que el trabajo del médico era sumamente duro y desagradable y, además, podría afectar su pudor. En cambio, se promociona "la profesión de enfermera, hoy llamada ayudante técnico sanitario. Las enfermeras actúan desde 1815 incluso en campaña en tiempo de guerra; colaboran con médicos de leprosos, cumplen con todo rigor sus turnos de trabajo aun cuando éstos sean los nocturnos de urgencia, y ven todas las cosas desagradables que pueda ver un doctor porque asisten a las operaciones en el quirófano y lavan y curan a los enfermos cualquiera que sea su parte dañada."90 Finalizando el siglo XIX aparecen el teléfono y la máquina de escribir y junto a ellos dos profesiones que tendrán a las mujeres como protagonistas casi exclusivas: la telefonista y la secretaria. "Los tiempos cambian, de acuerdo, pero bastante más en la forma que en el fondo. La imagen del padre o del marido ha sido sustituida por la del jefe. La secretaria es una subordinada, y aunque ha salido ganando en independencia económica porque dispone de un sueldo, lo cual no la deja en manos ajenas por completo, en cuanto a su realización profesional está sólo a medio camino, consciente de que la empresa no la ascenderá a un puesto de gestión."91 Es interesante la observación que realiza Bourdieu sobre la "nobleza" de la masculinidad: "Dejando a un lado que el hombre no puede realizar sin rebajarse determinadas tareas domésticas consideradas inferiores (entre otras razones porque no se considera que pueda realizarlas), las mismas tareas pueden ser nobles y difíciles cuando son realizadas por unos hombres , o insignificantes e imperceptibles, fáciles y triviales, cuando corren a cargo de mujeres, como lo recuerda la diferencia que separa al cocinero de la cocinera, al modisto de las modista; basta con que los hombres se 88 89 90 91 Ibid; pág. 244 - 245. Sau, Victoria; op. cit. pág. 85. Ibid; pág. 85. Ibid; pág. 87. 56 apoderen de tareas consideradas femeninas y las realicen fuera de la esfera privada para que se vean ennoblecidas y transfiguradas."92 Durante el transcurso de los años, sin embargo, la mujer ha ido ocupando puestos de jerarquía tanto en las empresas como en la política cuando ellas lo han querido. Inclusive, como señalan Aburdene y Naisbitt,93 ellas están generando todo un estilo propio de mando dentro de las organizaciones y ponen como ejemplos los estudios de varios especialista sobre la conducción empresarial. Así, caracterizan que las mujeres líderes tratan de transformar los intereses personales de la gente que trabaja en una organización en metas de la propia organización ya que estimulan la participación, comparten el poder y la información, realzan el valor personal de los demás y hacen que todos sientan entusiasmo en lo que hacen. Según estos autores el liderazgo femenino estaría representado en la aplicación del concepto autorización que consiste en "sentir la seguridad necesaria para actuar basándose en la propia autoridad. Significa que las opiniones de uno son respetadas por los superiores, que están dispuestos a apoyar la decisión que uno tome. En caso de cometer un error, esos superiores verán en él una oportunidad para enseñar y no una ocasión para humillar u ofender."94 Actualmente también los varones están cambiando su estilo de mando porque la psicología y la sociología aplicadas al trabajo hicieron aportes sumamente importantes para que se pudiera trabajar en un clima de armonía, menor presión personal que permita alcanzar metas más altas de producción. Así lo muestra la historia de la organización y administración empresarias. Es posible que las mujeres se adapten mejor a las nuevas modalidades de dirección, pero habría que llegar a dilucidar quién tiene más posibilidades de progreso dentro de la empresa si se postulan para un mismo cargo un varón y una mujer con iguales características de mando. Hay que señalar, por otra parte, que en todo tipo de organización social, aún en aquellas en las que se procure resolver las cuestiones propias del grupo con una modalidad asamblearia, se establece, necesariamente, una pirámide de poder. Según el tamaño del grupo y la estructura organizacional adoptada, podrá haber un solo poder o varios niveles de poder delegado más los que conforman los líderes de opinión si se trata de organizaciones extendidas que son verdaderos focos de poderes informales. Al presentarse la estructura piramidal son pocos los cargos disponibles en la cúspide. Si tenemos en cuenta que las mujeres ocupan generalmente un número escaso de puestos de trabajo frente a los varones, serán pocas, entonces, las que proporcionalmente estén dispuestas a ocupar funciones de mando, eso sin contar con la proverbial restricción impuesta por los varones. La mujer que aspire a competir por cargos de dirección se verá en la necesidad de competir con firmeza frente a un mayor número de personas aspirantes al mismo puesto... y que son, precisamente, varones. En consecuencia, deberá tener condiciones sumamente destacadas como profesional o dirigente para alcanzar su meta. Esta situación la podría calificar como "normal" porque es una cuestión de mayor o menor proporción de postulantes varones y mujeres. Lo que ya no es "normal", es que en actividades en las que predominan las mujeres, como en la docencia, los 92 Bourdieu, Pierre; op. cit. pág. 79. 93 Aburdene, Patricia y Naisbitt, John, Megatendencias de la mujer, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 1993. 94 Ibid; pág. 44. 57 supervisores, directores generales, rectores de universidades y ministros de educación sean generalmente varones, quedando las direcciones de las escuelas primarias mayoritariamente en manos de mujeres. Vuelve a estar presente el tema del poder. También es considerado normal el accionar del varón en la sociedad cuando simplemente realiza cosas o expone sus pensamientos sin justificación y sin tener que rendir cuenta a otros, salvo si se ha consolidado, previamente, un orden jerárquico entre los mismos varones. Estas conductas son aprendidas en los hogares desde muy pequeños y es observable en cualquier familia actual, donde perduran los condicionamientos culturales: al varoncito se le permiten ciertas libertades y travesuras que son reprimidas en las niñas. Al varoncito se le estimula a salir de la casa solo e ir a jugar a la casa de otros niños, pero a las niñas se las acompaña. Por otra parte, las madres mantienen la imagen del padre como referente y fuente de consulta sobre lo que se debe o no hacer, aunque en la intimidad de la pareja sea la esposa quien predomine. Este primer aprendizaje, en el que los juegos infantiles tiene una clara división sexual, se ve reforzado posteriormente en la escuela y en la iglesia (cualquiera sea el credo, en las enseñanzas religiosas se encontrará un marcado antifeminismo) y se incorpora a nuestro ser con tal fuerza que luego, aunque racionalmente pensemos que es tonto establecer un orden jerárquico entre varones y mujeres por el sólo hecho de la diferencia sexual y no por las habilidades que individualmente tengan unas y otros, en toda actividad se repetirá lo aprendido porque nuestros actos no son individuales sino sociales y tememos el juicio de los demás: el varón que cede o deja un espacio para el protagonismo a la mujer es visto como un pelele, poco macho, mientras que a las mujeres independientes se las tilda de marimachos, ambiciosas y malas madres si tienen hijos. Bien lo dice Bourdieu: "El orden social funciona como una inmensa máquina simbólica que tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya: es la división sexual del trabajo, distribución muy estricta de las actividades asignadas a cada uno de los dos sexos, de su espacio, su momento, sus instrumentos; es la estructura del espacio, con la oposición entre el lugar de reunión o el mercado, reservados a los hombres, y la casa, reservada a las mujeres, o, en lo interior de ésta, entre la parte masculina, como del hogar, y la parte femenina como el establo, el agua y los vegetales; es la estructura del tiempo, jornada, año agrario, o ciclo de vida, con los momentos de ruptura, masculinos, y los largos períodos de gestación femeninos."95 El mismo autor, citando a Bullough, Shelton y Slavin, (The Subordinated Sex. A History of Attitudes toward Women, Georgia, 1988) señala que la subordinación de la mujer encuentra su explicación en su situación laboral, como en la mayoría de las sociedades preindustriales, o, inversamente, en su exclusión del trabajo, como ocurrió después de la revolución industrial, con la separación del trabajo y de la casa, la decadencia del peso económico de las mujeres de la burguesía, condenadas a partir de ese momento por la mojigatería victoriana al culto de la castidad y de las artes domésticas, acuarela y piano, así como, por lo menos en los países de tradición católica, a la práctica religiosa, cada vez más exclusivamente femenina."96 Acerca de la influencia que tiene la religión en la caracterización de los sexos y sus respectivos roles en la sociedad, existe una corriente del ala derechista del cristianismo, 95 96 Bourdieu, Pierre; op. cit. pág. 22. Ibid: pág 106. 58 emparentada con los sectores ortodoxos de musulmanes y judíos, que condena con suma severidad todo tipo de actividad sexual que no esté dirigida a la procreación. Lo notable es que estos grupos religiosos encuentran entre las feministas radicales sus aliadas más conspicuas, ya que para éstas también las relaciones sexuales normales son las que tienen un carácter legalmente correcto, "es decir, que está iniciado por las mujeres, controlado por mujeres y desprovisto de la más leve sombra de dominio masculino. Todo lo demás, según Robin Morgan, es violación."97 El tema del sexo y el poder están íntimamente relacionados tanto sea por ejercicio del poder y del goce del varón sobre la mujer a la cual puede raptar, como ocurría en los pueblos primitivos; ejercer el derecho de pernada en la época feudal; comprarla, venderla o repudiarla; o sea el ejercicio del poder mediante el dominio de los instintos a través de la abstinencia sexual cuando no tenga fines reproductivos. Si es cierto lo que dice el antropólogo Melvin Konner (The Tangled Wing; New York, 1982) citado por Hutchison98 de que las mujeres teman al sexo más que los hombres y que se ha podido comprobar que las actitudes de los varones para cortejar a las mujeres con miras a establecer una relación sexual, son parecidas a la amenaza y el dominio y que la zona del cerebro que controla el sexo es también aquella donde se localiza la agresión, de modo que cada una de estas actividades puede sobreponerse rápidamente a la otra o transformarse en ella, no resulta difícil inferir que las mujeres pueden tener una actitud temerosa sobre los hombres en todo tipo de relación, más allá de las exclusivas relaciones sexuales, aunque las mismas se materialicen exclusivamente en el matrimonio. Con ello se consolidaría el poder de los hombres sobre las mujeres, que ya no sería exclusivamente de carácter cultural, sino también de orden biológico. De ser así, la reubicación de los roles de las mujeres en la sociedad deberá seguir el camino de los cambios actitudinales en la relación de los sexos, entre los cuales no puede estar ausente la libertad de la mujer de elegir su pareja aún más allá de la reproducción de la especie. El techo de cristal En un documento de trabajo del Servicio de Empleados y Trabajadores Intelectuales de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) realizado en el área de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense con el patrocinio de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) y de la Unión Industrial Argentina (UIA), mayo/octubre de 1998, se han recogido numerosos datos acerca del desempeño de las mujeres en las empresas, de su acceso a las mismas y sobre los niveles de estudios alcanzados por ellas, tanto antes de ingresar o mientras se encontraban trabajando. La investigación es sumamente interesante y confirma muchas de las apreciaciones presentadas en las páginas que anteceden. Pienso que será sumamente útil glosar algunas partes de ese documento: Se tomó una muestra de 150 mujeres de otras tantas empresas, divididas en dos grandes grupos: 79 ejecutivas y 71 aspirantes con una edad que va de las menores de 30 años 97 Hutchison, Michael; Anatomía del sexo y el poder; Ediciones B, S.A. Grupo Zeta, Barcelona, 1992, pág. 264. 98 Ibid; pág. 272. Sobre la conducta de agresión y su exteriorización desde los juegos infantiles hasta la edad adulta, puede consultarse a Mabel Burín "La hostilidad: modalidades de procesamiento propias de la masculinidad" (capítulo 5), en Burín, Mabel y Meler, Irene Verones; Género y subjetividad masculina, Paidós, Buenos Aires, 2000. 59 hasta mayores de 41 años. En cuanto al tipo de actividad empresaria, el 14% trabaja en comercio, 49% en servicios y el 37% en la industria. Las dos terceras partes de las mujeres declaró tener título universitario de grado o superior, siendo las principales carreras aquellas relacionadas con la administración, el comercio y las humanidades. El 91 por ciento dijo que habían estudiado por iniciativa propia porque tenían deseos de gratificación personal y de satisfacer su vocación. Se podría afirmar que las que llegaron proyectaron su plan de carrera tempranamente. Las que no pudieron concluir sus estudios universitarios adujeron como principales causas razones familiares (casamiento y atención del hogar), falta de tiempo por tener que trabajar, y problemas atribuidos a la institución universitaria en que estudiaban. Tanto la primera como la segunda razón participan con un 33% cada una. La mayoría de las ejecutivas realizó algún tipo de estudio de posgrado financiándoselos ellas mismas a pesar de que las empresas no pagan más sueldo a quienes acrediten estudios superiores. La principal razón por la que empezaron a trabajar fue mayoritariamente la necesidad de la independencia económica y le siguen otros aspectos como considerar que trabajar era una obligación moral y una forma de adquirir experiencia. Además, al haber decidido la mayoría de ellas realizar una carrera se correlaciona con el deseo de ejercerla fuera del hogar, con lo cual se produce una diferenciación con el grupo de "mujeres de su casa". El acceso a cargos jerárquicos se produjo entre los 7,6 y 9,4 años desde el momento de su ingreso hasta ocupar el cargo que tenían en el momento de la encuesta. Sin embargo, muchas de las ejecutivas accedieron directamente al puesto que ocupaban (25%).El promedio más alto para alcanzar un puesto de responsabilidad se da en la industria, donde alcanza los 8,4 años, quizás porque en este rubro es donde se encuentra la menor cantidad de mujeres que en los otros. Las investigadoras ponen de manifiesto que en la Argentina, comparada con otros países como España, Italia y Grecia, se sigue pensando que hay tareas exclusivamente masculinas y otras consideradas femeninas, con lo cual se presenta el fenómeno de segregación ocupacional. Ocupar un cargo jerárquico significa conducir personas, tener subordinados. El documento da la siguiente información: el 27% de las entrevistadas no tiene personal a su cargo; el 17% tiene una sola persona a su cargo (especialmente en el rubro industria); el 56% restante tiene a su cargo un promedio de 9 empleados. Por su parte, el 83% de las entrevistadas tiene como superior a un varón. Entre las que dependen de una mujer la mayoría absoluta trabaja en empresas de servicios (71%) y son las mas jóvenes y generalmente aspirantes. La tercera parte de las encuestadas manifestó su deseo de ocupar el puesto de su jefe, siendo las más interesadas las aspirantes y ejecutivas de menor edad, principalmente en las empresas de servicios. Los motivos que expresan para desear el ascenso son el propósito de desarrollarse profesionalmente, el desarrollo personal y razones económicas (10%). Este porcentual tan reducido podría interpretarse, dicen las investigadoras, como un deseo de las mujeres de mostrar una imagen más "noble", lo que sería incongruente con el deseo que las impulsó de alcanzar la independencia económica (quizás porque ya fue conseguida). Sin embargo agregan un comentario de un trabajo anterior de la OIT sobre la realidad de las mujeres ejecutivas en América Latina (1996) donde se señala que "la educación formal enseña a las niñas a autolimitarse, a ser cautas y dependientes, comportamientos que se contraponen con el desarrollo de un espíritu empresarial". Será por esa razón u otras de las expuestas durante las entrevistas (no le interesa el cargo, se encuentran bien en el puesto que ocupan, el superior es el dueño de la empresa, o se consideran que no tienen suficiente capacitación) que el 60% de las mujeres no aspira a ocupar el puesto de su jefe. 60 Acerca de la auto imagen como ejecutivas con personal a cargo dijeron que sus aspectos positivos para ellas eran la exigencia sobre sí mismas y con los demás (39%); que la puerta de su despacho siempre estaba abierta (28%) y su deseo de promover y capacitar a sus subordinados (15%). En cuanto a sus aspecto negativos señalaron principalmente la intolerancia respecto a los errores ajenos (25%); reacción negativa cuando los subordinados no responden bien a sus instrucciones (25%); tendencia al autoritarismo (15%); dificultades de poner límites (10%). Fueron consultados los varones acerca de cómo ven a las mujeres que ocupan cargos ejecutivos en las empresas y dijeron que las mujeres son más detallistas, prolijas, ordenadas y creativas que los varones; que se generan conflictos cuando la jefa es una mujer, principalmente si tiene a su cargo a otras mujeres; que las mujeres se relaciona mejor haciendo uso de su poder de seducción. La primera como la última respuestas se las pueden relacionar con los prejuicios genéricos tradicionales, pudiendo la última considerarse como un juicio negativo en vez de la formulación aparentemente positiva respecto a la conducta de las mujeres. Tanto de la autopercepción como de la opinión de los varones, las investigadoras señalan que puede percibirse una cierta dificultad en las mujeres ejecutivas de ejercer el poder.99 Los datos aportados por la investigación que he comentado dan una idea de cómo son las relaciones de poder entre varones y mujeres en las actividades laborales en la Argentina donde hay un gran predominio de ideas conservadoras no sólo en cuanto al rol de las mujeres, sino en todo el pensamiento social. En toda reunión de diferentes con objetivos diferentes y con participantes sectorizados por área de interés específico, aún en las de círculos intelectuales, con frecuencias surgen voces que resaltan las "virtudes del pasado" y las calamidades de los tiempos que nos ha tocado vivir. En una sociedad con tales características no es de extrañar que pervivan conceptos descalificadores sobre las mujeres que dejan el hogar para ir a trabajar cuando no tienen necesidades económicas apremiantes. Pervive en la conciencia social que las mujeres buenas son las madres que se quedan en el hogar cuidando a su esposo y a sus hijos. A pesar de que hoy no se escuchan los tangos de la primera mitad del siglo XX, parece que sus letras reforzaron en el inconsciente colectivo ese concepto, como muy bien lo señala una investigadora norteamericana que trató el tema: "Por fin, las letras sanearon el tango para la audiencia argentina porque se burlaron de las proezas sexuales de los cantores y advirtieron acerca de las mujeres demasiado independientes. Nuevamente, Gardel era el principal responsable de esta misión. Gardel, uno de los intérpretes más prolíficos del tango, en sus propias letras y en la interpretación de las letras de otros, hacía referencia a las mujeres que eran buenas porque eran madres. Sumisas y encerradas en la casa, no constituían una amenaza para el hombre. Las mujeres eran malas o se dejaban seducir por falsos valores cuando abandonaban el hogar."100 99 OIT (Oficina Internacional del Trabajo - Ginebra); Programa de Actividades Sectoriales, Documento de trabajo Servicio de Empleados y Trabajadores Intelectuales: Rompiendo el techo de cristal: Las mujeres en el management en Argentina; autoras Mass, Ana María; Sáez, María Angélica; García, Silvia; Cukierman, Laura. Con el patrocinio y la guía de Daniel Funes de Rioja, Buenos Aires, 1998. 100 Guy, Donna J.; El sexo peligroso - La prostitución legal en Buenos Aires, 1875 - 1955, Editorial Sudamericana,Buenos Aires, 1994, pág. 184. 61 Cuando la presión de los prejuicios no pudieron contra el deseo de la mujer de sentirse útil más allá de las paredes de su casa o del perímetro del barrio en que vivía y hacía sus compras, y fue ganando puestos en las empresas, apareció la división sexual del trabajo y de los espacios sociales y políticos, excluyéndolas de los roles y de las instituciones que implican poder y toma de decisiones de relevancia pública. Por esa razón, al incorporarse al mercado laboral fuera del hogar esa discriminación les impide u obstaculiza el acceso a puestos directivos.101 Un aporte valioso realiza Birgit Locher102 sobre las relaciones internacionales desde la perspectiva de los sexos, a partir del momento en que comenzaron a aplicarse en naciones subdesarrolladas las políticas de desarrollo pensadas por los organismos internacionales de ayuda y por los países desarrollados, como también el movimiento de personas de un país a otro, ya sea por razones de trabajo, intervención militar, de turismo o de estudio, que en los años recientes se ha expandido enormemente como resultado de la globalización económica. Esos asuntos ponen sobre el tapete numerosos problemas, especialmente de desarraigo y segregación, que en los respectivos países en que se elaboran los planes de ayuda ya habían sido superados. Un ejemplo de segregación ocurrió entre una base naval de los Estados Unidos (actualmente clausurada) y el gobierno de Filipinas como consecuencia de que los soldados americanos se enfermaban de venéreas y sida, presuntamente al mantener relaciones sexuales con las prostitutas del lugar. Los Estados Unidos reclamaban al gobierno de Corazón Aquino que garantizase el buen estado de salud de las prostitutas mediante la revisación y análisis regulares, pero no establecía esa obligatoriedad sobre su propia tropa. Otro ejemplo de disturbio social lo podemos tomar de México como consecuencia de un proyecto de ayuda del Banco Mundial para construir modernas lavanderías; cuando éstas se concretaron fueron puestas en manos de los varones, aunque tradicionalmente las mujeres lavaban las ropas a mano por encargo, con lo cual perdieron su fuente de ingresos. Ya se trate de un problema cultural o biológico, la participación de las mujeres en las áreas de poder ejercidas históricamente por los hombres, requerirá de la firme resolución de aquellas que deseen ocupar los puestos de mando para los que se sientan capaces porque si bien, como se vio anteriormente, pueden contar con el acompañamiento de varones altruistas y sin prejuicios, el camino no estará libre de impedimentos, muchos de ellos inconmovibles como las creencias religiosas o el conservadurismo de la sociedad. 101 Maidana, Mabel Graciela; Desarrollo institucional, Jornadas taller de sensibilización, reflexión e involucramiento, Programa Piloto del Plan Federal de la Mujer, Consejo Nacional de la Mujer, Buenos Aires (c. 1999). 102 Locher, Birgit; Las relaciones internacionales desde la perspectiva de los sexos, Revista Nueva Sociedad, Nro.158, Noviembre - Diciembre 1998, Caracas, Pág. 40 y siguientes. 62 Capítulo V Transformaciones y conservadurismo Una canción dice que los argentinos venimos de los barcos. Y es cierto, porque ya se trate del conquistador y colonizador español o de la gran inmigración producida desde mediados del siglo XIX y casi la mitad del siglo XX, nuestra sociedad se conformó con inmigrantes principalmente europeos que principalmente formaron familias entre ellos aunque hubo un escaso mestizaje producto de las mezclas entre europeos y criollos con los pobladores autóctono, fuera ésta el resultado de la acción de los varones sobre las mujeres indígenas o la de varones indígenas sobre las mujeres de origen ultramarino como consecuencia de las frecuentes incursiones bélicas y de rapiña que realizaban los aborígenes contra las estancias y ciudades, aún de Buenos Aires. Junto a las personas desembarcaron, también las ideas, las modas y las tecnologías, por lo cual no es de extrañar que los reclamos realizados por las mujeres en Europa y Los Estados Unidos de América fueran conocidos en la Argentina a poco de aparecer en aquellas lejanas naciones. Todo lo nuevo que llegaba al país, si realmente era nuevo especialmente en las ideas, era resistido por los distintos grupos que habían sedimentado sus distintas apetencias y querían conservarlas para tener un goce tranquilo de las mismas a través de estructuras de protección como las leyes, la moral y la religión. No había resistencia cuando los que llegaba del exterior contribuía a fortalecer el orden y las costumbres de la sociedad. Es frecuente, por otro lado, que las sociedades vivan momentos de diferenciación (ruptura o cambio total cuando se dan a través de revoluciones profundas) y otros momentos de restauración del orden perdido (restauración que muchas veces suele ser tan cruenta como la revolución que provocó el cambio), con lo cual el resultado de esas idas y venidas será la conformación de una sociedad diferente a la conocida antes de que se iniciara el proceso de cambio. Lo notable es que a esa nueva sociedad no la quieren los que impulsaron las innovaciones porque la consideran un proyecto inacabado y que fracasaron, ni tampoco los restauradores porque piensan que su empeño de volver las cosas a como estaban fracasó. Ninguno de los dos grupos se da cuenta de que están presenciando una nueva sociedad y de que si bien ellos no alcanzaron sus apetencias máximas, la sociedad en la que viven es diferente a aquella que comenzó a incorporar cambios. Cada intervención del hombre sobre la naturaleza o la cultura deja su huella y ya nada será como había sido anteriormente a esa acción porque vivir es transformación y adaptación, como lo advierte Collin: «la adaptación de un ser vivo consiste en un ajuste de ese ser vivo a su marco, a su medio [y que] esta adaptación del ser vivo será tanto más perfecta cuanto mejor realizado esté su ajuste.» Más adelante aclara que en la adaptación de un ser vivo a su medio «tenemos que vérnosla con un equilibrio medianamente inestable, con un ajuste más bien precario. Éste debe ser constantemente modificado, por la influencia de una causa perturbadora, que trata solapadamente de destruirlo. Esta causa es el cambio. 63 «Ese cambio puede venir de afuera, es decir del medio cósmico que envuelve al ser vivo, o de adentro, es decir, del animal mismo. O más bien, a consecuencia de la estrecha solidaridad entre el ser vivo y su medio, que es una consecuencia de toda adaptación, basta que surja una causa de cambio en uno de los polos, sea del lado interno, sea del lado externo, para que inmediatamente se rompa todo el equilibrio. Es, pues, por esos cambios profundos y continuos que la necesidad de alimentarse y de desarrollarse plantea a todo organismo, que un ser vivo no está jamás definitivamente adaptado; necesita esforzarse constantemente para restablecer una adaptación que sin cesar se deshace. Debemos decir de él que debe adaptarse continuamente. Ese esfuerzo es más o menos aparente, más o menos enérgico. Pero nunca puede relajarse totalmente esa voluntad vital de adaptación. Sin duda, a fases de alta tensión, de crisis, se suceden fases de baja tensión, de reposo relativo. Pero, insistimos, el ser vivo no puede pretender un reposo completo, absoluto. La cesación de todo cambio en un organismo sería para él una sentencia de muerte. Ningún ser vivo puede sustraerse a esta ley biológica. Para él, cesar de cambiar, es morir.»103 Hay personas que se resisten a los cambios y sufren por ello. Sufren la angustia de la nostalgia, del pasado que un día vivieron felizmente. Se quedaron en otra época que ya nunca volverá. Cuando esa actitud es generalizada, cuando llega a ser una nostalgia de gran parte de la sociedad, peligra el desarrollo de esa sociedad porque al estar anclada en la historia no puede proyectar su porvenir y, aunque parezca increíble, hay mucho de esa actitud en la sociedad argentina donde muchos piensan que «antes las cosas eran mejor: no había tanta violencia, los políticos eran decentes, la promesa de palabra tenía más valor que un papel escrito, los jóvenes eran más educados, había más respeto entre las personas, la gente era trabajadora» y otras muchas apreciaciones de ese tipo. En algún momento, cuando escucho tales comentarios recurro a las letras de algunos tangos de la década del '20 para demitificar el pasado: ¿Te acordás, hermano, qué tiempo aquellos...? Eran otros hombres, más hombres los nuestros. No se conocía coca ni morfina; los muchachos de antes no usaban gomina... 104 O aquél otro en el cual la mujer criticaba a su hombre su haraganería y que puede ser tenido como un tango que incorpora la problemática de género: La pucha que sos reo y enemigo de yugarla, la esquena se te frunce si tenés que laburarla. Del orre batallón vos soy el capitán, vos crees que naciste pa' ser un sultán. 103 Collin, G.; Compendio de psicología infantil; Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1960; págs. 8 y 9. 104 Romero, Manuel (letra) y Canaro, Francisco (música); Tiempos viejos; tango de 1926. Gomina era la marca de un fijador para el cabello que tomó el carácter de sustantivo común utilizado hasta hoy cuando se solicita un producto similar de cualquier marca. 64 Te gusta meditarla panza arriba en la catrera y oir las campanadas del relo' de Balvanera. Salí de tu letargo, ganate tu pan, si no yo te largo, ¡sos muy haragán! ¡Haragán, si encontrás al inventor del laburo lo fajás! ¡Haragán, si seguís en ese tren yo te amuro! ¡Grandulón! Prototipo de atorrante robusto, despertá si dormido estás, pedazo de haragán. El día del casorio dijo el tipo e' la sotana: «El coso debe siempre mantener a la fulana», y vos que interpretás las cosas al revés, que yo te mantenga es lo que querés. Al campo a cachar giles, qu'el amor no da pa' tanto, a ver si se entrevera porque yo ya no lo aguanto. Si en tren de cara rota pensás continuar ¡«Primero de Mayo» te van a llamar! 105 El problema es que muchos me responden con otro tango que conviene más para justificar su pesimismo, rechazo al presente y, consecuentemente, su falta de acción: Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé. En el quinientos seis y en el dos mil, también. Que siempre ha habido chorros, 105 Romero, Manuel y Bayón Herrera, José Luis (letra) y Delfino, Enrique (música); Haragán; tango de 1928. Yugarla: trabajar; esquena, espinazo, espalda; laburar: trabajar; orre: reo, sinvergüenza; amurar: abandonar; cachar giles: buscar gente desprevenida, sonsa; Primero de Mayo: fiesta del trabajo, día de descanso. 65 maquiavelos y estafaos, contentos y amargaos, varones y dublés. Pero que el siglo veinte es un despliegue de maldá insolente, ya no hay quien lo niegue. Vivimos revolcaos en un merengue y en el mismo lodo todos manoseaos. Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio, chorro, generoso o estafador... ¡Todo es igual! ¡Nada es mejor! ( ... ) No pienses más; sentate a un lao, que a nadie importa si naciste honrao... Es lo mismo el que labura noche y día como un buey, que el que vive de los otros, que el que mata, que el que cura o está fuera de la ley... 106 En una sociedad tan castigada como la argentina que durante los últimos setenta años vivió en un clima de violencia política casi permanente, con escasos períodos de ejercicio de la democracia y de paz, resulta difícil remontar el desánimo de la gente ya que muchas veces los esfuerzos realizados para introducir mejoras en el cuerpo social fueron frustrados cuando se empezaba a conseguir los primeros frutos. A esa situación se fue arribando luego del golpe de estado de 1930 que derrocó al Presidente Hipólito Yrigoyen. A partir de allí se sucedieron gobiernos militares y políticos (algunos considerados fraudulentos) hasta que en 1983 vuelve a restablecerse la democracia, que es el período más extenso junto al del Presidente Juan Domingo Perón que abarcó un lapso de 9 años (1946 - 1955). La Argentina tuvo, entre 1930 y 2000, 27 presidentes, de los cuales 15 fueron militares que asumieron como consecuencia de haber tomado el poder o por medio de elecciones como Justo y Perón. Hubo un presidente, el general Arturo Rawson que permaneció 48 horas en el cargo. Ello da un promedio de 2,5 años de gobierno a cada presidente, con todo lo que ello lleva implícito en la formulación de una política orientada hacia el futuro. «Durante 1973 los argentinos tuvieron, en doce meses, 4 presidentes: Lanusse, Cámpora, Lastiri y Perón... Es difícil que pueda proporcionarse una prueba mas clara y rotunda de lo que significa la inestabilidad. Es 106 Discépolo, Enrique Santos (letra y música); Cambalache; tango de 1935. Esta obra muestra una gran desesperanza y ha influido mucho en la formación del juicio de las personas sobre la realidad social del momento y descalificando toda posibilidad de cambio superador. 66 improbable que pueda argüirse un argumento más nítido de una de las causas de la declinación argentina. » 107 Los recientes diecisiete años de democracia no han alcanzado, aún para que los ciudadanos crean en el sistema porque, como ocurre habitualmente, cuando se inicia el proceso democrático acceden a los cargos públicos todos aquellos que mantuvieron de una u otra manera abiertos los locales partidarios y que reclutaban gente para los actos, junto a los dirigentes más instruidos y capacitados para la actividad de gobernar. Paulatinamente se vienen depurando las distintas estructuras partidarias mediante la participación de los ciudadanos en las elecciones internas de los partidos políticos y modificando su voto en cada elección, con lo cual castigan a los partidos que no actuaron adecuadamente en la función para la cual habían sido votados en comicios anteriores. Aún falta profundizar esa depuración partidaria, la que podría acelerarse con la participación directa de los ciudadanos en los partidos políticos, a pesar del descreimiento en que han caido los miembros de casi todos ellos. Creo que estamos en un momento propicio para que las mujeres y los jóvenes de ambos sexos ocupen los lugares que dejarán vacíos muchos de los actuales dirigentes históricos. Para ello es necesario que en las distintas organizaciones sociales, empresariales y sindicales en las que participan mujeres se realicen actividades socioculturales y de educación social que permitan la formación de nuevas dirigentes. ¿Será suficiente tener nuevos dirigentes sociales (mujeres y varones) para que puedan producirse cambios en la sociedad? ¿Cuáles serán los modelos y objetivos que estos nuevos dirigentes sociales deberían alcanzar? ¿Quién y sobre la base de qué modelos se formarán esos dirigentes? Porque en la actualidad existen dirigentes probos y no tienen posibilidades de influenciar para el cambio de conducta de los conciudadanos inmersos en ejemplos facilistas y sin objetivos a largo plazo y deseos de formulárselos. Vencer la cotidianidad, la inmediatez de las soluciones y la desconfianza no resultará fácil si la misma sociedad no percibe que sin proyectos que la trascienda desaparecerá y sus hijos heredarán la contracultura de la desorganización social al no tener objetivos comunes que los cohesione. Un camino para hallar respuestas a los tres interrogantes anteriores podría ser recorrido por la interrelación y posterior integración de las pequeñas organizaciones sociales nacidas de cualquiera de las necesidades que los agobia: económicas, culturales, de identidad, de religiosidad, ética, política, solidaridad, igualdad de género. El contacto entre sus miembros y sus dirigentes permitirá pensar en común sus problemas particulares, cómo enfrentarlos y se podrán realizar las fundaciones de una nueva sociedad cuyos miembros otra vez vuelvan a ser deferentes. De la Riva afirma acertadamente que cambiamos desde lo que somos: «Nuestra realidad, nuestra vida concreta, nuestras experiencias, nuestras percepciones y conocimientos, nuestras actitudes y hábitos constituyen "el punto de partida" del proceso de aprendizaje/cambio. «El grupo-sujeto, en su proceso de intervención y, al mismo tiempo, de formación, necesita hacer consciente lo que ya sabe, lo que piensa, lo que siente y lo que hace individual y colectivamente- en relación con su realidad, su situación, sus problemas, sus carencias, sus necesidades de cambio y mejora, etcétera; porque el aprendizaje, el cambio, se construye a partir de lo que ya se sabe, de los conocimientos y experiencias anteriores. 107 Floria, Carlos Alberto y García Belsunce, César A.; Historia de los Argentinos; Ediciones Larousse Argentina SAIC; Buenos Aires, 1992; Tomo II, pág. 469. 67 «Cualquier proceso de ES y ASC* pretende -al menos en teoría- generar y producir un cambio en una situación concreta: la solución de un problema, la satisfacción de una necesidad, el ejercicio de un derecho, la corrección de una injusticia, la "apropiación" de nuevos conocimientos necesarios, la activación de intereses y el desarrollo de capacidades no empleadas, la modificación de un hábito o actitud social, etcétera.» 108 Concuerda con ese pensamiento otro estudioso de las transformaciones socioculturales, Juan Sáez Carreras,109 cuando explica que la propia comunidad y sus ciudadanos deben tomar conciencia de los factores y elementos que condicionan sus carencias para poder analizar sus causas y proponer sus propias soluciones y sugiere, asimismo, que las soluciones técnicas elaboradas por expertos (es decir desde afuera del grupo-sujeto) deben dejar paso a la dialéctica social, a la orientación para la conjunción de las diferentes fuerzas sociales en programas de desarrollo comunitario, a la animación de las mismas comunidades porque se ha podido comprobar reiteradamente que las intervenciones de organizaciones externas no han dado resultados positivos porque les fueron impuestas a los grupos-sujeto sin tener en cuenta sus particularidades. En consecuencia, los cambios de sociales deben proceder desde el mismo tejido social, principalmente aquellos que estén orientados en la formación de los ciudadanos pues serán éstos los que en una sociedad democrática tendrán en el ejercicio de su derecho a elegir sus gobernantes quienes deberán hacerse responsables de su compromiso con sus conciudadanos. Para ello desde las mismas organizaciones sociales habrá que ir pensando en la formación de ese ciudadano elector y elegible mediante la enseñanza de la educación cívica para lograr el pleno desarrollo de la personalidad humana y formar personas de conciencia libre y respetuosas de los derechos y deberes de los demás, plenamente socializadas, y capaces de tener una autonomía intelectual y moral que les permita respetar esa misma autonomía en el prójimo, como pretendía Piaget. La instrucción que se le pueda brindar a la gente puede no bastará y será necesario «además de una buena información, fomentar en los individuos actitudes sociales (propensiones afectivas y conductuales) mediante un ambiente participativo y libre, donde se promuevan unas relaciones vivas, cálidas y recíprocas que se transmiten, como por ósmosis, no por imposición, sino por conquista. Para formar un buen ciudadano el mejor camino es la práctica efectiva de la libertad, de la cooperación y de la democracia.» 110 El protagonismo de las mujeres será esencial para introducir cambios en la sociedad porque ellas son capaces de realizar actos que los varones no nos animamos a hacer y un ejemplo de ello lo tenemos en la Argentina cuando durante el último gobierno militar, en el cual se ejerció la represión más cruenta e indiscriminada, fueron las mujeres quienes se organizaron para reclamar por la aparición de sus hijos y nietos desaparecidos en ese período que se extendió entre 1976 y 1983. También son las madres las que se han organizado recientemente cuando se produjeron asesinatos de sus 108 Riva, Fernando de la; op. cit. pág. 111. 109 Sáez Carreras, Juan; La figura del educador social y el animador sociocultural. Técnicas cualitativas, funciones, profesionalización; en "Animación social y Animación sociocultural" coordinada por Pérez Serrano, Gloria; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998. 110 Pérez Serrano, Gloria; Aprender a convivir. Educación ético-moral y ciudadana; en Temas transversales en educación social. Para una pedagogía de los valores; coordinada por Pérez Serrano, Gloria; Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000; pág. 59. 68 hijos como consecuencia de la represión policial, castigos en el Ejército o el accionar de grupos mafiosos que operan con protección de algunos altos funcionarios públicos. En esas situaciones extremas han sabido manifestarse con gran compromiso social porque no fueron solamente las mujeres de la familia de las víctimas quienes se movilizaron sino las mujeres de la comunidad en busca del esclarecimiento de los hechos y de justicia. También lo hacen a diario cuando reclaman contra la contaminación de las napas subterráneas de agua, la emanación de gases tóxicos de algunas fábricas, contra los accidentes de tránsito o la creciente desocupación. Luego del reclamo puntual, de la solución del problema que las había convocado, no suele quedar organizado el grupo, con lo cual ese esfuerzo no deja otro sedimento que la satisfacción de haber alcanzado el objetivo. Creo que otras organizaciones intermedias, con cierta estructura y dinámica social como las sociedades de fomento barrial, cooperativas, mutuales, asociaciones de consumidores, deberían ser los ejes que sirvan de referencia a otros grupos que tiene características de organización espontánea e informal. Con el apoyo de aquellos se deberían realizar acciones de educación social y de animación sociocultural que permitan estimular a estos grupos espontáneos que quizá no tengan razones para durar en el tiempo, pero que sí pueden llegar a generar cambios de actitudes en sus miembros y en los de la sociedad en que actúan. Tácticas para el protagonismo Las leyendas, mitos, como así también las documentaciones históricas, dan cuenta de numerosas mujeres que fueron diosas, reinas, regentes, abadesas, jefas militares, heroínas civiles, profesionales liberales, tanto en civilizaciones de oriente como de occidente. Son casos puntuales que aparecen como efectos de fuerzas del destino (voluntad de los dioses) o de muy especiales circunstancias políticas y sociales. Resultado de la división del trabajo apuntada anteriormente, las mujeres de las clases altas ante las dificultades que tenían de actuar libremente, comenzaron a hacerlo desde las sombras que proyectaban los varones, lugar en el que se sintieron más seguras para dar rienda suelta a sus deseos de protagonismo. Muchas se transformaron en consejeras y en acicates efectivos de la ambición de los varones. De ahí que surgiera un estereotipo de la femineidad que asocia a las mujeres con los subterfugios, las acciones encubiertas y argucias para lograr sus objetivos.111 El resultado de este comportamiento desde la oscuridad les permitió obtener un premio consuelo a modo de reconocimiento y se dijo y continúa diciendo que "detrás de cada gran hombre hay una gran mujer". Es decir que se reafirma la idea de que la mujer está en un segundo lugar respecto a las posiciones alcanzadas por los varones y a la sombra de éstos. Resulta sumamente interesante observar que si bien esas costumbres fueron las que predominaban en las clases altas de la sociedad, las mismas fueron imitadas por las clases medias y bajas de la población. Traspasan todo el tejido social y se transforman en paradigmas de conductas. El varón puede dar las instrucciones acerca de lo que desea tener en su casa. La ejecución de esa orden estará a cargo de su esposa de manera directa si se trata de un hogar pobre, o de otras mujeres o varones a cargo del servicio doméstico en las familias pudientes. Al varón no se le ocurre atender las necesidades del 111 Di Liscia, María H. Relaciones de Género y Prácticas Políticas, en La Aljaba, segunda época, Revista de Estudios de la Mujer, Vol. IV - 1999, Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional de La Pampa, Universidad Nacional del Comahue, pág. 75. 69 hogar, ni comprar alimentos o muebles, como tampoco encargarse de los conflictos que pudieran generarse en su casa. Su rol es ganar dinero para que todo funcione bien. Es indudable que las mujeres de hoy padecen la tradición cultural que fuera amasada en el transcurso de más de diez mil años. En tan largo tiempo el sistema de postergaciones influyó fuertemente en la formación conceptual de los varones que, bien mirado, en la actualidad no hacen nada más que mantenerse dentro de los parámetros de la tradición y que de vez en cuando creen oportuno otorgar algunas concesiones a las mujeres. Por eso también la mayoría se encuentra en dificultades para romper con las tradiciones culturales, aunque paulatinamente están avanzando con paso firme en campos en que solamente se asentaba la pisada de los varones, pisada que aún continúa oprimiéndolas moralmente. Si bien son cada vez más las que ocupan posiciones de relevancia tanto en la política, la investigación científica, la dirección de empresas o de organizaciones intermedias, muchas veces se las ve como invasoras que, utilizando malas artes, desalojan a los varones de los lugares que eran de ellos. Esas mujeres, según opiniones que aún perduran, contravienen la innata condición que deben desempeñar: procrear y trabajar en la casa, aunque pueden hacerlo también afuera si el salario del hombre no alcanza. Son mujeres indecentes. La igualdad de oportunidades para las mujeres frente a los varones continúa siendo un postulado intelectual. La igualdad de los géneros recién está comenzando a vislumbrarse y si bien los varones jóvenes la apoyan cuando están solos, cuando viven en pareja mantienen el discurso pero repiten las actitudes de sus padres en cuestiones tales como el orden jerárquico y las responsabilidades dentro de la familia. El proceso para llegar a la igualdad de oportunidades para varones y mujeres será largo, aunque cada nueva generación va incorporando cambios a las viejas conductas y las mujeres van ganando terreno de manera paulatina y firme. Las antiguas luchas entabladas con vigor por los movimientos feministas a partir de mediados del siglo XIX en Francia, Estados Unidos, Inglaterra, Suecia y Alemania, países en los cuales las mujeres comenzaron a exigir derechos políticos y económicos, la liberación de la tutela de los padres y esposos y a tener el derecho exclusivo de su cuerpo y su maternidad, e impulsando una legislación social que protegiese a las mujeres y a sus hijos tenidos fuera del matrimonio.112 Las luchas entabladas por importantes grupos de mujeres seguidoras de Flora Tristán, Jeanne Droin, Pauline Roland, Margaret Fuller, Anna Wheeler, Elizabeth Cady Stanton, Lucrecia Mott y Josephine Butler, entre otras muchas, permitieron modificar la legislación política, laboral y económica como así también muchas de las costumbres sociales que contribuían a mantener a las mujeres en la sumisión, excluyéndolas de los negocios, el estudio, la investigación o la política. Los movimientos feministas de carácter reivindicativo han influido de gran manera en el cambio de las obligaciones y responsabilidades familiares de cada integrante de las parejas de clase media donde se percibe de manera muy clara la colaboración recíproca para el funcionamiento operativo del hogar y la atención educativa y alimentaria de los hijos. Los varones asumen cada vez con menores prejuicios tareas que un par de generaciones anteriores eran impensadas para ellos. Los cambios incorporan, además, el concepto de libertad sexual y el derecho de las mujeres a aceptar o no la maternidad, aún en el caso de vivir o no con una pareja estable. 112 Michel, Andrée, op.cit., pág. 87 y sig. 70 El educador social que trabaje con pequeños grupos tendrá la ventaja de que sus integrantes llegan a conocerse muy bien, lo que les permitirá alcanzar una gran cohesión una vez definidos los asuntos de mutuo interés. La cohesión permite sustituir con bastante éxito al escaso número de participantes y las responsabilidades asignadas a cada miembro son asumidas con dedicación. También el control de lo que se va haciendo (evaluaciones parciales) y la evaluación final del cumplimiento de los objetivos propuestos se puede efectuar de manera directa y casi inmediata. La existencia de gran número de grupos de diferentes orígenes e intereses afines permite la formación de redes entre ellos, lo que dará como resultado una mayor interrelación social entre todos los participantes. Estoy convencido que la indiferencia social, el individualismo, el egoísmo, la falta de solidaridad, son el resultado de la atomización social y de la falta de comunicación entre los grupos ya organizados, cuyos dirigentes transfieren a su grupo las mismas actitudes de desconfianza, competencia, envidia, indiferencia, que critican en las conductas de los ciudadanos en general. De ahí, entonces, que estime sumamente útil aplicar las técnicas innovadoras de la animación sociocultural y de la educación social en las organizaciones comunitarias destinadas a la resolución de los problemas de protagonismo de las mujeres. 71 PARTE II Investigación de campo Capítulo VI Buscando la propia identificación En un trabajo sobre género, psicoanálisis y subjetividad113 se hace referencia a algunos significantes del leguaje cotidiano que contribuyen a expresar algunos paradigmas sobre género a través de los cuales queda de manifiesto la subordinación de la mujer respecto al varón. Hombres (Género masculino) Mujer casada: señora soltera: señorita Varón casado o soltero: señor Padres (Género masculino) Madre Padre Hijos (Género masculino) Hija Hijo Hermanos (Género masculino) Hermana Hermano Alumnos (Género masculino) Alumna Alumno Hembra - Macho (como entes sexuales) Mujer - Varón Hombre (como ente colectivo) 113 Inda, Norberto; Género masculino, número singular - Consideraciones sobre psicoanálisis y complejo de masculinidad; en Burín M. y Dio Bleichmar,E. (compiladoras), Editorial Paidós, capítulo 6, pág 212 y siguientes. 72 El autor del ensayo da una serie de ejemplos en los que lo femenino y sus distintas manifestaciones tendrían una categorización idiomática menor que la de lo masculino. Sobre la base de sus aportes he elaborado el diagrama de la página anterior. Esa diferenciación en el lenguaje se debería, según Inda, a que "automáticamente, abonamos la creencia de que la personalidad del varón es autónoma, mientras que a la mujer le viene a través de su relación con el varón."2 También manifiesta que entre los seres hablantes (las personas nos comunicamos a través de paradigmas en cuanto concepciones generales acerca de lo humano) existe una tendencia inconsciente a identificar lo masculino con lo total, lo genérico con la norma y lo femenino con lo parcial, con lo específico. Para sostener su hipótesis relata una experiencia realizada en grupos mixtos de adultos jóvenes que consistía en completar una frase que comenzaba con «yo soy...». La experiencia trataba de dilucidar de qué manera se definían los participantes. El resultado de ese juego mostró que un porcentaje sin especificar de esas personas completó la frase con el término "mujer", agregando luego diversas autodescripciones, mientras que en las tarjetas distribuidas entre los varones éstos no se autodefinían como "hombre " o "varón" sino que expresaban directamente sus características personales como "vital", "muy tenaz", "un empecinado", entre otras. Sobre esos resultados Inda ofrece algunas explicaciones: "Las mujeres practicarían un feminismo necesario no sintonal. Esta no especificación de la singularidad [por parte de los varones] está lejos de significar una manera armoniosa de ser varones, Padecer de normalidad es tal vez el estereotipo más aberrante y silencioso que los varones hacen al tributo de género. A costa de su alienación como personas. "Paradógicamente, aunque el lenguaje científico y cotidiano con frecuencia asimila hombre y persona (ser humano), el sometimiento acrítico, asintomático a las prescriptivas de lo-que-un-hombre-debe-ser para sentirse tal producirá en el mejor de los casos media persona."3 Ese juego me interesó y elaboré un cuestionario que comenzaba con el mismo pedido de definición y seguía con otras preguntas cuyas respuestas me interesaban. Se distribuyeron 87 tarjetas (65 a mujeres y 22 a varones) en cuatro grupos de pertenencia homogénea, como se muestra en el cuadro 1. Cuadro 1 / Conformación de la muestra Grupos Docentes de Nivel Inicial (D) Estudiantes Adultos de Nivel Secundario (EA) Alumnos Universitarios (AU) Empleados (E) Totales Porcentuales 2 Ibid. pág. 216. 3 Ibid, pág. 220. Mujeres 19 17 Varones 0 12 Totales 19 29 19 10 65 3 7 22 22 17 87 74,7 25,3 100 73 Las preguntas formuladas fueron las siguientes: 1. ¿Quién soy? Yo soy ................................................................................ 2. ¿Cómo me veo? ......................... / ...................... / ................................. 3. ¿Qué quiero ser? ....................... / ...................... / ................................. 4. ¿Por qué no lo soy? ................... / ...................... / .................................. 5. ¿Cómo quiero que me vean? ............................. /................................... Las respuestas obtenidas de la primera pregunta dieron un resultado muy similar al comentado por Inda, ya que un importante porcentaje de las 65 mujeres consultadas (32,3%) continuó la oración diciendo "Yo soy una mujer", agregando luego diversas consideraciones: "bondadosa", "joven", "madre", "casada", "con muchas ganas de aprender de la vida". Por su parte, y ya no en coincidencia con ese autor, el 22,7% de los varones dijo "Yo soy un hombre", agregando luego otras características: "de inteligencia normal", "que quiere progresar", "con muchas inquietudes sociales". Hubo 23 de los 87 encuestados que dijeron "Yo soy una persona (o ser humano)", también seguido de otros conceptos, lo que significa un 26,4% del total de la muestra, mientras 38 personas del total (43,7%) respondió describiéndose, sin señalar si era varón o mujer: "Yo soy una docente; emprendedora y sensible; profesional; noble y solidario; de estatura mediana; idealista. El grupo en el cual se detectó una mayor reafirmación de que eran mujeres es el de Docentes de Nivel Inicial (D), ya que 10 de las 19 señalaron esa condición, mientras que 1 dijo que era una persona y otras 8 se autocalificaron por otros atributos ya señalados precedentemente. Los otros interrogantes que incluimos en la consulta estaban destinados a profundizar el autoanálisis de cada persona entrevistada y se obtuvieron los siguientes resultados: Cuadro 2 / Autorreconocimiento Quién Soy? (D) (EA) (AU) (E) Totales Una mujer Un hombre Una persona 10 2 6 3 21 0 3 2 0 5 1 9 7 6 23 Otra calificación 8 15 7 8 38 Porcentuales* 24,1 5,8 26,4 * Se tomaron en relación con el total de la muestra, 87 consultas. 43,7 Totales 19 29 22 17 87 100 Pregunta 2: ¿Cómo me veo? El sentido de esta pregunta es la autopercepción del entrevistado acerca de sí mismo. De las 65 mujeres de la muestra, 23 se veían "bien" (35,4%); 13 dijeron que "mal" (20,0%); 5 se ven como "luchadoras" (7,7%) 6 como "responsables" (9,2%) y 18 (27,7%) señalan distintas apreciaciones: "ansiosa", "fiel a sus principios", "vulnerable", "abrumada". 74 Por su parte 12 varones dijeron que se ven "bien" (54,6%); 4 que "mal" (18,2%); 3 que eran "luchadores" (13,6%); 1 dijo ser "responsable (4,6%) y 2 fueron agrupados en "otras" (9,0%) se veían "seguro" y "poco feliz". Tomando la totalidad de la muestra (87 personas) menos de la mitad (40,22%) se ve "bien" y el 19,54% se percibe "mal", lo que resultaría alentador para realizar actividades de animación sociocultural, pero si comparamos el porcentual de las mujeres que dicen estar bien con el de los varones en igual estado, vemos que relativamente son menos las mujeres que dicen verse "bien", a pesar de que el grupo (D) Docentes de Educación Inicial está conformado exclusivamente por mujeres. Observando los cuadros ¿Cómo me veo? de mujeres y varones se puede apreciar el sentimiento de bienestar de los miembros de cada grupo. Cuadro 3 / Cómo se ven las mujeres ¿Cómo me veo? (D) (EA) (AU) (E) Totales Bien Mal 6 3 7 6 8 4 2 0 23 13 Luchadora 0 2 1 2 5 Porcentuales 35,4 20,0 7,7 Responsable Otras Total 5 5 19 0 2 17 0 6 19 1 5 10 6 18 65 9,2 27,7 100 Cuadro 4 / Cómo se ven los varones ¿Cómo me veo? (D) (EA) (AU) (E) Totales Bien Mal 0 0 7 2 1 1 4 1 12 4 Luchador 0 2 0 1 3 Porcentuales 54,6 18,2 13,6 Responsable Otras Total 0 0 0 1 0 12 0 1 3 0 1 7 1 2 22 4,6 9,0 100 Aquí se abren varios interrogantes: ¿serán los varones más complacientes consigo mismos o es que realmente se ven bien? ¿las mujeres tienden a menospreciarse o a autoexigirse de tal manera que no encuentran motivos de satisfacción personal? ¿Las mujeres sufrirán más que los varones las faltas de expectativas de carácter laboral, social, económico? ¿El protagonismo que muchas mujeres están teniendo fuera de sus hogares puede llegar a angustiarlas y hacerlas sentir mal? Creo que estas cuestiones tienen que ser relevadas, analizadas y confrontadas con el grupo objetivo de una actividad de educación sociocultural y animación sociocultural para que el coordinador del mismo no se vea sorprendido por situaciones subjetivas que pueden tener mayor fuerza que las amenazas del entorno del grupo. Revisando las respuestas de las mujeres de los cuatro grupos que dicen estar "mal" podemos tener un hilo conductor hacia las causas de su apreciación negativa: se ven gordas o flacas; fea; petisa; dejada; burra (con poco o nulo conocimiento); cansada; abrumada. Vemos, entonces, que hay una fuerte carga de conceptos estéticos junto a factores objetivos como podría ser estar cansada o 75 abrumada. Por su parte los varones que se ven "mal" es porque se sienten desganados (2) del grupo de Estudiantes Adultos (EA); torpe (1) del grupo (AU); extraño (1) del grupo (E). Si el animador sociocultural de un grupo se enfrenta a una situación como la que presento, tiene la posibilidad de trabajar en dos áreas: con los que dicen estar "bien" para aprovechar sus potencialidades para alcanzar los objetivos del proyecto, y con el subgrupo de los que se sienten "mal" con la finalidad de conocer mejor los motivos de su malestar (si responden a situaciones personales o a circunstancias procedentes del entorno social) y estimularlos al cambio de situación rescatando, de ser posible, algunas de sus potencialidades. Para ello el animador sociocultural podría recurrir a algún tipo de juego con el objetivo de establecer interrelaciones en el grupo-objetivo o para demitificar actitudes muy incorporadas en la educación de cada miembro del grupo porque, como sostiene F. Fröbel en "La educación del hombre",4 el juego y los juguetes ponen en acción, conjuntamente, las energías corporales y espirituales, es decir toda la personalidad, de las personas y de los grupos. El juego grupal puede parecer, para los participantes, no tener finalidad y ser solamente un entretenimiento colectivo, lo que no sería negativo. Pero para el animador sociocultural cada intervención lúdica debe tener una finalidad en sí misma para hacer que los participantes, luego de haber jugado, perciban que esa actividad tenía una trascendencia mayor que el simple entretenimiento. La dramatización de una situación vivida por el grupo o una carrera de obstáculos son válidas si el animador utiliza las distintas circunstancias personales, organizativas o actitudinales que se dieron durante el juego, para explicar las similitudes que ese juego pueden llegar a tener con el proyecto que está elaborando el grupo. Pregunta 3: ¿Qué quiero ser? Luego de conocer de qué manera se veía la gente, pensé conveniente saber qué es lo que querían ser, porque ¿de qué sirve pretender realizar acciones socioculturales si las personas hacia las cuales estaría dirigido un programa de acción no vislumbra la posibilidad de que se produzcan cambios en sí mismas? Cuadro 5 / Qué quieren ser las mujeres ¿Qué quiero ser? Profesional Humano Buena Feliz D EA AU E Totales 1 12 8 4 25 0 1 0 2 3 3 0 1 1 5 2 1 2 0 5 Yo misma 6 0 1 2 9 Porcentuales 38,5 4,6 7,7 7,7 13,8 Otras Total 7 3 7 1 18 19 17 19 10 65 27,7 100 4 Marín Ibañez, Ricardo; Juego, ocio y cultura en el siglo XXI; en Pérez Serrano, Gloria; Educación social y Animación sociocultural, pág. 51. 76 Cuadro 6 / Qué quieren ser los varones ¿Qué quiero ser? Profesional Humano Bueno Feliz D EA AU E Totales 0 11 2 3 16 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 Yo mismo 0 0 0 1 1 Porcentuales 72,7 4,5 0 4,5 4,5 Otras Total 0 0 0 3 3 0 12 3 7 22 13,8 100 El 38,5 por ciento de las mujeres y el 72,7 % de los varones expresaron que querían ser "profesionales". Esta alta cifra se explica porque la muestra contiene dos grupos de estudiantes, uno de nivel secundario y otro universitario. Hay, por lo tanto, congruencia en la respuesta. Luego aparece predominando la respuesta "quiero ser yo misma" (13,8%), objetivo importante en una sociedad en que son tan numerosos los estereotipos que se ofrecen desde los medios de comunicación. Esa respuesta puede revelar una gran autoestima par parte de las mujeres, especialmente en las del subgrupo de Docentes de Educación Inicial (D), cosa que no ocurre entre los varones (4,5%) y cuyo único exponente pertenece al subgrupo de Empleados (E). Un porcentaje similar de mujeres (7,7%) dijeron que querían ser "buenas" y otras que querían ser "felices". De los varones, ninguno dijo que quería ser "bueno" y solamente uno expresó que deseaba ser "feliz" (4,5%). Quiero ser "un ser humano" dijeron el 4,6% de las mujeres y el 4,5% de los varones: ¿habrá en esas personas una falta de calidad de vida, se sentirán discriminadas o maltratadas por las otras personas? ¿Influirán las condiciones laborales? En el rubro "otras respuesta" las mujeres incluyeron aspiraciones tales como querer ser "inteligente" "madre". abuela", "segura", "libre", entre otras, lo que arrojó un total de 18 personas (27,7%). Solamente una mujer no dijo qué quería ser. Agrupados en la misma sección hay 3 varones (13,8%) y sus aspiraciones son: "estar de vacaciones" "práctico" y "seguro". El que sabe qué quiere ser no solamente se manifiesta con aspiraciones en la vida sino que ha relevado en su interior qué le falta para sentirse bien y realizado como persona. No hay respuestas intrascendentes, porque aún el varón que dice "quiero ser una persona que está de vacaciones para poder descansar" está poniendo de manifiesto el exceso de trabajo que debe cumplir. También son importantes las respuestas de las mujeres que dijeron que desean ser madres o abuelas, quizás porque de esa manera se sentirían más útiles, tendrían en quien ocuparse y se están proyectando hacia el futuro. Al preguntar "qué quiere ser" estuve presuponiendo que algo le podía estar faltando a cada una de las personas consultadas. Por esa razón formulé la siguiente pregunta. Pregunta 4: ¿Por qué no lo soy? Un alto porcentaje de mujeres (27,7%) dijeron que están en proceso de ser lo que ellas se proponen: profesionales. Ello se debe a la fuerte presencia de estudiantes de los dos subgrupos (Universitarias AU y de Nivel Secundario EA) y un 13,8 por ciento afirma que ya es lo que quieren ser. Vemos que ese porcentual coincide con el correspondiente a la respuesta que dieron a la pregunta anterior ¿Qué quiere ser? en la cual hubo 9 77 mujeres que dijeron que querían ser ellas mismas. Esta relación puede llegar a ser solamente anecdótica porque en la conformación de esos guarismos no es igual la cantidad de personas por cada uno de los subgrupos, como se puede confirmar comparando los respectivos cuadros. Cuadro 7 / Por qué no lo son las mujeres ¿Por qué no lo Lo soy Estoy por serlo soy? Falta de estímulo Indecisión Obst. Otras Soc. D EA AU E Totales 3 1 2 3 9 2 10 5 1 18 6 3 0 2 11 4 2 2 1 9 4 1 6 1 12 0 0 4 2 6 19 17 19 10 65 Porcentuales 13,8 27,7 17,0 13,8 18,5 9,2 100 Total Resulta interesante que las mujeres digan que no pueden ser lo que quieren "por obstáculos diversos" (18,5), "por falta de estímulos" (17,0%) y por "indecisión (13,8%).Si a esos porcentuales les agregamos "otras diversas causas" (9,2%) que impidieron alcanzar el objetivo de vida que tienen esas mujeres, llegaríamos a un valor de 58,5 por ciento que es muy elevada. Ello puede estar mostrando que además de la indecisión, que es un problema propio de cada una de las mujeres, hay otros factores externos como la falta de estímulos por parte de familiares y amigos como también la existencia de numerosos obstáculos como se puede rescatar de los agregados que ellas mismas hicieron: los hijos pequeños, la situación económica, el no haber estudiado de joven, los compromisos laborales, "porque la vida no te deja (o no me lo propuse)". Puede llegar a encontrarse mucha frustración en esas mujeres, lo que resultaría un fuerte contrapeso para desarrollar la animación sociocultural con éxito ya que la misma requiere por parte de los destinatarios una adecuada disposición social, sentimientos y hábitos sociales para llegar a alcanzar una capacidad real de adaptación a la vida social, alcanzando lo que Quintana Cabanas caracteriza como madurez social.5 Cuadro 8 / Por qué no lo son los varones ¿Por qué no lo Lo soy Estoy por serlo soy? Falta de estímulo Indecisión Obst. Soc. Otras Total D EA AU E Totales 0 1 1 1 3 0 0 1 1 2 0 9 0 3 12 0 1 0 1 2 0 1 0 0 1 0 0 1 1 2 0 12 3 7 22 Porcentuales 13,6 9,1 54,6 9,1 4,5 9,1 100 5 Quintana Cabanas, José María; La animación como medio de formar una actitud social participativa; en Pérez Serrano, Gloria; Educación social y Animación sociocultural, pág. 74. 78 Por su parte el 13,6 por ciento de los varones respondieron que ya son lo que desean ser y el 9,1% que están en proceso de lograrlo. Pero un elevado número, 12 de los 22 varones consultados dijeron que no pueden lograr lo que desean ser por "falta de estímulos" (54,6%). La población que tira este porcentual hacia tan arriba es el de los Estudiantes Adultos de Nivel Medio (EA) ya que 9 de ellos (75%) señalan que esa falta de estímulos se debe a que tienen que enfrentar otras situaciones familiares, laborales, desgano personal, entre otras causas. La "indecisión" (9,1%), otros obstáculos (4,5%) y "otras diversas causas" donde se incluyeron la falta de respuesta de dos consultados (9,1%) completan la información recibida de los varones. Guarismos tan elevados de personas que reconocen no poder alcanzar quizás nunca lo que ellas desearían ser pueden ser el resultado de una concepción de las responsabilidades que cada una de ellas tiene para consigo mismo como para con otras personas de su entorno, principalmente los familiares. Pareciera que todas esas respuestas "falta de estímulos, indecisión, diversos obstáculos" procuran poner fuera de ellos mismos un problema íntimamente personal o que se fijaron como meta un objetivo inalcanzable que les refuerce el argumento de que son personas desclasadas, abandonadas a su pobre destino por fuerzas que tienen interés en que ellos no progresen. Una observación más pormenorizada de las tarjetas entregadas por las mujeres y varones consultados no me ayuda, tampoco, a formular una opinión contundente acerca de la influencia que sobre ellos podría llegar a tener la pertenencia a una clase social media baja. Docentes, estudiantes y empleados, si bien en distintas proporciones, todos por igual se refieren a las faltas de estímulos y a los obstáculos que pone el medio como causa de su falta de realización personal. Creo que una de las causas de esa reconocida dificultad está cimentada en el resabio de un acostumbramiento que existe en distintos grupos sociales a encontrar respuestas a sus problemas en la acción del Estado o de organizaciones sindicales, instituciones que actuaron hasta hace poco tiempo con actitudes paternalistas. Esto hay que tenerlo en cuenta porque cuando los ciudadanos reconocen en el Estado, en el sindicato o en el partido político al padre que los socorrerá en la necesidad, quedarán a la espera de las soluciones a sus problemas personales, familiares, profesionales o empresariales. Por otra parte esas corporaciones procuran, como una estrategia de su propio poder, que los ciudadanos, afiliados o simpatizantes no participen en sus estructuras, con lo cual pueden cumplir con esplendor el papel de "padre social". Creo, entonces, que el animador sociocultural tendrá que poner mucho empeño en introducir cambios de actitudes en su grupo-objetivo para que puedan alcanzar las metas propuestas en el programa de animación o educación social. Pregunta 5: ¿Cómo quiero que me vean? Luego de los dos ejercicios anteriores de introspección procuré volver al encuestado hacia afuera, formulándole la pregunta que antecede. Las respuestas de las mujeres y de los varones fueron muy diversas, pero todas positivas. Nadie, aún los que denotaban que estaban sobrellevando algún tipo de problema, quería ser visto mal. El 29,2 por ciento de las mujeres dijeron que querían ser vistas "tal como ellas eran", valor bastante cercano al de los varones que respondieron de igual manera (27,3%). Interesante resultó saber que el 15,4% de las mujeres y el 13,6% de los varones quería ser vistos como personas inteligentes, principalmente las mujeres AU y los varones E. Un indefinido "ser visto bien" fue dado por el 9,2% de las mujeres, principalmente EA, y el 13,6% de 79 los varones, también pertenecientes al mismo grupo. Querían ser vistos como "buenas personas” el 10,8 de las mujeres, la mayoría se ubica en el subgrupo D, y por el 13,6 de los varones, todos pertenecientes al subgrupo E. El 7,7% de las mujeres y el 9,1% de los varones querían ser vistos como personas "felices", como "seres humanos" el 4,6% de las mujeres y el 4,6% de los varones. El resto de la muestra expresaron otros aspectos, como, por ejemplo: "equilibrada", "sana", "triunfador con plata", "mujer", "respetable", y un sorprendente "vulnerable" dicho por una de las mujeres D. Cuadro 9 / Cómo quieren ser vistas las mujeres Quiero que me vean D EA AU E Totales Como soy Bien Buena Inteligente Humano Feliz Otros Total 6 1 8 4 19 0 5 0 1 6 4 0 1 2 7 2 2 4 2 10 2 0 1 0 3 0 0 4 1 5 5 9 1 0 15 19 17 19 10 65 Porcentuales 29,2 9,2 10,8 15,4 4,6 7,7 23,1 100 Cuadro 10 / Cómo quieren ser vistos los varones Quiero que me vean D EA AU E Totales Como soy Bien Bueno Inteligente Humano Feliz Otros Total 0 4 0 2 6 0 2 1 0 3 0 0 0 3 3 0 0 1 2 3 0 0 1 0 1 0 2 0 0 2 0 4 0 0 4 0 12 3 7 22 Porcentuales 27,3 13,6 13,6 13,6 4,6 9,1 18,2 100 80 Capítulo VII Qué hacen, qué quieren La finalidad de una actividad de Animación Sociocultural (ASC) y de Educación Social (ES) es producir algún tipo de cambio en las personas de un colectivo social para que ese grupo pueda mejorar su situación, crecer y transferir ese crecimiento a sus miembros, quienes deberán hacerlo autónomamente. Para ello se requiere la aplicación de algunas metodologías de trabajo grupal, siendo la más importante la participación activa de gran parte de la población objetivo. Porque es necesario que cada una de las personas se comprometa con el proyecto y con el programa de cambio. Pienso que es necesario que el animador social, apenas tenga identificada la población objetivo, realice una encuesta para poder armar un cuadro de la situación real de esa población con la finalidad de poder establecer mejor los objetivos, las estrategias y tácticas más adecuadas para alcanzarlos, saber cuántas personas podrán llegar a estar más comprometidas con el programa de acción, cuáles son las prioridades más comunes, entre otras varias cuestiones que puedan interesarle al animador. En el capítulo anterior he presentado una encuesta destinada a mujeres y varones que actuaban en distintos grupos de interés, siendo su finalidad que cada persona se autodefiniera e hiciese una introspección y una proyección de sí misma. Ahora presento una nueva encuesta realizada exclusivamente a mujeres de los mismos grupos menos el de empleadas, el que fue sustituido por el de mujeres que participan en partidos políticos porque quería conocer de qué manera participaban y por qué. Esta nueva encuesta tuvo como finalidad conocer cuántas mujeres tienen actuación en grupos y cuál fue su motivación para la misma. Alguna diferencia en el número de participantes de cada subgrupo con la cantidad de la encuesta anterior está originada en que se hicieron en días diferentes. El total de la muestra es de 77 mujeres. El contenido de la encuesta aparece en el primer cuadro siguiente: Encuesta a mujeres sobre participación social Marque con una cruz lo que corresponda Fecha: ........................... Ciudad: ....................................................................... 1] Edad: ........................... Máximo estudio realizado: primaria secundaria universitaria 2] Estado civil: soltera casada viuda título profesional: .................................. divorciada 81 3] Trabaja como: Empleada profesional docente Edad en que empezó a trabajar: ................. ama de casa empresaria 4] ¿Con quién vive? sola en pareja con sus hijos con sus padres con amigos Cantidad de hijos: ........... Edad en que los tuvo: (marque el período y la cantidad si fueron más de uno) 15 a 17 ....18 a 20 .... 21 a 30 .... 31 a 40 .... 41 a 50 .... +50 .... 5] ¿Participa en alguna organización social? SI NO 6] Si ocupa un cargo de representación, establezca prioridades numerando estos ítems: Porque me interesa Porque considero que estoy capacitada Porque no me siento culpable con mi pareja mis hijos mis padres Porque tengo ambiciones Porque me apoyan mi pareja mis hijos mis padres 7] Si no ocupa ningún cargo de representación, establezca prioridades numerando estos ítems: Porque no me interesa Porque considero que no estoy capacitada Porque no tengo ambiciones Porque me siento culpable con mi pareja mis hijos mis padres Porque no me apoyan mi pareja mis hijos mis padres Cuadro 2 / composición de la muestra Grupo Docentes Nivel Inicial (D) Estudiantes Adultas Nivel Medio (EA) Alumnas Universitarias (AU) Mujeres que actúan en política (P) Totales Nº de mujeres 22 19 18 18 77 Cuadro 3 / Estado civil según edades - grupo D Grupo D Solteras Casadas/Unidas Viudas Divorciadas Totales 18/20 años 21/30 3 10 0 1 0 0 0 0 3 11 31/40 0 3 0 0 3 41/50 0 2 0 0 2 más de 51 0 1 0 2 3 Total 13 7 0 2 22 82 Cuadro 4 / Estado civil según edades – grupo EA Grupo EA Solteras Casadas/Unidas Viudas Divorciadas Totales 18/20 años 21/30 4 6 0 1 0 0 0 0 4 7 31/40 1 2 0 0 3 41/50 2 2 0 0 4 más de 51 0 1 0 0 1 Total 13 6 0 0 19 más de 51 0 0 0 0 0 Total 9 8 0 1 18 Cuadro 5 / Estado civil según edades – grupo AU Grupo AU Solteras Casadas/Unidas Viudas Divorciadas Totales 18/20 años 21/30 3 5 0 3 0 0 0 0 3 8 31/40 1 2 0 1 4 41/50 0 3 0 0 3 Cuadro 6 / Estado civil según edades – grupo P Grupo P Solteras Casadas/Unidas Viudas Divorciadas Totales 18/20 años 21/30 31/40 41/50 más de 51 Total 0 5 1 0 0 6 0 2 1 3 2 8 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 3 0 7 2 4 4 18 El estado civil predominante de la muestra es el de las solteras, con 41 mujeres entre los 18 y 50 años, lo que significa el 53,25 por ciento del total. Las casadas y unidas forman el segundo grupo más numeroso: 29 mujeres, lo que representa el 37,66%. Hay una baja proporción de divorciadas: 7,79%, valor que se obtiene de las 6 mujeres y que tienen una edad promedio entre los 35 y 50 años, no encontrándose ninguna en el grupo de las EA. Hay una sola viuda con más de 51 años (1,30%) perteneciente al grupo de las mujeres con militancia política. Las 77 mujeres tuvieron 64 hijos, lo que representa un promedio de 0,8 hijo por mujer, pero si se tienen en cuenta las 28 mujeres que fueron madres, esa proporción se eleva a 2,9 hijos por mujer, lo que podría marcar una alta tasa de fecundidad, a pesar que la edad en que se tuvieron esos hijos va entre los 21/30 años (38 hijos) y los 31/40 años (17 hijos), lo que marca una tendencia a la maternidad tardía. Puede verse en el cuadro los diferentes guarismos por edades. 83 Cuadro 7 / Edad de la maternidad Edad en que tuvo los hijos y cantidad Grupo D Grupo EA Grupo AU Grupo P Totales menos de 18 18/20 años 21/30 31/40 0 0 0 1 1 3 2 1 2 8 10 8 8 12 38 4 3 3 7 17 41/50 Total 0 0 0 0 0 17 13 12 22 64 Indagar sobre el modo en que viven, si solas, con la pareja y sus hijos, con sus padres, etcétera, tuvo como finalidad poder tener una idea de cuántas mujeres optaron por su total independencia y cuántas mantienen ciertas estructuras familiares, aunque fuera viviendo con amigos. Se debe tener en cuenta que muchas mujeres solteras (en la muestra representan un 53,25 del total) que quizás desearían vivir solas no lo pueden hacer por razones económicas, lo cual las obliga a vivir con sus padres (32 de las 41 solteras) o con amigos (sólo 1 caso). Dos solteras declararon vivir en pareja y solamente una vive sola. También una de las divorciadas vive con sus padres, lo mismo que una casada. Cuadro 8 / Cómo viven las mujeres Cómo viven las mujeres Grupo D Grupo EA Grupo AU Grupo P Totales Porcentuales Solas En pareja Con hijos Con padres Con amigos Total 0 2 1 2 5 6 8 9 9 32 1 0 1 2 4 14 9 7 4 34 1 0 0 1 2 22 19 18 18 77 6,5 41,6 5,2 44,1 2,6 100 Cuadro 9 / Ocupaciones laborales Trabaja como Grupo D Grupo EA Grupo AU Grupo P Totales Porcentuales Empleada Profesional Ama de casa Empresaria Docente 5 15 4 6 30 31,0 5 0 1 3 9 11,7 2 3 1 3 9 11,7 0 0 3 1 4 5,2 7 0 5 1 13 16,8 No Total trabaja 3 1 4 4 12 15,6 22 19 18 18 77 100 Ocupación laboral. El 15,6% de las mujeres encuestadas declararon estar sin trabajo, valor similar al de la encuesta sobre desocupación dada por el gobierno nacional. El 67,5% trabaja en relación de dependencia, mientras que el 11,7% son amas de casa. La muestra presenta un 5,2 por ciento de mujeres empresarias. 84 Participación en organizaciones. Del total de 77 mujeres, solamente 18 (23,4%) participan en organizaciones políticas o de otro tipo. El resto de la muestra, 59 mujeres, no participan en ningún tipo de organización (76,6). Cuadro 10 / Razones por las que actúan en organizaciones Ocupa un cargo de representación Porque le interesa Porque cree estar capacitada Porque no se siente culpable Porque tiene ambiciones Porque se siente apoyada D EA P 0 0 0 0 0 AU 6 6 5 6 6 9 9 8 9 9 EA 6 9 1 1 1 3 AU 10 7 5 7 7 3 P 8 4 0 3 2 2 2 2 0 1 0 Cuadro 11 / Causas por las que no actúan en organizaciones NO ocupa un cargo de representación Porque no le interesa Porque cree no estar capacitada Porque se siente culpable Porque no tiene ambiciones Porque no se siente apoyada Por no tener tiempo disponible D 4 5 1 0 0 3 El subgrupo que tiene mayor porcentaje de integrantes participando en alguna organización de manera activa y que tiene cargos de representación es el de las docentes de nivel inicial D (41%). Le sigue el de las alumnas universitarias AU: 33 por ciento. De las mujeres que actúan en algún partido político solamente un 17 % expresan que están cumpliendo alguna función representativa. Ninguna de las mujeres del subgrupo de estudiantes adultas de nivel secundario manifestó tener interés por la participación en algún tipo de organización. De esos guarismos puede deducirse que cuanto mayor es el nivel educativo tanto mayor es el interés por participar en instituciones sociales. Lo que llama la atención que sea tan bajo el interés de actuar protagónicamente por parte de las mujeres que actúan en los partidos políticos. Ello me impulsa a hacerme las siguientes preguntas: ¿las mujeres que concurren a los comités de base de los partidos políticos lo hacen para ocupar su tiempo libre y para tener con quién hablar? ¿Concurren a los comités para tener un lugar de referencia? ¿Pueden, como dice el 44,4 % de ellas que no les interesa tener una representación o una mayor actuación en el partido o que el 16,7 % no tengan ambiciones? Este relevamiento acerca de las particularidades de las mujeres y de su participación en la sociedad es un ejemplo más para que los animadores sociales conozcan el perfil dominante dentro del grupo con el cual tendrá que trabajar y profundizar en todo aquello que pueda llegar a servir de contrapeso a su trabajo y a la dinámica del grupo, como, por ejemplo, programar una actividad destinada a la capacitación del 42,4% de las mujeres que en la muestra dijeron no estar capacitadas para ocupar cargos de representación. El resultado de ese esfuerzo adicional no será, tal vez, que luego de la tarea de capacitación todas esas mujeres quieran ocupar cargos de representación, sino que se reconozcan que están en mejores condiciones para trabajar socialmente aunque no dirijan la organización. Alumnos del colegio de nivel secundario de adultos en el que 85 dicto clases reconocen, al llegar a la finalización de sus estudios que el haber recibido esa educación les produjo cambios significativos en sus vidas. Muchos dicen: "Yo no me animaba a opinar con mis compañeros de trabajo ni con mis amigos porque tenía miedo de estar equivocado, pero ahora hablo y discuto de igual a igual"; " Ahora, cuando veo una película o leo un diario puedo analizar el contenido de los mismos". Precisamente el objetivo de una acción sociocultural es estimular cambios en las actitudes de sus participantes y solamente se sabrá si hubo cambios si se realizó un diagnóstico del grupo. 86 Capítulo VIII Grupos y tertulias El concepto de participación social está asociado íntimamente a la idea que cada persona tenga de su compromiso para el cambio social. A mayor nivel de compromiso, mayor será el deseo de ser parte activa del proceso. A su vez el compromiso social está vinculado con la historia personal de cada persona: ejemplos familiares, el paso por las aulas de las escuelas primarias y secundarias, las conductas y pensamientos de sus pares en cada etapa de crecimiento la pertenencia a alguna institución. Si en esos ambientes predominan los sentimientos de solidaridad, si se estimula la participación en actividades económicas, culturales, recreativas, políticas o sociales, se presupone que las personas tendrán una marcada predisposición a actuar con el objetivo de mejorar o cambiar las circunstancias que le tocaron vivir. ¿Cuál es el sentido que se le puede dar a la participación social? Uno es sentirse activo protagonista dentro del grupo en el cuál se actúa; otro es encontrar nuevas vías de crecimiento personal; uno tercero es contribuir a que otras personas puedan desarrollar sus potencialidades y mejorar la propia situación junto a la de las personas que están cercanas a uno sea por vínculos familiares o institucionales. He querido, a los fines de esta investigación, conocer qué ocurre en grupos de mujeres vinculadas a cooperativas agropecuarias y a distintos partidos políticos que actúan en la ciudad de Buenos Aires. Para ello elaboré una encuesta que fue remitida a las mujeres agrarias, todas radicadas en el interior del país, mientras que las militantes de los partidos políticos fueron entrevistadas personalmente. Encuesta para grupos de mujeres Nombre del grupo: ..................................................................................................................... Domicilio: ................................................................................................................................... Objetivos del grupo: ................................................................................................................... Fecha de iniciación de actividades: ............................................................................................ Zona de influencia: ..................................................................................................................... Está vinculado a la cooperativa, mutual o partido político: ......................................................... Número de integrantes del grupo: .............................................................................................. Caracterización del grupo Cantidad de mujeres según sus edades: 18 a 20 años ..... 21 a 30 años ..... 51 o más años ..... 87 31 a 40 años ..... 41 a 50 años ..... Cantidad de mujeres por actividades que desempeñan: Amas de casa ..... Empresarias ..... Jubiladas Empleadas ..... Profesionales ..... Desocupadas Estudiantes ..... ..... ..... Indique los rubros en que actúan las mujeres empresarias del grupo y la cantidad de las mismas: Cant. Rubro ....... .................................................................................................................................... ....... .................................................................................................................................... ....... .................................................................................................................................... Indique las profesiones de las mujeres del grupo y la cantidad: Cant. Rubro ....... .................................................................................................................................. ....... .................................................................................................................................. ....... .................................................................................................................................. Indique el nivel de educación alcanzado por las integrantes del grupo y la cantidad: Cant. ....... ....... ........ Nivel de educación Primara. Terciaria Postgrado ....... ....... Secundaria Universitaria ¿En qué rubro de actividad empresaria trabajan las mujeres empleadas? Cant. ....... ....... ....... ....... ....... ....... Rubro de actividad Cooperativa de ............................ Comercio Industria ............................................... ............................................... .............................................. ¿Qué tipo de empresas tienen las mujeres empresarias del grupo? Cant. ........ ........ Tipo de empresa .................................................. .................................................. Cant. ........ ........ Tipo de empresa ...................................................... ...................................................... ¿Cuántas de estas empresarias tienen personas empleadas? Cant. ........ N° total de empleados: ......... ¿Las mujeres profesionales del grupo, trabajan de manera independiente o están empleadas en empresas? Cant. ....... ....... ....... Situación Tienen su propio estudio Ejercen su profesión principalmente en Comparten su tiempo profesional entre una empresa su estudio y una empresa. ¿En qué nivel de estudio se encuentran las mujeres estudiantes del grupo? Cant. ....... ....... Nivel de estudio Primario Terciario Cant. ....... ....... Nivel de estudio Secundario Universitario 88 De las mujeres del grupo, ¿cuál es su estado civil? Cant. ....... ....... Estado civil Solteras Divorciadas Cant. ....... ....... Estado civil Casadas/Unidas Viudas Las mujeres del grupo, según su estado civil, ¿qué cantidad de hijos tienen? Estado Civil Solteras Divorciadas Cant. de hijos ........ ....... Estado Civil Casadas/Unidas Viudas Cant. de hijos ........ ....... ¿Cuántas mujeres del grupo son jefe de familia? Estado civil Solteras Divorciadas Cant. de jefas de familia ....... ...... Estado civil Casadas/Unidas Viudas Cant. de jefas de familia ...... ...... ¿Cuál es el nivel de ingresos mensuales de las mujeres del grupo? Cant. ........ ........ ........ ........ Nivel de ingresos menos de $ 200,de $ 501,- a $ 800,de $ 1.101,- a $ 1.500.más de $ 2.001,- Cant. ........ ........ ........ Nivel de ingresos de $ 201,- a $ 500,de $ 801.- a $ 1.100.de $ 1.501,- a $ 2.000,- ¿Cuántas mujeres del grupo son dirigentes en la cooperativa, mutual, asociaciones en qué actúan? Cant. Cargo que ocupa ....... Mesa directiva (presidenta, secretaria, tesorera) ....... Vocales ....... Miembros de comisiones ....... Otras funciones (especificar: ......................................................................................) De los objetivos del grupo Desde la organización del grupo, ¿qué porcentaje de concreciones de sus objetivos han alcanzado a la fecha? Objetivo .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. ............................................................................. 10% ....... ....... ....... ....... 25% ....... ....... ....... ....... 50% ....... ....... ....... ....... 75% ....... ....... ....... ....... 100% ........ ........ ........ ........ ¿Cuáles son las mayores dificultades que encontraron en el grupo para alcanzar los objetivos? (Puede indicar más de una causa) De carácter externo al grupo: Económicas . Jurídicas Culturales Políticas Crediticias Actitudes paternalistas o machistas Falta de reconocimiento Oposición dentro de la organización a la que están vinculadas Prejuicios sociales Otras causas: .............................................................................................................................. 89 De carácter interno del grupo Liderazgo indefinido Falta de organización Falta de convicción Autoritarismo Objetivos poco precisos Falta de comunicación Temores al fracaso Carencia de otros ejemplos organizativos de mujeres Otras causas: .......................................................................................................................... Señales cuáles fueron las amenazas externas que más les preocupaban: .............................. .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ¿Cómo se sobrepusieron a ellas? .............................................................................................. .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ¿Cuáles son las nuevas amenazas que creen que deberán afrontar en el corto plazo? ....... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ¿Cómo piensan superarlas? ...................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Frente a las dificultades de organización y desarrollo del grupo señaladas anteriormente, cuáles fueron las fortalezas que desarrollaron en aquellos momentos para llevar adelante su proyecto? ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................... .... ¿Puede señalar si luego de lograr la organización del grupo han aparecido nuevas fortalezas en el mismo? ................................................................................................................................. ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Muchas veces para alcanzar el éxito es necesario aprovechar determinadas oportunidades que se nos presentan en el medio en que actuamos. ¿Cuáles fueron las oportunidades que ustedes pudieron aprovechar para consolidar el grupo? ............................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ Después de esa experiencia, ¿están atentas para aprovechar nuevas oportunidades que les permita hacer crecer el grupo y proyectarlo en el tiempo? ......................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Desde la iniciación del grupo hasta la fecha, ¿han recibido cursos de capacitación? Cant. ........ ....... Curso Organización Marketing Cant. ....... ....... Curso Gestión / Administración Producción de ....................................... 90 ....... ....... Calidad de productos y servicios ....... Otros: ....................................... Asociativismo / Cooperativismo Sí ¿Esos cursos fueron exclusivo para las integrantes del grupo? No Si respondió que eran cursos abiertos, ¿a quiénes invitaron?: Jóvenes Autoridades de la organización vinculada al grupo Otras mujeres Autoridades municipales Docentes Otros: ......................................................... Los cursos fueron dictados por personas vinculadas al grupo o eran ajenas al mismo?.............. ....................................................................................................................................................... ¿Los cursos los organizaba el grupo o la entidad a la que está vinculada? ................................ ....................................................................................................................................................... De las integrantes del grupo Desde que se organizó el grupos usted puede decir si se notó algún cambio de actitud entre sus miembros? Ningún cambio Cambio poco relevante Cambio relevante Un gran cambio ¿Esos cambios en la actitud de las mujeres del grupos se manifestaron de qué manera predominante? (Puede señalar más de un elemento) En el vestir En su autovaloración En la conversación En lo económico Para tomar decisiones En lo socio afectivo En la salud En lo cultural Otros: .......................................................................................................................................... Órganos sociales del grupo ¿Tienen comisión directiva? Sí No ¿Tienen un órgano de control? Sí No ¿Cómo está conformada la comisión directiva? ............................................................................. ......................................................................................................................................................... ¿Cómo está integrado el órgano de control? ................................................................................ ......................................................................................................................................................... ¿Cada cuánto tiempo se renuevan? a) La comisión directiva: .......................................................... b) El órgano de control: ............................................................. Autoevaluación del grupo ¿Tienen algún método de autoevaluación del grupo? Sí No Si respondió Sí, explique de qué manera se autoevalúan; ............................................................ ......................................................................................................................................................... ¿Quién es la responsable de la evaluación? .................................................................................. ......................................................................................................................................................... ¿Cada cuánto tiempo se autoevalúan? .......................................................................................... ......................................................................................................................................................... 91 El grupo y su entorno social ¿En qué medida la existencia del grupo ha cambiado la actitud de las personas de la sociedad circundante, respecto a sus integrantes de manera individual y del grupo en su totalidad? Para bien Para mal Resultan indiferentes Manifiestan interés Hay imitadoras Otras consideraciones: ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Sí ¿El grupo encuentra apoyos en la comunidad? No ¿Cómo se manifiestan esos apoyos? .......................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ ¿Qué aportes ha realizado el grupo a la sociedad circundante? 1- .................................................................................................................................................. 2- ................................................................................................................................................... ¿Con cuáles instituciones mantiene relaciones más fluidas? Puede marcar más de una entidad Cooperativa Biblioteca Mutual Bomberos Hospital Clubes Iglesias Municipalidad Otros: ............................................................. Datos de la persona que llenó el formulario de encuesta Apellido y nombre: ........................................................................................................................ Cargo: .................. ......................................................................................................................... Lugar y fecha: ................................................................................................................................ ____________________________________________________________________________ Mujeres del sector agropecuario Los grupos de mujeres agrarias que fueron consultadas están vinculadas a cooperativas relacionadas con la Federación Agraria Argentina (FAA), organización creada en 1912 como entidad gremial de pequeños y medianos productores arrendatarios, luego de una dura huelga conocida como "Grito de Alcorta", por la ciudad que fue epicentro de la protesta. Esa institución, a pesar de su carácter gremial impulsó la fundación de cooperativas agropecuarias en todo el país. En 1998 las autoridades de la FAA, como parte de su plan de acción gremial institucionalizó a los grupos de mujeres que venían actuando en las cooperativas, con la denominación de "Mujeres Federadas" con los objetivos, entre otros, de: "Realizar y/o tomar participación en toda actividad institucional y social coincidente con los propósitos y objetivos de la Federación agraria Argentina y de las Entidades del Grupo Federado destinadas a la familia agraria. "Comprometerse a sumar otras mujeres a una participación activa, invitándolas en forma personal. "Realizar programas de capacitación, educación y extensión para las integrantes del grupo sobre temas vinculados a la realidad y al desarrollo agropecuario integrado, 92 entre otros, gremialismo, cooperativismo, administración agropecuaria, nuevas alternativas de producción, conservación de suelo, etc. "Formar grupos de mujeres para organizar visitas a otras zonas donde haya comisiones de mujeres federadas para intercambio de experiencias. "Organizar visitas al campo y comvocar a la participación gremial." A partir de esa fecha se han constituido 16 comisiones de Mujeres Federadas en las cooperativas de las siguientes localidades: Provincia de Buenos Aires Carlos Casares Chivilcoy Henderson Necochea Pergamino Villa Ramallo Colonia Seré Garré La Violeta Pérez Millán 25 de Mayo Provincia de Santa Fe Los Molinos Provincia de Córdoba Justiniano Posse Oncativo Provincia de La Rioja Chilecito Provincia del Chaco General San Martín Cada grupo tiene una estructura orgánica cuyas integrantes son elegidas por sus pares para ocupar los cargos de presidenta, vicepresidenta, secretaria, tesorera y vocales. El número de miembros de la comisión directiva variará según fuere el número de las integrantes del grupo, pero no pueden ser menos de seis ni más de dieciseis titulares y una proporción equilibrada de suplentes. A pesar de que la institución viene realizando esfuerzos constantes para que en cada cooperativa se organicen comisiones de mujeres, hasta ahora solamente se han logrado los grupos señalados, siendo las cooperativas vinculadas a la FAA más de 100. Ello puede ser una prueba de que no todas las mujeres tienen interés en participar orgánicamente o que desde las mismas cooperativas de base no se las estimula a organizarse. De la encuesta enviada a cada una de las comisiones de Mujeres Federadas, me han retornado solamente 8, pertenecientes a Garré, Hendeson, La Violeta, Pérez Millán, Villa Ramallo, Los Molinos, General San Martín y Oncativo. El total de mujeres llega a 97, con un promedio de 12,12 por cada grupo. Sus edades promedio está en los 45,6 años. 93 Nombre del Grupo 1 Los Molinos 2 Gral. San Martín 3 Oncativo 4 Garré 5 Villa Ramallo 6 Pergamino 7 Pérez Millán 8 Henderson Total Cantidad de mujeres 11 11 18 8 14 9 12 14 97 Edad Promedio 50 años 35 años 40 años 45 años 40 años 55 años 50 años 50 años Prom. 45,6 Las mujeres del sector agropecuario se dedican preferentemente a atender los requerimientos de la familia y a algunas tareas relacionadas con la actividad de la empresa agropecuaria familiar de tipo complementarias complementarias. Por eso no llama la atención que 59 de ellas señalen que son "amas de casa". Sin embargo 10 son empresarias agropecuarias, 13 están empleadas en comercios o establecimientos educativos, 4 son profesionales independientes y hay 10 que están jubiladas. De todos los grupos hay una sola mujer que está estudiando en el nivel secundario y es la menor de la muestra con menos de 18 años. Grupo Actividades Ama de casa Empres. Empleada Profesional Jubiladas Total 7 3 13 5 7 7 9 8 59 3 4 2 0 1 0 0 0 10 1 1 3 3 3 0 2 0 13 0 1 0 0 0 0 1 2 4 0 1 0 0 3 2 0 4 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 11 11 18 8 14 9 12 14 97 Porcent. 60,82 10,31 13,41 4,12 10,31 0 1,03 100 1 2 3 4 5 6 7 8 Desocup. Estud. Total Solamente 2 (2,06%)mujeres han completado estudios universitarios (una es ingeniera agrónoma y la otra es contadora); 9 (9,28%) realizaron estudios terciarios desempeñándose cinco de ellas como docentes. 26 (26,80%) mujeres completaron el ciclo secundario, mientras que 60 (61,86%) completaron el nivel de enseñanza primaria. El escaso porcentaje de mujeres universitarias puede deberse a muchos factores, especialmente los de carácter cultural de la gente de campo que lleva a los padres a pensar que con una educación elemental, de nivel primario ya es suficiente para las mujeres, cuyo porvenir está en el casamiento. También puede influir el hecho de que las universidades e institutos superiores de nivel terciario están en los grandes centros poblados y estudiar en ellos resulta costoso. El elevado porcentaje de mujeres con nivel primario (61,86%) ratificaría la primera hipótesis ya que sobre el total de la muestra el 88,66 por ciento de las mujeres están casadas o lo estuvieron (hay una separada y 6 viudas). Casualmente el número de solteras es similar al número de mujeres con estudios terciarios y universitarios: 11 casos. Ello no quiere decir que se trate de las 94 mismas personas pero se abre un interrogante para el animador sociocultural que, de enfrentarse a un caso similar, debería profundizar en su conocimiento. Grupo 1 Los Molinos 2 Gral. San Martín 3 Oncativo 4 Garré 5 Villa Ramallo 6 Pergamino 7 Pérez Millán 8 Henderson Total Porcentual Primaria 7 9 3 6 8 7 10 10 60 61,85 Nivel educativo Secundaria Terciaria Universitaria 3 1 0 1 0 1 12 3 0 2 0 0 4 2 0 1 1 0 1 0 1 2 2 0 26 9 2 26,8 9,28 2,06 Total 11 11 18 8 14 9 12 14 97 100 Solteras 0 4 4 0 1 0 1 1 11 11,34 Estado civil Cas./Unidas Divorciadas 11 0 5 0 13 0 8 0 13 0 8 0 10 1 11 0 79 1 81,44 1,03 Total 11 11 18 8 14 9 12 14 97 100 Grupo 1 Los Molinos 2 Gral. San Martín 3 Oncativo 4 Garré 5 Villa Ramallo 6 Pergamino 7 Pérez Millán 8 Henderson Total Porcentual Viudas 0 2 1 0 0 1 0 2 6 6,19 Estos grupos, en cumplimientos de los objetivos organizacionales establecieron sus propios objetivos a alcanzar con su trabajo. Ellos son la capacitación de las mujeres del grupo y de otras de la comunidad que no pertenecen al grupo; motivar la participación de las integrantes del grupo; fortalecer los lazos de unión y solidaridad en el grupo; organizar el grupo; desarrollar un proceso de integración de los grupos de Mujeres Federadas entre sí y con la Federación Agraria Argentina; establecer relaciones con la comunidad en la que actúan. Cada grupo alcanzó diferentes estadios de cada uno de sus objetivos: 3 comisiones reconocen haber alcanzado solamente el 25 por ciento de su objetivo de capacitación; otras tres declaran un cumplimiento del 50 por ciento en el mismo tema y una sola dijo que lo había logrado en un 75 por ciento. De dos comisiones que se propusieron motivar para la participación, una lo logró en un 25 por ciento y la otra en un 75 por ciento. Quien se propuso acciones destinadas a fortalecer los lazos de unión, lo logró en un 25 por ciento, mientras que alcanzaron el éxito total las comisiones que se propusieron organizar el grupo (1), acciones para la integración (2) y establecer relaciones con la 95 comunidad (1). Respecto a establecer relaciones con la comunidad, la comisión que se fijó ese sólo objetivo lo concretó en un 50 por ciento. Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 Objetivos propuestos y porcentaje alcanzado Capacitación 50 50 50 25 25 / 75 25 Participación Integración 25 100 75 / / / / / 25 / / / / / / / Organizarse Fortalecerse Relac.Com. / 75 / / / / / / / / 100 / 100 / / / / / / / 100 50 / / Es sumamente importante poder alcanzar el logro de los objetivos propuestos, pero ¿qué pasa cuando ello ocurre? Al cumplirse el objetivo social que le dió origen ya no tendría razón de ser el grupo si no se fijan nuevas metas en la organización. Hago este comentario porque si el único objetivo es organizar el grupo y se logra, ¿qué se hace después? ¿O es que el objetivo de la organización es solamente una etapa previa a acciones posteriores? Estos asuntos tienen que estar planteados en el momento en que se establecen objetivos. A mi me preocuparía más la existencia, la fuerza en la acción, la justificación de estar trabajando juntas de las comisiones que alcanzaron el 100 por ciento de sus objetivos que la de aquellas que solamente lograron el 25 o el 50 por ciento porque aquí hay una justificación para continuar en la acción proyectada. Quiero aclarar, por un lado, que es necesario alcanzar el logro máximo de la meta fijada porque ello estimula y llega de orgullo a las personas que lo hicieron posible; por otro lado, lo dicho anteriormente no significa que mejor trabajar a media máquina para tener la excusa de seguir juntas toda la vida porque ello no conduce nada más que al desaliento. Hay que tener bien en claro que cuando se elaboran los objetivos, cuando los mismos están por ser alcanzados, las dirigentes deben estar pensando en otras metas nuevas. Inculcar este principio en quienes participan de una actividad sociocultural debe ser una preocupación constante del animador sociocultural y del educador social. Será la única manera de asegurar la continuidad de los esfuerzos iniciales y de mantenerse atentos para el cambio social. Los ocho grupos realizaron, en total, 31 cursos de capacitación, predominando los de organización (10), producción agropecuaria y agroindustrial (6), computación (5) y gestión de la empresa agropecuaria (4). La mayoría de esos cursos estuvieron abiertos para todas las mujeres de la comunidad y fueron elegidos por las mismas comisiones para satisfacer sus propias necesidades de capacitación. También se dieron cursos sobre salud (1) y microempresas (2), marketing, calidad y cooperativismo (1), como puede apreciarse en el cuadro. 96 Grupo Acciones de capacitación Orga- Ges- Cali- Pro- Salud Marketing nizac. tión dad ducc. 1 2 3 4 5 6 7 8 Total 1 8 1 0 0 0 0 0 10 0 1 0 1 0 1 1 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 6 0 0 0 0 0 0 1 0 1 Cooperativismo Computación 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 5 0 0 0 1 0 0 0 0 1 Microem- Total presas 1 1 0 0 0 0 0 0 2 5 11 1 3 2 3 4 2 31 En el cuestionario se les pedía a las comisiones de Mujeres Federadas que señalaran si reconocían algunos cambios en ellas a partir de estar participando en los grupos y que los valoraran. Las respuestas fueron las siguientes: Cinco comisiones señalaron estar en mejores condiciones para tomar decisiones; en 4 notaron que sus integrantes mejoraron en sus conversaciones; en 3 sus integrantes tienen una mejor autovaloración personal, mientras que en otras tres comisiones también se destacan superaciones en las relaciones socio-afectivas entre sus miembros y del grupo con la dirigencia de la cooeprativa a que pertenecen; en 2 comisiones pusieron de relieve los cambios operados en temas económicos y culturales. Una mejor insersión del grupo en la sociedad, cambios en el vestir y en la salud de sus integrantes fueron reconocidos por otros tres grupos. Acerca de la valoración que hacían de esos cambios, 4 comisiones dijeron que eran "relevantes", 3 que resultaron "poco relevantes" y 1 comisión dijo que no había habido ningún cambio en el grupo, lo que se corrobora con la falta de respuesta a la pregunta de cuáles habían sido los cambios experimentados, como puede verse en los cuadros correspondientes. Nombre del Grupo 1 Los Molinos 2 Gral. San Martín 3 Oncativo 4 Garré 5 Villa Ramallo 6 Pergamino 7 Pérez Millán 8 Henderson Total Tipo de Cambio Ninguno Poco relevante Relevante Grande / / / Sí / / / / 1 / / Sí / / Sí Sí / 3 Sí Sí / / Sí / / Sí 4 / / / / / / / / / De la información suministrada puede deducirse que la existencia de esas comisiones de mujeres tuvo un impacto positivo en cada grupo y que en el de Garré (IV), donde no se reportó ningún cambio, la causa puede estar en que no habrán podido superar los 97 problemas de organización interna, según destacan cuando responden acerca de las dificultades internas del grupo. La falta de tiempo también de sus integrantes es otro de los problemas señalados por la misma comisión. A ellas se suman otras dos dificultades externas que son de peso: las de carácter económico y las de tipo cultural. El grupo de Villa Ramallo (V) declaró tener las mismas dificultades internas, pero no marcó la existencia de dificultades externas a enfrentar. Será por esa razón que el trabajo que pudieron haber desarrollado estaba dirigido especialmente a establecer una dinámica interna que les dio como resultado cambios en la conversación, en la toma de decisiones y en lo cultural. Puede apreciarse, con estos ejemplos y con el cruzamiento de datos de un mismo grupo con los de otro grupo, cómo la presencia de una variable diferente da como resultado situaciones objetivas y valorativas diferentes. En cuanto a las dificultades internas y externas que debieron afrontar las respectivas comisiones, entre las primeras predomina el desconocimiento acerca de cómo funcionan otros grupos de mujeres: les faltan ejemplos para imitar. Otras causas internas que impiden el buen trabajo y despegue del grupo son los "temores al fracaso", la "falta de organización", el "escaso tiempo disponible de sus integrantes"; el autoritarismo, la falta de comunicación, miedo al compromiso, no asumir responsabilidades, como puede verse en el cuadro correspondiente. Seis de las ocho comisiones resaltan como principal dificultad externa la difícil situación económica del país y del sector agropecuario en particular. Ello les impide trabajar mejor en el grupo. Otras fuertes causas son la falta de reconocimiento por parte de los mismos directivos de las cooperativas a las cuales están vinculadas y las actitudes paternalistas de los dirigentes. Estas causan se dan simultáneamente en los grupos de Los Molinos (a los que se suman los prejuicios sociales) y Henderson. También deben hacer frente a problemas de carácter cultural, políticos, jurídicos, crediticios y de oposición dentro de la organización a la que están vinculadas. Grupo Dificultades internas Organiz. Comunic. Temores Autorit. S/tiempo Irrespons. Incompr. S/obj. 1 2 3 4 5 6 7 8 / / / Sí Sí / / / Sí / / / / / / Sí / Sí Sí / / / / / Sí / / / / / / / / / / Sí Sí / / / Sí / / / / / / / Sí / / / / / / / / / / / / / Sí / S/ej. / Sí / / / Sí Sí / 98 Grupo Dificultades externas Económ. Cult. 1 2 3 4 5 6 7 8 / Sí Sí Sí / Sí Sí Sí / / / Sí / / / / Polít. No especif. Juríd. Crediti. Paternal. Prejuicios Oposic. / Sí / / / Sí / / Sí / / / / Sí / Sí / Sí / / / / / / / Sí / / / / / / Sí Sí / / / / / Sí Sí / / / / / / / Sí / / / / / / / Las actividades de las comisiones de Mujeres Federadas deberían tener un proceso de evaluación que no se hace, según respondieron 6 de los 8 grupos. En uno sólo evalúan su gestión de una manera "directa, diciéndonos las cosas de frente" y es una práctica que realizan cuando lo consideran necesario y participa todo el grupo. Un grupo no respondió la consigna sobre autoevaluación. Algunas consideraciones Mediante el cuestionario completado por los grupos de Mujeres Federadas he podido relevar las siguientes situaciones: a) Las principales amenazas externas que afectaban en normal crecimiento y realizaciones del mismo fueron identificadas como: Falta de apoyo y reconocimiento de los directivos de la institución a la que estaban vinculados; las políticas gubernamentales de impacto negativo para el sector agropecuario; el desarraigo de la familia agraria y el éxodo rural; falta de acciones conjuntas entre el sector agropecuario y la comunidad. b) Las respuestas dadas por los grupos a esas amenazas fue el mayor trabajo interno en cada uno de ellos; el cambio de actitudes de sus integrantes orientado a lograr una mayor unión y enfrentar los problemas de manera activa; consolidar el grupo y realizar actividades de esclarecimiento dentro de las respectivas comunidades; ante la limitación de recursos monetarios recurrieron a la imaginación y a la creatividad. c) Como consecuencia de haber diagnosticados sus problemas particulares y de haberlos enfrentado como se señaló precedentemente, todos los grupos reconocieron haber logrado una mayor fortaleza basada principalmente en el compañerismo, la unión, tener metas claras y concretas, la participación gremial en el sector agropecuario, un mayor dinamismo, interés y participación. d) El trabajo grupal les ha permitido aprovechar determinadas oportunidades, como utilizar distintas fechas de celebración como el día de la madre, el día internacional de la mujer, la asamblea de la cooperativa, las fechas patrias, para tener presencia en esos actos y difundir sus proyectos, elaborar documentos, darse a conocer en la comunidad, participar en las asambleas de la Federación Agraria Argentina. Particularmente dos comisiones participan, una en la comisión de mujeres del municipio de Villa Ramallo y, la otra, en reuniones con los integrantes del Concejo Deliberante de Pergamino. 99 e) En cuanto a las debilidades que pudieron ser puestas de manifiesto por los grupos, las mismas son la escasa organización, el temor al fracaso, y la falta de tiempo de sus miembros, principalmente de las mujeres que viven en sus propios establecimientos y que tienen que desplazarse varios kilómetros por caminos generalmente sin pavimentar. Como puede apreciarse, la actividad de estos grupos de Mujeres Federadas está resultando fructífero ya que han logrado la cohesión interna, están promoviendo actividades culturales y de capacitación, mantienen relaciones con las autoridades municipales y, también, con hospitales, policía, escuelas, clubes, iglesia, las cooperativas de la localidad y en especial con la Federación Agraria Argentina. Puedo decir que se trata de verdaderos grupos en los cuales las actividades están planificadas porque cada uno de ellos tienen objetivos claros para alcanzar. El relevamiento efectuado permite, asimismo, afirmar que cada grupo puede mejorar su buen trabajo actual mediante acciones concretas de educación social y animación sociocultural porque se percibe que hay interés de progreso, de alcanzar un mayor protagonismo en la comunidad en la cual actúan y que les falta realizar un trabajo de animación para alcanzar niveles óptimos de actuación y resultados. Mujeres que actúan en política Otro sector analizado fue el de las mujeres que actúan en partidos políticos de distintas ideologías, con sedes en la ciudad de Buenos Aires. Se prefirió tomar contacto con los comités de base y no con los organismos centrales de conducción para evaluar el grado de vinculación que tienen las mujeres que todas las noches concurren a esos locales políticos con las estructuras partidarias, cómo están organizadas y qué relaciones establecen con los vecinos del barrio. Hubo algunas excepciones: el Partido Demócrata, el Movimiento Socialista de los Trabajadores, el Partido Comunista y la Federación Libertaria, por tener solamente la sede central y no posee locales partidarios en la ciudad. En cuanto a la Federación Libertaria, la misma no constituye un partido político sino un movimiento de opinión anarquista. El resultado de las encuestas realizadas personalmente en 8 comités fue el siguiente: Partido Político UCR Justicialista Demócrata Frente Grande Comunista MST PTS FLA Ideología Zona de actuación Centro Centro Centro Derecha Centro Izquierda Comité barrial Comité barrial Ciudad de Bs.Aires Tiene Tiene No tiene 35 30 0 1 2 14 1 0 0 Comité barrial Tiene 15 0 1 Izquierda Izquierda Izquierda Izquierda Ciudad de Bs.Aires GBA y Cdad. Bs. As. Comité barrial Todo el país Tiene Tiene Tiene Tiene 50 80 60 15 4 12 3 No tiene 0 1 0 0 Referencias: UCR: Unión Cívica Radical MST: Movimiento Socialista de los Trabajadores Grupo Nº de Dirigentes de mujeres mujeres Puesto electivo PTS: Partido de los Trabajadores por el Socialismo FLA: Federación Libertaria Argentina 100 En todos los partidos participan mujeres pero no están organizadas en grupo a nivel barrial, provincial o nacional. Es decir que no tienen programas propios de actividades, como tampoco ocupan cargos de conducción interna. El secretario o presidente del comité es una persona (varón o mujer) que fue elegida en una votación general interna. Aquí se puede observar que hay desconocimientos entre grupo orgánico y presencia de personas, porque las informantes respondieron que había grupo de mujeres en el comité pero que nadie tenía una responsabilidad específica de conducción. En el Partido Demócrata la respuesta es coincidente: reconocen que hay mujeres que actúan pero que no están organizadas en grupo; por esa razón cuando se les pregunta qué cantidad de mujeres tiene el grupo, respondieron "ninguna". Los otros partidos dan cifras que en algunos casos, como en el Partido Comunista, el Movimiento Socialista de los Trabajadores y del Partido de los Trabajadores por el Socialismo, no deben corresponder a la sede barrial sino una estimación que abarca toda la ciudad de Buenos Aires. Esta apreciación la hacemos sobre el conocimiento previo de que son partidos minoritarios y por simple lógica no pueden llegar a tener tantas mujeres en una sola sede barrial. Acerca de cuántas de esas mujeres son dirigentes, en el Partido Demócrata dijeron tener 14, lo que representa un número elevado por tratarse, también, de un partido de pocos afiliados. Quizá esas 14 mujeres son las que completan el cupo del 30%, establecido por ley, de cargos electivos presentados en las listas de las elecciones nacionales. Una cosa similar ocurre con la respuesta del Movimiento Socialista de los Trabajadores, que dijo tener 12 mujeres dirigentes, de las cuales 2 ocupan cargos públicos, siendo el único partido que tiene mujeres en tales funciones. La Federación Libertaria Argentina, coherente con sus postulados no tiene dirigentes mujeres y como no es un partido orgánico que participae de elecciones, tampoco tiene mujeres que integren listas de candidatos. Partido Político UCR Cargos públicos Integrantes de listas Edad promedio Ocupación Nivel educativo Profesionales 0 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 40 Todo tipo Secundario Sin datos 30 Todo tipo Secundario Sin datos 40 Profesional 40 Todo tipo Sin datos Sin datos 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 30 % (cupo mínimo legal) 40 Todo tipo Todo nivel Sin datos 40 Todo tipo Secundario Sin datos 30 Todo tipo Sin datos 40 Todo tipo Secund/ Universit. Secund/ Universit. Justicialista 0 Demócrata 0 Frente Grande Comunista 0 MST 2 PTS 0 FL 0 0 Universitario Abogadas/Escrb. Sin datos 101 Partido político UCR Justicialista Demócrata Frente Grande Comunista MST PTS FL Estudiante Estado civil Cantidad hijos Mujeres Jefes de Flia. Nivel de ingresos Dirig. en otras org. Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Promedio: 1 Sin datos Sin datos Sin datos 4 Sin datos Sin datos $ 1.000,$ 2.000,$ 2.000.- Sin datos Sin datos 2 Sin datos Sin datos Sin datos Sec. y Univ Sec. y Univ Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Sin datos Promedio: 3 Promedio: 4 Promedio: 3 Sin datos Un 20 % Sin datos Sin datos $ 1.000,$ 1.000,$ 1.000,Sin datos Sin datos 2 Sin datos Sin datos La edad promedio de las mujeres está en los 40 años. Su ocupación laboral es muy amplia, lo mismo que el nivel educativo y el estado civil. El Partido Demócrata tiene mujeres que son profesionales, especialmente escribanas y abogadas que trabajan de manera autónoma. Como puede apreciarse en el cuadro, numerosas respuestas no tienen datos. Ello es consecuencia de que no existe un relevamiento interno de las mujeres que participan en los comités, salvo en el caso del Partido Demócrata, en el cual se puedieron logras las mayores precisiones informativas con excepción al apartado referido a los objetivos del grupo, donde no suministraron dato alguno, lo que resulta coherente porque al no tener grupo de mujeres no puede haber objetivos del mismo. Precisamente en el tema de los objetivos y las principales dificultades internas y externas que tuvieron para alcanzarlos, los otros partidos señalan distinto niveles de éxitos y algunas contradicciones en las respuestas, como ocurre con el Partido Justicialista donde dicen que alcanzaron el 100 por ciento de los objetivos pero que tienen grandes dificultades internas debido a la opisición y autoritarismo que encuentran dentro del mismo núcleo. En otros partidos se destacaron como dificultades y amenazas la situación económica, la falta de reconocimiento de las mujeres, el sistema político, la falta de organización, los prejuicios, la intolerancia y la ignorancia. Algunos dijeron no tenerlas, como puede apreciarse en el cuadro. Partido político UCR Justicialista Demócrata Frente Grande Comunista MST PTS FL De los objetivos Máximo alcanzado 75% 100 Sin datos 50% Dificultades externas Sin datos 75% 25% El sistema político Prejuicios y paternalismo Económicas y políticas Sin datos Intolerancia, ignorancia Económicas Oposición partidaria Sin datos Falta de reconocimiento Dificultades internas No tienen Autoritarismo Sin datos No tienen No tienen Sin datos Falta de organización Sin datos Amenazas extenas No reconocen Oposición partidadia Sin datos Falta de reconocimiento No reconocen Falta de unidad y participación Prejuicios Sin datos 102 En todos los comités se realiza algún tipo de actividad educativa o cultural, las que están focalizadas en economía, política, historia argentina, salud, entre otras. Esos actos son organizados por las autoridades del comité barrial o central y muchas veces se suman a otras propuestas organizadas por el gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Respecto a su contacto con el entorno social de su respectiva zona de actuación, el mismo se realiza invitando a participar, de manera general, a los vecinos a esas actividades de divulgación mencionadas anteriormente y de algunos talleres de arte y música. Las mujeres del Partido Demócrata han participado de cursos de dirigentes organizados por la conducción central de la institución. En la Federación Libertaria Argentina, al ser consultadas acerca de los cursos que realizan respondieron: "la vida misma es un curso donde se aprende todos los días", lo que podemos considerarlo como válido desde una mirada filisófica pero nada efectivo si de tratar de introducir cambios en la sociedad se trata. Las mujeres de los partidos políticos no realizan actividades especiales con otras organizaciones sociales que no sean las que tiene programada la dirigencia partidaria. Pareciera que hay un límite tácito a todo emprendimiento autónomo del comité de base. Acerca de la evaluación de las actividades las mismas se realizan de manera verbal durante los encuentros habituales, no mediando parámetros previamente establecidos. Algunos comentarios adicionales He percibido, durante las entrevistas realizadas, que las mujeres que respondieron el cuestionario se sorprendían de poder ser objeto de estudio y demostraban desconcierto, no temores, cada vez que se enfrentaban a una pregunta. Al preguntárseles si no tenían las fichas de las afiliadas para corroborar algunos datos, todas dijeron no poseerlas, por lo menos en el local barrial. Por esa razón respondían "hay de todo" cuando, por ejemplo, quería saber cuál era el estado civil de sus compañeras. Todo ello me ha llevado a pensar que desconocen la realidad inmediata en la que trabajan y que ese desconocimiento les debe resultar una traba para desplegar actividadades partidarias efectivas. No existen muchas coincidencias entre el modo de actuar de la Mujeres Federadas, organizadas en grupos, y estas mujeres de militancia política que conforman lo que he dado en llamar una tertulia.114 El método de evaluación en ambos grandes grupos es similar: se recurre al análisis verbal de lo actuado. Estoy de acuerdo que haya un intercambio abierto de opiniones porque es importante que quienes tienen la responsabilidad de realizar las cosas escuchen, expliquen y procuren mejorar lo malo y repetir lo bueno en otra oportunidad ya que "dentro de la metodología general de la animación, hay que hacer efectiva en nuestros programas y proyectos la verdadera participación de los destinatarios. "Este tipo de participación exige que se utilice continuamente la libre discusión, respetando las opiniones diversas y acordando procedimiento para conseguir acuerdos. 114 Tertulia: Reunión de personas que se juntan habitualmente para discurrir sobre alguna materia, para conversar amigablemente o para algún pasatiempo honesto. Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe. 103 De esta manera logramos acrecentar el sentido de la responsabilidad y la voluntad para opinar, así como la responsabilidad de una posterior acción."115 No obstante, debo aclarar que la simple discusión sobre los que se hizo no significa técnicamente una evaluación de lo realizado, ya que para que ello suceda es necesario saber qué se quería lograr con la acción. Por ello comparto con Herrera Menchén que la evaluación de los resultados "se utiliza para analizar el grado en que el programa consigue los resultados previstos. Aunque también puede evaluar los resultados no queridos o buscados. [...] La evaluación de resultados es sinónimo de evaluación de efectividad o de la eficacia del programa, y trata de responder a dos preguntas claves: ¿Se están consiguiendo los resultados buscados? ¿Estos resultados son atribuibles al programa con un grado de certidumbre razonable?"116 Si no se ha realizado previamente la enunciación del objetivo a alcanzar: "Hacer un curso de costura para 20 mujeres adolescentes entre los 15 y 18 años" no sabremos qué evaluación realizar. Pudieron haber asistido 27 mujeres con una edad promedio de 30 años y pensar que ha sido un éxito porque llenamos la sala y hubo que invocar a la buena voluntad de todas para que disculparan las molestias que ocasionaba el reducido espacio del salón, y pedirles a quienes no pusieron coser en el día de hoy que vuelvan mañana para hacer la práctica. Si contemplamos el resultado obtenido con el objetivo propuesto, veremos que hubo fallas de organización porque se inscribieron más de lo que se quería, que las personas de mayor edad le quitaron la posibilidad de asistir a las adolescentes, etcétera. Ahí aparecerán las responsabilidades, las correcciones para una nueva actividad, entre otras cuestiones. La evaluación es la parte más difícil y más necesaria en todo programa de animación sociocultural. Gracias a ella podremos saber dónde estamos parados en un momento determinado de nuestro trabajo y si, al reanudar la marcha, vamos hacia el éxito o hacia el fracaso. O algo peor: hacia lo ridículo. 115 Herrera Menchén, María del Mar; La animación sociocultural - Un proceso de educación social, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág. 96. 116 Ibid. pág 196. 104 Parte 3 Proyecto Capítulo IX Preparación de un proyecto de animación sociocultural y educación social Los elementos aportados en la partes I y II del presente trabajo me han permitido elaborar las siguientes conclusiones referidas a las mujeres que conforman la sociedad argentina: A partir de la década de 1940 las mujeres comienzan a organizarse políticamente estimuladas por los grandes cambios introducidos en la política argentina por el gobierno de Juan Domingo Perón y su esposa, María Eva Duarte, conocida como Eva Perón o Evita para los pobres. Esos cambios profundizan la labor que venían realizando otros sectores políticos como el Partido Socialista de una manera orgánica. Las reivindicaciones de las mujeres en la Argentina tuvieron antecedentes locales desde el socialismo, el sindicalismo y el anarquismo, como también extranjeros, especialmente de las luchadoras sindicales y feministas de los Estados Unidos, Gran Bretaña y Francia. Existe un importante cambio de actitudes en las mujeres que trabajan, estudian o son dirigentes, pero también continúan siendo mayoría las mujeres que por razones religiosas, culturales, de status social o por prejuicios sustentan posiciones conservadoras y son reacias, o ven con desconfianza, las posibilidades de participar en organizaciones ciudadanas. La presencia cada vez más numerosa y calificada de las mujeres en actividades productivas y de servicios, especialmente en el ámbito de la educación, está modificando el esquema tradicional de la mujer desempeñando tareas predominantemente hogareñas. Numerosas mujeres reconocen que no actúan en organizaciones intermedias por considerar que no se encuentran capacitadas para hacerlo, aunque quienes afirman tal cosa son estudiantes y profesionales. Ello podría obedecer a otras razones que no afloraron en ellas, resabios, quizás de fuertes pautas culturales. 107 Existen organizaciones en las cuales las mujeres, como se ha demostrado en el capítulo 8, están organizadas en grupos y desempeñan actividades autónomas, tienen sus propias dirigentes, elaboran y cumplen proyectos cuyos objetivos no se limitan a satisfacer exclusivamente necesidades del grupo. Muchos de ellos son proyectados con la finalidad de abarcar a otras mujeres de la sociedad circundante. Las mujeres que actúan en política carecen de organización grupal y por consiguiente no están en condiciones de proyectar actividades, con objetivos a alcanzar y las que realizan por sugerencias de las autoridades partidarias no tienen impacto en ellas ni en las mujeres de la sociedad circundante. Creo que en general las mujeres están interesadas y preocupadas por las cosas que pasan en la sociedad inmediata en la que viven y también por lo que ocurre en el país, pero que ven imposibilitada su participación en instituciones comunitarias por no saber que es posible, a través de la organización, analizar y enfrentar los problemas que más afectan a la sociedad. ¿Pero quién las convoca? ¿Cómo se movilizan y organizan? Encontrar respuestas a esas preguntas claves es hallar un método de trabajo efectivo en el participen mujeres y varones. Porque todo trabajo social debe ser integrador y no produce buenos resultados la introducción de diferenciaciones, exclusiones y prevenciones. En consecuencia, y partiendo de conocimientos empíricos, creo que todo proceso de cambio habría que hacerlo a partir de una propuesta impulsada por alguna organización independiente de los poderes del estado, aunque contanto con su apoyo, como podrían ser un centro de estudio o una Universidad los cuales, por su carácter académico no estimularía los prejuicios ni descalificación que suelen generarse en la gente cuando es convocada por oficinas gubernamentales o partidos políticos. Para realizar una actividad de ASC y ES será necesario elaborar un proyecto; para hacerlo se deberían seguir los siguientes pasos metodológicos para que la propuesta tenga mayores probabilidades de éxito, ya que estarían contempladas numerosas y diferentes posibilidades de acción, la realidad que enmarca al problema; las amenazas y oportunidades que pueden encontrarse fuera del grupo-objetivo y las fortalezas y debilidades existentes en el mismo grupo: a) Realizar un diagnóstico de la situación social, económica y cultural del grupo-sujeto; b) Planificar las actividades que se tendrán que realizar para cumplir con el proyecto; c) Aplicar el plan elaborado; d) Prever distintos momentos de evaluaciones desde la realización del diagnóstico hasta la evaluación final, una vez alcanzados los objetivos propuestos. 106 Cada una de esas grandes áreas de trabajo comprenden numerosas tareas específicas destinadas a dar contenido a las mismas. Así, por ejemplo, para hacer el diagnóstico habrá que partir del conocimiento de una necesidad colectiva tenga un grupo-objetivo117 y que resulte tan manifiesta que llamó la atención del animador que realizará el proyecto. También puede ocurrir que el mismo grupo-objetivo haya realizado gestiones buscando apoyos para solucionar sus necesidades. En cualquiera de los dos casos, el diagnóstico deberá abarcar todas las situaciones que se viven dentro del grupo, las derivadas de las relaciones del grupo con su entorno (vecinos de los barrios cercanos, la existencia de alguna estructura de poder que le dificulta su desarrolo) composición de las familias, relaciones con las autoridades del municipio o de la empresa, si el grupoobjetivo lo componen trabajadores. El diagnóstico viene a responder las preguntas ¿qué se quiere hacer? ¿Para qué se quiere hacer? Ocurre frecuentemente que el primer contacto del animador con el grupo-objetivo se hace sobre la base de una necesidad, pero cuando comienza a realizarse el diagnóstico de situación, se van descubriendo otras necesidades cuya solución previa es determinante para que pueda llegarse a la solución del problema principal. Por esa razón el animador tendrá que estimular a los miembros del grupo a que expresen sus propias necesidades y cuáles otras pueden llegar a tener otros integrantes. Una técnica adecuada es la lluvia de ideas, ya que al tratarse de manifestaciones espontáneas de conceptos y situaciones, van apareciendo numerosas situaciones que, de mediar el pensamiento, podrían llegar a ser descartadas. Posteriormente el animador hará un ranking de las necesidades, evaluándolas objetivamente para poder determinar, junto a los miembros del grupo-objetivo el orden de prioridad de cada necesidad. Cuando se establecen prioridades se están escontrando respuestas a estos interrogantes: ¿por qué tengo que hacerlo? Cada necesidad conforma un problema particular que deberá ser resuelto por los integrantes del grupo-objetivo con la colaboración del animador sociocultural. En consecuencia, esos problemas parciales deben estar delimitados en todos sus componentes e implicancias. Una operación similar se realizará con el problema general. Delimitar el problema permite saber a cuántas personas está afectando; cuánto tiempo demandará su solución; de quiénes (autoridades públicas locales, provinciales, nacionales; empresarios sindicatos, fundaciones), aparte de los mismos interesados, dependerá que el problema llegue a ser resuelto en su totalidad o parcialmente; cuánto costará, en dinero, llegar a la solución esperada; qué lugar ofrece mejores condiciones para desarrollar el proyecto. Una vez obtenidos todos esos datos será posible fundamentar el proyecto. Aquí se establecerá su naturaleza, alcances, beneficios esperados para el grupo-objetivo y su proyección a otros grupos o sectores. Al fundamentar se tendrá en cuenta, permanentemente qué se quiere hacer y por qué se los quiere hacer. 117 Grupo-objetivo: es el que es observado como posible demandante de la animación sociocultural. El grupo-sujeto, en cambio, es el que ya está involucrado y forma parte del proyecto. 107 Será necesario denominar el proyecto. Ander - Egg y Aguilar118 recomiendan que el título o nombre sea concreto, expresando aquello que se quiere hacer y que no se debe incluir en el mismo el enunciado del problema ni tampoco la solución del problema. A modo de ejemplo, un título o denominación correcto es: Organización de un servicio de guardería infantil; unos nombres incorrectos serían los siguientes: "Carencia de guardería infantil para madres trabajadoras" (donde se está explicitando el problema) o "Proyecto destinado a crear guarderías para hijos pequeños de mujeres trabajadoras" (donde se expresa la solución del problema) Durante estas distintas el animador, al estar en contacto permanente con el grupoobjetivo, irá estableciendo vínculos de confianza y simpatía que le serán de utilidad en el momento en que el proyecto se transforme en programa de trabajo. Nada resulta más negativo para la animación sociocultural que la intromisión del animador en un grupo para desarrollar su propio proyecto de manera paternalista. Por eso el animador tiene que mantener un diálogo permanente con los miembros del grupo-objetivo, y respaldarse en los líderes119; consensuar acciones y buscar la mayor cantidad de adhesiones por parte de los integrantes del grupo. Las oposiciones no deberán derivar en exclusiones y será un hábil animador el que logre la mayor cantidad de apoyos al proyecto social. (Acerca de este asunto ver en este mismo capítulo el subtítulo “de la integración”.) Hay proyectos cuya implementación pueden requerir la modificación de normas jurídicas locales, provinciales o nacionales. Se las deberán tener en cuenta, tanto para saber las prohibiciones jurídicas que pudieran presentarse y establecer si antes de iniciar el proyecto no se necesita tener una ordenanza municipal o una ley provincial o nacional que permita su realización. Esa tarea de investigación deberá complementarse con la consulta de la legislación y doctrina nacional y extranjera, especialmente de los organismos internacionales (FAO, OIT, UNESCO, conferencias internacionales) que aporten elementos para sostener el proyecto. Todos esos elementos deberán estar presentes en la fundamentación porque le darán fuerza y demostrarán que se estuvo trabajando con seriedad y efectividad. Si el pedido de un programa de ASC y ES partió de un grupo-objetivo determinado la población-objetivo estará predeterminada, aunque ello no aliviará al animador de la tarea de determinar con qué población trabajará en el desarrollo del proyecto. En cambio, si la propuesta se origina en una oficina gubernamental, en un centro de estudio o en el mismo animador, la tarea que tendrá este para determinar la población que se beneficiará con el proyecto, será ardua. Pero esta tarea es sumamente importante en cuanto no es posible desplegar ningún trabajo social sin prever la población-objetivo. Si no se sabe quiénes serán los destinatarios, lo que se pueda programar será de difícil aplicación, salvo que se lo haga de una manera despótica, donde la población no tendrá otra posibilidad que aceptar lo que se haga con ella. La ASC, en cambio, procura poner en primer plano la participación de los mismos beneficiarios del programa. Sin ese 118 Ander - Egg, Ezequiel y Aguilar, María José: Cómo elaborar un proyecto - Guía para diseñar proyectos sociales y culturales; Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1991. 119 El líder es el jefe natural o formal del grupo y es miembro activo de él. No debe ser confundido con el animador social ni con el “investigador” a que hace referencia Mailhiot porque ambas figuras son ajenas al grupo y operan con el mismo como colaboradores y observadores analistas. 108 protagonismo será difícil, y muy lento, el proceso de cambio de actitudes que se busca en la población-objetivo a través de acciones de ES y ASC. Ningún proyecto se puede realizar sino se han previsto los recursos económicos correspondientes. Prever los recursos significa determinar, además del monto que se gastará, de dónde saldrán lo aportes. Aquí se responden dos preguntas: ¿con qué se va hacer (es decir, cuáles serán los recursos materiales) y ¿con qué se va a costear? (cuáles serán los recursos financieros). Habrá que determinar el flujo de caja: cuánto dinero ingresará y en qué momentos y de qué manera se irán efectuando los gastos que demanden el proyecto. Si se procura un subsidio, se tendrá que tener la aprobación del mismo antes de comenzar las acciones, porque los gastos se generan más rápidamente que el reembolso de los mismos. La segunda gran área de preparación del proyecto es la planificación. Una vez realizado el diagnóstico es necesario expresar por escrito qué se quiere lograr una vez concluida la ASC y la ES, en qué tiempo se espera obtener resultados parciales y generales, cuáles serán los trabajos específicos que deberán realizar los integrantes del grupo-sujeto y el animador, qué datos nuevos se derivan de las actividades que se ponen en práctica, y cómo se están aplicando los recursos económicos y humanos asignados al proyecto. Resultan sumamente interesantes las distintas definiciones que especialistas en la elaboración de proyectos realizan acerca de qué es la planificación, algunas de las cuales nos las aporta Herrera Menchén120: "Cembranos, Bustelio y Montesinos (1989) entienden la planificación como un proceso de graduación de la utopía. Es decir, un proceso en el que tratamos de acercarnos a situaciones ideales que nos gustaría tener a proyectos realizables en el corto o el mediano plazo, bien porque ya se dispone de medios, bien porque se puede disponer de ellos." Esta definición hace mención a la utopía, objetivo que concentra las expectativas de cambios de la realidad angustiante, por esa razón tiene una importante carga de esperanza. Pero hoy hay mucha gente que no cree en las utopías, porque creen, de manera equívoca, que las mismas ya han llegado a su fin. Gran error que contribuye a consolidar el statu quo. Por eso, si bien la definición de Cembrano, Bustelio y Montesinos me agrada. prefiero la que presenta Reszohazy (1988) para que sea entendida con facilidad por lo concreta: "Planificar es tomar una serie de decisiones sistemáticas para alcanzar del modo más eficaz posible un conjunto de objetivos durante un determinado período de tiempo" La planificación incluye los objetivos, que pueden ser generales o específicos. Los objetivos deben expresar con claridad para qué se hace, qué se espera obtener, del proyecto. Conforman el elemento fundamental, ya que expresan los logros definidos que se busca alcanzar, es decir los efectos esperados, sostienen Ander - Egg y Aguilar y también Herrera Menchén, quienes explican que no se los debe confundir con la finalidad del proyecto, es decir el impacto que producirá el proyecto cuando esté concluido. Por ejemplo el objetivo de una ACS sobre un grupo de mujeres podría decir: Que las mujeres de la cooperativa "W" desarrollen actitudes participativas que contribuyan al cambio social. Es necesario que al expresar el objetivo se establezca el plazo en el que debe ser alcanzado porque, de lo contrario, solamente se manifestará una intención que podré, o no, materializarse. 120 Herrera Menchén, María del Mar; La animación sociocultural - Un proceso de educación social; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág.67 y 68. 109 Los objetivos generales estarán referidos al proyecto en su totalidad, mientras que los objetivos específicos son formulados cuando se quiere definir lo que se espera de cada etapa del proyecto. En el caso hipotético de la misma acción sobre el grupo de mujeres, uno de los objetivos específicos podría ser: Lograr la identificación de las fortalezas y debilidades del grupo, como así también la amenazas y oportunidades externas que puedan afectar la acción del grupo. Puede llega a haber tantos objetivos parciales o específicos como etapas tenga el proyecto. Junto a los objetivos conviene incluir las metas que se desean alcanzar en su desarrollo. Al expresar las metas se está dando a conocer cuánto se quiere hacer, qué servicios se prestarán o qué necesidades se cubrirán. Es importante incluir las metas para que los objetivos adquieran carácter operativo, explicando cuánto se quiere lograr con la realización del proyecto, en qué plazo (cuándo), y en qué lugar (dónde). Las metas del objetivo general puesto como ejemplo podrían ser: Que al término del proyecto (cuándo) cinco mujeres (cuánto) del grupo puedan participar en actividades comunitarias del municipo "ZZ" (dónde). Con posterioridad la planificación del proyecto debe incluir la metodología que utilizará para alcanzar el objetivo planteado. Se explicarán las actividades que desarrollarán las integrantes del grupo y el animador, la duración de las mismas y qué se desea lograr; qué técnicas o instrumentos (juegos grupales, realización de encuestas, análisis de textos, videos o películas que contengan temáticas similares a la preocupación del grupo); recopilación y análisis de los datos recogidos (legislación, doctrina, estadísticas, informes técnicos); definir la amplitud de la población sobre la cual se desea trabajar y tener una muestra testigo de mujeres sobre la cual se irán evaluando los impactos de las acciones. Esas acciones deben ser realizadas en determinados tiempos (temporalización). Ninguna actividad puede ser pensada omitiendo el lapso en que debe ser cumplida. Para ello se puede recurrir a un simple cuadro calendario en el que se volcarán todas las actividades y sus correlatividades porque no es posible realizar todo al mismo tiempo y hay cuestiones que no se pueden comenzar sino se hicieron otras previamente. (Ver cuadro Nº 1) Se ha optado por utilizar el Diagrama de Gantt o Cronograma de avance por considerarlo de fácil elaboración y comprensión. Para confeccionarlo se deben seguir las recomendaciones realizadas por Ander Egg y Aguilar.* Tareas: 1. Primera reunión del animador con el grupo. Análisis de los objetivos y de los contenidos del proyecto. Elección de los referentes del grupo. Aceptación de responsabilidades asignadas por el grupo. 2. Elaboración del presupuesto de gastos y recursos. 3. Preparación de formularios de encuestas a miembros del grupo y referentes sociales ajenos al mismo. 4. Relevamiento de antecedentes de otros grupos, del estatuto y reglamentos de la organización, leyes, decretos, resoluciones municipales relacionadas con los objetivos del grupo. * ver cuadro al final del capítulo 110 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Relevamiento de fuentes de financiamiento. Entrevistas con miembros del grupo; recopilación de datos. Entrevistas con los referentes sociales, recopilación de datos. Análisis y clasificación de la información. Confección de una base de datos. Gestiones para solicitar financiación del proyecto. Presentación de la solicitud. Preparación del primer encuentro de animación sociocultural. Realización del primer encuentro de ASC. Evaluación del primer encuentro de ASC. Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 ------------------------------------------------------------------------ Otra etapa de la planificación es la asignación de recursos al proyecto. Recién podrá saberse con cierta precisión cuánto dinero, qué elementos materiales (computadoras, papelería, escritorios, sillas, local de trabajo, viáticos) qué personas (profesionales, empleados, voluntarios) serán necesarios para poner en marcha el proyecto y llegar hasta su finalización. Será necesario establecer los momentos en que se necesitarán los recursos financieros y en qué momento se percibirán los subsidios que pudieron haberse solicitado. Para ello se podrá confeccionar un cuadro de ingresos y egresos como el que presentamos con el N` 2. Actividad Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 3y4 8 11 I G I G I G Referencias: 3 y 4: Se requiere dinero (I) para confeccionar los formularios y para el pago (G) de viáticos destinados a la búsqueda de información fuera del grupo. 8: Se requiere dinero (I) para comprar una computadora, los programas y pagar al operador (G). 11: La realización del primer encuentro producirá gastos por la compra de materiales diversos; habrá que prever los ingresos (I) y los pagos (G) correspondientes. 111 Observación: Cuando se confeccione el cuadro de Ingresos y Gastos se deberán poner los correspondientes valores. Concluido y aprobado el proyecto, habrá que ponerlo en práctica: habrá que realizar su ejecución. Esta parte comprende la realización de cada una de las tareas planificadas, las que podrán ampliarse, disminuirse o eliminarse como resultado del propio desenvolvimiento del proyecto. Suele ocurrir que tareas que fueron previstas para realizarlas en un momento determinado queden resueltas conjuntamente con otras anteriores. La planificación de los proyectos no deberá tomarse como algo rígido que hay que cumplir en los tiempos y secuencias previstos. La planificación es una guía de actividades que se realiza para evitar estancamientos en el desarrollo del proyecto por imprevisiones groseras. Por eso es sumamente importante la evaluación permanente de las acciones. La evaluación consiste en ir comparando los resultados que se van obteniendo con lo previamente planificado. Es necesario, también, evaluar si el diagnóstico fue correctamente realizado porque si hay errores en esta etapa, la planificación estará hecha sobre una base que no ofrecerá sustento a las acciones que se pretendan realizar y fracasará todo el proyecto. Cada una de las actividades contempladas en la planificación tienen que ser evaluadas periódicamente para tener la posibilidad de introducir correcciones al plan si ello fuera necesario. No se debe forzar la realidad, sino que es necesario modificar acciones y hasta alguno de los objetivos específicos si fuera necesario. Una correcta evaluación se logra cuando han sido incluidas en la planificación general una serie de evaluaciones parciales, especialmente de los momentos críticos que pudieron preverse al planificar. Por ejemplo, si las actividades futuras del grupo de mujeres depende de la aprobación del consejo de administración de la cooperativa y la misma no se resuelve en el tiempo que se había previsto, la evaluación no informará si ese momento crítico fue ubicado en un tiempo muy cercano pensando que los consejeros actuarían prontamente cuando lo normal para ellos es que discutan las propuestas en dos o tres sesiones, o no se hicieron los contactos previos con los consejeros para convencerlos individualmente de las ventajas que esas actividades de las mujeres aportaría a la cooperativa, o si se demora en la aprobación porque el informe se elaboró de manera confusa y nadie lo entiende. El proyecto, una vez concluido, debe estar acompañado de la evaluación final y del informe final. La primera contendrá un análisis global de lo realizado, cuánto se logró de lo esperado y cuánto no se pudo lograr; cuáles fueron las principales dificultades que enfrentó el proyecto y cuáles las situaciones que lo facilitaron. Esa evaluación debe estar incluida en el informe final que deberá ser entregado a todos los participantes de la ASC y otras personas que estuvieron directa o indirectamente relacionadas con el proyecto. La experiencia recogida en diversas actividades de educación social realizadas con dirigentes y asociados de cooperativas y mutuales me han hecho pensar que los directivos procuran evaluar los menos posible sus propias acciones o las de los funcionarios por temor a ofender a los otros. Ello es consecuencia del desconocimiento de lo importante que es evaluar con la finalidad de corregir, lo que no quiere decir que 112 deba haber castigos, menosprecio o censura sobre las personas a cargo de las tareas que les fueron encomendadas. También ocurre que quienes ejercen un cargo toman la evaluación como un signo de desconfianza hacia ellos, con lo cual presionan para que la evaluación se realice sobre otras personas, generalmente empleados de menor jerarquía. Se debe tener en cuenta que una evaluación oportuna y bien realizada de los procesos, aunque éstos fueran rutinarios, favorecerá el desarrollo del proyecto y de toda la organización. Comparto con Herrera Menchén que "la evaluación es un proceso de conocimiento, medición y valoración de un programa que tiene como fin mejorar o modificar los procesos. Es un proceso de estudio sistemático de un programa oacción que pretende analizar la situación en la que se encuentra esa acción con referencia a la actuación precedente o futura, tratando de valorar si se ha producido algún cambio como fruto del programa y a qué o a quién ha sido debido, valorando si el cambio es positivo o negativo en relación a la situación de partida."121 Si bien es importante la evaluación de los procesos y de la conclusión del proyecto, es recomendable realizar una evaluación un tiempo después de finalizada la ASC, por ejemplo a los seis meses. Ello permitirá saber a las integrantes del grupo si continúan en el proceso de cambio de actitudes, si se mantienen participativas o si todo concluyó a poco de terminar el proyecto. Estimo muy importante fijar este tipo de evaluaciones porque ayuda a mantener el compromiso asumido por cada persona consigo misma y con el grupo del que formaba parte. El trabajo con un grupo Sumamente difícil y delicado es trabajar con un grupo porque en su dinámica afloran las características personales de cada uno de los integrantes como así también del animador. A su vez el grupo, por más pequeño que sea, tiene su propia personalidad, sus reglas implícitas y el animador tiene que actuar con cautela, aunque con sinceridad, en sus relaciones con cada uno de los miembros o con el grupo en su totalidad. El primer contacto entre el animador y el grupo-objetivo puede originarse, como lo señalara al principio de este capítulo, de pos maneras: una acción realizada por él mismo al haber descubierto las posibilidades de mejoras en las actividades del grupo que le provean una mayor eficiencia con el mismo o menor esfuerzo, o puede partir desde el mismo grupo que sabe de sus problemas pero necesitan alguien de afuera que colabore con ellos en la búsqueda de soluciones posibles. Cualquiera fuera el origen de la relación, el animador deberá estar atento a la personalidad de cada miembro. El animador debe saber que “un grupo no está compuesto de unidades intercambiables, sino de individuos con una personalidad bien definida, modelados por anteriores experiencias de vida social, que traen al grupo y que condicionan su comportamiento.“122 Según la personalidad de sus miembros aparecerán los liderazgos y el ejercicio de la autoridad. Reconocer esas particularidades personales y quién tiene 121 Ibid; pág. 185. Mailhiot, Bernard; Dinámica y génesis de grupos; Ediciones Marova; Madrid, 1980, pág. 123. 122 113 predicamento y poder sobre los otros miembros es sumamente importante para poder desarrollar la ASC. Otro de los elementos a tener en cuenta es que ningún grupo opera totalmente independiente de la sociedad global que lo comprende. El animador debe saber que “todo grupo de trabajo, cualesquiera que sean sus objetivos y su origen, no debe ser jamás considerado como un organismo cerrado en sí mismo. Siempre está, de alguna manera, ligado al conjunto de la sociedad, por elementos que condicionan estrechamente su funcionamiento y le dan, por razón de su referencia al contexto social ambiente, ciertos rasgos específicos. De forma que el investigador debe saber quién ha tomado la iniciativa de la formación del grupo, quién está en el origen de la autoridad que existe en el grupo, y cuál es la función desempeñada por el grupo en la sociedad en que está inserto.”123 De la integración grupal En los grupos se presentan tres fases de comportamiento que desembocan en la integración. La primera es la etapa individualista, en la que prevalecen las actitudes personales de cada uno de los miembros y que finaliza cuando logran hacerse aceptar por los otros como individuo. El líder no debe intentar frenar ni acelerar el proceso, sino que influirá en cada miembro para que saque el mejor partido de esta fase de acomodamientos. La segunda fase es la de identificación. Cuánto más heterogéneo sea el grupo, más prolongada será esta etapa. Es el momento en que van apareciendo subgrupos y será tarea del líder hacer que todos participen en forma efectiva en las deliberaciones del grupo y en las tareas que se deben realizar. Por último, se llega a la fase de integración. “Cuando cada miembro se siente plenamente aceptado, cuando los miembros minoritarios han obtenido garantías de los derechos igualitarios de todos en el momento de las decisiones, un grupo de trabajo llega a integrarse. Pasa entonces a la tercera fase, llamada fase de integración. El líder debe asumir entonces, y simultáneamente, dos tipos de papeles de solidaridad. Debe aceptar verificar si la integración del grupo de trabajo acaso se ha llevado a cabo a costa de excluir a alguien o haciendo presión sobre alguien, cualquiera que éste fuera. Conviene que su grupo de trabajo tome el tiempo necesario para operar su integración a fondo. Por lo demás, le es necesario velar porque el clima del grupo, marcado entonces de aceptación y solidaridad, no se deteriore en clima de fatuidad. Ciertos grupos de trabajo, que a duras penas han logrado integrarse, experimentan tal exaltación, cuando al fin la consiguen, que tienen tendencia a replegarse sobre sí mismos, a complacerse en estos sentimientos de entendimiento perfecto, y llegan por a poco a descuidar o a olvidar la tarea que hay que ejecutar. “Para asumir estos papeles específicos, y crear los climas de grupo propicios a la integración, el líder de un grupo de trabajo debe respetar lo que se ha convenido en llamar leyes fundamentales de la integración de un grupo de trabajo. Hay dos: “a) La primera consiste en aceptar y hacer aceptar a los miembros del grupo que viven los momentos de ansiedad inherentes a todo proceso de crecimiento psíquico. En este momento ya sabemos que los grupos, como los individuos, deben desarrollar umbrales elevados de tolerancia ante la frustración; de lo contrario, en los momentos inevitables de ansiedad, que 123 Ibid; pág. 122. 114 conocen durante su evolución, tendrán tendencia, en vez de crecer y superarse, a retroceder, recurriendo a un conjunto de mecanismos de defensa y de comprensión en grupo. “b) La segunda ley de la integración de un grupo de trabajo es la ley de la complementariedad. La integración, para que se realice de forma durable y a fondo, debe llevarse a cabo, no mediante el nivelamiento de las diferencias entre los miembros, sino mediante su conplementariedad. Pero para que una complementariedad emerja y se actualice entre los miembros de un grupo de trabajo es necesario que el líder haya logrado crear un clima de grupo que cada miembro acepte percibirse como diferente, aunque incompleto, y a cada uno de los otros miembros como a su complemento eventual. De esta forma cada miembro aprende, no a renegar de lo que es, ni a renunciar a ello, sino a ser cada vez más él mismo y a poner en servicio del grupo los recursos únicos de los que él dispone. Las diferencias de opinión, las divergencias de puntos de vista, lejos de ser consideradas como fuentes de tensiones y conflictos en el grupo, son acogidas como otras tantas posibilidades de complementariedad y de interdependencia entre los miembros, en la elaboración de soluciones, siempre más adecuadas, a los problemas que tienen que resolver juntos en la ejecución de la tarea.”124 PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA CONFECCIÓN DEL GRÁFICO GANTT 1) Listado y ordenamiento de actividades Este primer paso consiste en establecer la lista de actividades ordenadas, según han de ser ejecutadas o realizadas. Se ha de prever una secuencia con el máximo de lógica posible, partiendo de la actividad más inmediata o inicial, o sea, que antes de ella no hay otra, y terminando con aquella más allá de la cual no existe otra y que, por lo tanto, llamamos actividad final. Entre la actividad inicial y la actividad final hay que indicar todas las actividades a realizar estableciendo la relación de precedencia que hay entre ellas. 2) Construcción de barras. Estimación del tiempo de duración de cada actividad A continuación hay que estimar el período de tiempo que lleva cada actividad para su realización. Como la duración de actividades y recursos están estrechamente ligados, para la estimación del tiempo, hay que tener presente la real disponibilidad de recursos, tanto humanos como técnicos, materiales y financieros, de modo que exista una razonable posibilidad de desarrollar la actividad en el tiempo previsto. En este tipo de gráfico no se puede reflejar la incertidumbre de terminación de una actividad, hay que hacer un cálculo que vaya entre “lo más pronto posible” y “lo más tarde posible”. 124 Ibid; pág. 131 y 132. 115 3) Confección del gráfico El tercer paso es la elaboración gráfica teniendo presente el calendario operativo que se ha confeccionado en el paso anterior. La tarea principal es la construcción de barras horizontales cuya longitud representa cada actividad indicada en unidades de tiempo, Por un convencionalismo aceptado universalmente, a cada mes se le atribuyen 4 semanas. La mínima unidad de tiempo en este tipo de gráfico es la semana. 116 Capítulo X Proyecto socioeducativo Intervención educativa para el liderazgo en mujeres dedicadas a la política Introducción A los comités barriales de los partidos políticos asisten con cierta regularidad mujeres afiliadas que participan de las reuniones partidarias de los dirigentes zonales, realizan tareas de carácter administrativo como enviar cartas a los afiliados y vecinos, recibir algunas afiliaciones. También, en épocas de campañas atienden las mesas instaladas en distintas esquinas del barrio, distribuyen propaganda, hacen proselitismo y concurren a los actos y manifestaciones organizados por el partido. Asimismo preparan café, bebidas, tortas, bocadillos y otras vituallas cuando se realizan actos dentro del comité o llevan, el día de las elecciones, algunas viandas a sus fiscales electorales cuando no actúan ellas mismas como fiscales o fueron incorporadas como candidatas a algún cargo electivo. Como consecuencia de una encuesta realizada en distintos comités políticos he podido conocer algunas situaciones relacionadas con la participación de esas mujeres dentro de la organización barrial y del distrito, como, por ejemplo, que no están organizadas como grupo, que no ocupan cargos directivos en el partido y que muchas de ellas, al preguntárseles el por qué, respondían que era por no estar capacitadas o porque no tenían ambiciones políticas. Esas respuestas y otras me llevaron a pensar que se ocultaban otras causas y que sería interesante realizar una intervención socioeducativa con ellas con el objetivo de descubrir y fortalecer las condiciones de liderazgo que les permitiera ocupar posiciones más relevantes en la estructura partidaria, en las listas de candidatos y en cargos públicos en caso de ganar las elecciones su partido político. El acercamiento a ese grupo-objetivo es un problema en sí mismo por los temores que los dirigentes suelen tener a toda propuesta que no surja de ellos mismos. Por esa razón he pensado realizarlo a través del Centro de Estudios para la Autogestión y Cogestión (CEPAC), asociación civil fundada hace veinticinco años y que tiene reconocimiento en los sectores políticos, gremiales y cooperativos. Diagnóstico 1. Necesidades detectadas Los datos de la encuesta señalan, en primer lugar, que en los comités barriales, e inclusive en algunas de las sedes centrales de los partidos políticos que fueron relevados, se carece de información mínima sobre las afiliadas como, por ejemplo, las edades, conformación de sus familias, niveles máximos de estudios alcanzados, 119 profesiones, y otros datos que podrían llegar a servir para realizar acciones proselitistas utilizando mejor los recursos humanos disponibles. Otra carencia es la realización de actividades consecutivas, con cierta regularidad que permitan alcanzar distintos niveles de capacitación de las afiliadas y una mejor inserción dentro de la comunidad cercana en la que actúan. Las señaladas son, como puede observarse, algunas carencias que se detectan analizando las referidas encuestas, lo que no quiere significar que no existan otras necesidades sentidas por las mismas mujeres y que podrían salir a la luz una vez iniciada la actividad sociocultural. Asimismo es de suponer que en los partidos políticos se carece de información específica sobre los varones afiliados. Es una práctica habitual que las fichas de afiliación, que se deben completar por triplicado, queden, un juego, en la sede central del partido, otro debe ser enviado a la justicia electoral, y el tercero, que debería permanecer archivado en el comité barrial, queda en poder del caudillo del mismo para hacer valer su liderazgo en las elecciones internas. Por tales razones se ha pensado que el proyecto deberá incluir tanto a mujeres como a varones para poder obtener cambios en las actitudes de todos los afiliados. 2. Prioridades El proyecto de animación sociocultural debería comenzar con una serie de actividades de educación social que permitirían alcanzar dos metas inmediatas: a) Establecer relaciones de simpatía y confianza entre el grupo de mujeres y varones afiliados y el animador social. b) Que de las dinámicas implementadas en las actividades de educación social surjan las necesidades propias del grupo-sujeto. De esa manera se podrán proyectar acciones de animación sociocultural que contribuyan a mejorar el rendimiento del grupo y una mayor participación de las mujeres como líderes políticas. 3. Fundamentación Muchos afiliados de los partidos políticos que concurren regularmente a los comités, los llamados militantes, carecen de preparación política, tienen escasa educación y capacitación y se exteriorizan a través de slogans y sentimientos, con lo cual, en el momento de tener que convencer a otros posibles afiliados, adolecen de argumentos que les haga caracterizar y distinguir a esa agrupación de otras. Es importante que por lo menos el grupo de militantes, mujeres y varones, reciban cursos de educación política y argumentación discursiva con la finalidad de que puedan incidir positivamente sobre otros afiliados y simpatizantes políticos. 120 Las mujeres militantes no desempeñan funciones directivas en los comités barriales, según se desprende de las encuestas, las que revelan que ellas mismas no se consideran capacitadas para desempeñar funciones de responsabilidad. Por ello es necesario realizar actividades socioculturales con la finalidad de mejorar la autoestima de las mujeres y que puedan desarrollar actitudes de liderazgo. Esa mujeres tienen grandes potencialidades personales, lo que se deduce por sus decisiones previas: afiliarse al partido, militar con constancia, ser leales al referente barrial, asistir a las movilizaciones y actos. Sólo les falta aprender a exteriorizarse. 4. Delimitación del problema El problema se caracteriza por la baja autoestima de las mujeres que militan políticamente, la cual les dificulta el acceso a cargos de responsabilidad y su proyección como referentes políticos al no haber desarrollado sus aptitudes para el liderazgo. 5. Ubicación del proyecto El proyecto se realizará en el comité del Frepaso ubicado en el barrio de la Chacarita, ciudad de Buenos Aires, cuyo referente es Roberto Rolando Daneu. 6. Población prevista Participarán de la animación sociocultural los varones y mujeres afiliados al referido comité, no estableciéndose límite de edad ni niveles de educación. En total serán 15 personas. 7. Provisión de recursos 7.1 Recursos materiales Consistirán en el mobiliario disponible en el comité: mesas, sillas, pizarrón, tizas de distintos colores. Habrá que incorporar un retroproyector de filminas, un televisor y una video. Se les proveerá a los asistentes de carpetas con hojas en blanco, 4 lapiceras de colores y apuntes. Otros materiales que puedan ser requeridos para cumplir con las actividades programadas. Café, yerba mate y galletitas. 7.2 Recursos humanos El animador/educador sociocultural, afiliados/as al mismo comité que colaborarán en el desarrollo de las actividades. Se recomienda que los ayudantes sean dos por jornada; un varón y una mujer. Si son tres, que dos de ellos sean mujeres. 7.3 Recursos financieros 121 Será necesario prever la suma de $ 711,- para afrontar los gastos derivados de la compra de carpetas, resmas de papel, lapiceras, tizas, copias de apuntes, café o mate cocido, galletitas para los refrigerios y el pago de los honorarios del animador sociocultural, según el detalle que sigue: 15 carpetas formato A4 2 resmas de papel A4 300 fotocopias de apuntes 60 lapiceras de colores 2 cajas de tizas de colores 2 Kg. de café 3 kg. de yerba mate 4 Kg. de galletitas Otros materiales no previstos $ $ $ $ $ $ $ $ $ 18,10,150,48,5,20,15,15,94,- $ 375,- Honorarios del animador $ 300,- Total $ 675,- Cada participante deberá contribuir con $ 45,- Planificación 1. Objetivos 1.1 Objetivos generales Que al término de la animación sociocultural las mujeres del grupo-sujeto fortalezcan su autoestima con la finalidad de que desarrollen aptitudes de liderazgo político. 1.2 Objetivos específicos a) Que al término de la animación sociocultural los varones del gruposujeto acepten naturalmente el liderazgo de las mujeres. b) Que al término de la animación sociocultural se haya conformado un registro de las condiciones y situaciones personales de las mujeres y varones integrantes del grupo-sujeto. 2. Metodología 2.1 Actividades Se hará una animación sociocultural dividida en 4 reuniones, una por semana, durante las cuales se realizarán las siguientes actividades: 122 2.1.1 Primera jornada Dinámica grupal para reconocer a los miembros del grupo-sujeto. Proposición de una consigna de trabajo para cumplirla en subgrupos mixtos de 3 personas: "¿Qué se yo de ti? ¿Qué sabes tú de mí? Se anotarán las respuestas en las hojas de las carpetas. Tiempo: 15 minutos. Proposición de otra consigna de trabajo: Una persona de cada grupo dirá lo que sabe de los 3 miembros de otro grupo a su elección. No deben repetirse los grupos. Tiempo: 30 minutos. Recomendación: Se evitará toda alusión a cuestiones privadísimas de las personas participantes. El ejercicio deberá estar focalizado a temas tales como: estado civil, cantidad de hijos, estudios realizados, ocupación laboral, preferencias culturales o deportivas. Receso de 10 minutos Al reiniciar la actividad el animador hará comentarios sobre la experiencia, remarcando la importancia que tiene, para cada grupo, conocer lo mejor posible a sus compañeros. Proposición de otra actividad: El animador requerirá a uno de sus colaboradores que lea un cuento breve o una fábula para que sea comentado por tres participantes que deseen hacerlo. Se estimulará la participación de las mujeres del grupo. La duración total del ejercicio será de 40 minutos. Comentarios del animador: 5 minutos. Comentarios de los participantes: 10 minutos Duración total de la jornada: 120 minutos Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el local. 2.1.2 Segunda jornada Dinámica grupal destinada a resaltar los vínculos de solidaridad dentro del grupo-sujeto. 123 Proposición de un juego que solamente se pueda realizar con la participación solidaria de todos los miembros. Por ejemplo: hacer un círculo con todos los participantes, los cuales deberán estar unidos entre sí a través de una lapicera sostenida entre dos personas por un solo dedo de cada una de ellas. Una vez formado el círculo, el mismo deberá girar alrededor del animador, ubicado en el centro. Es un juego entretenido que tiene sus dificultades, pero que es muy ilustrativo de lo importante que es la solidaridad para lograr los objetivos propuestos. ESQUEMA PARA REALIZAR EL JUEGO SUGERIDO Al finalizar el juego el animador invitará a dos mujeres y dos varones para que cuenten cómo vivieron esa experiencia. Duración del juego 15 minutos. Duración de los comentarios: 20minutos. Explicaciones del animador. Duración: 10 minutos. Receso: 10 minutos Segunda actividad de la jornada: Conferencia de uno de los referentes políticos sobre historia del partido en los últimos 10 años. El orador será presentado por uno/a de los/as ayudantes del animador Duración: 40 minutos. Comentarios de los participantes. Duración: 15 minutos. Otro ayudante/a hará de moderador. 124 Conclusiones del animador: 5 minutos. El animador sorteará a dos mujeres y a dos varones para que cada uno de ellos prepare una disertación sobre un tema de su preferencia y que dure 10 minutos, las que se expondrán en la jornada siguiente. Tiempo total de la jornada: 120 minutos. Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el local. 2.1.3 Tercera jornada Los participantes se sentarán en filas mirando hacia el estrado, donde estarán los cuatro oradores del grupo que fueron sorteados la semana anterior. Uno de los ayudantes del animador hará de presentador de los oradores y otro ayudante actuará como moderador en el momento de las preguntas de los participantes que cumplirán el rol de público. Luego de cada exposición, que no deberá extenderse más de 10 minutos, el público hará preguntas al orador. El tiempo de este diálogo será de 10 minutos. Una vez que hablaron los dos primeros oradores y que se respondieron las preguntas, se hará el receso de 10 minutos. Concluido el receso continuarán las conferencias faltantes aplicándose la misma metodología. Al término de las preguntas y respuestas del último orador, el animador preguntará a quienes actuaron como oradores sobre las dificultades que tuvieron para preparar el tema, cómo se sintieron al exponer y responder las preguntas. Lo mismo hará con los ayudantes que actuaron como presentador y moderador. Luego preguntará al grupo acerca de la dinámica realizada y cómo vivieron la experiencia de escuchar a sus propios compañeros y hacerles preguntas. El tiempo empleado en este diálogo será de 20 minutos. Para cerrar la jornada el animador expondrá sus opiniones en 5 minutos y pedirá a otras dos personas sorteadas que preparen sendas exposiciones para la próxima jornada. Total de la animación: 120 minutos. 123 Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el local. 2.1.4 Cuarta jornada Se realizará la actividad de la misma manera que en la jornada anterior. La misma ocupará solamente los primeros 40 minutos del día. A su término el animador preguntará a los expositores, ayudante y público acerca de sus experiencias, como se hiciera en la jornada anterior. Receso: 10 minutos. Reiniciada la actividad se volverá a realizar la dinámica de la primera jornada formando grupos de tres participantes para que respondan las mismas preguntas: ¿Qué se yo de tí? ¿Qué sabes tú de mi? Duración: 15 minutos Se repetirá el segundo ejercicio de la primera jornada. Duración: 15 minutos. Al finalizar la actividad el animador comentará los nuevos resultados de la experiencia, la cual debería arrojar un mejor nivel de conocimiento de los participantes entre sí. Duración: 10 minutos. Se cerrará la jornada escuchando las propuestas de los participantes para realizar otras actividades de animación sociocultural. Duración total de la jornada 120 minutos. Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el local. Recomendación: El animador procurará la participación de todos los integrantes del grupo-sujeto. Deberá acordar con sus ayudantes la preparación de las actividades, las anotaciones en los registros que hubiere previsto, la preparación del refrigerio, y otras tareas que permitan alcanzar las metas de cada jornada. Los ayudantes deberían ser diferentes en cada jornada, con lo cual aumenta la participación de los asistentes. 124 No deberá realizar ningún juego de animación que previamente no lo hubiere probado o que no tenga argumentos para explicar por qué lo propuso y qué buscaba destacar a través del mismo. 2.2 Identificación de la población Los participantes son adultos que tiene un amplio rango de edades que promedian los 40 años. Su nivel educativo promedio es el secundario incompleto. Pertenecen a la clase media baja. 2.3 Recolección de datos Los datos se irán recogiendo mientras se cumplan las jornadas y se volcarán en registros previamente confeccionados por el animador. 2.4 Análisis de datos recogidos Los datos brindados por los participantes, como también los que recoja el animador a través de sus observaciones en cada jornada de animación. Toda esa información deberá integrar el informe final. 3. Temporalización La animación sociocultural se realizará los días martes del mes de abril de 2001, en el horario de 20 a 22 horas. 4. Recursos 4.1 Recursos humanos 1 animador/educador social. 1 conferencista para la clase de historia del partido en los últimos 10 años. 2 ayudantes voluntarios o seleccionados por sorteo entre los mismos miembros del grupo-sujeto. Serán diferentes en cada jornada. 4.2 Recursos materiales Los previstos en el punto 7.1 La video y el televisor se utilizarán en la segunda jornada cuando se dicte la conferencia sobre los últimos 10 años de historia del partido. 4.3 Recursos financieros Procederán de los aportes de $ 45 de cada uno de los 15 participantes, o de $ 31 si son 22. El pago deberán formalizarlo antes de dar comienzo a la actividad. 125 Nota importante: Es necesario inculcar en las personas que toman cursos de capacitación que el pago de esas actividades establece una mayor relación de compromiso e interés entre todos los que forman parte del grupo-sujeto. Del animador/educador porque percibe sus honorarios; de los participantes porque pagaron por un servicio y tienen derechos a exigir calidad y resultados. 5. Ejecución Concluida la etapa del diagnóstico el animador/educador mantendrá reuniones con el referente del comité barrial del partido, con quienes definirán los alcances del proyecto, los objetivos que se pretenderán alcanzar, el número de participantes, el pago del honorario, la contribución de los afiliados, y otras cuestiones que son necesarias tener definidas antes de comenzar la animación sociocultural. Aprobado el proyecto de animación sociocultural y educación social, será conveniente que se realice un encuentro entre el animador y los posibles interesados en participar del programa. Se abrirá la inscripción de los afiliados interesados. El número mínimo será de 15 personas y el máximo de 22. 6. Evaluación Se han previsto evaluaciones al término de cada jornada por parte de los participantes. Las mismas deberán ser registradas, analizadas y archivadas por el animador/educador. Al finalizar el programa de animación sociocultural habrá una evaluación final por parte del animador/educador sobre todo el curso. Determinará cuánto se alcanzó de los objetivos generales y específicos; explicará porque no se pudieron alcanzar en su totalidad o porque fueron totalmente cumplimentados; se referirá a los avances que los participantes tuvieron sobre su autovaloración, entre otros asuntos que se deseaban alcanzar con el proyecto. El referente partidario debería prever una evaluación de la participación y aportes de ideas de los afiliados que recibieron la animación sociocultural, seis meses después de finalizada la misma. 7. Informe final El animador/educador presentará, dentro de los diez días de finalizada la animación sociocultural, un informe pormenorizado a los referentes partidarios adjuntando todos los elementos de evaluación de los participantes, los suyos propios y el análisis de los datos recogidos en cada jornada. 126 BIBLIOGRAFIA GENERAL Absatz, Cecilia Mujeres peligrosas Editorial Planeta, Buenos Aires 1995 Aburdene, Patricia y Naisbitt, John Megatendencias de la mujer Grupo Editorial Norma, Bogotá 1993 Aizemberg, Eleonora; Bacchetta, Julieta; González, Marcela; Kniaz, Romina; Riquelme, Millaray; Tarzibachi, Mercedes De Penélope a Minerva: Estudio exploratorio sobre el liderazgo de las mujeres políticas; en Reflexiones de fin de siglo: una propuesta desde los jóvenes Centro Argentino para la Cooperación Internacional y el Desarrollo CACID Buenos Aires, 1996 Agacinski, Sylviane Política de sexos Editorial Taurus, Madrid 1999 Ander Egg, Ezequiel y Aguilar, María José Cómo elaborar un proyecto – Guía para diseñar proyectos sociales y culturales Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1991 Armagno Cosentino, José Carolina Muzilli Centro Editor de América Latina, Buenos Aires 1984 Armour, Richard Todo empezó con Eva Ediciones la Isla, Buenos Aires 1966 Arnaiz, María del Carmen y Chomnalez, Patricia Mujeres que trabajan (1930-1940) Centro Editor de América Latina, Buenos Aires 1992 Azevedo, Fernando de; Los sistemas escolares, en Pereira, Luis y Focacchi, Marialice M., Educación y sociedad – Ensayos Sobre sociología de la educación Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1970 Bayardo, Rubens y Lacarrieu, Monica (compiladores) Globalización e identidad cultural Ediciones Ciccus, Buenos Aires 1997 127 Bendix, Reidhard Trabajo y autoridad en la industria Editorial EUDEBA, Buenos Aires 1966 Biblia, La Dios habla hoy – La Biblia con Deuterocanónicos Versión Popular – Segunda Edición Sociedades Bíblicas Unidas – Impreso en Corea, 1995 Bifani, Patricia Opresión y poder: La mujer del tercer mundo Nueva sociedad, Julio-Agosto 1987 Blake, Oscar La capacitación Escuela de Psicología Social de las Organizaciones, Buenos Aires 1987 Bordieu, Pierre La dominación masculina Anagrama, Colección Argumentos, Barcelona, 2000 Bransford, John D. y Stein, Barry S. 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