1 ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Y ESCRITURA CURSIVA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO Tesis para obtener el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía de la Infancia BACHILLER CRISTINA DEL ROSARIO VIZCARRA FIGUEROA Lima - Perú 2012 2 3 ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Y ESCRITURA CURSIVA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO 4 JURADO DE TESIS Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Vocal : Dra. Esther Velarde Consoli. Secretario : Dr. José Muñoz Salazar. . ASESORA Mg. LENI ALVAREZ TACO. III 5 DEDICATORIA A Dios por estar siempre conmigo. A mis padres y hermanos. A mi esposo por su comprensión y aliento constante. A mi hija Yanira. IV 6 Índice de contenido Pág. INTRODUCCIÓN 1 Problema de investigación 2 Planteamiento. 2 Formulación. 4 Justificación. 5 Marco referencial 5 Antecedentes. 5 Internacionales. 5 Nacionales. 7 Marco teórico. 11 Definición de la organización perceptiva. 11 Leyes organizativas de la percepción. 12 Atención y memoria. 13 Madurez para la escritura. 14 Ejercicios de entrenamiento visual. 17 Definición de la escritura. 19 Procesos Psicológicos de la escritura 20 Etapas del desarrollo de la escritura cursiva. 23 Importancia de la calidad caligráfica de escritura cursiva. 24 Organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva 25 Objetivos e hipótesis 26 Objetivos. 26 Hipótesis. 27 MÉTODO 28 Tipo y diseño de investigación 28 Variables 28 Organización perceptiva. 28 Calidad caligráfica de la escritura cursiva. 29 Participantes 31 Instrumentos de investigación 32 Procedimientos de recolección de datos 36 Procesos de análisis de datos. 38 V 7 Pág. RESULTADOS 39 Resultados descriptivos 39 Contrastación de hipótesis 42 Resultados complementarios 44 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 49 Discusión 49 Conclusiones 52 Sugerencias 52 REFERENCIAS 54 ANEXOS VI 8 Índice de tablas Pág. Tabla 1. Variable: organización perceptiva 29 Tabla 2. Variable: calidad caligráfica de la escritura cursiva 30 Tabla 3. Distribución de los participantes por edad 31 Tabla 4. Distribución de los estudiantes según sexo e instituciones educativas 32 Tabla 5. Alfa total de la prueba de la organización perceptiva 34 Tabla 6. Puntaje de calificación de la organización perceptiva 34 Tabla 7. Alfa total de la prueba exploratoria de la escritura cursiva 36 Tabla 8. Estadísticos descriptivos de los percentiles 36 Tabla 9. Medias y desviación estándar de la organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva. 39 Tabla 10. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva 40 Tabla 11.Niveles de rendimiento de la calidad caligráfica de la escritura cursiva 41 Tabla 12. Prueba de normalidad de datos 42 Tabla 13. Correlación entre organización perceptiva y las dimensiones de la calidad caligráfica de la escritura cursiva 43 Tabla 14. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad normal de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura. VII 44 9 Tabla 15. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad rápida de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura. Tabla 16. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y caligráfica de la copia en escritura cursiva. VIII 46 calidad 47 10 Índice de figuras Pág Figura 1. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva 40 Figura 2. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y velocidad 45 normal de ejecución de escritura. Figura 3. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y velocidad 47 rápida de ejecución de escritura. Figura 4. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y calidad de copia de escritura. IX 48 11 Resumen La presente investigación fue descriptiva correlacional y tuvo como propósito establecer la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria de tres instituciones educativas del Callao. La muestra estuvo conformada por 112 estudiantes (57 mujeres y 55 varones) de 6 años de edad. Para medir la organización perceptiva se aplicó la prueba gráfica de organización perceptiva de Santucci (1978) y para medir la escritura cursiva se aplicó la prueba exploratoria de la escritura cursiva de Condemarín y Chadwick (1982). Los resultados mostraron que existe relación entre la organización perceptiva y la escritura cursiva en sus tres dimensiones: velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de copia. Se concluye que a mayor organización perceptiva mejora el rendimiento en la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Palabras claves: organización perceptiva, calidad caligráfica de la escritura cursiva. Abstract This descriptive correlational research aims to determine the relationship between perceptual organization and quality calligraphic cursive writing of the first grade primary students of three public schools in Callao. The sample were 112 students (57 girls and 55 boys) aged 6 years. To measure perceptual organization the Santucci (1978) test of perceptual organization was applied, and the Condemarin and Chadwick exploratory writing test (1982) was administerd to measure quality calligraphic cursive writing. The result showed that there is a relationship between perceptual organization and cursive writing in its 3 dimensions: normal speedy of execution, rapid speed of execution and quality of copy. It was concluded that the greater perceptual organization, the better performance in the quality calligraphic cursive writing. Keywords: perceptual organization, quality calligraphic cursive writing X 1 Introducción La presente investigación tiene como finalidad realizar un estudio sobre la organización perceptiva y su relación con la calidad caligráfica de escritura cursiva en una muestra de estudiantes de primer grado de primaria de tres instituciones del Callao. La investigación se fundamenta en estudios realizados, enfoques y teorías sobre la organización perceptiva y la escritura, en este sentido se define a la escritura como una actividad compleja que requiere de una capacidad para percibir, discriminar y analizar signos lingüísticos escritos (Condemarín, 1977). Es así que es importante ordenar la luz que impacta las retinas para poder ver con coherencia como lo han resaltado Luna y Tudela (citados por Montoro, 2008). El aprendizaje de la escritura es, para el ser humano, una adquisición significativa en su desarrollo ya que representa tener acceso a la cultura escrita, la cual es un medio elemental de comunicación donde se expresan los sentimientos e ideas y contribuye a la afirmación de la persona, porque juega un papel primordial en los aprendizajes del estudiante, brindándole una mejor calidad de vida. A nivel internacional y nacional es importante mencionar que son escasas las informaciones de evaluación sobre textos escritos en comparación con los estudios realizados en la comprensión lectora. De acuerdo a investigaciones como las de Delgado (1992), Rosell (1985), Pereyra (2000) se conoce la relación estrecha entre la percepción visual y la escritura. El Ministerio de Educación (2006), presenta un informe elaborado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) sobre la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil de los alumnos del segundo grado en el que concluye que: El 42% de estudiantes cuyos textos son alfabéticos presentan algún problema de legibilidad. Es decir, los estudiantes producen textos que no pueden ser leídos con facilidad, pues la distinción entre letras y palabras no es clara. Es posible que el 48% de los estudiantes que producen textos alfabéticos tengan dificultades con la legibilidad de su escrito debido a prácticas pedagógicas que no hacen énfasis en el sentido netamente comunicativo de la producción escrita. (p.133) 2 Estos resultados preocupan, ya que se pone en evidencia el aprendizaje obtenido en la primaria demostrando un rendimiento muy bajo en la calidad de la caligrafía y no son revertidos en su formación escolar. Es un problema que afecta a todos los estratos sociales y con mayor porcentaje en las escuelas estatales. En la región Callao también se encuentra este problema educativo y más aún en los estudiantes de niveles socio económico bajos y muchos de ellos son hogares disfuncionales como los estudiantes que conforman la muestra de estudio. El desinterés de los padres quienes en su mayoría trabajan todo el día y no participan de manera directa en la educación de sus hijos. Su bajo nivel de instrucción, podrían considerarse como factores que influyen en el bajo rendimiento para el aprendizaje de la escritura. En un sentido práctico, los resultados de la investigación son relevantes, desde un punto de vista social y psicoeducativo debido a que va a permitir contribuir a que los padres y docentes conozcan la importancia de esta relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Brindando una serie de enfoques teóricos y aspectos prácticos. Además de conclusiones y sugerencias. Asimismo, signifique un aporte real de información y antecedentes para futuras investigaciones en el mismo campo de acción de las variables que sustentan el presente estudio. Problema de investigación Planteamiento. La calidad caligráfica en la escritura cursiva, es uno de los problemas más preocupantes en la educación, porque los estudiantes presentan dificultades en las diferentes etapas de la escolaridad. La escritura para los estudiantes es un instrumento de aprendizaje, pues la mayoría de actividades escolares se basan en ella. Los conocimientos que adquieren los estudiantes los plasman a través de la escritura. Durante el proceso de aprendizaje desde la primaria hasta la educación superior, se necesita escribir una variada gama de textos para apropiarse de los conocimientos. En el campo de la acción educativa, la escritura está vinculada al logro de aprendizajes y por medio de ella se puede organizar, retener, interpretar lo que se 3 escribe. Es por eso al igual que la lectura, se le considera un proceso base para la asimilación y procesamiento de la información en el aprendizaje. La calidad caligráfica en la escritura es importante para la persona, pues permite fortalecer su autoestima y proporcionarle seguridad personal. La dificultad en ella incide sobre el fracaso escolar, trae como consecuencia la ansiedad y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. Así, Portellano (1985), plantea que “la escritura es una actividad perceptivo- motriz por excelencia” (p.20). Además precisa que la letra ilegible, torpe y lenta en su ejecución retrasa el rendimiento del niño y ocasiona una baja autoestima, una conducta de fobia escolar, sentimientos depresivos y agresividad. Sin olvidar entre otros factores los personales que tienen que ver con lo afectivo y que son causas del fracaso escolar. El mismo autor indica que la escritura es sinónimo de desarrollo porque su adquisición no se queda en lo personal “sino que se va a extender en un área eminentemente socializadora”(p. 9). Al inicio del año escolar, se observa en el aula a un grupo de niños con aprendizaje heterogéneo, en el sentido que algunos niños avanzan con mayor rapidez hacia el logro de los objetivos planteados en el primer grado de educación primaria con respecto a su aprendizaje en la calidad caligráfica de la escritura. A través de la ficha de matrícula se puede conocer que algunos niños no han asistido previamente a un centro de educación inicial, por tanto no han recibido una adecuada estimulación para el desarrollo de la madurez escolar con respecto a la percepción visual y a la madurez motora, y se observa en el desarrollo de habilidades y destrezas en la organización perceptiva gráfica al reproducir figuras, al copiar e invertir letras y números, al realizar trazos débiles y lentos, torpeza al no guiarse en el renglón y una mala coordinación al recortar entre otros. Es así que este problema se enfoca desde una deficiente organización perceptiva que influye en la calidad caligráfica de la copia. Portellano (1985), hace referencia que en muchos niños con problemas en la escritura “es frecuente una alteración de la capacidad de integración visoperceptiva”(p. 52). Además, cuando los niños presentan una desorganización perceptiva son incapaces de percibir la codificación de los grafemas. “La escritura en casos de déficit visomotor presenta dificultades en la ejecución de los giros, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.”(p. 52). 4 Por motivo de la observación de una deficiente calidad caligráfica de la copia de los estudiantes de educación primaria del Callao y considerando que está muy relacionado a la deficiente organización perceptiva gráfica con la cual el niño se inicia en primer grado. En esa perspectiva, se realiza la presente investigación para estudiar la posible relación que habría entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Formulación. Al abordar este estudio, se quiere investigar la relación que hay entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura en una muestra de estudiantes de tres instituciones educativas del nivel primario del Callao. La formulación del problema se expone en lo siguiente: Problema general. ¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao? Problemas específicos. ¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao? ¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao? 5 Justificación. El estudio es relevante desde el punto de vista social, debido a que va a facultar a que los padres de familia conozcan la importancia de una buena percepción visual para la adquisición de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los niños. Y de esta manera pueda comprender lo que escribe a través de una letra clara y legible. Así obtendrá un mejor aprendizaje en todas las áreas de estudio. Dado que la escritura es un instrumento de desarrollo personal. Desde el punto de vista psicoeducativo se pretende brindar a aquellas personas dedicadas a la labor educativa diversas pautas para lograr el conocimiento de diferentes aspectos de la organización perceptiva vinculadas estrechamente a la calidad caligráfica de la escritura. Y así fortalecer las capacidades para la escritura al adoptar nuevas estrategias pedagógicas para superar las dificultades que se presenten. Por consiguiente lograr uno de los propósitos principales de la escuela que debe ser el dominio de la escritura, entendiendo que escribir bien va a llevar a producir al estudiante diversos textos en función a sus necesidades. Así el niño descubrirá como el sistema de escritura conforma una herramienta de interacción social. La investigación se justifica ya que los resultados contribuirán al conocimiento de la importancia de la organización perceptiva en la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Es necesaria porque existen pocos estudios sobre esta relación, con esta investigación se incrementará dicho saber, y que será central para fundamentar la necesidad de desarrollar la organización perceptiva en los estudiantes en las instituciones educativas, por ser clave para la iniciación en su aprendizaje de la escritura cursiva. Marco referencial Antecedentes. Internacionales. Racionero (2005) desarrolló un estudio cuyo objetivo fue observar de que manera influyen los grafismos que conducen al dibujo y a la escritura en niños de 3, 4, y 5 años de edad correspondiente al tramo de educación infantil de Córdova en Madrid. 6 En relación a las pruebas de escritura, se utilizó el instrumento de la carta de los reyes magos, escribe sobre las ferias, y escribe sobre los carnavales. Determina en su estudio respecto a la escritura que los niños de 5 años que comienzan sus primeros trazos han consolidado sus direcciones de derecha, izquierda, arriba, abajo, trazos curvos, trazos mixtos entre otros en más de un 90%. En las letras minúsculas impresas aún las más sencillas presentan más dificultades que las manuscritas en su reconocimiento. Para el análisis de la escritura en niños de esta edad se les presento las 5 vocales los resultados obtenidos al realizar el gráfico indican que aparecían más dificultades de las que se había previsto, teniendo en consideración que eran uniones de pequeños círculos y más del 10% de los niños erraban. El estudio concluyó que los niños de 5 años que se inician en el trazado de letras presentan mayor dificultad, lo cual demuestra que necesitan mayor cantidad de grafismos para estar preparado en la iniciación de la escritura. SERCE (2010) publica el Segundo Estudio Regional Comparativo (SERCE, 2008) como ente de evaluación educativa sobre el desempeño de los estudiantes de primaria más importante realizada en América Latina y el Caribe; evaluó el aprendizaje en las áreas de Lenguaje, Matemática y Ciencias de tercero a sexto grado de primaria. Participaron 16 países, entre ellos, Perú. Con una muestra que engloba a 4 627 aulas del tercer grado y 4 227 aulas del sexto grado. La SERCE utilizó un conjunto de instrumentos diseñados específicamente para tales fines, estructurados a partir del enfoque de habilidades para la vida promovida por la UNESCO. En su segundo reporte sobre escritura UNESCO dan a conocer resultados alentadores que “en Perú, por ejemplo, aproximadamente seis de cada diez niños de tercer grado diferencian mayúsculas y minúsculas, dejan en blanco entre palabra y palabra y trazan letras que no se confunden entre sí.”(p. 118). UNESCO indica que comparando al Perú con otros países como Panamá, Paraguay y Guatemala en donde escriben muy poco y la mayoría de sus escritos son entre 11 y 30 palabras. En “Perú (su mayor porcentaje se ubica en el intervalo de 31 a 50 palabras). En Cuba en cambio llegan a escribir 71 o más palabras el 14,46 %”. (p. 121). También dan a conocer que en los resultados se observan en varios países uniones y separaciones de las mismas palabras, por lo que se considera que tienen problemas de legibilidad es así que “los errores de este tipo remiten a un planteo frecuente: ¿es más conveniente enseñar a escribir con letra”en imprenta “pegada”o “ligada”? cuando los niños escriben con letra, “pegada”se observarían más avances 7 en el dominio de la segmentación de la palabra y en el uso normado de mayúsculas.” (p. 119). En tercer grado se concluye que Colombia, El Salvador, Nicaragua y Argentina, además de Cuba, alcanzan resultados con diferencias estadísticamente significativas y positivas en comparación con el promedio. Finalmente UNESCO indica que en “Perú, Uruguay, Nuevo León, Brasil, Chile y Panamá no tienen diferencias significativas respecto del promedio de los países y Ecuador, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana tienen diferencias significativas y negativas”(p. 122). Gea (2007) realizó un estudio que tuvo como objetivo evaluar los problemas lectoescritores de cuarto grado de primaria con una muestra de 78 niños de la ciudad de Granada. En relación a las prueba utilizó PROEST (Cuestos, Ramos y Ruano, 2002). Concluye en su estudio que “los problemas escritores son una realidad presente en nuestra sociedad, que hay que considerar y valorar para que el rendimiento óptimo de nuestro alumnado sea una realidad que se palpe en nuestros centros educativos” (p.456). El nivel alcanzado “por el alumnado en escritura es en dificultad 10.8%, dificultad dudas 20.3%, nivel bajo 28.4%, nivel medio 27%, nivel alto 13.5%”(p 456). Nacionales. Rosell (1985) en su tesis tuvo como objetivo conocer la relación que existe entre el aprestamiento pre-escolar y el aprendizaje de la lectura y escritura en los niños de primer grado con una muestra de 535 niños de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue el test ABC de Filho y una prueba de lecto-escritura. La investigación aporta que es conveniente afianzar las áreas de aprestamiento con el fin de que el niño desarrolle habilidades y destrezas requeridas para el aprendizaje de la lectura y escritura, confirma que el niño antes de ingresar a la primaria debe haber recibido una preparación previa en este caso enfatizando los aspectos cognitivos y madurativos (madurez mental, adecuado desarrollo físico, madurez motora, desarrollo social, desarrollo de la lenguaje, desarrollo de la percepción ) que le van a permitir desarrollar un primer grado sin dificultades. Concluye que la mayoría de los niños que ingresan a primer grado han asistido a un inicial en un 70%. Que el 59% de la muestra tiene una buena coordinación visomotora. Se determinó en sus conclusiones que una buena maduración motora con respecto a escritura permitirá a los niños la correcta ejecución del trazo de figuras, palabras y oraciones. Así como una buena coordinación visomotora mejora la escritura de los alumnos. 8 Pereyra (2000) realizó una investigación tuvo como objetivo conocer el nivel de aprestamiento a la lecto-escritura de los niños de primer grado de dos colegios alternativos con una muestra de 119 niños de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue el Test ABC de Filho, la batería de Piaget head y el test WISC. Confirma que los alumnos para iniciar su aprendizaje de la lectura y escritura deben de tener un nivel de desarrollo en la motricidad fina que permita desarrollar las actividades de la escuela. Su estudio concluye que los niños han asistido a un centro de educación inicial en un 60%. Que el 56% tiene una buena coordinación visomotora. Se determinó la importancia de la coordinación visomotora para dar inicio al aprendizaje de la escritura. Delgado (1992) desarrolló una tesis cuyo objetivo fue obtener el perfil de desarrollo de la integración visomotora de niños de seis a ocho años de edad con una muestra de 245 niños de Lima Metropolitana. El instrumento fue la prueba de desarrollo de integración visomotora de Beery adaptada por I.N.I.D.E para el Perú. La investigación aporta que el instrumento tiene validez predictiva para el primer grado; así como su validez de construcción. Los niños de Instituciones no estatales tienen un mayor desarrollo de la integración visomotora que de las Instituciones estatales. La prueba correlacionaba bien en el primer grado con la habilidad de escribir y demuestra que tienen menor desarrollo de la integración visomotora que los niños del segundo grado. El estudio concluyó que la capacidad visomotora es una habilidad muy importante en el proceso de aprendizaje del niño en especial los que cursan el primer grado. Yauri (2010) realizó un estudio que tuvo como objetivo determinar si los procesos cognitivos implicados en la escritura muestran diferencias significativas con una muestra de 256 niños del tercer grado de primaria, en instituciones estatales y particulares de Lima metropolitana. El instrumento utilizado fue la batería de evaluación cognitiva de la lectura y escritura de Becole. Los resultados indican un mejor resultado en los alumnos de instituciones particulares en todas las áreas evaluadas, además se indica que los alumnos utilizan la fonología al escribir palabras al dictado. Da a conocer en sus conclusiones que “hay presencia de múltiples errores ortográficos al escribir palabras y textos al dictado, presentándose con más frecuencia las errores de omisión, sustitución y adición de letras y sílabas” (p.88). Destaca también que se encontró un porcentaje alto de alumnos con desempeño inferior en la escritura. 9 Fernández (1982) realizó una investigación que tuvo como objetivo conocer como varía el rendimiento de la percepción visual en función de la edad, sexo y nivel económico con una muestra de 436 niños, comprendidos entre los 4 y 7 años de edad, en instituciones estatales y particulares de Lima metropolitana. El instrumento de evaluación fue el método de evaluación de la percepción de Frostig. En sus resultados da a conocer “que efectivamente existe una progresión de la percepción visual, ya que las medias van en aumento en proporción directa con la edad” (p.33). En sus conclusiones destaca que la coordinación motora de ojos y discriminación figura y forma tienen una progresión continúa y ascendente desde los 4 y 7 años de edad; la constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales su desarrollo se detiene a la edad de 6 años; a la edad de 7 años se estabiliza el proceso de percepción, en cuanto al sexo de los niños y el nivel socio económico no afecta el rendimiento en la percepción visual. Verástegui (1985) desarrolló un estudio cuyo objetivo fue ofrecer resultados sobre el estudio de lateralidad, organización espacial y capacidad perceptivo motora con una muestra de 96 niños de 7 y 8 años de edad que cursan el segundo grado del Callao. Los instrumentos utilizados fueron la prueba de lateralidad de René Zazzo y Nadine Galifred- Granjon; prueba de organización espacial por Piaget- Read; prueba de capacidad perceptiva motora por Santucci y Pecheux. En sus resultados encontró “diferencias en niños con problemas de aprendizaje de lectura y escritura con respecto a los que no tienen problemas en la prueba de capacidad perceptiva motora”(p.118). Se determinó en sus conclusiones que el sexo no determina la obtención de mayores puntajes. Así como que “es importante señalar que los alumnos que han recibido estimulación en los programas de educación inicial tienden a obtener mejores logros que aquellos que no han tenido la oportunidad de recibirla”(p.120). Astoquilca (2010) realizó un estudio con el propósito de establecer la relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en escolares de segundo grado de primaria con una muestra de 40 alumnos de una Institución pública de la Perla- Callao. Los instrumentos fueron las fichas de observación sistemática de la motricidad gráfica de Ajuriaguerra y Auzias y la prueba exploratoria de la escritura cursiva de Condemarín y Chadwick. Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación positiva débil entre las variables. En relación a las correlaciones con las dimensiones de la escritura cursiva, se demuestra que existe una correlación significativa entre la conducta grafomotora y la velocidad normal de escritura; además 10 existe una correlación positiva débil entre la conducta grafomotora y la velocidad rápida de escritura y calidad de copia. Asimismo, no existe asociación significativa entre las dos variables y el género de los alumnos; por lo tanto los resultados son independientes al género. Se determinó en sus conclusiones del estudio que los problemas familiares, el aprestamiento pre-escolar y la crisis económica son aspectos principales que influyen en el aprendizaje de la escritura. Finalmente, Arevalo (2010) desarrolló una tesis cuyo objetivo fue identificar el nivel de desarrollo de las habilidades psicomotrices básicas para la lectoescritura que presentaron 70 alumnos del primer grado de educación primaria del distrito de Villa María del Triunfo. El instrumento utilizado fue una lista de cotejo para las habilidades psicomotrices para la lectoescritura validada por juicio de expertos. La investigación aporta que el 64.3% alcanzó el nivel de logrado en el desarrollo de sus habilidades psicomotrices, el 35.7 está en proceso en sus habilidades psicomotrices para la escritura. Respecto a la coordinación óculo manual, el 64.3% se encuentra en un nivel logrado, el 28.6 % se encuentra en el nivel de proceso y 7.1% se encuentra en un nivel de inicio. Da a conocer que aún cuando la gran mayoría se encuentre en el nivel logrado, se ve por conveniente proponer actividades para que todos los niños desarrollen las habilidades psicomotrices básicas para el desarrollo de la lectoescritura. De los antecedentes mencionados se puede extraer lo siguiente desde un punto de vista de referencia porque se ha observado que no se encuentran las dos variables en las tesis. La preocupación por el tema de la maduración motora con respecto a la escritura se llega a enfocar en cada investigación como un problema que se observa en el niño de 4, 5, 6 y 7 años. En los estudios realizados se encuentra que el nivel de desarrollo visomotor se relaciona directamente con el nivel de escritura y se determina que es una habilidad primordial para este aprendizaje. Se enfoca que para dar inicio al aprendizaje de la escritura se necesita un buen aprestamiento. En general con respecto a la escritura cursiva se da a conocer un bajo rendimiento en los diferentes grados de primaria. Los niños que presentan un deficiente desarrollo motor presentaran un bajo rendimiento escolar en el primer grado. De todo esto se deduce que los programas y estrategias van a mejorar el 11 desarrollo de la organización perceptiva gráfica en los niños de inicial y primaria. Y será de esta forma como se obtendrá mejores resultados en la escritura. Marco teórico. Definiciones de la organización perceptiva. De acuerdo a Bender (1986) define la naturaleza perceptiva “como aquella función del organismo integrado por la cual este responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón o una Gestalt” (p.12). Luna y Tudela, (2007, citado por Montoro, 2008) proponen un concepto de la organización perceptiva: Los procesos de organización perceptiva son los mecanismos que el sistema visual utiliza para extraer las regularidades presentes en los objetos del mundo, y reflejadas en la luz que impacta la retina, que permite tanto la segregación como el agrupamiento de la estimulación necesaria para la percepción de esas gestalts. (p.224). Para Molina (2009) la organización perceptiva se encarga de estructurar, interpretar y codificar las sensaciones dotándolas de significado, y se encuentran “determinadas por diferentes aspectos: De tipo fisiológico (cualidad de los receptores sensoriales, estado del sujeto, edad, etc.), psicológico (motivación, experiencia pasada, atención, memoria, afectividad, contexto cultural, etc.), mecánico (intensidad del estímulo, condiciones físicas del medio, distancia, etc.)”(p. 15). Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) encuentran a la percepción visual como una función para el aprendizaje y la definen como “la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos a experiencias previas” (p.242). A los niños les llama la atención los colores, formas e imágenes que capta a través del sentido de la vista, esto sería fugaz si el niño no logra diferenciar unos colores de otros, las formas de los diferentes objetos y el tamaño. Es por eso que se debe ejercitar al niño para que logre una buena discriminación visual, por lo tanto estas experiencias vienen del manejo físico que el niño efectúa con los objetos, es 12 decir, en un inicio con sus manos, boca y siguiendo posteriormente con los ojos. Gracias a esta actividad el niño aprende a explorar por medios táctiles y visuales. Racionero (2005) hace referencia a la obra de Rudolf Arnheim y destaca su libro Arte y Percepción Visual en la cual define a la organización perceptiva considerando los postulados de la Gestalt, cree que “la percepción se desarrolla de totalidades a particulares mediante un proceso de diferenciación perceptiva, por lo que apunta que los esquemas simplificados que dibuja el niño no son exclusivamente resultados de habilidades motrices limitadas sino que es un reflejo de sus capacidades perceptivas”(p.22). De acuerdo a Meza (2003), la percepción es “un proceso cognitivo básico, que a partir de las sensaciones, permite la extracción de información o hace posible el proceso de reconocimiento de patrones”(p.82). El autor propone que hay una relación indesligable entre sensación y percepción. Concibe la sensación como el intermediario para registrar los estímulos, sobre los órganos de los sentidos que sirven como insumos para la percepción. Según Frostig (1994) la percepción es la facultad de reconocer y discriminar estímulos visuales y de interpretarlos, al asociarlos con experiencias anteriores. Leyes organizativas de la percepción. Montoro (1999) quién señala que estas leyes organizativas de la percepción fueron enunciadas por los psicólogos de la Gestalt, una corriente de pensamiento dentro de la Psicología moderna surgida en Alemania a principios del siglo XX. Sus representantes fueron Wertheimer, Koffka y Kohler y durante más de veinte años trabajaron juntos en la Universidad de Berlín, que fue el primer núcleo de la Psicología Gestalt. Ellos observaron en un laboratorio de psicología experimental que el cerebro humano organiza las percepciones como totalidades. Estas leyes no actúan de manera independiente, sino simultáneamente y tienen influencia mutua creando resultados en la organización perceptiva. Delval (1999) afirma que los Psicólogos de la Gestal pusieron de manifiesto las leyes “que nos permiten percibir un mundo de configuraciones complejas sin que necesitemos analizar sin tomar conciencia de las partes. Percibimos cuatro puntos como si constituyeran un cuadrado y vemos figuras en conjuntos de puntos que no tienen forma definida”(p. 28). 13 Meza (2003) indica que los principios propuestas por la Gestalt siguen todavía vigentes y que la ley organizativa más general es “la separación de lo percibido en figura y fondo. Las zonas integradas y definidas de los objetos corresponden a la figura y lo difuso o amorfo al fondo”. (p. 92). Esto significa que no existe figura sin un fondo que la sustente. También dice que esto es respuesta a un fenómeno psicológico porque la figura y el fondo resultan intercambiables. La percepción de figura y fondo implica la capacidad de dirigir la percepción a una parte del campo perceptual que será la figura mientras el resto del campo actúa como el fondo (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). Vigil (2007) define la percepción de las formas como “un proceso complejo, es un mecanismo mental y está íntimamente ligada a la organización del espacio visual con sus tres dimensiones: altura, extensión y profundidad. Su desarrollo adecuado dependerá de las experiencias del niño y de su desarrollo psicológico” (p. 28). El cerebro prefiere las formas integradas con un buen contraste de figura y forma. Para ello indica es importante la estimulación que se le brinda al niño y niña desde su nacimiento. Además, Delval (1999) plantea que los psicólogos de la Gestalt formularon otras leyes de la organización perceptiva. Estos son: proximidad (los elementos más cercanos entre sí tienden a agruparse forman unidades perceptivas distintas; semejanza (los elementos más similares tienden a agruparse entre sí. La semejanza puede ser de forma, color, luminancia, tamaño, orientación, etc); cierre (las formas cerradas tienden a percibirse con preferencia a las formas abiertas); buena continuación o continuidad (los cambios suaves en la estimulación tienden a percibirse con mayor probabilidad que los cambios pronunciados); destino común (los elementos que presentan una misma pauta de movimiento tienden a percibirse como un mismo grupo perceptivo). Atención y memoria. El funcionamiento de la atención tiene un gran valor pedagógico. Vigotsky (2001) se puede decir “sin caer en exageraciones, que del trabajo de la atención depende absolutamente todo el cuadro del mundo que percibimos”(p. 214). Como resultado de la atención, se orienta y se organiza la experiencia “en una misma dirección. Este fenómeno se denomina apercepción”(p. 214). Todos estos datos que se perciben 14 deben de mantenerse almacenados en la memoria para ir acumulando experiencias necesarias para en el aprendizaje del niño. Arbieto (2011) define la atención como un proceso que presenta fases como la orientación, selección y sostenimiento, el cual es como un rayo de luz que se desplaza por un mapa espacial interno, extrayendo información de todo aquello que está situado dentro de su radio de acción para examinarlo con profundidad. La atención interviene en la memoria en la fase que almacena la información y en la fase de recuperación de la misma. Por otro lado, Condemarín (1977) sostiene que el niño se caracteriza por tener una memoria visual más que auditiva. Señala que la percepción, el lenguaje y el pensamiento en lo que se refiere a la psicología cognitiva va paralelo a la memoria. Por eso se debe de educar la atención en el niño ya que por medio de ella fija todo lo que es útil para su aprendizaje. Para esta autora ejercitar la atención y memoria es de importancia cuando se prepara al niño para el aprendizaje de la escritura; es así que la define como “la capacidad para concentrarse y retener un conjunto determinado de objetos, grafías, palabras, ideas”(p. 280). Finalmente, Marchant y Tarky (1998) sostienen que gracias a la memoria se puede acumular experiencias las que se pueden utilizar en el aprendizaje, ya que la memoria permite reconocer, grabar y mantener todo lo que se va comprendiendo. Madurez para la escritura. De acuerdo con Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) la madurez requerida para el aprendizaje escolar se refiere a la posibilidad de que el niño y la niña, “al momento de ingresar al sistema escolar, tengan un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentarse adecuadamente a esa situación y sus exigencias”(p.13). Esta madurez se construye gracias a factores internos y externos que le aseguran una madurez física y fisiológica cuando se proporciona al niño y a la niña condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación. En el caso de la escritura, hacen referencia que el niño debe poseer un desarrollo de la motricidad fina, en especial a nivel de manos y dedos, así como una madurez intelectual que les permita manejar las letras como símbolos para poder codificar y decodificar palabras. En conclusión dicen que madurez escolar es un concepto que abarca estados múltiples de aprestamiento. 15 En este proceso del desarrollo motor se debe de considerar los principios que se basan en los movimientos, que se efectúan al diferenciar la ley céfalo-caudal y próximo distal. El primero se refiere a que las respuestas motrices se realizan en orden descendente, desde la cabeza hasta los pies, es decir primero se controla los movimientos de la cabeza y tronco antes que las extremidades inferiores. El segundo principio, próximo distal, se efectúa primero el control de los músculos más cercanos al tronco. Así, se puede observar que el niño controla primero los movimientos de los hombros antes que los codos, muñeca, puño y dedos (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). Para Rigal (citado por Lora y Flores, 1997) la maduración y el aprendizaje están unidos porque la maduración permite el aprendizaje y afirman lo siguiente: “a) Maduración y aprendizaje llevan al niño al desarrollo, b) Maduración y no aprendizaje restringe este desarrollo y c) No maduración y aprendizaje: es pérdida de tiempo, lleva al fracaso y afecta la emocionalidad del niño”(p.156). Según Ajuriaguerra (citado en Condemarín y Chadwick, 1989) el desarrollo de la escritura no se debe simplemente a una acumulación de ejercicios. La escritura constituye el producto de una actividad psicomotriz, en la que participan los siguientes aspectos: Maduración general del sistema nervioso, expresada por el conjunto de las actividades motrices; desarrollo psicomotor general, especialmente en lo que se refiere a tonicidad y coordinación de los movimientos; desarrollo de la motricidad fina a nivel de los dedos y la mano. Todas las actividades de manipulación y todos los ejercicios de habilidad digital fina contribuyen, en este sentido, al desarrollo de la escritura (p.7). Según Lora y Flores (1997) coincide con Condemarín al afirmar que la escritura tiene una relación directa con la maduración de la motricidad debido a la organización del sistema nervioso que se rige por las leyes céfalo caudal y próximo distal, que la maduración es el proceso fisiológico, genéticamente por lo cual un órgano o un conjunto de órganos logran el máximo nivel de eficiencia. Los problemas escolares que se encuentran en el aprendizaje de la escritura son casi siempre consecuencia de la inmadurez del niño por la falta de una correcta estimulación en base a la falta de habilidades y destrezas. Lora y Flores (1997) afirman que el acto de escribir es motor antes que psicomotor porque requiere de coordinaciones muy complejas y para 16 lograrlo se requiere de un nivel de maduración. “Nivel que posibilita el movimiento libre, económico, independiente del brazo gráfico, apoyado en una buena postura del tronco y un desplazamiento fluido y eficaz de izquierda a derecha en ritmicidad de sus tensiones y distenciones”(p.158) Corvalan (2003) hace referencia que: Las actividades de prensión de manejo adecuado del lápiz y de dominio o inhibición del movimiento debe ser ya manejado por el niño. Debe saber colocar el cuaderno en la carpeta, saber sostener el lápiz, llegando a escribir dentro de estrechos límites espaciales de acuerdo a la altura y densidad de las letras (p.89). De acuerdo a Corvalan (2003) los primeros conocimientos del niño tienen un carácter exploratorio, y por medio de ellos el niño comienza a adquirir información a cerca de sí mismo y del mundo que lo rodea. Su experimentación y aprendizaje motor se convierte así en la base en la que construye toda su información. Un niño con adecuada madurez grafomotriz y perceptiva, previsiblemente tendrá una mejor capacidad de asimilación de los aprendizajes que otro con retraso en la capacidad grafomotora, en el dibujo de la figura humana, que para realizarla atraviesa una serie de etapas indica el grado de la adquisición de la imagen y del esquema corporal del niño. Para Sánchez (1965) una característica de la actividad motora es la actividad lúdica que desempeña un papel de primer orden en la vida del niño, él debe de contar con juguetes adecuados para que pueda manipularlos de acuerdo a su evolución. A los 6 años la motricidad es prodigiosa, toda motivación exterior viene seguida de una respuesta motriz. Así cualquier idea que se le ocurra al niño lo traduce a algo concreto en su exterior. El niño dedica gran parte de su vigilia a jugar y a la vez que entretienen, los juegos sirven para descargar las energías excedentes. Mediante ellos, el niño perfecciona sus coordinaciones neuromusculares directamente relacionadas con las manos y la vista. Finalmente, en lo que sigue acerca de la maduración para la escritura se va hacer referencia a Portellano (1985), quién señala que en las condiciones de la escritura se pueden precisar en lo siguiente: el niño necesita suficiente desarrollo de su inteligencia para la escritura, de lo contrario un bajo cociente intelectual se reflejara en las limitaciones de los niños; un adecuado desarrollo del lenguaje, un niño que 17 tiene deficiencia en la articulación, expresión y comprensión, difícilmente puede iniciar el aprendizaje de la escritura; un adecuado desarrollo socioafectivo con su entorno familiar, escolar y con sus amigos de la misma edad. Portellano (1985) señala que un niño con fracaso en la escritura frecuentemente ha tenido un desarrollo emocional muy alterado dentro de su seno familiar y no le permitió establecer y fortalecer vínculos afectivos indispensables para este aprendizaje; también el niño necesita un adecuado desarrollo sensoriomotriz, entre las más importantes señala: correcta integración sensorial (visual y auditiva) y suficiente destreza motriz para el soporte del lápiz. Ejercicios de entrenamiento visual. Para lograr que el niño madure en su percepción visual, el educador debe de llevar a cabo desde la etapa pre- escolar un edecuado entrenamiento que desarrolle su organización perceptiva gráfica. Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) presentan un plan de desarrollo de la percepción visual en cuatro áreas de entrenamiento: direccionalidad, motilidad ocular, percepción de formas y memoria visual, los cuales se explican a continuación en base a estas autoras: en la direccionalidad los siguientes ejercicios ayudan a mejorar los movimientos direccionales a nivel de los ojos y de la coordinación óculo manual: lectura de imágenes en láminas de arriba hacia abajo; de izquierda a derecha, adornos que observan en una pared o paisajes; lectura de colores; dictado de dibujos en una página en blanco de izquierda a derecha; unir figuras con líneas horizontales y verticales; realizar figuras simples con movimientos contrarias al reloj; unir puntos en todas las direcciones; realizar movimientos simultáneos, la mano derecha sigue los movimientos del reloj y la mano izquierda realiza movimientos contrarios, repasar dibujos punteados; unir dos figuras haciendo laberintos. Estos ejercicios van a ayudar en la escritura del niño ya que él lee y escribe de izquierda a derecha. Al llegar al final regresará a la izquierda una línea más abajo que cuando empezó. La motilidad ocular desarrolla la habilidad de mover ambos ojos del niño en forma coordinada; seguir con la vista movimientos de objetos sin mover la cabeza; focalizar un objeto sin perderlo de vista al mover la cabeza de izquierda a derecha; realizar diferentes dibujos en la pizarra y que el niño siga los trazos con su vista; lanzar 18 y rebotar una pelota en distintas direcciones y que el niño siga los movimientos con los ojos (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). En la percepción de formas el niño debe de realizar diferentes ejercicios como: percibir formas básicas en el ambiente, dibujar plantillas de formas geométricas; clasificación de figuras según tamaño, color, formas; descubrir nuevas formas mediante combinaciones; discriminar figuras a partir de un fondo con diferentes colores; identificar y colorear figuras iguales en un paisaje sencillo construido con figuras geométricas; completar figuras presentadas en puntos en base a un modelo; enmarcar palabras con líneas rectas; presentar tarjetas con tres figuras geométricas y que indique cual es diferente según la forma y el color; presentar cuatro o más figuras donde una varíe en un detalle; identificar letras o palabras semejantes; identificar la letras o palabras que no corresponde a la secuencia; discriminar que dibujos son pares; identificar dibujos pares en figuras abstractas; identificar cual letra o palabra es similar al de la izquierda; reconocer el inicio de cada palabra que sea igual al modelo; encerrar cada letra de la oración que sea igual a la de la izquierda. Estos ejercicios van a permitir la identificación de los rasgos distintivos de las letras y palabras que van a permitir su reconocimiento (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). En la memoria visual, al niño se le puede presentar objetos pequeños de uso común, luego ocultarlos y que los mencionen; presentar figuras, luego esconderlos y que los mencionen; presentarles tarjetas con líneas verticales de diferente color en una tarjeta una línea, en otra dos líneas, luego ocultarlas y que las dibujen; presentar tarjetas con figuras sencillas por un determinado tiempo y que las grafiquen como un círculo con una equis al interior; mostrarle cinco tarjetas con letras mayúsculas de imprenta en su mesa, luego voltearlas y que ellos las identifiquen donde se ubican en su mesa. Estos ejercicios van a aumentar el grado de retención de las palabras y oraciones como la capacidad de reproducción (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). Asimismo, las autoras anteriormente mencionadas presentan una serie de actividades que se deben de considerar para mejorar el proceso de la coordinación visomotora indispensable para el aprendizaje de la escritura. Entre las cuales se destacan: hacer dibujos, picado con punzón, recortado con tijeras, rasgado con los dedos, ensartado de agujeros, modelado con plastilina, hacer tiras con plastilina y cortarlos con la tijera en trozos pequeños, subir y bajar cierres, enrollar un cordón alrededor de un lápiz, abrochar o desabrochar botones, envolver envases, garbanzos 19 o semillas en hojas de papel liviano, colocar las tapas a distintos envases, cortar con tijera sobre líneas paralelas dibujadas en un papel, realizar nudos con cuerdas o sogas, hacer bolillas de plastilina y colocarlos sobre líneas curvas o rectas dibujadas sobre un papel, pegar (fideos, trocitos de papel de de diversos tamaños y texturas) sobre diferentes superficies entre otras actividades (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995). Definiciones de la escritura. Muchos estudiosos hablan sobre la escritura, entre ellos Condemarín y Chadwick (1989) señalan que la escritura manuscrita puede estudiarse como un sistema especial, por los niveles de organización de la motricidad que requieren de un dominio de las direcciones del espacio, el pensamiento y la afectividad. Por este hecho, tiene relación con factores de maduración y aprendizaje escolar. Estos autores dicen que la escritura “es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter trasmisible, conservable y vehicular”(p. 3). La escritura cursiva se caracteriza porque sus letras se enlazan y permiten más soltura y flexibilidad en la escritura. Es una sucesión de rasgos ascendentes y descendentes de distinta longitud que se unen entre sí, de diversa formas: a) en ángulo típico de los niños. B) redondeada y guirnalda utilizada por las niñas. A continuación se hace referencia a Portellano (1985), quien a su entender define a la escritura como “una forma de manifestación lingüística, específicamente humana que supone una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado según las culturas”(p.30). Señala que aprender escribir supone para el niño un esfuerzo intelectivo considerable, porque permite el registro y comunicación de las ideas. La escritura es un complejo proceso de codificación y decodificación de las palabras. De otro lado, se puede decir que la escritura es una forma de lenguaje que se registra a través de un sistema de signos gráficos. Y se tiene como resultado el trazo por medio del cual se permite una forma de expresión y comunicación; un desarrollo intelectual y permite el estudio de la escritura (Jimenez, 1960). 20 Valdivia (1990) sostiene que escribir es representar las ideas, es poner sobre el papel los enunciados que expresan un pensamiento. Escribir no es, un acto mecánico, un simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el primer momento de su aprendizaje, una cabal conciencia de aquello que se está expresando con los medios gráficos. “un niño que traza las letras de una palabra como si copiara un dibujo, pero que no es consciente de lo que significa esa palabra, no está escribiendo; en cambio aquel que construye una oración y consigue transcribirla, aunque cometa errores ortográficos o lo haga con caligrafía imperfecta pone en práctica la escritura” (p.35). Procesos psicológicos de la escritura. Cuetos (2006) dice que la escritura creativa es una actividad compleja a diferencia de la escritura reproductiva. A continuación se explicará cada proceso psicológico en base a sus definiciones. El autor sostiene que en la composición escrita intervienen tres tipos de procesos: los conceptuales, lingüísticos y motores, señalando que la planificación está referida a las ideas y conceptos que se van a transmitir; mientras que los procesos lingüísticos incluyen al componente sintáctico, destinado a construir las estructuras que componen las oraciones, y el componente léxico, responsable de rellenar esas estructuras con las palabras que correspondan; y que los procesos motores tienen la misión de transformar, mediante determinados movimientos musculares, los signos lingüísticos abstractos en signos gráficos. Cuetos (2006) hace referencia que el proceso de planificación del mensaje es una de las partes más importantes de la escritura, ya que determina que contenidos se introducirán en el escrito y cuál será la estructura que se seguirá para su expresión. Esta capacidad de planificación no se refiere tan solo a la redacción de textos largos, sino también a textos cortos. Resulta necesario incidir en la enseñanza de la planificación, ya que en ella reside la capacidad de poder explicar convenientemente todas las ideas que se tiene previsto enlazarlas de forma consecuente. Cuetos (2006) la construcción de la estructura sintáctica “se tienen que atender dos factores componenciales, que son el tipo de oración gramatical que deseamos utilizar (pasiva, de relativo, interrogativa, etc.) y la colocación de palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido” (p.26). Cuando se transmite a través de la escritura hay que utilizar construcciones lingüísticas, esto es 21 estructuras en las que encajan las palabras del contenido (sustantivos, verbos, adjetivos) que transmiten el mensaje. En los procesos léxicos refiere Cuetos (2006) está destinado a “encontrar las palabras que rellenen ese armazón. La búsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta”(p.30). Es decir activa diferentes procesos para el reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. La palabra seleccionada “tiene una forma lingüística determinada: ciertos sonidos si se trata del lenguaje oral y ciertos grafemas si se trata del lenguaje escrito” (p.31). Siendo necesario su acceso a la representación gráfica de la misma. Al escribir se identifica los fonemas para convertirlos en letras y escribirlas. Pero el problema es que nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de modo que el proceso de escritura se complica bastante con relación a la lectura. Si se está escribiendo de forma espontánea, primero se ha de activar el concepto que se quiere expresar en el sistema semántico. A continuación se busca la forma hablada correspondiente a dicho concepto en el “almacen”que se denomina léxico fonológico y, posteriormente producir efectivamente la palabra hablada en forma audible o en lenguaje interno (Cuetos, 2006). En los procesos motores Cuetos (2006) indica que una vez que se sabe la forma ortográfica de las palabras o se conoce los grafemas y la secuencia de los mismos, se elige el tipo de letra que se va a utilizar. Las distintas formas en que se puede representar cada letra se denominan alógrafos (cursiva, script, a máquina, etc). Para ello se debe recuperar de la memoria a largo plazo, el patrón motor correspondiente. El siguiente proceso “pasa ya del campo lingüístico al motor ya que está destinado a traducir los alógrafos en movimientos musculares que permiten su representación gráfica”(p.40). Para llevar a cabo esta tarea lo primero que se hace es recuperar el patrón motor correspondiente al alógrafo que pretendemos escribir en otra zona de la memoria denominada almacén de patrones motores gráficos. Cuetos (2006) hace referencia que: En estos patrones motores ya están específicadas la secuencia, dirección y tamaño proporcional de los rasgos, aunque no el tamaño absoluto puesto que un mismo alógrafo se puede escribir en tamaños muy diferentes dependiendo 22 de la superficie sobre la que vamos a escribir y los componentes neuromusculares encargados de ejecutar ese patrón motor serán distintos en función del tipo de escritura que finalmente realicemos: movimientos de dedos y muñecas cuando escribimos a lápiz, movimientos de mano brazo y espalda cuando escribimos en la pizarra, o movimientos de pie y pierna cuando escribimos con el pie sobre la arena (p.40). Según este autor la realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo- motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos coordinados. Existen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintas clases de alógrafos, otro la dificultad de reproducir los patrones motores propiamente dichos, como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas etc. Y un tercer error está relacionada con la calidad del escrito; por ejemplo, líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, etc. El dictado, consiste en la transformación de unos sonidos (palabras emitidas por un sujeto que dicta) a signos gráficos (letras). En el dictado, no se tiene que planificar el mensaje ni construir oraciones, solo se transforma los fonemas percibidos en los signos escritos correspondientes (Cuetos, 2006). En la copia Cuetos (2006) indica que “consiste en escribir palabras (o pseudopalabras) ya presentes en la página que el sujeto puede estar viendo. Consta por lo consiguiente, en dos actividades, primero la lectura de las palabras y después su escritura”(p.46). Lo normal es que se entienda lo que se copia, la ruta más utilizada comienza en el sistema visual a partir de la lectura se identifican las letras que pasan por el sistema léxico y semántico. Luego, se activa el léxico ortográfico de las palabras que se depositan en el almacén grafémico desde donde se inicia los procesos motores. Otra ruta es la fonología, es este caso, una vez identificada las letras por vía visual se realiza un mecanismo inverso de conversión de fonema a grafema y surge el problema cuando no hay correspondencia (por ejemplo la letra “v” en el sonido “b”) y pueden aparecer faltas de ortografía. La tercera ruta, “la más directa, que conecta el sistema de análisis visual con el almacén grafémico sin la intervención de ningún proceso lingüístico”(p.47). En este caso los niños identifican las letras y las depositan en el almacén grafémico. Cuando realizan esta vía no se puede indicar que han realizado un proceso lingüístico, ya que consiste en la repetición de los signos presentes en la página (algo similar a copiar un dibujo). 23 Etapas del desarrollo de la escritura cursiva. Condemarín y Chadwick (1989), dicen que la escritura es una actividad convencional y codificada es una destreza que se desarrolla a través de ejercicios específicos que conducen a un ideal caligráfico. En este desarrollo se distinguen tres atapas: precaligráfica, caligráfica infantil y post caligráfica. A continuación se explicará cada etapa, según estas autoras: La etapa precaligráfica se caracteriza porque el niño presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto gráfico. Se observaran principalmente los siguientes rasgos: - los trazos rectos de las letras se presentan temblorosos o curvos, - las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos, - el tamaño y la inclinación de las letras no son regulares,- la unión o ligado entre las letras presentan irregularidad y torpeza, la alienación no se mantiene recta, sino tiende a ser ondulante, a subir o descender. Esta fase es entre los 6 y 7 años y los 8 y 9 años. Su duración es relativa y varía según la madurez del niño; la etapa caligráfica infantil se inicia cuando el niño manifiesta un dominio de su motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal caligráfico escolar, se regulariza las líneas son rectas y regularmente distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta. Esta etapa alcanza su mejor expresión entre los diez y doce años. A partir de los 12 años aproximadamente, el escolar manifiesta a través de la escritura su necesidad de expresión personal; la etapa post caligráfica a partir de los 12 años, la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante. La escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y para traducir las ideas y pensamientos progresivamente más complejos de los adolescentes. Estas exigencias de rapidez y personalización conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas mediante la omisión de los detalles inútiles. Estas modificaciones se observan y se valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura. Ellas sólo son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la etapa anterior. No todos los estudiantes logran alcanzar la etapa postcaligráfica por diferentes razones, por ejemplo: escaso empleo de la escritura, adaptación a las normas rígidas de escrituras impuestas en la escolaridad, etc (pp. 5-6). 24 Importancia de la calidad caligráfica de escritura cursiva. La calidad caligráfica de escritura cursiva es un medio de comunicación insustituible porque representa una calidad personalizada de registro y expresión. Respecto a esto Condemarín y Chadwick (1989) refieren que: El modelo cursivo permite que el niño perciba cada palabra como un todo. La percepción visual de las palabras como unidades separadas dentro de un párrafo evita la tendencia a efectuar una escritura en carro, es decir, a escribir sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. En la escritura inicial es conveniente que los niños perciban y trascriban correctamente estos espacios, los cuales constituyen una característica específica del lenguaje escrito a diferencia del lenguaje oral, en el cual las palabras son percibidas sin separaciones entre sí (p.18). De acuerdo a Lora y Flores (1997) enfatizan que el lenguaje escrito tiene el propósito de que el hombre recobre su esencia y se humanice. El lenguaje escrito se inicia después de la adquisición del lenguaje verbal y posterior de haber logrado un dominio sobre la motricidad y la visión. Para el acto de escribir, es básico que el niño desarrolle las coordinaciones entre el tronco, el brazo, la mano, el lápiz y el papel. Para llegar a este aprendizaje tan complejo, es importante que el niño primero fortalezca sus grandes masas musculares del tronco y distenderlos para evitar tensiones que fatigan al escribir y por lo tanto el aburrimiento, cuando tenga que mantener una posición que le resulta difícil. De acuerdo a Jaim (2011) la habilidad de la escritura cursiva es indispensable para el aprendizaje, de lo contrario advierten los maestros, se convierte en un problema para el desempeño escolar. En la escritura cursiva, el hecho de que las palabras estén ligadas una de la otra permite que el pensamiento del niño fluya en armonía y se plasme en la hoja de papel. Por otra parte, la letra imprenta implica interrumpir el ritmo de la escritura. La escritura es una de las formas superiores del lenguaje, requiere que la persona sea capaz de conservar la idea que tiene en mente, ordenándola en una determinada secuencia y relación (Jaim, 2011). También es la representación de la lengua oral que pasa por diferentes etapas de desarrollo que acaban siendo caracterizados por la actividad gráfica del niño. Siendo así, la evolución gráfica el resultado de la expresión representativa, que revela su mundo particular. 25 Organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva. Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) plantean lo siguiente: Un niño con deficiencias en la discriminación figura-fondo tiene como característica el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su atención en cualquier estímulo por irrelevante que este sea. Los objetivos de los ejercicios de la percepción figura y fondo están destinados a mejorar la habilidad para cambiar, apropiadamente, el centro de atención, para concentrarse en el estímulo relevante; y, en general, para exhibir una conducta más organizada (p. 271) Ellas concluyen que la coordinación visomotora es la habilidad del niño de coordinar la visión con los movimientos de su cuerpo o partes de su cuerpo. Cuando el niño trata de alcanzar un objeto, sus manos son guiadas por su visión. Esto implica el ejercicio de movimientos que requiere mucha precisión, se utiliza simultáneamente los ojos, las manos y los dedos como: por ejemplo para escribir, cortar, dibujar, pintar, colorear, enhebrar y muchas otras actividades (Condemarín, Chadwick, Milicic, 1995). El objetivo de la coordinación visomotora es mejorar los procesos óculo motrices, de lo contrario, los estudiantes que presenten inmadurez en este aspecto tendrán dificultades en el aprendizaje de la escritura. Frostig (1994) explica que el niño que tiene dificultades en su percepción de la posición en el espacio. Cuando no ve los objetos o los símbolos escritos en la relación correcta con respecto asimismo y encontrará dificultad para comprender términos como arriba, abajo, antes detrás, izquierda y derecha. Este reconocimiento puede causar mayor dificultad cuando se le pide a un niño que diferencie formas parecidas de algunas letras como de la b - d, pero cuya orientación en el espacio es diferente. Lo cual dificulta en gran medida el aprendizaje de la escritura. Supone además que la mayor parte del conocimiento se adquiere a través de la percepción visual y que, por ello cualquier alteración del desarrollo de esta entre los tres años y medio y los siete produce deficiencias cognoscitivas que incrementan las probabilidades de dificultan en su aprendizaje. Para Vigil (2007) las actividades para el desarrollo perceptivo visual contribuyen a que “el niño discrimine visualmente detalles de semejanza o diferencia en la forma de las palabras, para lo cual se le ofrecerán ejercicios graduados 26 secuenciados que partiendo de lo concreto lo lleve a lo representativo y finalmente a lo abstracto”(p.36). Sobre la coordinación visomotora Lora y Flores (1997) señalan que el niño en una primera etapa utiliza cada sentido por separado, luego integra dos o más sentidos. Cuando es capaz de alcanzar un nivel de integración se dice que es un niño coordinado. Este avance en su coordinación tiene una relación permanente con su maduración nerviosa que se refuerza con las actividades de coordinación, habilidades y destrezas constantes que realice el niño. Es así que antes del aprendizaje de la escritura que es eminentemente motora y psicomotora el alumno debe de tener una buena postura que lo libere de rigideces y que de un buen apoyo a su brazo y mano “en caso contrario, el niño responde sosteniendo el lápiz con mayor número de músculos del antebrazo lo que le provoca fatiga prematura y hasta dolor al escribir” (p.165) Objetivos e Hipótesis Objetivos. Objetivo general. Determinar la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Objetivos específicos. Determinar la relación entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Determinar la relación entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Determinar la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. 27 Hipótesis. Hipótesis general. Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Hipótesis específicas. H1: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. H2: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. H3: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. 28 Método Tipo y diseño de investigación La presente investigación es de tipo sustantiva explicativa, no experimental puesto que encontró el grado de relación que presenta la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en estudiantes de primer grado de educación primaria de tres instituciones educativas del Callao. El diseño de investigación corresponde a un diseño descriptivo correlacional, porque trata de conocer el grado de asociación que presentan dos fenómenos de la realidad. En este caso la relación que existe entre la organización perceptiva y la escritura cursiva en estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. A continuación se muestra la representación gráfica del diseño: Ox M r Oy Donde: M representa a los estudiantes de primer grado. Ox evaluación de la organización perceptiva. Oy evaluación de la calidad caligráfica de la escritura cursiva. r relación entre ambas variables. Variables Organización perceptiva. Definición conceptual. De acuerdo a Bender (1986) la define como “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt”(p.12). 29 Definición operacional Consiste en el proceso mental de los estudiantes que organizan estímulos presentándolos como un todo, determinado por los indicadores de la dimensión de organización perceptiva y que se va a medir a través del puntaje obtenido de la “Prueba Gráfica de Organización Perceptiva”de Santucci (1978) basado en el test de Bender. Tabla 1. Matriz de la prueba gráfica de organización perceptiva. Dimensión Indicadores Items Puntaje 1y2 3 3y4 7 5 4 6y7 8 8y9 12 Cruzar en forma nítida: al reproducir una cruz, y una equis. Reproducir: los cuatro ángulos aproximadamente rectos de un cuadrado, y la intersección de dos circunferencias. Organización Copiar: la correcta orientación del cuadrado abierto Perceptiva hacia arriba y la recta tangente. Representar: dos círculos dibujados uno encima del otro, y un cuadrado que se apoya sobre la punta. Repetir: el rectángulo correcto con dos cruces, y dos figuras, la inferior es un triángulo y la superior un cuadrilátero. Calidad caligráfica de la escritura cursiva. Definición conceptual. De acuerdo a Condemarín y Chadwick (1989), la calidad caligráfica de la escritura cursiva es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, es la sucesión de rasgos caligráficos ascendentes y descendentes de distinta longitud que se unen entre sí a través de diferentes formas: en ángulos, redondeadas significado. o guirnalda y que representa el conjunto de grafías que tienen 30 Definición operacional Consiste en la representación gráfica de los estudiantes en la sucesión de rasgos caligráficos ascendentes y descendentes que se enlazan y representan el conjunto de grafías que determinan la velocidad normal, rápida y calidad de copia que se va a medir a través del puntaje obtenido en la “Prueba Exploratoria de la Escritura Cursiva”de Condemarín y Chadwick (1982). Tabla 2. Matriz de la Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva. Dimensiones Velocidad de ejecución Calidad de Copia Indicadores Escribir una oración en un tiempo promedio o Ítems 1 normal. Copiar una oración en forma rápida. 1 Trazos de la copia. 1,3, 9, 23 Bucles en la copia. 2 Arcos en la copia. 4 Dirección de círculos. 5 Regularidad de la dirección. 6,13, 19 Dimensión de las letras. 11,12, 8 Espaciados en la copia. 14,15,16,17, 18 Alineación en la copia. 20, 21 Inclinación en la copia. 22 Ligado en la copia. Presión gráfica. 7, 10 24 31 Participantes La población estuvo conformada por 170 estudiantes los cuales representan el 100% de la población de primer grado de las Instituciones Educativas de educación primaria “5075”, “5036”y “3090”del Callao. Son estudiantes que pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, cuyos padres en su mayoría, son pequeños comerciantes, empleados, obreros, etc. Las familias en su mayoría tienen un promedio de tres hijos. La mayoría tiene secundaria completa y muy pocos tienen estudios superiores. Se utilizó una muestra de estudiantes que tenían la edad de seis años y siete meses a seis años y once meses quedando una muestra de 112 estudiantes. El muestreo utilizado es el no probabilístico de tipo disponible puesto que se tomó como unidad de análisis a los estudiantes de primer grado de educación primaria de tres Instituciones Educativas del Callao por ser de acceso inmediato para el investigador. Tabla 3. Distribución de los participantes por edad. Edad N % 6.07 6.08 6.09 6.10 6.11 35 23 22 17 15 31.30 20.50 19.60 15.20 13.40 n= 112 En la tabla 3 observa que las edades de los 112 estudiantes evaluados se encontraron entre los seis años siete meses y seis años once meses de edad. De los cuales 35 estudiantes que hacen un 31.30% tienen 6 años 7 meses de edad, 23 estudiantes (20.50%) tienen 6 años 8 meses de edad, 22 estudiantes (19.60%) tienen 6 años 9 meses de edad, 17 estudiantes (15.20%) tienen 6 años 10 meses de edad y, 15 estudiantes, que hacen un 15.40%, tienen 6 años 11 meses de edad. 32 Tabla 4. Distribución de los participantes según sexo e instituciones educativas Género I.E. 5075 I.E. 5036 I.E. 3090 Total Mujeres 22 09 26 57 Varones 19 16 20 55 Total 41 25 46 112 En la tabla 4 se puede apreciar que los participantes de la muestra fueron 112 estudiantes; de los cuales 57 son niñas y 55 son niños. De la institución educativa 5075 participaron 22 mujeres y 19 varones que hacen un total de 41 estudiantes. De la institución educativa 5036 participaron 09 mujeres y 16 varones que hacen un total de 25 estudiantes y de la institución educativa 3090 participaron 26 mujeres y 20 varones que hacen un total de 46 estudiantes Instrumentos de investigación Instrumento que evalúa la organización perceptiva. Ficha técnica. Nombre : Prueba gráfica de organización perceptiva Autor : Hilda, Santucci (basado en el test de Bender) Año : 1978 Administración : Individual y colectivo en grupos de hasta 5 niños. Duración : Tiempo estimado 15 minutos Aplicación : Estudiantes de 4 a 6 años 11 meses de edad Significación : Detecta deficiencias en la percepción y reproducción gráfica Validez : 1 (coeficiente “V”Aiken) Confiabilidad : 0.721 ( Alfa de Cronbach) Materiales : 1 lápiz negro n° 2, hojas de papel de 21 cm. x 13,5 cm., que se enumeran del 1 al 9 para poder identificar la copia, una hoja para cada modelo y nueve tarjetas blancas numeradas del 1 al 9 (de 7,5 centímetros x 11 cm.) 33 Descripción del instrumento. La Prueba Gráfica de Organización Perceptiva es una adaptación de la prueba clásica de Lauretta Bender, realizada por Hilda, Santucci (1978). La nueva prueba ha sido elaborada para niños de cuatro a seis años 11 meses y detecta deficiencias en la percepción y reproducción gráfica. En cuanto a las tareas que debe realizar el examinado (anexo1). La prueba responde a las mismas preocupaciones de diagnóstico psicológico de Bender: Buscar en los niños que presenten un atraso en el habla o dificultades en los primeros estudios de lectura y escritura, una eventual deficiencia de la organización gráfico perceptiva (Zazzo, 1970). La prueba consta de 9 tarjetas con figuras geométricas (cruzamiento nítido de la cruz y una equis; reproducir cuatro ángulos aproximadamente rectos de un cuadrado, y la intersección de dos circunferencias; copiar la correcta orientación del cuadrado abierto hacia arriba y la recta tangente; representar dos círculos dibujados uno encima de otro, y un cuadrado que se apoya sobre la punta; repetir un rectángulo correcto con dos cruces, y dos figuras, la inferior es un triángulo y la superior un cuadrilátero) relacionadas a la evaluación de la organización perceptiva gráfica y un modelo que tiene como objeto que el niño comprenda la situación de la prueba que no es registrada en la evaluación. La puntuación se hace catalogándola como positiva o negativa, según criterios ya definidos. Cada figura tiene sus propios criterios de evaluación (anexo 2). Y se acompaña de una tabla de corrección para su puntuación (Zazzo, 1970). Validez y confiabilidad. Para el presente estudio, la prueba fue validada por cinco jueces expertos en el tema (tres profesores del programa de maestría PAME, dos magister en Psicopedagogía de la Dirección Regiónal del Callao especialistas del programa de educación de logros de aprendizaje de las I.E. EBR). Estos jueces evaluaron cada ítem, con el fin de determinar si son representativos y miden la dimensión propuesta. Se aceptaron los ítems que presentaron un 100% de acuerdo entre los jueces, según el coeficiente V de Aiken. Para su confiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach, siendo el resultado 0.721 esta escala es confiable con una muestra piloto de 24 estudiantes de una Institución educativa del Callao. No se eliminó ningún ítem por su fiabilidad, quedando los 9 ítems en la prueba para evaluar la organización perceptiva. 34 Tabla 5. Alfa total de la prueba de la organización perceptiva. Alfa de Cronbach N de elementos 0.721 10 Tabla 6. Puntaje de calificación de la organización perceptiva para su interpretación en el baremos. Niveles Puntajes Bajo Medio Alto 0 –17 18 –26 27 –34 En la tabla 6 se observa la organización perceptiva en sus tres niveles bajo, medio y alto con las puntuaciones directas para su interpretación en el baremos. Instrumento para evaluar la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Ficha técnica. Nombre : Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva (P.E.E.C) Autor : Condemarín y Chadwick Año : 1982 Administración : Individual y colectivo en grupos de hasta 10 niños. Duración : Tiempo estimado 10 minutos Aplicación : Estudiantes de 2° a 5° básico. 6,7 a 10,6 años de edad. Significación : Evaluar el desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la rapidez y calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el ritmo o velocidad y en la modalidad de ejecución de la escritura cursiva. Materiales : 2 lápices N° 2, reloj segundero, cuadernillo para el niño y hoja de registro. Validez : 1 (coeficiente “V”Aiken) Confiabilidad : 0.714 ( Alfa de Cronbach) 35 Descripción del instrumento. Como señalan Condemarín y Chadwick (1989), la Prueba Exploratoria de escritura (P.E. E.C.), evalúa el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en cuanto a rapidez de ejecución y calidad de copia. Los elementos evaluados por esta prueba proporcionan al educador una estimación del nivel de desarrollo de las destrezas básicas en la escritura cursiva. La prueba permite detectar deficiencias o errores que presenten los alumnos en el ritmo o velocidad que impriman al escribir y en la modalidad de ejecución de los elementos de la escritura inicial, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje de las letras una a una, al ligado y a la regularidad de la escritura. Estos aspectos son fundamentales dedicados a la escritura inicial. La identificación de las deficiencias y errores permite al educando o rehabilitador digitalizar los aspectos que incluirá en un programa de desarrollo o rehabilitación. La P.E.E.C. puede utilizarse especialmente en alumnos de primer a cuarto año de educación general básica y en alumnos disgráficos de cualquier nivel de escolaridad. En cuanto a las tareas que debe de realizar el examinado (anexo 2). Validez y confiabilidad. Para nuestro estudio, la prueba fue validada por cinco jueces expertos en el tema (dos magister en Psicopedagogía de la Dirección Regional del Callao especialistas del programa de educación de logros de aprendizaje de las I.E. EBR, una magister en Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje de la I.E. Nuestra Señora de las Mercedes, una magister de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación de la I. E. Franco Peruano, una magister en Psicopedagogía de la I. E. Julio Ramón Ribeyro y una magister en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación de la UGEL de Ventanilla). Estos jueces avaluaron cada ítem, con el fin de determinar si son representativos del constructo, si estaban redactados adecuadamente si y miden las dimensiones propuestas. Se aceptaron los ítems que presentaron un 100% de acuerdo entre los jueces, según el coeficiente V de Aiken. Para su confiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach, siendo el resultado 0.714 esta escala es confiable con una muestra piloto de 24 estudiantes de una Institución Educativa de primaria del Callao. No se eliminó ningún ítem por su fiabilidad, quedando los 26 ítems en la prueba para evaluar la calidad caligráfica de la escritura cursiva. 36 Tabla 7. Alfa total de la prueba exploratoria de la escritura cursiva Alfa de Cronbach N de elementos 0.714 27 Tabla 8. Estadísticos descriptivos de los percentiles Velocidad normal de ejecución Bajo Medio Alto 1-11 12 - 36 37 - 65 velocidad rápida de ejecución 1 -3 4-21 22- 53 Calidad de copia 0-1 2-10 11- 43 En la tabla 8 se observa la calidad caligráfica de escritura cursiva en sus tres dimensiones con relación a la velocidad normal de ejecución se ubican en el percentil del 1 al 11 los estudiantes que ejecutan hasta de 16 letras por minuto, se ubican en el percentil del 12 al 36 los estudiantes que ejecutan de 17 a 27 letras por minuto y se ubican en el percentil del 37 al 65 los estudiantes que ejecutan hasta 28 a 36 letras por minuto. La calidad caligráfica de escritura cursiva con relación a la velocidad rápida de ejecución se ubican en el percentil del 1 al 3 los estudiantes que ejecutan hasta 22 letras por minuto, se ubican en el percentil del 4 al 21 los estudiantes que ejecutan de 23 a 32 letras por minuto y se ubican en el percentil del 22 al 53 los estudiantes que ejecutan de 33 a 46 letras por minuto. La calidad caligráfica de escritura cursiva con relación a la calidad de copia de ejecución se ubican en el percentil del 0 al 1 los estudiantes que registran más de 19 errores, se ubican en el percentil del 2 al 10 los estudiantes que registran de 16 a 18 errores y se ubican en el percentil del 11 al 43 los estudiantes que registran de 13 a 17 errores. Procedimientos de recolección de datos En el presente estudio se emplearon dos pruebas: uno para medir la organización perceptiva y el otro para medir la calidad caligráfica de escritura cursiva en los 37 estudiantes de primer grado de primaria que permitió identificar los niveles que presentaban en dichas variables. El desarrollo de la investigación se ha efectuado de la siguiente manera: En un primer momento se envió una carta a cada uno de los Directores de las Instituciones Educativas para presentarles el proyecto de investigación y solicitarles el permiso respectivo para ejecutar dicho estudio en las instituciones educativas. En seguida se determinó las fechas y horarios respectivos para aplicar los instrumentos de evaluación, así como seleccionar el ambiente más adecuado para administrar la prueba gráfica de organización perceptiva y la prueba exploratoria de escritura cursiva. Luego, en las fechas coordinadas se tuvo en cuenta la motivación antes de la aplicación de las pruebas respecto a su importancia y el hecho de que ellos sean los elegidos para suministrarles los instrumentos de recojo de datos. Se consideró las variables intervinientes como la iluminación, ventilación y comodidad. Asimismo se tomó las medidas del caso para que quede aislado de los ruidos y distracciones. Se evitó que las prueba terminé antes del tiempo establecido, tampoco se prolongó el tiempo señalado para la aplicación de las pruebas. Durante el proceso de ejecución de la investigación se contó con el número adecuado de pruebas según la cantidad de alumnos que formaron parte de la muestra. Se procedió a aplicar ambas pruebas de recopilación de datos. Se tomó en forma grupal de cinco estudiantes. Se empezó con la prueba de organización perceptiva teniendo los datos de cada uno. Se les dijo a los niños “Les voy a mostrar unos dibujos que van a copiar, van a hacer un dibujo igual en la hoja de papel que les voy a dar. Luego se entrega el lápiz sin borrador y la hoja en forma vertical señalada con la A en una esquina y el modelo A que es un círculo encima de la hoja (no al costado) se les indicó: ¿Ven este dibujo? Van a hacer otro igual en su papel (no se mencionó el nombre de la figura) esta primera figura es para iniciar al niño y no es calificada. Luego se continúa con la figura 1 indicando “muy bien ahora van a copiar el que sigue”se le entregó una hoja nueva enumerada y la figura 1 encima de la hoja y se continúo con los modelos siguientes hasta terminar con la figura 9. A continuación se les entregó un cuadernillo abierto en la segunda hoja en la primera hoja se completo sus datos y se les dijo: Escribe esta oración. Sobre ese río veo un puente de piedra, todas las veces que puedas hasta que yo te diga alto. Se les 38 controló el tiempo de un minuto. Ellos dieron vuelta a la página 2 y se les dijo: ahora vas a copiar nuevamente la misma oración lo más rápido que puedas. ¿Listo? ¡Ya! Se le toma el tiempo de un minuto. Al finalizar dieron vuelta a la página. Se comprobó que todos tengan abierto el cuadernillo en la página 3. Se le dijo a los niños: Ahora les voy a leer lo que está escrito. Lee en silencio mientras me escuchas: A Juan y a María les gustaría conocer más sobre el misterio de los ovnis. Juan dice que los ovnis son redondos, luminosos y brillantes. María quisiera ver a un extraterrestre saliendo de un ovni. Ahora copia este párrafo lo mejor que puedas. La observación se realizó a cada uno de los integrantes de la muestra de investigación, tanto para la organización perceptiva como para la escritura cursiva. Se emplearon las instrucciones de la manera más precisa, para lo cual el investigador ha asegurado un conocimiento profundo del instrumento. Una vez administrada la prueba se procedió a calificarla tal como se señala en el manual de aplicación. Luego se registró la información recogida en el programa excel donde se colocarán las puntuaciones obtenidas por cada uno de los integrantes de la muestra, tanto los puntajes parciales como los totales Procesos de análisis de datos. Una vez registrada la información y codificada según las características del estudio se procedió a aplicar los estadísticos respectivos. Se utilizó el programa SPSS versión 15.0 para encontrar los resultados del estudio y realizar las interpretaciones del caso tomando en cuenta los objetivos e hipótesis de la investigación. Después de haber realizado un análisis descriptivo de los datos, para lo cual han utilizado la media y desviación estándar, se han aplicado la prueba de normalidad de Kolmogorov- Smirnov para conocer la distribución de los datos y a partir de los resultados se ha aplicado el coeficiente de correlación de Spearman-Brown. 39 Resultados Se analizó los resultados y se hizo su interpretación estadística de los mismos, obteniendo de la aplicación de las pruebas: una para medir la organización perceptiva y la otra para medir la calidad caligráfica de escritura cursiva los siguientes datos de las dos variables. Resultados descriptivos Se presentan las medias y desviación estándar de las pruebas de organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva. Tabla 9. Medias y desviaciones estándar de la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva Medida M D.E Organización Perceptiva 23.73 7.15 Escritura velocidad normal de ejecución 21.84 6.63 Escritura velocidad rápida de ejecución 27.71 6.93 Calidad de copia 6.23 2.34 n= 112 En la tabla 9 se aprecia los valores promedios de la organización perceptiva y las diferentes dimensiones de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de copia. La media en la organización perceptiva es de 23.73 de un puntaje máximo de 34, referente a la desviación estándar de la organización perceptiva es de 7.15 es decir es la medida promedio de desviación entre los datos; La media de la escritura en velocidad normal de ejecución es de 21.84 es decir que los estudiantes escriben 21 letras por minuto, referente a la desviación estándar es de 6.63 es decir es la medida promedio de desviación entre los datos; La media de la escritura en velocidad rápida de ejecución es de 27.71 es decir que los estudiantes escriben 27 letras por minuto, referente a la desviación estándar es de 6.93 es decir es la medida promedio de desviación entre los datos; el promedio de la calidad de la copia es de 6.23 de un máximo de 24, referente 40 a la desviación estándar de la calidad de la copia es de 2.34 es decir es la medida promedio de distribución entre los datos. Tabla 10. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva de primer grado N % Bajo 23 20.5 Medio 47 42.0 Alto 42 37.5 n= 112 En la tabla 10 se observa a la organización perceptiva en sus tres niveles: Bajo, Medio y Alto, donde 23 estudiantes que tienen un puntaje de 0 a 17 representan el 20.5% y se encuentran en un nivel bajo, 47 estudiantes que tienen un puntaje de 18 a 26 representan el 42.0% y se encuentran en un nivel medio y 42 estudiantes que tienen un puntaje de 27 a 34 representan un 37.5% en el nivel alto. 50 Estudiantes 40 30 41,96% 37,50% 20 20,54% 10 0 bajo medio alto Niveles de organización perceptiva Figura 1. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva de primer grado. 41 En la figura 1 se observa que los niveles de organización perceptiva de primer grado están distribuidos en tres niveles, Bajo, Medio, Alto donde la mayor acumulación de datos se encuentra en el nivel medio con un 41.96% y 37.50 respectivamente. Tabla 11. Niveles de rendimiento de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en sus tres dimensiones en primer grado Rendimiento de escritura Bajo Medio Alto Velocidad normal de ejecución 30 (26.8 %) 59 (52.7%) 23 (20.5%) Velocidad rápida de ejecución 29 (25.9%) 54 (48.2%) 29 (25.9%) Calidad de copia 29 (25.9%) 69 (61.6%) 14 (12.5%) Nota: N= 112 En la tabla 11 se observa a la calidad caligráfica de la escritura cursiva en sus tres dimensiones. Con relación a la velocidad normal de ejecución en sus tres niveles, donde 30 estudiantes que copian hasta 16 letras por minuto representan el 26.8% y se encuentran en un nivel bajo, 59 estudiantes que copian de 17 a 27 letras por minuto representan el 52.7% y se encuentran en un nivel medio y 23 estudiantes que copian de 28 a 36 letras por minuto representan un 20.5% en el nivel alto. Con relación a la velocidad rápida de ejecución observamos que 29 estudiantes que copian hasta 22 letras por minuto representan el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, 54 estudiantes que copian de 23 a 32 letras por minuto representan el 48.2% en un nivel medio y 29 estudiantes que copian de 33 146 letras por minuto representan un 25.9% en el nivel alto. Con respecto a la calidad de copia 29 estudiantes que tienen más de 19 errores representan el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, 69 estudiantes que tienen de 16 a 18 errores representan el 61.6% en un nivel medio y 14 estudiantes que tienen de 13 a 17 errores representan un 12.5% en el nivel alto. 42 Contrastación de hipótesis Tabla 12. Pruebas de normalidad de datos de kolmogorov - Smirnov Medida K –S sig. Organización perceptiva .099 .008 Velocidad normal .110 .002 Velocidad rápida .076 .044 Calidad de copia .108 .000 En la tabla 12 se observa para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de Kolmogorov en la variable de organización perceptiva que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución normal. Se aprecia para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la velocidad normal que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución normal. Observamos para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la velocidad rápida que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución normal. Asimismo para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la calidad de copia que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución normal. Por lo tanto, los análisis se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos, que en este caso corresponde a un coeficiente de correlación de Spearman. 43 Tabla 13 Correlación entre organización perceptiva y las dimensiones de la calidad caligráfica de la escritura cursiva Medida Organización Perceptiva Velocidad normal .634** Velocidad Rápida .650** Calidad de copia .703** Organización perceptiva ---- *p<.05 **p<.01 En la tabla 13 se observa la prueba estadística de r de Spearman fue utilizada para las pruebas de hipótesis. El contraste de la hipótesis H1 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva, se realizó con el coeficiente de relación de Spearman, obteniéndose un valor de r=0.634**, con un nivel de significancia de p<.01 es decir existe correlación significativa y positiva entre las variables, aceptándose, por consiguiente la hipótesis H1, existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. En contraste de la hipótesis H2 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva, se realizó con el coeficiente de relación de Spearman, obteniéndose un valor de r=0.650**, con un nivel de significancia de p<.01 es decir existe correlación significativa y positiva entre las variables, aceptándose por consiguiente la hipótesis H2, existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. 44 En contraste de la hipótesis H3 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva se realizó con el coeficiente de relación de Spearman, obteniéndose un valor de r=0.703**, con un nivel de significancia de p<.01 es decir existe correlación significativa y positiva entre las variables, aceptándose por consiguiente la hipótesis H3, existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Resultados complementarios Tabla 14. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad normal de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva Velocidad normal Bajo Bajo Medio Alto Total Organización perceptiva Medio Alto Total 13 (11.6%) 11 (9.8%) 6 (5.4%) 10 (8.9%) 30 (26.7 %) 19 (16.9%) 59 (52.7%) 0 (0%) 6 (5.3%) 17 (15.2%) 23 (20.5%) 23 (20.5%) 47 (42.0%) 42 (37.5%) 30 (26.8%) 112 (100%) Según una percepción más específica, 13 estudiantes que tienen un nivel bajo en organización perceptiva, tienen un nivel bajo en velocidad normal, también 11 estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en escritura con velocidad normal, 6 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en velocidad normal de ejecución ; además 10 estudiantes que mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad normal de ejecución, en el mismo nivel 30 estudiantes se ubican en un nivel medio en organización perceptiva y velocidad normal de ejecución. También se observa que 19 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad normal de ejecución; también se observa que 6 estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva tienen un nivel alto en velocidad normal de escritura, en el mismo nivel 17 45 estudiantes se ubican en un nivel alto en organización perceptiva y velocidad normal de ejecución de escritura. Figura 2. Niveles de rendimiento de organización perceptiva y velocidad normal de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva Tal como se puede observar en la figura 2, hay mayor acumulación de datos en el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer grado tienen una velocidad normal de escritura regular, así como la organización perceptiva. 46 Tabla 15. Niveles de rendimiento de organización perceptiva y velocidad rápida de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva Velocidad rápida Organización perceptiva Bajo Bajo 15 (13.3%) Medio Alto Total Medio Alto Total 11 (9.8%) 3 (2.6%) 29 (25.8%) 8 (7.1%) 23 (20.5 %) 23 (20.5%) 54 (48.4%) 0 (0%) 13 (11.6%) 16 (14.2%) 29 (25.8%) 42 (37.5%) 112 (100%) 23 (20.5%) 47 (42.0%) Según una percepción más específica, 15 estudiantes que tienen un nivel bajo en organización perceptiva tienen un nivel bajo en velocidad rápida, también 11 estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en escritura con velocidad rápida, 3 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en velocidad rápida de ejecución ; además 8 estudiantes que mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad rápida de ejecución, en el mismo nivel 23 estudiantes se ubican en un nivel medio en organización perceptiva y velocidad rápida de ejecución. También se observa que 23 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad rápida de ejecución; además se observa que 13 estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva tienen un nivel alto en velocidad rápida de escritura, en el mismo nivel 16 estudiantes se ubican en un nivel alto en organización perceptiva y velocidad rápida de ejecución de escritura. 47 Figura 3. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura Según los resultados que se observan en la figura 3, hay mayor acumulación de datos en el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer grado tienen una velocidad rápida de escritura regular, así como la organización perceptiva. Tabla 16. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva Calidad de copia Bajo Bajo 16 (14.2%) Organización perceptiva Medio Alto 12 (10.7%) 1 (0.8%) Total 29 (25.9%) Medio 6 (5.3%) 35 (31.2 %) 28 (25.0%) 69 (61.6%) Alto Total 1 (0.8%) 0 (0%) 13 (11.6%) 14 (12.5%) 23 (20.5%) 47 (42.0%) 42 (37.5%) 112 (100%) 48 Según una percepción más específica, 16 estudiantes que tienen un nivel bajo en organización perceptiva tienen un nivel bajo en calidad de copia, también 12 estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en calidad de copia, 1 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva mantienen un nivel bajo en calidad de copia; además 6 estudiantes que mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva tienen un nivel medio en calidad de copia, en el mismo nivel 35 estudiantes se ubican en un nivel medio en organización perceptiva y calidad de copia. También se observa que 28 estudiantes que tienen un nivel alto en organización perceptiva tienen un nivel medio en calidad de copia; además se observa que 1 estudiante que tienen un nivel bajo en organización perceptiva tienen un nivel alto en calidad de copia, en el mismo nivel 13 estudiantes se ubican en un nivel alto en organización perceptiva y calidad de copia. Figura 4. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva Tal como se puede observar en la figura 4, hay mayor acumulación de datos en el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer grado tienen una calidad de copia regular, así como la organización perceptiva. 49 Discusión, conclusiones y sugerencias Discusión La organización perceptiva puede entenderse como un componente esencial en la ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Así lo da a conocer el Ministerio de Educación (2009) en el diseño curricular al mencionar que la coordinación visual es clave en el aprendizaje del estudiante. Otras investigaciones informan que los problemas familiares y la crisis económica que afronta los padres influyen directamente en la preparación de sus hijos. Asimismo, las capacidades establecidas en el programa curricular no son desarrolladas en su totalidad en el aula lo que influye en forma directa con la preparación y maduración de los alumnos para iniciar el aprendizaje de la escritura. Desde la década de los noventa se vienen realizando estudios, evaluaciones e interpretaciones sobre el rendimiento escolar en la comprensión lectora y en menor cantidad respecto a la escritura de los estudiantes peruanos. En un informe del Ministerio de Educación (2006) presenta un informe sobre la Evaluación Nacional del rendimiento estudiantil del segundo grado y concluyen que el 42% de los estudiantes presentan problemas en la calidad caligráfica de la escritura, ya que lo que escriben no pueden ser leídos con facilidad, pues la distinción entre letras y palabras no es clara. Si se compara con los resultados de este estudio un 25.9% de niños del primer grado se encuentran en un nivel bajo en calidad de copia, un 61.6% se encuentran en un nivel medio y solo un 12.5% presentan un nivel alto. Con respecto al contraste de las hipótesis H1 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva, los resultados indican que existe una correlación positiva media entre las variables. Estos resultados coinciden con los estudios realizados por (Rosell, 1985; Pereyra, 2000; Delgado, 1992) que señalan en sus conclusiones que la coordinación visomotora es importante en el aprendizaje de la escritura. En contraste de la hipótesis H2 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva, los resultados indican que existe correlación positiva media entre las variables, esto indica que los estudiantes que tienen una buena 50 organización perceptiva pueden escribir más palabras en un tiempo determinado. También estos hallazgos coinciden con lo que sostienen (Sánchez, 1965; Condemarín, 1977; Portellano, 1985; Lora y Flores, 1997) en que la escritura es una actividad perceptiva motriz por excelencia. En contraste de la hipótesis H3 que plantea que existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva, los resultados indican que existe una correlación positiva media. Estos resultados reflejan que los estudiantes que han logrado una buena organización perceptiva no invierten y omiten letras, tampoco unen palabras y oraciones y según lo enfatizan (Condemarín y Chadwick, 1989) la escritura cursiva permite que el niño perciba las palabras como un todo y así evita unir o separar palabras. También coinciden con el segundo estudio regional comparativo SERCE (2010) que indican en sus resultados que la escritura de los niños en algunos países que utilizan la letra imprenta realizan uniones y separaciones de las mismas palabras y presentan problemas de legibilidad, así observan que los estudiantes en otros países que utilizan la letra ligada tienen más avance en el dominio de segmentación de la palabra y el uso de mayúsculas. Los resultados de la investigación dan a conocer la organización perceptiva en sus tres niveles; donde 20.5% se encuentran en un nivel bajo, el 42.0% en un nivel medio y un 37.5% en el nivel alto, es decir que la mayor acumulación de datos se encuentra en un nivel medio alto. Los resultados de la investigación dan a conocer que en la calidad caligráfica de escritura la cursiva en sus tres dimensiones; con relación a la velocidad normal de ejecución en sus tres niveles donde el 26.8% se encuentran en un nivel bajo, el 52.7% en un nivel medio y un 20.5% en el nivel alto, es decir que la mayor acumulación de datos se encuentra en un nivel medio. Con relación a la velocidad rápida de ejecución observamos que el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, el 48.2% en un nivel medio y un 25.9% en el nivel alto, es decir que la mayor acumulación de datos se encuentra en un nivel medio. Con respecto a la calidad de copia el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, el 61.6% en un nivel medio y un 12.5% en el nivel alto, es decir la mayor acumulación de datos se encuentran en un nivel medio. 51 Según la presente investigación, un 26.7% tiene un nivel medio en organización perceptiva también lo tiene en velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva; un 20.5% que tiene un nivel medio en organización perceptiva también se aprecia en velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva; el 31.2% que tiene un nivel medio en organización perceptiva también se observa en la calidad caligráfica de copia de la escritura cursiva. Estos son los niveles en donde hay mayor acumulación de datos y se puede observar la mayor relación entre variables. Estos resultados no se pueden comparar con otras investigaciones porque no se encontraron directamente trabajos con las dos variables estudiadas; pero se determina en la mayoría de las investigaciones que los alumnos que presentan una deficiente coordinación visomotora tendrán un menor nivel de rendimiento en la escritura y que es una habilidad primordial para este aprendizaje. Otra limitación de la investigación es que algunas universidades no permiten el acceso a la biblioteca, impidiendo investigar textos y tesis. Y en otras universidades solo permiten revisar textos. Con respecto a la atención y la memoria como lo sostienen (Vigotsky, 2001; Arbieto, 2011; Condemarín, 1977) se encuentran dentro del proceso cognitivo de la percepción visual, porque con la atención hace que el niño se focalice en uno o varios estímulos y la memoria con respecto a la escritura ayuda a retener lo percibido. De manera que la organización perceptiva es el resultado de la actividad del niño en donde organiza los datos aportados por los sentidos. En este caso podrá evocar grafías, palabras y oraciones. Uno de los factores que influyen en el éxito del aprendizaje de la escritura, es sin duda una buena percepción visual. Pero existen otras capacidades que influyen en la madurez para la escritura, como lo sostienen (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995; Lora y Flores, 1997; Portellano, 1985; Corvalan ,2003) como son la motricidad, el lenguaje, la inteligencia, lo afectivo entre otros. Los profesores como los padres de familia, deben orientar, estimular y potenciar el desarrollo del niño en cuanto a su madurez, respetando cada una de las etapas propias de su edad. Brindándole en todo momento un clima afectivo saludable, acogedor y tener una comunicación clara y correcta al hablarle al niño para ayudarlo a que sea una persona independiente y de esta manera facilitar su desarrollo integral. 52 Entonces con referencia a la hipótesis se puede decir que existe relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva en los estudiantes del primer grado de primaria, la cual es aceptada porque lo demuestran los resultados de las tablas estadísticas. Conclusiones Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes del primer grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen buena organización perceptiva también tienen una buena calidad caligráfica en la escritura cursiva. Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena organización perceptiva, también tienen una buena velocidad normal de ejecución al escribir en forma cursiva. Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena organización perceptiva, también tienen una buena velocidad normal de ejecución al escribir en forma cursiva. Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena organización perceptiva, también tienen una buena calidad de copia en forma cursiva. Sugerencias. Promover programas viables para mejorar la organización perceptiva en educación inicial y primaria con la finalidad de que el estudiante desarrolle su percepción visual, considerando la importancia que tiene en el aprendizaje del estudiante. Continuar investigando con otras variables como el lenguaje, la atención, la memoria, desarrollo emocional en relación con la escritura. Realizar un estudio sobre el nivel de percepción visual en estudiantes de cuatro y cinco años de edad próximos a iniciar su primer grado. 53 Considerando la relación significativa entre la organización perceptiva y la escritura, se invita a futuros investigadores a profundizar el estudio con una muestra mayor. Realizar estudios experimentales de los procesos cognitivos implicados en la escritura (la percepción visual, la fonología, el lenguaje) en relación con la escritura. 54 Referencias Arbieto, K. (2011). La atención. Obtenido el 26 de abril del 2011 desde http://Psicopedagogía .com/atención. Arevalo, I. (2010). Nivel de desarrollo de las habilidades psicomotrices básicas para la lectoescritura que presentan los alumnos del primer grado de educación primaria de la institución educativa Virgen de la Candelaria del Distrito de Villa María del Triunfo - Ugel 01. Tesis para optar el título de Licenciada en educación primaria no publicada. Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, Surco, Perú. Astoquilca, O. (2010). Conducta grafomotora y escritura cursiva en alumnos del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao. Tesis para optar el grado de Maestro en Problemas de aprendizaje no publicada. Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. Bender, L. (1986). Test Guestalico Visomotor. (14ª. Reimpresión.). Buenos Aires: Paidos. Condemarín, M. (1977). Madurez escolar. Santiago de Chile: Andrés Bello. Condemarín, M., y Chadwick, M. (1989) La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Andrés Bello. Condemarín, M., Chadwick, M., y Milicic, N. (1995). Madurez escolar. Santiago de Chile: Andrés Bello. Corvalan, M. (2003). Movimiento de prensión y manipulación. Buenos Aires: Losada S.A Cueto, F. (2006). Procesos psicológicos de la escritura. Madrid: Wolters Kluwer S.A. Delgado, A. (1992). 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Universidad de Granada, Granada. http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/16682762.pdf Jaim, G. (2011). La escritura cursiva. Obtenido el 8 de febrero del 2011 desde http://artgoo.com/. Jimenez, L (1960). Técnicas de la enseñanza de la lengua general. México: Fernández editores S.A. Lora, J. y Flores, S. (1997). De la vivencia corporal a la comunicación oral y escrita. (1ra. Ed.). Lima: Optimice. Marchant, T. y Tarky, I. (1998). Cómo desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile: Universitaria. Meza, A. (2003). Introducción a la psicología. Lima: Editorial Universitaria. U.R.P. Ministerio de Educación. (2006). Evaluación nacional del rendimiento estudiantil 2004 resultados. Lima: UMC – MINEDU. Obtenido el 25 de noviembre del 2011 http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_19.pdf Ministerio de Educación. (2009). Diseño curricular nacional. Lima: World Color Perú. Molina, R. (2009). Sensopercepción. 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Reproduce otro igual a este. 4 4. Repite el siguiente gráfico: 3 5. Hacer otro dibujo igual a este: 4 6. Copia otro igual en tu papel: 3 7. Dibuja la siguiente figura: 5 8. Reproduce el siguiente gráfico: 6 9. Repite otro igual al modelo: 6 Baremos para transformar las puntuaciones directas en puntuaciones ponderadas. P.D P.Po P.D P.Po P.D P.Po 0 --- 0.00 12 --- 6.72 24 --- 13.44 1 --- 0.56 13 --- 7.28 25 --- 14.00 2 --- 1.12 14 --- 7.84 26 --- 14.56 3 --- 1.68 15 --- 7.80 27 --- 15.12 4 --- 2.24 16 --- 8.96 28 --- 15.68 5 --- 2.80 17 --- 9.52 29 --- 16.24 6 --- 3.36 18 --- 10.08 30 --- 16.80 7 --- 3.92 19 --- 10.64 31 --- 17.36 8 --- 4.48 20 --- 11.20 32 --- 17.92 9 --- 5.04 21 --- 11.76 33 --- 18.48 10 --- 5.60 11 --- 6.16 22 --- 12.32 23 --- 12.88 34 --- 19.04 Anexo 2 Zazzo (1970) en cuanto a las tareas a realizar el examinado tiene que: En la figura 1, Criterio de éxito: cruzamiento nítido de la cruz. No se toman en consideración: a) La orientación: las líneas pueden ser oblicuas. b) La falta de igualdad en los trazos de la cruz. c) la falta de continuidad del trazado. Un leve desfase que se produce cuando el niño dibuja la cruz, dibujando una de las líneas de un solo trazo, pero la otra con dos rayas que terminen o nazcan en la primera, sin ajustarlas del todo. d) El modo se ejecución: en tal caso tampoco se toma en consideración una deformación debida a una manera de ejecutar por partes. En la figura 2, Criterio de éxito: cruzamiento evidente de la equis. No se toman en cuenta: a) La orientación: las líneas pueden ser oblicuas. b) La no igualdad en los brazos de la equis. c) La posible discontinuidad del trazado. c) El modo de ejecución: pueden dibujarse las dos líneas de un solo trazo o por el contrario pueden cortarlas en segmentos o incluso como ángulos unidos por el vértice. En la figura 3, Criterio de éxito: los cuatro ángulos son aproximadamente rectos del cuadrado. No se toman en cuenta: que los lados sean desiguales. En la figura4, Criterio de éxito: las dos circunferencias deben de cruzarse, y la orientación del conjunto, lo suficientemente parecidas al modelo. No se toma en consideración: la imperfección de los círculos: pueden no ser perfectamente redondos o no del todo cerrados En la figura 5, Criterio de éxito: correcta orientación del cuadrado, abierto en la parte de arriba: la recta es tangente al ángulo inferior derecho del cuadrado. No se toma en cuenta: a) La imperfección de los dos ángulos. b) La proporción entre el tamaño de la tangente y el cuadrado: puede ser proporcionalmente más corto o más largo que el modelo. c) El modelo de ejecución: la tangente puede obtenerse partiendo del ángulo, primero en una, después en otra dirección. No se toma en cuenta una leve deformación debida a la ejecución en partes. En la figura 6, Criterio de éxito: los dos círculos dibujados uno encima del otro; se admiten que estén levemente secantes o separados. No se toma en consideración: a)La imperfección de los círculos: pueden no ser perfectamente redondos o no perfectamente cerrados. b)La desigualdad de los dos círculos. En la figura 7, Criterio de éxito: el cuadrado se apoya sobre la punta, los cuatro ángulos son nítidos. No se toma en consideración:la igualdad de los ángulos y lados. En la figura 8, Criterios de éxito: el trazado del rectángulo ha de ser correcto, con sus lados horizontales más largos que los verticales; las dos cruces ejecutadas de una manera suficientemente correcta para que la estructura permanezca reconocible. No se toma en consideración: a) La imperfección de los ángulos. b)Las líneas interiores no se cruzan en el centro. c) Las diagonales no terminan exactamente en los ángulos. d) El modo de ejecución no se tienen en cuenta que las líneas interiores se dibujen en un solo trazo o en líneas cortadas que se junten en el centro. En la figura 9 Criterios de éxito: la figura inferior debe verse claramente como un triángulo y la figura superior como un cuadrilátero; los ángulos son nítidos; las dos figuras están nítidamente superpuestas; el punto de tangencia está respetado. Se admite que estén levemente secantes o separadas. No se toma en consideración: a) Las dos figuras ligeramente separadas. b) Los ángulos y lados del cuadrado desiguales. c) los lados del triángulo con diferente longitud. d) El descentramiento relativo de las dos figuras: el centro de una puede estar desviado con relación al de la otra. Cada indicación de las figuras mencionadas que fueron utilizadas para evaluar al estudiante tiene un ejemplo visual. La corrección fue de acuerdo a la tabla de puntuación de la prueba, por figura acertada. Cada copia se acota con + ó - , según los criterios ya definidos. Se señalará el número de figuras correctas conseguidas en la prueba. Es decir, cada figura se valora como correcta o como incorrecta. Si es incorrecta no se le concede ningún punto. En cambio, a cada figura correctamente dibujada se le asignan los puntos que van indicados en la tabla. Y con el baremo se transforma las puntuaciones directas en ponderadas. Prueba Gráfica de Organización perceptiva Datos Generales: Nombre:_______________________________________ Sexo:____________ Fecha de nacimiento: ____________________________ Edad: ____________ Institución Educativa:______________________________________________ Nombre del Investigador:___________________________________________ Resultados: Mano utilizada: derecha izquierda Puntuación por figuras realizadas: Tiempo total: minutos Observaciones …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Puntuaciones directas de la organización perceptiva Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 6 2 1.8 1.8 1.8 10 5 4.5 4.5 6.3 13 4 3.6 3.6 9.8 14 2 1.8 1.8 11.6 15 3 2.7 2.7 14.3 16 4 3.6 3.6 17.9 17 3 2.7 2.7 20.5 18 3 2.7 2.7 23.2 19 5 4.5 4.5 27.7 20 3 2.7 2.7 30.4 21 7 6.3 6.3 36.6 22 2 1.8 1.8 38.4 23 10 8.9 8.9 47.3 24 8 7.1 7.1 54.5 25 6 5.4 5.4 59.8 26 1 .9 .9 60.7 27 2 1.8 1.8 62.5 28 10 8.9 8.9 71.4 29 6 5.4 5.4 76.8 30 4 3.6 3.6 80.4 31 6 5.4 5.4 85.7 100.0 34 Total 16 14.3 14.3 112 100.0 100.0 Anexo 3 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura Cursiva En cuanto a las tareas que debe de realizar el examinado Condemarín y Chadwick indican que: En el sub-test 1, Velocidad normal de ejecución, evalúa la velocidad que el niño imprime habitualmente al escribir la misma oración: “Sobre ese río veo un puente de piedra”. En el sub-test 2, Velocidad rápida de ejecución, evalúa la velocidad máxima que el niño puede alcanzar al escribir la misma oración. En el sub-test 3, Calidad de copia, evalúa los siguientes elementos que constituyen el grafismo: trazos, bucles, arcos, dirección de los círculos, regularidad de la dirección y la dimensión de las letras, proporciones, espaciados, alineación, inclinación, ligado y presión gráfica. Al final de la aplicación del instrumento se realiza la corrección para los tres sub-test de la manera siguiente: Sub-test 1: Velocidad normal de ejecución. Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la oración Sobre ese río veo un puente de piedra. Se anota en la primera página del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.N. (velocidad normal). Se consulta en los casilleros correspondientes el puntaje T de 42 y se ubica en el percentil 61. Sub-test 2: Velocidad rápida de ejecución. Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la oración Sobre ese río veo un puente de piedra. Se anota en la primera página del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.R. (velocidad rápida). Se consulta en los casilleros correspondientes el puntaje T y se ubica en el percentil que le corresponde. Subtest N° 3 Calidad de la copia A continuación se describen los criterios de corrección para cada uno de los 24 ítems, que constituyen una muestra de los diferentes errores que se pueden hacer al escribir con el modelo cursivo. Se registra un ítem como positivo cuando un error aparece dos o más veces. Se marca una cruz en la columna “Sí”en la hoja de registro del niño. En caso contrario, es decir, cuando el error no presenta, se marca una cruz en la columna “No” en la hoja de registro. A mayor puntaje, mayor número de errores y, por ende, menor calidad de la copia. N° ITEMS 1 Los trazos aparecen curvos, En vez de ser rectos y firmes, los trazos aparecen con una o más curvas, especialmente en: p t, d, q. 2 Los trazos aparecen demasiado cerrados o angulosos, especialmente en letras b, f, g, h, j, l, ll, y, z, e. 3 Las letras con trazos rectos presentan lazos, especialmente: d, t, i, u. 4 Los arcos de las letras aparecen angulosos, especialmente las letras m, n, ñ, u, v, w 5 Letras en sentido opuesto al movimiento circular antihorario se ejecutan en sentido opuesto, especialmente las letras: c, a, o, d, g, p. 6 Letras mal diferenciadas por formas imperfectas. 7 Inclusión de algunos rasgos característicos del modelo script. Ejemplos de mayor frecuencia son: v, b, m, n, f. 8 Irregularidad en el tamaño de las letras, en la zona media de la escritura. 9 Omisión de tildes, acentos y puntos en las letras i, ñ, j. 10 Presencia de puntos de unión, soldaduras. 11 Los trazos superiores de las letras b, d, f, k, l, ll son muy cortos y se confunden con las letras que ocupan la zona media de la escritura. 12 Los trazos inferiores de las letras f, g, j, p, q, y, z son muy cortos y se confunden con las letras que ocupan la zona media de la escritura. 13 Las letras aparecen repasadas o retocadas y dan una impresión de conjunto sucio y de torpeza de ejecución. 14 El espacio entre letra y letra de la palabra aparece irregular. 15 El espacio entre palabra y palabra aparece irregular. 16 Las palabras se escriben en carro, es decir sin un espacio regular que permitan diferenciarlo dentro de la frase. SI NO 17 La escritura aparece relajada. Las letras dentro de la palabra son muy separadas, al igual que las palabras entre sí. 18 La escritura aparece apretada. Letras dentro de la palabra demasiado juntas, al igual que las palabras entre sí. 19 Alineación irregular. Escritura fluctuante en relación a las líneas de base. Las palabras bailan, suben y bajan. 20 Alineación de palabras con tendencia a bajar. 21 Alineación de palabras con tendencia a subir. 22 Irregularidad en la inclinación de las letras a derecha o izquierda, es decir, ciertas letras se inclinan a hacia la izquierda, y otras hacia la derecha, dentro de una palabra. 23 Trazado tembloroso. Pequeñas oscilaciones. 24 Presión gráfica excesiva. El trazado evidencia un exceso de presión al escribir, que se manifiesta cuando se mira al reverso de la página. A continuación se describen los percentiles en el siguiente orden: Cuadro N° 1 Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución. Cuadro N°2 Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al subtest N°2: Velocidad rápida de ejecución. Cuadro N° 3Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al subtest N° 3: Calidad de la copia Cuadro N° 1: Velocidad normal de ejecución Percentil para segundo a quinto año básico. Segundo año básico Tercer año básico 6.7 y 7.6 años de 7.7 años y 8.8 años edad Cuarto año básico Quinto año básico 8.7 años y 9.6 años 9.7 años y 10.6 años Puntaje percentil Puntaje percentil Puntaje percentil Puntaje Percentil letras por letras por letras por letras por minuto minuto minuto minuto 5 1 5 1 24 1 31 1 10 2 8 2 30 3 35 2 11 5 10 4 38 4 46 4 12 6 16 5 41 6 48 5 14 7 20 6 43 8 52 6 15 10 22 7 44 9 57 7 17 12 23 8 46 11 60 8 18 14 24 9 47 12 62 16 19 17 25 10 48 13 63 18 20 18 26 11 52 14 64 20 21 21 27 12 54 18 65 21 22 23 30 13 55 21 67 22 24 25 31 22 56 22 71 23 25 33 32 23 57 23 74 30 26 35 35 25 58 24 76 36 27 36 38 28 60 25 77 41 28 37 40 31 61 43 78 42 30 40 41 32 62 47 80 44 31 58 43 37 63 49 82 45 32 59 45 38 65 50 84 49 33 62 46 39 66 52 85 51 35 63 47 40 68 53 86 52 36 65 49 42 70 57 88 54 38 66 52 44 71 58 89 55 40 72 53 47 73 61 90 56 41 73 54 48 74 63 91 69 44 75 55 53 76 67 92 71 46 77 56 54 79 70 95 72 47 81 60 56 82 71 98 75 51 82 61 71 83 76 101 81 52 83 62 72 84 77 104 83 54 84 65 73 85 79 106 85 59 85 68 75 86 80 108 89 60 86 69 77 90 81 112 90 65 93 70 78 91 95 120 94 68 96 71 79 94 97 139 100 71 98 72 82 95 98 74 99 73 83 101 99 90 100 74 86 150 100 75 87 76 88 82 91 Segundo año básico Tercer año básico 6.7 y 7.6 años de 7.7 años y 8.8 años edad Cuarto año básico Quinto año básico 8.7 años y 9.6 años 9.7 años y 10.6 años Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil letras por letras por letras por letras por minuto minuto minuto minuto 84 92 89 93 90 96 94 97 114 100 120 Cuadro N°2: Velocidad rápida de ejecución. Percentil para segundo a quinto año básico. Segundo año básico Tercer año básico 6.7 y 7.6 años de 7.7 años y 8.8 años edad Cuarto año básico Quinto año básico 8.7 años y 9.6 años 9.7 años y 10.6 años Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil letras por letras por letras por letras por minuto minuto minuto minuto 8 1 16 1 44 1 41 1 12 2 30 2 60 2 50 2 22 3 35 7 63 4 52 3 24 5 38 8 65 6 62 4 26 6 39 10 66 8 65 5 28 7 41 11 67 9 71 7 30 8 43 12 68 3 76 8 31 20 44 15 71 14 77 9 32 21 45 18 74 21 78 10 33 23 46 20 76 23 83 11 34 24 47 25 77 25 84 12 35 25 48 27 79 27 86 14 36 27 50 29 81 28 90 15 37 29 51 30 82 29 92 31 38 30 52 33 84 31 93 33 39 35 54 40 85 34 95 34 40 36 56 41 86 35 101 39 41 37 60 43 87 36 102 45 44 45 61 44 90 50 104 46 45 50 63 68 91 51 106 49 46 53 64 70 92 53 109 51 48 59 65 71 93 55 110 52 50 61 67 72 94 61 112 53 52 62 68 73 95 62 114 59 Segundo año básico Tercer año Básico 6,7 y 7,6 años de 7,7 años y 8,8 años edad Cuarto año Básico Quinto año Básico 8,7 años y 9,6 años 9,7 años y 10,6 años Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Letras por Letras por Letras por Letras por minuto minuto minuto minuto 54 63 69 77 96 64 116 60 57 66 71 78 97 65 118 61 58 67 74 79 98 70 120 63 60 68 76 82 101 75 122 81 61 79 77 86 104 79 123 82 62 80 82 88 106 81 125 83 65 81 84 89 120 82 128 85 68 87 85 100 159 83 129 86 70 88 88 84 131 88 71 90 85 136 89 74 92 86 139 92 76 93 99 140 93 80 95 100 144 94 82 97 149 95 83 98 150 97 90 99 180 100 95 100 Cuadro N° 3: Calidad de la copia. Percentil para segundo a quinto año básico. Segundo año básico Tercer año Básico 6,7 y 7,6 años de 7,7 años y 8,8 años edad Cuarto año Básico Quinto año Básico 8,7 años y 9,6 años 9,7 años y 10,6 años Número Percentil Número Percentil Número Percentil Número Percentil de errores de errores de errores de errores 17 4 16 6 10 4 12 5 16 10 13 10 9 6 10 11 15 25 12 14 8 17 9 24 14 33 11 25 7 28 8 43 13 43 10 37 6 53 7 64 12 53 9 47 5 64 6 77 10 63 8 59 4 76 5 86 9 74 7 66 3 88 4 93 8 82 6 72 2 95 3 96 7 84 5 79 1 100 2 99 6 89 4 87 1 100 5 93 3 90 4 98 2 96 3 99 1 100 2 100 1 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura Cursiva Datos Generales: Nombre:_______________________________________ Sexo:____________ Fecha de nacimiento: ____________________________ Edad: ____________ Institución Educativa:______________________________________________ Nombre del Investigador:___________________________________________ RESULTADOS Mano utilizada: Derecha izquierda Velocidad normal: (letras por minuto) … … … … … … . Velocidad rápida : ( letras por minuto) … … … … … … Calidad de copia : N° de errores … … … … … … … … … . Tiempo total : … … … … … … … … .. minutos Observaciones: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. Sobre ese río veo un puente de piedra. 1 Subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución Sobre ese río veo un puente de piedra. 2 Subtest N° 2: Velocidad rápida de ejecución. A Juan y a María les gustaría conocer más sobre el misterio de los ovnis. Juan dice que los ovnis son redondos, luminosos y brillantes. María quisiera ver a un extraterrestre saliendo de un ovni. 3 Puntuaciones directas de la velocidad normal de la escritura cursiva Frecuencia Válidos Porcentaje válido Porcentaje Porcentaje acumulado 7 1 .9 .9 .9 8 1 .9 .9 1.8 10 2 1.8 1.8 3.6 11 6 5.4 5.4 8.9 13 4 3.6 3.6 12.5 14 4 3.6 3.6 16.1 15 1 .9 .9 17.0 16 11 9.8 9.8 26.8 17 3 2.7 2.7 29.5 18 4 3.6 3.6 33.0 19 5 4.5 4.5 37.5 20 5 4.5 4.5 42.0 21 4 3.6 3.6 45.5 22 7 6.3 6.3 51.8 24 9 8.0 8.0 59.8 25 8 7.1 7.1 67.0 26 7 6.3 6.3 73.2 27 7 6.3 6.3 79.5 28 4 3.6 3.6 83.0 29 5 4.5 4.5 87.5 30 8 7.1 7.1 94.6 32 1 .9 .9 95.5 33 1 .9 .9 96.4 35 3 2.7 2.7 99.1 100.0 36 Total 1 .9 .9 112 100.0 100.0 Puntuaciones directas de la velocidad rápida de escritura cursiva Frecuencia Válidos Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 12 1 .9 .9 .9 13 1 .9 .9 1.8 15 1 .9 .9 2.7 16 2 1.8 1.8 4.5 17 3 2.7 2.7 7.1 18 3 2.7 2.7 9.8 19 4 3.6 3.6 13.4 20 2 1.8 1.8 15.2 21 2 1.8 1.8 17.0 22 10 8.9 8.9 25.9 23 2 1.8 1.8 27.7 24 6 5.4 5.4 33.0 25 4 3.6 3.6 36.6 26 7 6.3 6.3 42.9 27 4 3.6 3.6 46.4 28 9 8.0 8.0 54.5 29 7 6.3 6.3 60.7 30 12 10.7 10.7 71.4 31 1 .9 .9 72.3 32 4 3.6 3.6 75.9 33 5 4.5 4.5 80.4 34 3 2.7 2.7 83.0 35 6 5.4 5.4 88.4 36 3 2.7 2.7 91.1 38 4 3.6 3.6 94.6 39 1 .9 .9 95.5 42 1 .9 .9 96.4 43 1 .9 .9 97.3 44 2 1.8 1.8 99.1 46 1 .9 .9 100.0 112 100.0 100.0 Total Puntuaciones directas de calidad copia de la escritura cursiva Frecuencia Válidos Porcentaje válido Porcentaje acumulado 13 1 Porcentaje .9 14 5 4.5 4.5 5.4 15 8 7.1 7.1 12.5 16 19 17.0 17.0 29.5 17 39 34.8 34.8 64.3 18 2 1.8 1.8 66.1 19 9 8.0 8.0 74.1 20 11 9.8 9.8 83.9 21 6 5.4 5.4 89.3 22 9 8.0 8.0 97.3 23 3 2.7 2.7 100.0 112 100.0 100.0 Total .9 .9 Anexo 4 MATRIZ DE INVESTIGACIÓN ORGANIZACIÒN PERCEPTIVA Y ESCRITURA CURSIVA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO Problema Objetivos Objetivo general Determinar la relación entre la organización perceptiva y la ¿Existe calidad caligráfica de la escritura relación cursiva en los estudiantes de significativa primer grado de educación entre la primaria en tres instituciones organización educativas del Callao. perceptiva y la calidad caligráfica de Objetivos específicos la escritura Determinar la relación entre la cursiva en organización perceptiva y la los velocidad normal de ejecución en estudiantes la calidad caligráfica de la escritura de primer cursiva en los estudiantes de grado de primer grado de educación educación primaria en tres instituciones primaria en educativas del Callao. tres instituciones Determinar la relación entre la educativas organización perceptiva y la del Callao? velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura Hipótesis Variables Hipótesis general Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. *Organización perceptiva Hipótesis específicas Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. *Calidad caligráfica de escritura cursiva -Velocidad de copia normal. - Velocidad de copia rápida. - Calidad de copia *Calidad caligráfica de escritura cursiva Dimensiones *Organización perceptiva Variables de control -Edad -Nivel Existe relación significativa socioeconómico entre la organización Diseño Técnicas Investigación de Para medir la tipo descriptivo organización correlacional. perceptiva se utilizará la Porque se “Prueba Gráfica pretende de Organización encontrar el Perceptiva “ de grado de Hilda Santucci asociación que (1978).(Prueba presentan dos visomotora de fenómenos de la Bender realidad. adaptada) Para medir la Formalización escritura cursiva Ox se utilizará la “Prueba r M Exploratoria de Oy Escritura Población Cursiva” de Estudiantes de Mabel primer grado de Condemarín y tres Mariana instituciones Chadwick(1982) educativas del cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres Determinar la relación entre la instituciones educativas del organización perceptiva y la Callao. calidad caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes Existe relación significativa de primer grado de educación entre la organización primaria en tres instituciones perceptiva y la calidad educativas del Callao. caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao. Callao. Muestra Estudiantes de primer grado de las Instituciones Educativas “Inca Garcilaso de la Vega,” “Rafael Belaunde” y “Franco Peruano” cuya edad será de 6 años 7 meses a 6 años 11 meses. Técnicas estadísticas Estudio descriptivo Describe las variables de estudio. Estudio inferencial para prueba de hipótesis. Tabla de interpretación de la Correlación de Pearson Valor -1 Significado Correlación negativa perfecta -0.90 Correlación negativa muy fuerte -0.75 Correlación negativa considerable -0.50 Correlación negativa media -0.25 Correlación negativa débil -0.10 Correlación negativa muy débil 0.00 No existe correlación +0.10 Correlación positiva muy débil + 0.25 Correlación positiva débil +0.50 Correlación positiva media +0.75 Correlación positiva considerable +0.90 Correlación positiva muy fuerte +1.00 Correlación positiva perfecta Tomado de Sampieri, Fernández y Bautista (2003), p.312