DIDÁCTICA GENERAL. El marco de referencia de la didáctica.

DIDÁCTICA GENERAL.
TEMA 1: FUNDAMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA Y DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO.
• El marco de referencia de la didáctica.
• La didáctica como disciplina pedagógica.
• El campo conceptual de la didáctica.
• La enseñanza. El aprendizaje. La formación. La institución.
1. MARCO DE REFERENCIA DE LA DIDÁCTICA.
Skinner: plantea en su libro Wander two:
− Control del ambiente físico.
− Ingeniería de la conducta.
− Desprofesionalización de la enseñanza.
− Motivación como recurso productivo
Huxley: en su libro Un mundo feliz
− Predeterminación, todo está determinado, controlado.
− Control genético.
− Control del mundo físico.
− Control social absoluto.
Orwel: en 1984
−El sujeto se configura a través de la herencia, un ambiente social, y en parte un ambiente físico.
− El campo de referencia de la didáctica es la enseñanza. Esta es una variable del ambiente social que incide
en el sujeto.
¿Cómo condiciona la herencia y el ambiente social a la hora de configurar en el sujeto?
El sujeto puede estar condicionado a su herencia, pero el ambiente social influye mucho más en una persona,
porque según su forma de vida, a los colegios que vaya, con la gente que se relacione, etc. Su vida puede ser
más fácil, más complicada, en fin, una vida distinta en cada situación dependiendo del ambiente social.
¿Cómo condiciona el ambiente social al sujeto, a través de qué?
Lo condiciona todo, según su estatus social, ya que las personas no tienen la misma cultura, también la
educación que se reciba de la familia, el país donde se vive. El colegio al que se vaya, etc. Todo el ambiente
social condiciona al sujeto, porque hasta una simple persona puede ser influyente para que otra sea de una
determinada maneta.
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También son condicionates las instituciones religiosas, los medios de comunicación Siendo la familia el
elemento principal.
¿Cuál es el campo de referencia de la didáctica?
La enseñanza, que es una variable del ambiente social, que incide en la configuración del sujeto.
La enseñanza es un campo específico de la didáctica.
Razones por las cuales hay que apoyar la defensa de la inversión en la educación.
Razones explicitas:
• Base de conocimientos (cultura)
• Relación con otros niños (social)
• Políticas.
• Desarrollo/productividad.
• Personal.
Razones ocultas:
• Crear puestos de trabajo.
• Encumbre el paro.
• Sustituto de la familia.
• Sistema económico.
En Educación Especial los componentes más importantes son el social junto con el personal.
La enseñanza es una variable controlada del ambiente social que incide en el sujeto y que además, trata de
liberarse de forma controlada.
¿Quién la controla? ¿Hacia qué dirección se controla? ¿Cómo se controla? ¿Por qué?
La educación la controla sobre todo la sociedad, ya que en una democracia es la sociedad la que elige, en
teoría a la hora de organizar la enseñanza, aunque habrá matices según cada gobierno y el programa electoral
de educación que se supones se vota en unas elecciones.
La dirección hacia la que va, debe ser hacia la sociedad en la que está, donde deben prevalecer los valores
democráticos y por lo tanto hacia un modelo educativo que respetase los valores propios de la sociedad, hacia
un desarrollo y un progreso.
También se controla mediante los planes de estudio.
Nos interesa la enseñanza que se da en contextos organizados, es decir, la escuela.
¿Cómo debe ser la escuela?
La escuela debe ser un lugar donde se aprenda ante todo respeto, educar en el respeto; también en valores y
conceptos, pero donde todos los niños sean tratados por igual, sin favoritismos, donde haya un maestro
entregado a sus alumnos y que trabaje por ellos. Un lugar donde los niños sean felices, aprendan a compartir y
convivir, donde se les enseñe lo bonito que es ser niño, a valorar la naturaleza y la libertad, respetando la
forma de pensar de cada niño y de sus familias.
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POSTURA LOGOCENTRICA: lo esencial de la escuela es el conocimiento.
POSTURA CREATIVA: la escuela debería de ser un lugar en el cual lo niños fueran felices.
POSTURA TÉCNICA: el maestro es un técnico de dinámicas de grupos sociales, que maneja muy bien los
medios de comunicación, los sistemas de enseñanza.
POSTURA INMANENTE: defiende una escuela abierta, que prepare para el mundo, para la sociedad, que sea
crítica, tanto con el mundo como con la sociedad.
POSTURA TRANSCENDENTE: defiende una escuela cerrada, que no preparaba para la vida, para estar con
la sociedad.
Ante esta postura apareció una corriente llamada corriente desescalanizadora con personas como Reimer,
Goodman, Llich, que defendían que la escuela debería de desaparecer.
En Europa, a principios del siglo XX, apareció el movimiento de la Escuela Nueva, que defendían una escuela
para la vida, que enseñase a vivir, donde el niño fuera feliz, etc.
2. LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA.
La didáctica es una disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de formación en contextos
deliberadamente organizados.
¿Qué aspectos posibilitan la didáctica?
♦ El cambio: si no se diese el cambio en la conducta del ser humano no se podría llevar a cabo,
no tendrían sentido los procesos formativos.
♦ La formación: supone la adquisición de habilidades, conocimientos, valores, actitudes...
encaminados a la propia realización personal y por supuesto a la mejora social.
♦ El enfoque comprensivo integrador global: como tendencia actual en la ciencia frente a
posiciones empírico−analíticas, que descomponen los actos en elementos simples y se olvida
de los contextos. Va a apostar por un proceso formativo que se preocupa de la persona como
globalidad.
♦ El carácter expansivo o constructivo del conocimiento: en general también de la didáctica.
♦ La integración sistemática entre los elementos: anteriormente citados. Y también la
confluencia de los factores sociales, culturales, personales y contextuales.
3. EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA.
EVOLUCIÓN ESPIRAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO.
La didáctica ha pasado por distintos momentos que se pueden dividir en distintas fases:
• Fase artesanal.
Esta fase se corresponde con el momento en el que la enseñanza carece de formas. La instrucción descansa
sobre la propia experiencia del que enseña, sus reglas y consejos, no hay normas preestablecidas ni
generalizables.
• Fase metódica.
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Se llama así por dos obras: La didáctica magna (COMENIO) en 1632. También se llama así porque en 1633
se publica el Currículo de la Universidad de Glasgow.
Estas dos obras representan la primera sistematización de los procesos de enseñanza aprendizaje. La didáctica
surge como método universal para enseñar a todos, todas las cosas.
El currículo de la Universidad de Glasgow es un instrumento que pretendía reformar el plan de estudios de la
Universidad de Glasgow, con un fin: conseguir buenos predicadores calvinistas y formarlos.
Han tenido tanto peso que durante mucho tiempo la didáctica se verá como un método de enseñanza.
• Fase de explicación filosófica.
Tras la propuesta de Comenio entramos en la tercera fase que trata de construir ciertos principios válidos para
la acción didáctica, es decir, se trata de fundamentar la acción desde la teoría.
Destacan como autores: Rousseau que es iniciador de la didáctica de la individualización de la enseñanza, el
paidocentrismo y la pedagogía funcional (enseñar cosas útiles). El germen de esas ideas está en la teoría de
Rousseau.
También destaca Pestalozzi, destaca el pape3l de la intuición en la educación el dela aplicación práctica, y el
papel de la graduación de menos a más. (la intuición en pedagogía es el contacto con las cosas).
Otro autor es Fröebel. Lo esencial es que convierte la actividad lúdica en un principio didáctico.
Herber. Su idea fundamental es que la enseñanza tiene sentido como formación intelectual. Construye un
método a través de la lección y esa lección tiene que responder a los criterios de claridad normativa,
asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación conceptual y todo ello fundamentado en la
preparación, presentación, asociación, sistematización y aplicación.
Otto Wilman. Su idea esencial es que formula explícitamente la idea de la didáctica como teoría de la
formación humana.
El carácter metodológico de la didáctica va a ser una constante, y la reflexión filosófica va a ser el punto de
partida de los enfoques generales del conocimiento o metateoría.
• Fase aplicativa.
Esta fase subraya la importancia de la praxis más que de la reflexión teórica. Está mas cerca de la
problemática del sujeto que de la explicación pedagógica y se trata de una reacción en los inicios del siglo XX
ante la insatisfacción que ha dejado el sistema herbariano, excesivamente intelectualista y alejado de la
realidad que trae la industrialización. En estos inicios de siglo XX surgen movimientos como la escuela nueva
y autores (Decroly, Tolstoi, Reedie, hermanas Agazzi, Montessori, Ferrer de la Guardia, Ferriere,
Mackarenko...)
• Fase explicativa y normativa.
Hasta los años 80 es esta fase la que va a construir el eje principal de la didáctica. También aparecen enfoques
de la etapa anterior.
Esta fase quiere dar una explicación racional y científica a la enseñanza, busca argumentos científicos que nos
expliquen las pautas de conducta más adecuadas para mejorar los aprendizajes previstos. Durante esta fase se
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consolidad la didáctica como disciplina fundamental, se crean instrumentos de diagnóstico y evaluación, se
desarrollan los didácticas especiales y diferenciales, los enfoques metodológicos, la tecnología y la
organización escolar.
No se trata de una fase uniforme, el carácter explicativo y normativo de la didáctica va a variar según desde
donde venga la fundamentación.
Va a variar la explicación se viene del positivismo o conductismo, desde la psicología funcional, la genética
Piagetiana, el enfoque cognitivo, el personalismo, la teoría de sistemas, el enfoque social etc...
También en ésta conceptos como didáctica y currículos que funcionan por separado y con problemáticas
diferentes, se reencuentran y se les someten a iguales criterios de racionalidad (los llamados paradigmas).
Ffase epistémica o de los paradigmas de racionalidad.
A finales de los años 90 se concretan algunas ideas de Khun sobre los paradigmas. Khun es un teórico de la
ciencia, con importancia en el desarrollo.
Un paradigma es una estructura conceptual compartida por una comunidad de científicos. Varios científicos
comparten una línea teórica y práctica sobre una cosa.
Estas estructuras también las encontramos en la didáctica. Un ejemplo de paradigma en la didáctica, son las
llamadas comunidades didácticas que surgen por oposición al positivismo.
Otro modelo de paradigma son los planteamientos socio críticos con autores como Habermas, Groux, Apple,
Carv.
La didáctica actual exige un posicionamiento paradigmático que ponga énfasis en aquellas estructuras de
conocimiento que permiten plantear y analizar determinados problemas, orientar su metodología y tomar
decisiones teórico prácticas.
4. LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, LA FORMACIÓN Y LA INSTITUCIÓN.
Estos son los que más se repiten en la conceptualización de la didáctica. Además son los procesos clave,
alrededor de los cuales la didáctica elabora sus teorías.
− LA ENSEÑANZA
Este es el término que más veces se ha hecho corresponder con la ocupación de la didáctica. La historia de la
didáctica se podría identificar con la historia de la enseñanza. La investigación de la enseñanza equievale en
muchos casos a la investigación didáctica. La didáctica somete a consideración la totalidad del acontecer de la
enseñanza, las teorías de la enseñanza serían la respuesta a la teoría didáctica y curricular, y el término
enseñanza, por tanto, no ofrece duda sobre su carácter didáctico y pedagógico.
Se circunscribe al marco educativo.
− APRENDIZAJE
La idea del aprendizaje, por el contrario, se ha entendido de manera muy distinta, si la conceptualización
venía del campo de la psicología o de la educación, se entendía de forma distinta.
De estos aprendizajes nos interesa el didáctico, entendido como cambio formativo, es decir, el campo de
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referencia de la didáctica es la enseñanza con aplicaciones en el aprendizaje como cambio formativo que
afecta a la dimensión personal, cognitiva, afectiva, motora, tarea del alumno y del profesor que se desarrolla a
lo largo de la vida y que es de naturaleza innovadora, es decir, el campo de referencia de la didáctica es la
enseñanza con incidencias en el aprendizaje.
ENSEÑANZA INSTRUCCIÓN APRENDIZAJE
− INSTRUCCIÓN
La instrucción será un término propiamente didáctico en cuanto a que no hay una instrucción espontánea, sí
hay un aprendizaje espontáneo pero no una institución. No se da porque la instrucción tiene que ser
intencionada.
La instrucción será el proceso por el que el alumno adquiere conocimientos o perfecciona sus facultades
mediante la enseñanza o mediante una actividad personal.
− FORMACIÓN
Proceso de desarrollo que sigue el sujeto hasta alcanzar un estado de plenitud personal. La formación conduce
al desarrollo de las facultades y potencialidades específicamente humanas.
FORMACIÓN
ENSEÑANZA INSTRUCCIÓN APRENDIZAJE
FORMACIÓN De los conceptos nos interesan las precisiones y diferenciaciones psicológicas y el lugar que
ocupan en el proceso didáctico.
Con estos conceptos lo que hemos hecho es revisar el concepto tradicional de didáctica como disciplina que se
ocupa de la enseñanza para pasar a hablar, de una disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de
formación en contenidos deliberadamente organizados.
DIVISIONES DE LA DIDÁCTICA.
La fase explicativa y normativa es la época donde se consolida la didáctica general.
Didáctica general:
La definimos como los principios, normas y orientaciones utilizadas en la enseñanza, sin tener en cuenta ni la
materia objeto de trabajo, ni las características del sujeto. En los años 80, Fernández Huerta, decía que la
didáctica general tiene por objeto el estudio y aplicación de las decisiones normativas hipotéticamente
obligatorias que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza válidos para todos y
cada uno de los profesores, para todos y cualquiera de las materias, para toda situación didáctica, para todo
tipo de recurso didáctico.
Didáctica especial:
Estaría encargada de elaborar los principios y normas válidas para cada sector del conocimiento, objeto de
enseñanza y de aprendizaje, estudia las decisiones didáctico−normativas o acomodadas a estructuras del saber,
disciplinas o grupos de disciplinas.
Didáctica diferencial:
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Estructurada de acuerdo con las peculiaridades del sujeto, estudia y determina las normas didácticas que no
son mero desarrollo y aplicación de las generales con arreglo a las siguientes categorías:
• Tipos y clases de profesores y alumnos.
• Diversas comunidades.
• Agrupaciones y gestiones didácticas.
• Niveles organizativos de enseñanza formal y no formal.
• Carencias profundas, ocasionales, leves, moderadas.
• Compensaciones (huérfanos), aceleraciones (superdotados), etc.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA.
La acción didáctica la podemos definir como la actividad que pone en relación: profesor−alumno,
alumnos−alumnos, medios−alumno, recursos−alumnos.
A. Características de la acción didáctica
1. Es una relación o comunicación interpersonal; profesor−alumno, alumno−profesor, etc.
2. Debe ser intencional y dinámica.
3. Es una relación teleológica (conseguir determinados objetivos, en este caso educativos,
enseñanza−aprendizaje).
B. Elementos de la acción didáctica (personales)
PROFESOR:
En el profesor destacan los estilos didácticos:
Estilo autocrático: el profesor elabora contenidos.
Coloquial: la clase a base de coloquios.
Democráticos: los contenidos se elaboran entre el profesor y los alumnos.
No directivo: más propio de ambientes psicológicos, terapéuticos, donde uno va a tratar un problema.
ALUMNO:
Aquí hablamos de las formas de aprender. De los estilos de aprendizaje.
Aprendizaje individualizado: cuando la forma en que uno aprende es mediante el trabajo individual.
Aprendizaje socializado: aquella forma de aprendizaje que hacemos con los otros, trabajamos en grupo.
Aprendizaje personalizado: cuando se combinan los dos primeros. Crea situaciones de aprendizaje donde el
trabajo individual se combina con el de grupo.
C. Objeto o materia de la enseñanza y aprendizaje
La representación de lo que estamos manejando en el aula, la materia.
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Según se trate el contenido hablaremos de corrientes didácticas:
Corriente logocéntrica: lo importante es la instrucción, la información;
Corriente formalista: las actividades educativas deben cultivar sobre todo las capacidades
Corriente vitalista: lo importante es el desarrollo humano y afectivo.
Corriente crítica: trabaja desde la sociología y lo que pretende es trabajar contenidos que incidan en la
problemática de la sociedad y que formen alumnos críticos con esa sociedad.
Corriente psicocéntrica: la psicología es el centro sobre el que se van a desarrollar los contenidos
Corriente tecnológico−funcional: pretende trabajar contenidos teóricos, persigue la eficacia, trabaja
contenidos que tratan sobre la tecnología.
D. Elementos condicionantes
Posibilitan o limitan la interacción entre los elementos personales. No separa la situación psicobológica social.
TEMA 2: PARADIGMAS Y MODELOS DE ENSEÑANZA.
• La enseñanza, paradigmas y modelos de enseñanza.
• Modelo clásico tradicional.
• Modelo sistémico tecnológico.
• Modelo constructivo.
1. LA ESEÑANZA, PARADIGMÁS Y MODELOS DE ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
Al hablar de campo de referencia de la didáctica delimitamos la enseñanza encaminada al aprendizaje como el
objeto de estudio de la didáctica.
Didáctica equivaldría a hablar de teoría de la enseñanza, pero como consecuencia de una verificacion y
constatacion de la práctica, no como una simple forma teórica. (punto de partida de los modelos de enseñanza)
MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Hablamos en términos generales de modelos porque constatamos un hecho, que la enseñanza no se hace de la
misma forma, varía en función de épocas, lugares, profesores, es decir, que caben múltiples planteamientos
teórico−prácticos de la enseñanza, fundamentados en muchas y variadas justificaciones. Cada teoría de la
enseñanza se concreta en un modelo de enseñanza, y esos modelos constituyen el motor que hace evolucionar
y cambia la didáctica.
¿Cómo surge este enfoque de los modelos en la didáctica?
Estos modelos vienen de un campo distinto que es la teoría de la ciencia y sobre todo de Khun.
¿Cómo interpreta Khun la evolución de la ciencia?¿Cómo lo justifica?
Khun dice que la ciencia evoluciona mediante unos modelos o paradigmas que han cambiado, esa idea es la
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que se trasladó a la didáctica.
Khun va a decir que la ciencia se produce en unos contextos y esos contextos se van modificando, lo que da
lugar a que un modelo que se dio en un contexto desencadene en otro modelo ao paradigma que se ha dado en
otro contexto.
Una definición de modelo (Gimeno).
Un modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma, la
representación de la realidad siempre es conceptual o simbólica y por tanto, esquemática, parcial y selectivo,
que da valor a algunos aspectos y desprecia otros.
Si hablamos de paradigmas o modelos de enseñanza van a ser un esquema a través del cual se intenta daar una
explicación de lo que es, cómo es y porqué es así la enseñanza. Un esquema en el que queda plasmada una
teoría que se fundamenta en una práctica y los explica, intentando dar un fundamento más racional y científico
a la misma práctica de la que surgió.
Existen numerosas clasificaciones de los paradigmas y modelo de aprendizaje, es decir, que no es fácil hacer
clasificaciones.
El profesor Gimeno divide los modelos en:
Modelos formales: sólo indican componentes pero no hacen ninguna valoración, es decir, es un modelo que
trata de ser muy distante, muy aséptico. Desde el punto de vista didáctico tienen poco valor.
Modelos psicológicos: se extraen de las teorías del aprendizaje y de la psicología. El componente esencial de
los modelos psicológicos es el desarrollo evolutivo del niño y la clase se constituye en función de ese
desarrollo. Es incompleto porque se deja otros componentes.
Modelos estructurales: este modelo no sólo indica los componentes que integran el modelo sino que
también el tipo de relaciones que se establecen entre estos componentes.
Esta clasificación es importante porque nos permite identificar los modelos de docencia, sus valores y sus
defectos y por tanto la posibilidad de cambiarlas.
2. MODELO CLÁSICO−PROFESIONAL
El contenido es el elemento guía más importante, la clase se construye a partir del contenido.
El contenido es teórico y con frecuencia está alejado de las actividades del alumno (se constituyen actividades
del alumno) para trabajar el contenido se construyen las actividades en función del contenido.
Este modelo, los contenidos se conciben como estables, estáticos, por eso todas las actividades didácticas se
orientan hacia la adquisición de los contenidos, en ese modelo la ciencia está hecha, no hay que descubrirla,
hay que trasmitirla y si es preciso imponerla. (En este modelo si se conoce la realidad).
En este modelo la realización del proceso de enseñanza aprendizaje gira sobre una actividad fundamental, la
explicación del profesor.
Este modelo no se entiende sin un profesor que explique sin él, que no habría actividad escolar.
La influencia oculta que trasmite este modelo es que los alumnos son pasivos.
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Con respecto al alumno; está en el modelo clásico pero tiene que realizar tres actividades básicas: comprender
los contenidos, memorizarlos y repetirlos.
El modelo comete un error grande y es que la repetición de una cosa no significa necesariamente que se haya
comprendido y puedes repetir el contenido sin saber nada. Por esto el profesor es protagonista frente al
aprendizaje del alumno que queda relegado a un papel secundario.
En este modelo, la mente es un almacén y la memoria se encarga de la repetición:
− La inteligencia es pasiva.
− El alumno es pasivo, escucha, memoriza y reproduce.
− Aprender es almacenar y repetir.
− La evaluación es mediante un examen oral o escrito para comprobar los conocimientos memorizados.
Teoría de la comunicación aplicada al modelo clásico tradicional.
La comunicación es la acción social recíproca realizada por medio de mensajes (GEBBENER).
¿La enseñanza en el modelo clásico tradicional es una acción recíproca?
El modelo clásico tradicional es una acción social porque se produce en un contexto social y responde al fin
de la socialización de los jóvenes.
¿Es recíproca?
No, porque la dirección es sólo una, para que fuese recíproca tendría que existir un proceso de comunicación
de ida y vuelta.
¿Se realiza por medio de mensajes?
Se realiza por medio de mensajes que se corresponden con los contenidos, destrezas, aptitudes. Los mensajes
son intermediarios entre profesor y alumno.
Características del modelo clásico tradicional.
Va a presentar un modelo muy parcial de comunicación, a ésta la podemos llamar comunicación informal de
cadena directa o estructura lineal.
La enseñanza es un tipo especial de comunicación, porque es un estímulo externo, emisor de mensajes que
pretende la adquisición o la modificación de conductas cognitivas, afectivas, psicomotoras.
A pesar de los aspectos negativos que presenta el modelo clásico tradicional de enseñanza, es muy frecuente
en las instituciones formativas o educativas. En este modelo no hay una comunicación completa, no hay
abertura ni siquiera por parte del alumno; la participación es limitada, el profesor explica y el alumno escucha.
Alguna vez, el alumno pregunta o responde.
3. MODELO SISTÉMICO TECNOLÓGICO.
Los modelos sistémico−tecnológicos van a analizar la enseñanza como un sistema.
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¿Qué es un sistema?
1. CHURCHMAN− define un sistema como un conjunto de componentes que trabajan para el objetivo
general de todo el sistema.
2. MILLER− define un sistema como un conjunto de componentes que son independientes en virtud de un
conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones.
3. ROMIZIOWSKI− define un sistema como un conjunto de partes o elementos que se encuentran
interrelacionadas entre sí y que se hayan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos.
Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que trabajan en busca de
objetivos a través de unas reglas.
Las características de lo que es un sistema, al traspasarlo a la enseñanza dirían ningún elemento actúa por sí
mismo. Cualquier actividad de un elemento influye y depende de los demás.
Desde la teoría de sistemas aplicada a la enseñanza, ¿cómo se entendería el fracaso escolar?
El fracaso escolar se da porque falla algún elemento, en este caso todos los elementos se ven afectados, lo que
lleva a la situación de fracaso escolar.
¿De dónde llega la información en la enseñanza?
De las teorías generales del sistema (TGS).
Entiende que la sociedad es un supersistema (la educación sería otro). Todos funcionan como un sistema. La
enseñanza es un sistema del sistema de educación (subsistema).
ENZA.−−SUBSISTEMA
EDUCA.−−SISTEMA
SOCI.−−SUPERSISTEMA
En la enseñanza se pueden identificar los componentes de un sistema.
PROCESO INTERACTIVO
Feed−back
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA.
• Es complejo: las interacciones entre los elementos son muy complejos.
• Un sistema propabilístico porque en la enseñanza los productos no son totalmente prescindibles.
• Abierto: la enseñanza como sistema es abierto porque está relacionado con otros sistemas del ambiente
(político, religión, económico).
• Es equifinalista: para llegar a las metas no es necesario utilizar el mismo camino. Existen diferentes
caminos para conseguir los mismos objetivos.
Este enfoque sistémico aplicado a la enseñanza ha dado lugar a los modelos sistémicos que también son de
naturaleza tecnológica, en el sentido de que quiere actuar sobre el proceso para conseguir unos objetivos.
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El modelo sistémico tecnológico corresponde a este esquema, dado unos materiales, unos recursos y unos
objetivos.
¿Qué hacer para conseguirlos?
La enseñanza es u subsistema del sistema de educación que regula técnicamente.
Analiza: desde la perspectiva de la teoría de la comunicación, el modelo sistémico tecnológico ¿qué tipo de
comunicación reproduce?
Es una acción social, realizada por medio de mensajes y es recíproco porque existe una retroalimentación.
Hay interacción porque los resultados se contrastan con los objetivos.
En este modelo, el feed back es imprescindible porque es el encargado de devolver la información.
Es una comunicación completa.
POPHAH BAKER
Freed−back
El primer paso de este modelo es la determinación de los objetivos., Después se hace una estimación previa,
es decir, se hace un análisis para ver si los objetivos son los adecuados a los alumnos con los que se esta
trabajando. El siguiente paso es la ordenación de las actividades y después la evaluación. Si los resultados son
positivos es que están bien, si no se vuelve a los objetivos y éstos se cambiarán.
GLASER
Hay diferencias con respecto al modelo anterior: la conducta inicial es como la estimación previa pero no sólo
con los objetivos del niño, sino también con su conducta. Antes se llamaban actividades pero ahora
procedimientos, pero es lo mismo.
La retroalimentación (freed−back) no sólo se refiere a los objetivos, sino también a todos los procedimientos.
Este modelo es más adecuado porque no espera al final para ver si es adecuado o no, sino que lo va
evaluando.
Está basado en las investigaciones de Stenhouse.
KEMP
Freed back
Diferencias con el modelo anterior:
Hay un objetivo general, hay un análisis de grupo antes de fijar los objetivos ya que estas características
condicionan esos objetivos.
Es un modelo más detallado. Una vez establecidos los objetivos operativos de ahí saldrán los contenidos.
SARRAMONA TARÍN
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actividades
materiales
contenido
motivación
GIMENO
LA EVALUACIÓN ES AJENA AL APRENDIZAJE. LA EVALUACIÓN VALORA CADA UNA DE LAS
ETAPAS ANTERIORES.
MODELO ACTUAL
Necesidades
Evaluación inicial
Análisis de la situación
Objetivos
Objetivos generales de etapa
Objetivos generales de área
Objetivos didácticos
Contenidos
Conceptos
Procedimientos
Aptitudes
Estrategias didácticas
Metodología desarrollo
Recursos
Evaluación−−−retroalimentación
4. MODELO CONSTRUCTIVO.
Es el que da fundamento teórico a la enseñanza, primero actual; este modelo también tiene aportaciones
sistemáticas, pero mayor consistencia viene de la psicología cognitiva y del desarrollo.
Si viene de la psicología cognitiva, los autores que ejercen más influencia son Piaget, Bruner, Luria, Ausubel,
Vigotsky.
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Este modelo se estructura en: conocimiento, contenido, profesor, explicación, memoria y alumno.
En este modelo lo importante son las aportaciones epistemológicas sobre el conocimiento, tiene una teoría
sobre el conocimiento.
En este modelo el contenido estará subordinado al conocimiento y a sus concepciones (sobre el
conocimiento). El contenido no es meramente teórico; y para su adquisición es fundamental la actividad del
alumno. Los contenidos estarán en función del desarrollo y de las aportaciones científicas que la psicología
constructiva y cognitiva hacen sobre el desarrollo y el cerebro. Un paso que cambió fundamentalmente la
psicología fue esta concepción ER.
El estímulo cuenta con un elemento fundamental que es el cerebro. Cuando ésta concepción se da, se produce
un gran cambio y aparece el siguiente esquema.
E−−−−−−−−−−CEREBRO−−−−−−−−−−−R
ESTUDIO DEL CEREBRO
Por lo tanto la actividad didáctica va a estar en función de las investigaciones sobre el cerebro y de la
investigación de la psicología cognitiva. El conocimiento se concibe como dinámico, móvil, cambiante, en
proceso constante de elaboración.
Desde esta visión la ciencia y la realidad hay que ir descubriéndola, elaborándola; éste es un proceso de
interacción social. El conocimiento es social.
La realización de la actividad didáctica, el proceso de enseñanza−aprendizaje gira sobre la actividad del
alumno; el aprendizaje es activo (por eso es tan importante esa actividad y por eso el alumno debe ser
activo).esta actividad cambia según la edad, va a estar matizada por el desarrollo.
ETEPAS:
0 meses − 18 meses−−−−sensorio motor.
18 meses −4 años−−−−−−−simbólico.
4 años − 7 años−−−−−−−−−−intuitivo.
7 años − 11 años−−−−−−−−−lógico concreto etapa inteligencia verbal
Más de 11 años−−−−−−−−−−formal.
El profesor desde las posiciones cognitivas tienen que ser un experto en las concepciones sobre el
conocimiento y además de la actividad de este proceso. Esa es la tarea del profesor si el alumno ha aprendido
a aprender.
Es esencial enseñar a aprender y por parte del alumno, es fundamental aprender a aprender.
Por ello con este modelo el alumno es el protagonista del aprendizaje, y el profesor es el experto que sabe
guiar al alumno hacia el conocimiento.
El alumno debe realizar auténticos procesos de aprendizaje y ello supone:
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• debe ser mentalmente activo, auténtico elaborador del conocimiento.
• Debe asimilar contenidos, para ello el contenido debe ser significativo y la significatividad es mental, en
ello, el lenguaje juega un papel fundamental.
La memoria es importante pero también desde un punto de vista significativo. Hay una memoria repetitiva
que también puede hacer significativo el aprendizaje porque puede ser el punto de partida para la elaboración
del conocimiento.
La calificación o evaluación debe constatar la significatividad del aprendizaje mediante la repetición o desde
cualquier otra forma por eso es esencial que elabore auténticos sistemas de constatación del aprendizaje.
RESUMEN: para este modelo la mente elabora conocimientos, la mente es activa, la memoria también porque
elabora y debe ser significativa. La inteligencia es activa, no se limita a repetir sino a construir. El alumno es
activo, puede y debe aprender a elaborar conocimientos y por supuesto también es social, tiene que aprender
con los demás. Por tanto aprender es elaborar y aprender a aprender. Aprender es aprender con otros.
En la memoria hay un aprendizaje repetitivo y significativo.
aprendizaje
repetitivo
significativo
Por recepción
SI
SI
Por descubrimiento
NO
SI
TEMA 3: TEORÍA CURRICULAR.
• Marco para fundamentar la teoría curricular.
2. Currículo.
• Sentido y funciones de la educación obligatoria en los niveles de educación infantil y primaria.
• Concepto y aportación curricular a la teoría y práctica de la enseñanza.
• Niveles de concreción curricular: programa, programación, unidades didácticas y adaptaciones curriculares.
1. MARCO PARA FUNDAMENTAR LA TEORÍA CURRICULAR.
Cuando hablamos de currículo hablamos de enseñanza, de la organización de la enseñanza y de control de la
enseñanza.
1. FUNDAMENTACION SOCIOLÓGICA
El control del currículo está sujeto a unas características y por eso hablamos de marco sociológico o
fundamentación sociológica.
Ésta se basará en unos planteamientos de la sociedad. Por ejemplo, en una sociedad como la nuestra se basará
en democracia, libertad y pluralidad.
2. FUNDAMENTACIÓN PSICO−PEDAGÓGICA.
La enseñanza debe responder a diversas propuestas psicopedagógicas que la ciencia social actual considere
más oportuna.
La fundamentación psicológica plantea varias preguntas como ¿cómo se tiene que organizar la enseñaza
obligatoria desde una propuesta curricular? Y ¿cómo se concibe la enseñanza en el 2006?
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Se organiza desde el gobierno. Éste crea leyes como la LOGSE, la LOE y la LOCE donde se establecen las
bases de la educación. En ellas, los grandes planteamientos no varían, la parte administrativa tampoco.
Estas leyes se organizan en base a un programa con una programación. Estos son los elementos claves para el
desarrollo curricular.
Esta ley se debe basar en la sociedad y cambiar algunos planteamientos como la forma de trabajar y
desarrollar el programa y la programación.
Los contenidos (de los que se encarga el programa) son establecidos en parte por la autonomía.
Por tanto, habrá un programa estatal y otro autonómico.
La comunidad científica piensa que lo más apropiado es un planteamiento constructivo o constructivo
sistemático y de inteligencia emotiva.
En la actualidad no se concibe un planteamiento tradicional. Aunque a estos sistemas habría que añadir los
modelos de inteligencia emotiva.
3. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA.
Planteamiento científico que trata de responder a la pregunta de cómo se construye el conocimiento (POPER).
Uno elabora una teoría sobre cómo se construye el conocimiento y la puede trasladar a la enseñanza. En cierta
forma confluyen en la elaboración del currículo que consta de dos elementos principales: programas y
programación.
currículo
• FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA DEL CURRÍCULO.
¿Cómo se concreta la fundamentación sociológica del currículo?
Preguntando sobre el sentido y las funciones de la educación en la escuela primaria y la Enseñanza Secundaria
Obligatoria.
Para saber esto hay que efectuar un análisis de las relaciones entre la educación básica y el conjunto de
superestructuras sociales con los que la escuela se relaciona (política, gobiernos, universidad...).
¿Qué función debe desarrollar la enseñanza básica en la sociedad actual?
Ésta es la pregunta a la que debe responder la teoría curricular.
Ésta construye una teoría general sobre la escuela y su cometido social.
¿Por qué tiene que construir una teoría general y sus cometidos sociales?
Por dos razones:
− Con ello se responde a uno de los criterios esenciales de las sociedades democráticas, la publicidad, es decir,
la necesidad de hacer explícitos y discutibles los postulados que se están utilizando sobre la enseñanza básica.
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− Porque sin una clasificación previa de este marco de referencia, van a ser irrelevantes y sin sentido muchas
de las propuestas técnicas y metodológicas.
Las decisiones sobre contenidos, actividades, organización, recursos, objetivos, sistemas de evaluación... es
una toma de posturas sobre qué es lo importante en la enseñanza básica, cómo se jerarquizan los contenidos
educativos encargados a la escuela, contenidos culturales, sociales y personales.
KURNET dijo que cualquier análisis y planificación sobre la enseñanza tiene como punto de partida una
teoría de una escuela y esa teoría desde la perspectiva curricular se construye de la síntesis de la imagen que
se tenga de la propia escuela y su papel social.
CIENCIA Y CONOCIMIENTO
ESCUELA teoría curricular
SOCIEDAD Objetivos
Propuesta Contenidos
Metodología
Etc.
2. FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Se concreta en las funciones de la escuela, y esas funciones pueden tener diversas lecturas. Una lectura
general que sería la misión general encargada a la escuela por la sociedad y luego una lectura restringida,
ligada a una situación social concreta son respecto a la cual tien que cumplir unas funciones específicas.
Otra lectura es que la escuela se puede analizar desde la persepectiva de la función que está cumpliendo en el
momento histórico y cultural concreto o desde la pesrpectiva que debería desarrollar. Si nos centramos en la
visión de lo que la escuela está haciendo o debe hacer, decimos que la escuela obligatoria es uno de los
agentes sociales donde los sujetos desarrollan su personalidad, es decir, una función de la escuela es el
desarrollo de la dimensión personal; establecer las bases de relación entre los sujetos, la sociedad y la cultura,
atiende a la dimensión cultural; es un ámbito donde entra en relación con otros, en relación de la escuela
frente a la sociedad.
Alrededor de estos tres ejes, el personal, el social y el instructuivo−cultural, gira la función que debe
desempeñar la escuela.
CRITERIOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
PLURALISMO: Es una exigencia en una exigencia en una sociedad donde se da una auténtica relación entre
la educación y democracia, sólo desde la base del compromiso con un discurso educativo, plural y abierto nos
podemos plantear la formación del hombre reflexivo, crítico, del hombre de la razón y de la libertad.
Este principio se nutre desde una realidad compleja, interconectada, donde se tienen en cuenta los principios,
las tradiciones y los postulados locales e internacionales, como las declaraciones internacionales sobre los
derechos del hombre y de la mujer, los derechos del niño... los problemas y las adaptaciones de otras gentes
con las que nos vamos a tener que relacionar y respetar.
Este principio se basa en una socialización antiautoritaria, participativa y democrática, basada en el consenso
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y en la implicación educativa de toda la comunidad social.
También se basa en un currículo basado en la investigación, en la diversificación de técnicas, de ritmos,
procesos, basado en el método de trabajo y en la búsqueda del conocimiento.
CONTINUIDAD: Significa un desarrollo curricular capaz de integrar un proceso unitario y continuado al
proceso formativo de cada sujeto.
La continuidad tiene que permitir integrar el desarrollo curricular integral y el individual.
INTEGRACIÓN de los componentes sociales, motrices, emotivos e intelectuales para un pleno desarrollo de
la personalidad.
Requiere que neutralicen las influencias excesivamente polarizadas del medio ambiente.
Un modelo educativo que trabaje estas cuatro dimensiones: la intelectual, la social−relacional, la psicomotora
y física y la afectivo−emocional o creativo−expresivo.
ALFABETIZACIÓN CULTURAL: Toda la población en edad escolar tiene derecho a la educación, porque la
educación se entiende como un beneficio social y como la sociedad se compromete a proporcionar este
beneficio social de la educación, se deben crear estructuras o recursos que hagan real este derecho.
Este derecho no debería estar limitado por la situación social, procedencia económica o por la ubicación
geográfica.
¿Qué hay que hacer para que se cumpla la alfabetización cultural? Quitar obstáculos que impidan que se
cumpla ese derecho, diversificando experiencias de aprendizaje, variando los recursos, que la escuela asuma
un auténtico protagonismo en el desarrollo cultural de toda la comunidad.
¿Cómo desarrolla la escuela esta alfabetización cultural?
Con la adquisición y manejo de tres lenguajes básicos: el manejo del cuerpo, el manejo del ambiente y el
manejo de los procesos simbólicos.
Estos tres lenguajes constituyen la esencia del currículo infantil y especial.
Con la generación de esos lenguajes y la adquisición de las primeras habilidades y de las técnicas de
investigación básicas en cuatro áreas fundamentales: lingüístico−expresiva,
histórico−antropológico−geográfica, ciencias (matemáticas, introducción a algunas técnicas) y la educación
del cuerpo y la motricidad.
APERTURA: Que la escuela permita la integración con la familia, con el contexto sociocultural y con toda la
comunidad. Que la escuela no sea autosuficiente, que no sea aséptica, que no se convierta en una intuición
total, que no sea cerrada y corporativa, que no caiga en la rutina y que esté abierta a los intentos de
participación de agentes sociales externos, y que no sea un microcosmo.
¿Puede la escuela como agente social, desarrollar todo el conjunto de funciones que se le han encomendado
para el progreso social? Sí, pero con la ayuda de la sociedad en general.
Apertura supone una posición crítica con el entorno, que la escuela no sea simplemente un agente de
transmisión y reproducción sino un agente social crítico divergente.
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FUNCIÓN HOMEOSTÁTICA (POSTMAN): Postman entiende que entre la escuela y el medio se debe
producir un intercambio de tensiones contrapuestas de tal manera que la escuela juegue un papel de
compensación, de contrargumentación frente a las presiones homogeneizantes que ejerce el medio. Postman
va a decir que la escuela ha perdido el sentido de sus funciones, arrastrada por la sociedad (cuando la escuela
vivía en una sociedad conservadora tenía un papel conservador), la escuela ha perdido los papeles por el pe3so
de la sociedad. Lo que hay que hacer es recuperar el auténtico papel de la escuela: enseñar a razonar, formar,
resolver problemas, a enfrentarse con la realidad.
Si llevamos este planteamiento a la sociedad española, cabe preguntarnos por cuál de los dos planteamientos
de Postman tendíamos que apostar
2. CURRÍCULO
La palabra currículo está muy unida a la idea de programación, planificación aunque no son lo mismo.
Se ha dejado un poco de lado la idea de programación y planificación y se ha puesto más énfasis en el término
currículo, porque es mucho más énfasis en el término currículo porque es más amplio más general.
Currículo, programa y programación son los tres términos en los que se construye la actividad educativa
española en la actualidad.
¿Qué se pretende con esta visión curricular en la enseñanza?
Pretende que el maestro amplíe su perspectiva cuando trabaje en el aula. La visión curricular le va a permitir
hablar de un proyecto global donde se incluye la actividad en el aula.
Currículo es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, pasos que hay que dar
para lograrlos y el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que se consideran importantes trabajar
en un centro y las razones de esas opciones.
¿Qué es el conjunto de supuestos de partida? Teorías y modelos de enseñanza adaptados a la legislación, el
modelo de sociedad también plasmado en la educación.
¿Qué son las metas? Objetivos que aparecen en la legislación y los objetivos específicos fijados en el aula y
de centro individual.
¿Cuáles son los pasos que hay que dar? La metodología. Conocimientos y habilidades que consiguen que
poseas a lo largo del aprendizaje.
¿Qué se pretende con la visión curricular?
El maestro actúa sabiendo porqué hace las cosas.
Saber qué contribuye en el progreso del conjunto de las materias.
Saber qué contribuye a su actividad de cara al desarrollo global del alumno.
Esa unión global que se pretende con el currículo de los maestros antes sólo se le exigía a los técnicos de la
administración que diseñaban el plan de estudios, es decir, los técnicos trabajaban el currículo, y los maestros,
los peones que cumplían las previsiones de los técnicos.
Todavía el maestro sigue siendo un consumidor del currículo, no un diseñador. Se acomoda a materiales ya
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elaborados, a los textos, a las guías y a las editoriales. Se acomoda a sugerencias que vienen de fuera y son
muy pocos los que elaboran las suyas propias.
Es difícil que el maestro construya nuevos materiales, no modifica los materiales para adaptarlos a la
situación, si no que adapta la situación a los materiales.
NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Podemos dividirlo en tres niveles: programa y programación; este último dividido en centro y aula.
Programa: documento oficial de carácter nacional o autonómico en el que se indican objetivos, contenidos,
métodos, técnicas, recursos... que se tienen que desarrollar en un determinado nivel.
PROGRAMA MEC.
DEPARTAMENTO
EDUCACIÓN.
COMUNIDADES
DESARROLLO CURRICULAR AUTÓNOMAS.
PEC
centro
PROGRAMACIÓN PCC
UD aula
Un programa debe reflejar el marco general común al que se tiene que acomodar la enseñanza, pero tiene que
reflejar unos mínimos.
Un programa tiene que recoger los mínimos comunes a toda la sociedad y lo que en cada momento desde un
punto de vista cultural y social, se considera como los conocimientos, habilidades, valores y experiencias
comunes y compartidas, y las previsiones generales respecto a las necesidades de formación, desarrollo
cultural, técnico y físico.
OBJETIVO DEL PROGRAMA: construir el sentido de una comunidad y de una idea común de valores a
través de unas experiencias escolares adecuadas y comunes.
Esta idea de mínimos no está en todas partes como Inglaterra o EE.UU.
CARACTERÍSTICAS FORMALES DEL PROGRAMA: desde el punto de vista del lenguaje, que sea claro,
que sea como mínimo, orientador y normativo desde el punto de vista del lenguaje.
Desde el punto de vista de las indicaciones que estén lo más conservadas posibles, y que estén seleccionadas
con criterio de esencialidad.
Desde el punto de vista de los destinatarios que sean legibles, que ayude al trabajo en el aula.
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FUNCIONES DEL PROGRAMA:
Con respecto a los profesores:
− Una función de control, para que le sirva al maestro para controlar su trabajo.
− Una función de comparación, el maestro va comparando qué está haciendo, y que debería de hacer y
además sirve pata comparar entre compañeros.
− Una función de protección ante posibles demandas de padres. Si el maestro cumple el programa ante
posibles reclamaciones el puede decir o defenderse a partir del programa.
− Una función de contrato. El maestro asume la responsabilidad de aplicar el programa.
− Una función de profesionalización; un programa supone una renovación de recursos, materiales...
Con respecto a los padres:
− Función de información. En el sentido de que indique cuáles son sus responsabilidades con respecto a la
escuela.
− Función de facilitación de la colaboración. En el sentido de que tiene que indicar cómo puede participar en
el colegio.
Con respecto a los alumnos:
− Función de indicación, donde aparezcan sus responsabilidades y derechos.
Con respecto a las autoridades administrativas (MEC y CC.AA):
− Función de fundamentación de las decisiones, para que las autoridades administrativas indique en el
programa las sanciones. Y para que no exijan a los profesores lo que no está establecido.
− Función de control. El programa tiene que contar con un material que le sirva a la administración para
controlar el trabajo del maestro.
Con respecto a las relaciones entre los diversos niveles escolares:
− Función de selección en el sentido de que hay que seleccionar los contenidos por nivel.
− Función de coordinación. Los contenidos de un nivel deben estar coordinados con el siguiente.
Con respecto al sistema escolar y educativo:
− Función de innovación, en el sentido de que cada cierto tiempo tienen que renovarse los materiales.
− Función de estabilización para que no haya una pérdida constante de objetivos.
PROGRAMACIÓN: Proyecto educativo didáctico específico, desarrollado por los maestros para un grupo de
alumnos concreto en una situación concreta. La programación completa y complementa el desarrollo
curricular. Acerca el programa a la realidad donde se va a desarrollar. Enriquece el programa con dimensiones
diferenciales (si la programación es para un centro en concreto y el programa en general). Reinterpreta desde
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la situación específica del colegio las previsiones y compromisos generales del programa. La programación se
trata de un proceso subordinada que adopta decisiones respecto a contenidos, métodos, recursos, prioridades,
actividades, motivación, evaluación... estas decisiones exigen una valoración del maestro de porqué adopta
esas decisiones (esto se denomina contexto de justificación). Y también exige una valoración por parte del
maestro de para qué adopta esas decisiones (contexto de racionalidad y coherencia).
No se trata de una tarea individual, sino de un compromiso del profesorado, de todos los miembros de la
escuela. Si no trabajamos como colectivo en la escuela no hacemos nada.
Programación como elemento que forma parte de la idea de currículo está relacionada con integración,
globalidad y consenso. Pero no integración de los ACNEE sino qué contenidos, actividades, evaluación,
métodos, recursos... tienen que formar una unidad orientada a un fin.
Globalidad es la idea que apareció en las bases del desarrollo curricular y es para el desarrollo global de todas
las facetas de la personalidad, y consenso es que todos participan en las decisiones, y éstas se toman con la
conformidad de todos.
La programación supone que el programa se tiene que traducir en un proyecto curricular adecuado previo de
necesidades y un seguimiento de la adecuación del diseño.
En resumen, programación significa apertura al territorio, compaginar exigencias nacionales (programa), con
las características locales. Programación significa reconocer las funciones educativas que ejerce territorio.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: Es un documento elaborado por el centro donde se quiere
contemplar las características generales de centro, su filosofía, sus líneas educativas, su idiosincrasia.
Responde a estas preguntas:
¿Qué caracteriza el centro? Es decir, las señas de identidad.
¿Cuáles son las metas? Es decir, las finalidades del centro pero a largo plazo.
¿Cómo se organiza? Se incluyen los objetivos curriculares de las etapas, y también las relaciones de ese
colegio con el entorno.
La estructura y el funcionamiento: reglamento de régimen interno, por ejemplo disciplina.
Análisis del contexto:
Los preceptos legales.
Situación socioeconómica y cultural de la zona (barrio, población).
Tipología escolar, características del alumnado.
Los indicadores de la estructura y funcionamiento del centro.
Señas de identidad:
Confesionalidad
Lengua de aprendizaje
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Línea metodológica
Valores democráticos y pluralismo
Coeducación
Gestión económica.
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: Es un documento elaborado por los maestros, pero dirigido a
elaborar las líneas de la organización didáctica.
¿Qué elementos aparecen en el PCC?:
¿Qué enseñar? Los objetivos generales de etapa.
¿Cuándo enseñar? La secuencia de objetivos y contenidos de cada área que se trabajarán en cada ciclo.
¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas del centro. Los principios metodológicos generales, la actividad
pedagógica, el principio de descubrimiento, principios de creatividad, opciones metodológicas de cada área.
La forma en que se agrupan los alumnos, la organización del tiempo, materiales...
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Las estrategias y procedimientos de evaluación: el grado que ese colegio
considera mínimo en la adquisición de contenidos, instrumentos de evaluación que se van a utilizar, proceso
de evaluación y los criterios de promoción.
Orientación y tutoría: cómo maneja esa escuela la tutoría, qué orientación educativa (modelo) utiliza ese
colegio, la orientación profesional.
Medidas de atención a la diversidad: se incluyen la organización de los recursos materiales y personales para
los ACNEE, diversificación curricular, profesores de apoyo y AL y su organización.
Hemos hecho un planteamiento de propuesta curricular, cómo un proceso continuado que se despliega en
fases sucesivas y a distintos niveles del sistema educativo.
• administración central.
• autonomías.
• centros o escuelas
• aulas
Hemos dicho que el currículo es un elemento clave, a partir del cual intentamos hacer un nuevo marco para
hacer la educación; frente a la aplicación mecánica, pasiva y directa de los programas por parte del
profesorado; una aplicación consciente, adaptada, activa por parte del profesorado y frente a una educación
estándar, reproductora y aislada del contexto; una educación adaptada al contexto y una educación en la que el
contexto sea un elemento clave en la elaboración del currículo, es decir, que la teoría curricular es una nueva
protesta para entender la educación y el papel de la comunidad educativa, instituciones, profesores, padres,
municipio, es un nuevo estilo, una nueva actitud y es válido para todos los niveles de concreción curricular.
PROGRAMA: era el primer paso del desarrollo curricular donde se concretan las normas y los contenidos
claves del derecho a la educación (catálogo de mínimos).
PROGRAMACIÓN: era un proyecto educativo didáctico específico para un centro en forma de PEC y PCC.
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Frente al centro aislado, estándar, descontextualizado en el que hace lo mismo, se trabajan.
TEMA 4: ELEMENTOS NUCLEARES DEL CURRÍCULO.
1. Evaluación de necesidades.
2. Análisis de la situación.
3. Objetivos.
4. Contenidos.
5. Actividades y recursos.
6. Evaluación.
_____________________________________________________________
1. EVALUACIÓN DE NECESIDADES.
Un paso a la hora de confeccionar una unidad didáctica, (diagnóstico) si vamos a hacer evaluación de
necesidades nos vamos a encontrar con:
♦ Con que exista un programa oficial (diseño curricular prescriptivo).
♦ Trate de un aspecto que no aparezca en el programa oficial.
♦ Tenemos que elaborar un programa para desempeñar una tarea.
En el supuesto de que tenemos un programa ¿tenemos diseño curricular a la hora de elaborar un proyecto? Sí,
aunque sin elaborar.
Primero, pensar que lo que establece el programa es adecuado y pasaríamos a la siguiente situación.
Reformular el programa para adaptarlo a la situación, para ello abordar el concepto de Necesidad: responde al
planteamiento general en el que se fundamenta la educación, la formación en determinados sistemas
educativos.
En educación se abordan estas necesidades: normativa, sentida, expresada o demandada, comparativa y
prospectiva.
Normativa: se traduce con la idea de exigencia y responde a los niveles de maduración, conocimientos,
experiencias que se plantean en los programas oficiales.
Sentida: responde a los deseos e intereses de los alumnos. Plantea un problema, hay cosas que no se pueden
ofrecer porque no las conocemos, además la educación debe tener un compromiso de cara al futuro de los
niños.
Expresada o demandada por el alumno: (es una puntualización de la sentida). Es lo que el niño comunica
porque la sentida responde a lo que el niño quiere y también lo que el maestro necesita.
Comparativa: responde a esta idea de la educación como beneficio social, es decir, la idea de una educación
unida a la educación y a participar en las actividades y objetivos mínimos.
Prospectiva: responde a la idea de que la educación debe estar pensada con vistas al futuro y tiene que
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incorporar las habilidades y conocimientos, recursos que nos permitan ser ciudadanos de nuestro tiempo, de
los ciudadanos críticos.
De esas necesidades hacemos una reformulación y las dividimos en cuatro, plantearlas en adaptaciones
curriculares y actividades didácticas.
Necesidad prescriptiva: aquellos aspectos de las distintas ciencias humanas que se consideran fundamentales
para el desarrollo y que se corresponden con las áreas del primer nivel del desarrollo curricular. Son las
necesidades que fija el gobierno.
Necesidades individuales: surgen de la aceptación de lo individual en la educación y se corresponden con la
dimensión subjetiva e innovadoras.
Necesidad en función del progreso: supone plantear en el currículo dimensiones nuevas, como las nuevas
tecnologías el trabajo sobre la imagen, las energías renovables...
Necesidades sociales del medio ambiente: en el que se encuentra la escuela. Aprovechar como contenido los
recursos que nos ofrezca el entorno, la comunidad. Es una consecuencia del planteamiento que hemos hecho
de una escuela abierta al entorno.
La necesidad viene constituida por la diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser,
podrían ser o nos gustaría que fuesen y cómo son esas cosas en la realidad, es decir, entre exigencias,
necesidades de desarrollo, necesidades individuales y lo que podemos hacer como maestros.
¿Por qué hay que hacer evaluación de necesidades?
Porque con ello tenemos en cuenta las carencias que nos van a permitir diseñar los objetivos de la
programación. Esas necesidades las vamos a identificar a través del estudio del alumno de lo que nos
proporcionan los especialistas en cada una de las áreas y del estudio de la sociedad.
La evaluación de necesidades permite orientar el trabajo del maestro en los problemas más sobresalientes y
con ello va a facilitar la programación la utilización del personal, del tiempo y recursos.
Con la evaluación de necesidades justificamos porqué la programación se centra en unos aspectos y no en
otros. Y nos da información sobre la situación inicial, lo que va a facilitar la posterior evaluación del alumno.
2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN.
Recoge información que nos permita analizar el contenido en el que se va a desarrollar la unidad didáctica.
La información que vamos a recoger pertenece a diversos aspectos de la situación, e incidiremos
especialmente en los que tengan importancia en nuestro proyecto o en nuestro diseño curricular, importancia
en nuestro diseño curricular.
ALUMNOS.
Esta información se recoge de cuestionarios, entrevistas, el rendimiento en cursos pasados, diálogo,
observación, pidiéndole información a profesores anteriores, experiencias escolares que ha tenido, cantidad,
calidad del modelo educativo, potencia lingüística: cantidad y calidad de su lenguaje, relación entre el
lenguaje escolar y familiar, nivel de desarrollo, formas básicas de aceptación a la escuela, estudio,
expectativas, relación con los alumnos y el profesor, cómo se enfrenta a las tareas, a los acontecimientos
escolares, si tiene una técnica de trabajo individual, si es aceptado o no por el grupo, esfuerzo, interés, su
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formas de relación con el adulto, manejo y relación con su propio cuerpo.
Si no es necesario, la evaluación del niño se refiere a una información general, global, genérica y suficiente
para poder fundamentar nuestro diseño curricular, tanto individual como en grupo.
FAMILIA.
La familia es un elemento de la situación, que influye de manera importante en el aprendizaje y la dinámica
escolar.
El aprendizaje se da siempre que hay un fundamento apropiado, es decir, que se cumplan las condiciones
previas de participación e interés del niño, que cuente con un clima socio−familiar que valore el proceso, y
que la escuela ofrezca también las condiciones necesarias para favorecer y facilitar el aprendizaje.
Recogemos tres datos de la familia:
− El modelo educativo que caracteriza a la familia.
Si es permisiva, autoritaria, si el tipo de gestión en casa es centralizado o participativo, si los papeles o tareas
son fijas o rotan...
− La actitud hacia los aprendizajes escolares (la escuela, el profesor...).
Con respecto a la actitud hacia la escuela, hay un componente cognoscitivo, que es lo que los padres conocen
realmente de la escuela. Otro componente sería el sentimental que responde a los sentimientos y emociones
que despierta (si la experiencia ha sido buena, mala...) y el último es el componente receptivo, como se
comportan realmente los padres en las tareas de la escuela.
− El tipo de implicación en las tareas del niño.
La implicación de los padres en las tareas del hijo y las actividades de la escuela, se refiere a los modos y
posibilidades de cooperación escuela familia, y en función de ello se puede programar la actividad escolar de
una forma u otra. Se pueden implicar en las sesiones de trabajo, viajes....
LA ESCUELA
Tenemos que hacer un análisis de la escuela con el objeto de reducir el peso de la burocracia y la rutina para
sustituirlo por una dinámica rica, sugerente, dialéctica y conflictiva.
De la escuela nos interesa conocer las referencias y el análisis del profesorado y recurso que puedan aportar:
profesorado y otros recursos suplementarios que nos ofrezcan la escuela con vista a integrarlos en la dinámica
de la escuela, los espacios, recursos materiales y técnicas.
Estos elementos se tienen que contabilizar y analizar para darle el mejor uso posible y también para
diversificarlos, debemos integrarlos en el diseño curricular.
El modelo educativo y dinámica relacional, hay que hacer un esfuerzo de reflexión para aclarar cuáles son
realmente las formas de trabajo, los objetivos imperantes, las formas de relación, la metodología didáctica que
se está utilizando, hay que aclarar el currículo oculto. También nos interesa conocer las innovaciones
educativas que se están haciendo dentro y fuera del centro.
ENTORNO DE LA ESCUELA
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Consecuencia de conocer la escuela abierta.
Recursos que emplea la administración en el área educativa, programas específicos que se están llevando a
cabo, con qué tipo de instituciones, empresas, colectivos podemos contactar para implicarles en nuestro
proyecto educativo, trabajos de campo, visitas, exposiciones, teatros
3. OBJETIVOS
Los objetivos nos dicen qué vamos a hacer en concreto, y es un aspecto de la enseñanza con un interés
especial, tema de debate y de modificación.
La idea fundamental a la que responden los objetivos es la de clasificar un proceso, hacer explícito lo que
queremos hacer, el tipo de situaciones formativas que queremos crear en el aula, y el tipo de resultados a los
que se pretende llegar.
Los objetivos nos aportan dos cosas: Una clarificación de lo que se pretende hacer y un marco de referencia
para organizar el proceso, esto según el tipo de proceso, tendremos que utilizar un determinado tipo de
objetivos.
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS: Un objetivo es un comportamiento esperado en el alumno como
consecuencia en determinadas actividades del maestro, del profesor y del alumno, comportamientos que
deben de ser observables y evaluables. Comportamiento en el que se incluye: conducta individual, global,
moral, operativa, expresiva e intelectual.
El objetivo se tiene que centrar en el niño. Las actividades tienen que estar subordinadas al objetivo, pero sin
perder de vista su propósito fundamental, en donde se encuentra la actividad del niño.
Junto al término objetivo nos encontramos otros como metas, fines, hipótesis descriptivas y también
encontramos concreciones referidas al niño.
Nos podemos encontrar con:
− Objetivos generales.
− Objetivos específicos.
− Objetivos terminales
− Objetivos operativos.
Con una abstracción muy general y aparecen en los preámbulos de las leyes.
Se concretan en objetivos generales de etapa, posteriormente en objetivos generales de las áreas, y estas
formaciones constituyen el material con el que tiene que trabajar el maestro para hacer sus formulaciones de
objetivos.
Los objetivos constituyen un marco de referencia para organizar lo modelos de enseñanza.
LOS OBJETIVOS COMO MARCO DE REFERENCIA
Los objetivos constituyen un marco de regencia para organizar los modelos de enseñanza porque dan pre a
distintos diseños y porque diversifican distintos ámbitos de intervención.
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TIPOS DE DISEÑO EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS
− MODELOS CERRADOS O FINALIZADOS
La característica principal de estos procesos es la algoritmización y los objetivos conductuales.
Son los más comunes, responden al modelo tecnológico de la enseñanza, el planteamiento es simple:
conjunción de una serie de elementos y fases orientados a la consecución de un fin específico.
Objetivo Actividades Evaluación
Fin Fases Fin
También se les llaman modelos racionales, se basan en el postulado de la dependencia funcional de los
distintos momentos y actividades del proceso, respecto al punto final o la meta. Todo se organiza para la
consecución de los objetivos.
Lo primero es determinar los objetivos y posteriormente se organiza el resto de los elementos, contenidos,
actividades, recursos...
Nos encontramos con dos modalidades:
1º En función de la rigidez que adquiera la propia estructura hacia el objetivo (modelos algoritmizados).
2º En función de las exigencias de especificidad y matización de la meta (modelos conductuales de
enseñanza).
− MODELOS O PROCESOS ABIERTOS
Se llaman abiertos porque en el diseño no aparecen metas indefinidas globales.
Se suelen utilizar en aprendizajes artísticos, de organización, humanísticos, de desarrollo y utilizan los
objetivos llamados experienciales, abiertos, de expansión o centrados en el proceso.
DIFERENCIAS ENTRE MODELOS ABIERTOS Y CERRADOS
Los cerrados son más clásicos, donde la finalización del proceso exige categoría de exigencia.
Sus representantes, Tyler, Pophan, Mager, Briggs, defienden que sin objetivos finales y bien especificados, el
proceso no tiene sentido, se haya desorientado. El profesor no sabría donde llegar, si ha llegado y en qué
condiciones.
Los defensores de los modelos abiertos, indican que la enseñanza es un conglomerado de múltiples variables,
es decir, que intervienen muchos factores, su desarrollo es dinámico, su mayor riqueza formativa radica en la
variabilidad y en la multitud de situaciones. Para estos autores, como Eisner, definir de antemano la meta
significa cerrar otras posibilidades, empobrecer el proceso.
Habrá situaciones donde será mejor el proceso abierto y en otras donde será mejor el cerrado.
¿Para la educación especial, qué es más adecuado los procesos abiertos o los procesos cerrados?
En Educación Especial, es necesaria la utilización de modelos conductistas, hay que modificar conductas, es
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decir, modelos cerrados, puesto que a los niños hay que marcarles los objetivos claramente y también
proponerles unos mínimos, los cuales tenemos que conseguir, y a partir de ahí seguir con la materia.
En Educación especial hay que realizar objetivos, porque sino no habrá una formación. Al ser niños con
carencias hay que trabajar muchas veces con él para concretar un objetivo.
Por tanto, es necesario una conjugación de ambos modelos; la apertura y la fijación de una meta.
Tipos de objetivos dentro de los modelos cerrados.
− Terminales o instructivos
1.− Describir específicamente la conducta que tiene que desarrollar el alumno.
2.− Describir lo que los alumnos tienen que ser capaces de hacer tras completar una serie de actividades.
3.− Identificar la conducta y el contenido, diferenciar entre la acción a realizar y el resultado de dicha acción.
4.− La conducta se describe en términos de habilidades concretas, es decir, se tiene que describir de la manera
más clara posible lo que el alumno tiene que hacer cuando haya alcanzado la meta.
5.− Requieren conductas observables, es decir, que sus conductas sean visibles, y que no de lugar a
interpretaciones, por ello los objetivos terminales cuando utilizan los verbos definir el objetivo, no son
mentalistas.
6.− Para formular objetivos terminales, es conveniente indicar el contexto es el que va a ser evaluada su
conducta.
7.− La realización de la conducta, señalada en el objetivo, es la evidencia para los defensores de los objetivos
terminales, de que el objetivo se ha logrado, sin la conducta no se tendrá la garantía de que se ha conseguido
el aprendizaje.
8.− Objetivos comunes e iguales para todos aunque no el tiempo no los procesos.
− Objetivos operativos o Modelo de Mager
1.− Determinar el tipo de comportamiento final esperado en el alumno. La conducta se tiene que manifestar
externamente, escribir, tablas, recitar...
2.− Describir las condiciones y el contexto en el que el alumno ha de realizar la conducta final. Según Mager,
así, vamos a situar en condiciones similares en distintos alumnos, frente al mismo objetivo, y al mismo tiempo
da indicaciones suficientes sobre la intensidad del comportamiento.
3.− Grado de habilidad en la ejecución para considerar satisfactoria la posesión del objetivo, criterio evaluador
de la manifestación del comportamiento que permite considerarlo superado.
− Modelo específico o de Gaque−Brigs
Critica el modelo de Mager porque no distingue entre acción y producto de esa acción. No distinguen entre lo
que el sujeto ha de hacer y el resultado de esa actividad.
Características:
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Acción: lo que el sujeto hace y puede ser observado (escribir, identificar, escuchar)
Objetivo: lo que el sujeto tiene que generar o producir como resultado de una acción (escribir una carta,
cuento)
Situación: circunstancia en la que el alumno ha de demostrar que ha conseguido el objetivo (en casa, en
grupo)
Instrumentos y otras limitaciones: como se ha de realizar la acción y con que instrumentos.
Capacidad que ha de ser aprendida: que habilidad mental se ha de desarrollar a través de la conducta prescrita
en el objetivo (análisis, síntesis)
Mejoras que introduce:
1.− Aparece el objetivo como desarrollo de una capacidad y no la realización de una simple conducta.
2.− Supera las concepciones conductistas de Mager al diferenciar entre verbos que identifican la acción
observable del sujeto y verbos que identifican la capacidad o habilidad desarrollada.
3.− Diferencia acción y producto, distinción que nos va a permitir mejorar la información con respecto a que
características tienen que tener las experiencias de aprendizaje.
Tipos de objetivos dentro de los modelos abiertos.
− Esperienciales
Describen un encuentro, identifica una situación en la que el niño tiene que trabajar un problema al que a de
enfrentarse, una tarea en la que se tiene que enfrentar, pero no determina lo que ha de aprender, a partir de esta
situación y como consecuencia de la situación.
Trabajar con objetivos esperienciales no implica prescindir de la programación, hay que clasificar y organizar
la tarea.
− Principios de procedimiento
Aclara las condiciones contextuales y funcionales en que se tiene que desarrollar la institución, la formación.
Alternativa a los objetivos terminales y defienden que puede haber una respuesta positiva a la organización de
la enseñanza y aprendizaje.
Parten del proceso y no del producto para la organización de la enseñanza y para la selección de actividad y
contenidos.
Tratan de definir el contexto en el que se va a dar la situación de aprendizaje y para ello tiene muy en cuenta
los principios metodológicos.
4. CONTENIDOS
Son otro ámbito de la enseñanza en continuo debate. Hablar de contenidos, no sólo es referirse a qué vamos a
enseñar, sino qué enseñar. Da información sobre la postura que tiene el profesor en la escuela.
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También ese qué enseñar da información sobre el peso que tienen las distintas disciplinas, por ejemplo, cómo
vamos a tratar los contenidos mediante disciplinas singulares o mediante visiones interdisciplinares.
ENFOQUE DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES
1º− El contenido lo podemos analizar en función de la materia o la disciplina, es decir, si vamos a diseñar los
contenidos desde la estructura interna del sistema (conceptos, características)
2º− Se puede plantear desde una atención preferente al uso del contenido, en función de si utilizamos los
contenidos en función de la importancia que desempeña en el tiempo actual (educación social, vial, sexual)
3º− Analizando en función de las exigencias personales y subjetivas del alumno.
4º− Lo analizamos al margen de las posiciones subjetivas, desde posiciones ajenas a esas posiciones
individuales.
Materia o disciplinas
Disciplinas y
aprendizajes M. Expresivo
formales. (centrado en el niño)
Objetivo Subjetivo
M. Tecnológico M. Crítico
(eficacia) (cambio social)
Uso
Si interactuamos los cuatro enfoques nos encontramos con los diferentes estilos curriculares o modelos de
enseñanza.
1.− Si combinamos el objetivo y las fuentes se forman las disciplinas y aprendizajes formales.
2.− Si combinamos las fuentes y los subjetivos surge el modelo expresivo centrado en el niño.
3.− La combinación de lo subjetivo y el uso nos da el modelo crítico, centrado en el cambio social.
4.− La combinación del uso y del objetivo da lugar al modelo tecnológico centrado en la eficacia.
• DISCIPLINAS Y APRENDIZAJES FORMALES
Responde a un planteamiento académico basado en las exigencias del programa, los espacios y los tiempos.
Las actividades se organizan en función de los centros. Busca resultados comprobables.
La programación se organiza en función de los contenidos a impartir y la evaluación busca resultados
objetivos.
Tiene dos planteamientos:
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♦ Existen contenidos curriculares permanentes y la escuela debe ser la que garantice la
conservación de esos contenidos.
♦ Los contenidos deben estar en función de su importancia y actualidades, las materias siguen
siendo el eje organizador de la enseñanza, pero se trabaja lo fundamental.
2. MODELO EXPRESIVO CENTRADO EN EL NIÑO
Es el modelo de la espontaneidad, naturalidad. La idea básica es centrarse en el niño tal y como es, el éxito
prioritario es delimitar el conocimiento.
El conocimiento y actividades a trabajar en la escuela en función del desarrollo psicológico del niño y en
función del respeto total a la individualidad del niño
Las disciplinas utilizadas en función de los deseos, el interés del niño.
Utiliza como expresiones claves: autonomía, autorrealización, espontaneidad, actividades, autogestión.
Mezcla posiciones romántico−educativas y una fe ilimitada en las virtudes características del niño.
3. MODELO CRÍTICO
Es extraído de la sociología.
Desatacamos la función social de los contenidos y de las tareas formativas de la escuela. Esas tareas unas
veces son conservadoras y otras progresistas (Función homeostática de Postman).
Los contenidos se extraen de la propia situación del entorno sobre el que se realizan análisis críticos.
Los contenidos sirven para aprender pero también para reflejar la situación social. Los contenidos, los datos y
los acontecimientos que emplea este modelo en la escuela contribuyen a la formación del alumno en el área
que estamos trabajando.
Trata de desarrollar una autentica conciencia crítica, formación personal y social.
Los contenidos se plantean no en función de las necesidades del niño sino en función de la situación social.
4. MODELO TECNOLÓGICO
Se basa en la eficacia, muy arraigado entre los profesionales de la educación y los administradores. Busca una
mayor calidad educativa.
Mayor competencia entre los maestros para que expliquen por qué y para qué hacen la enseñanza de una
determinada manera.
Este enfoque también exige que el maestro tenga en cuenta como los alumnos adquieran los contenidos, que
sepan manejar recursos, que utilicen la motivación, que cada vez sea más experto en dinámicas organizativas,
en planteamientos comunicativos, que utilice las nuevas tecnologías, etc.
El contenido esta en un papel secundaria en función de los objetivos.
Qué son los contenidos.
Los contenidos son la base a través de la que las actividades de aprendizaje se modifican. Toda tarea didáctica
32
tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja y tiene una actividad.
Selección de contenidos
1.− Fase previa de preparación; revisión: mirar si se dio el año anterior, cómo, mirar las publicaciones, los
libros, los tratados sobre los temas que estamos trabajando.
Se refiere a un esfuerzo de documentación para establecer una serie de conceptos básicos sobre los contenidos
que se van a trabajar.
2.− Identificar los contenidos fundamentales que vamos a trabajar. Labor propia de los niveles superiores.
3.− Proceso experiencial: adaptar los contenidos seleccionados a la selección. Es el complemento subjetivo a
la dimensión objetiva.
Criterios generales para la selección de contenidos
1.− Representatividad. La selección de contenidos se basan en que sean representativos.
2.− Ejemplaridad. Plantearnos conceptos básicos que nos va a permitir avanzar y adquirir nuevos
conocimientos.
3.− Significación epistemológica. Descubrir conceptos clave de cada disciplina.
4.− Transferibilidad. La disciplina se va a contribuir con datos, conceptos, competencias, habilidades, valores
que va a ser beneficiosos en muchos temas.
5.− Durabilidad. Para construir el área, aspectos que son nuevos, perecederos, que no va a desaparecer.
6.− Convencionalidad y consenso. Aspectos que la comunidad escolar está de acuerdo.
7.− Especificidad. Los aprendizajes deben estar muy vinculados a materias específicas.
Proceso de secuenciación de contenidos (ordenación)
Es la cantidad de contenido que vamos a trabajar y la cantidad de aprendizaje. La secuencia de contenidos
puede ser simple o compleja y se va a diferenciar por la importancia dada al contenido, al tema, a la unidad, a
la tarea o por la duración del mismo.
♦ Secuencias simples o lineales
◊ Homogéneas: Todas las unidades didácticas o todos los contenidos se les da la misma
importancia.
◊ Heterogéneas: Diferencias en cuanto a la relevancia que se le da al contenido. No
todos tienen la misma importancia.
◊ Equidistantes: Se las de la misma duración a todos los contenidos.
◊ No equidistantes: Establece diferencias en cuanto al tiempo concedido a cada unidad
didáctica.
Si combinamos la duración y la importancia nos encontramos con otro tipo de secuencias:
• Homogéneas y equidistantes: Temas de la misma importancia y la misma duración.
• Heterogéneas y equidistantes: Contenidos diferentes en cuanto a la importancia pero en cuanto al trato
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del tiempo va a ser el mismo.
• Heterogéneas y no equidistantes: Se combinan temas de mayor o menor importancia y también temas
de duración diferente.
♦ Secuencias complejas
◊ Compleja con alternativas: Para pasar de una unidad didáctica a otra se puede llegar
por diferentes camino, existen diversas alternativas, se puede dejar por libre elección
o dar la elección a cada grupo, además existen temas que salen de la línea pero que se
pueden relacionar con la misma línea.
◊ Secuencia compleja con retroalimentación: Se trata de una ordenación de UD en las
que se prevén saltos hacia delante y atrás, sobre todo en sentido de ir aclarando para
que sirvan los nuevos conceptos. Pero también se pueden incluir temas no incluidos
en la secuencia pero que sirven para completar los temas.
◊ Secuencia en espiral: Mismo procedimiento para los distintos temas.
◊ Secuencia convergente: Un mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de
vista o desde distintos análisis, y los nuevos análisis van introduciendo nuevos
contextos que se convierten en nuevos temas.
5. ACTIVIDADES Y RECURSOS
Los enfoques que se les da a los contenidos en las reformas en la LOGSE, se intenta la recuperación de
contenidos, en la LOCE los contenidos van adquiriendo mayor entidad. En la actualidad tendremos que volver
a la LOGSE hasta que se realice el desarrollo curricular de la LOE.
Conceptos
Contenidos Procedimientos
Actitudes
Delimitación
La principal característica de las actividades didácticas, es que se producen en contextos controlados, es decir,
son conductas en situación.
Las actividades didácticas presentan al menos cuatro características:
− Límites temporales y espaciales definidos.
− Utilizan unos recursos y se dan en un medio físico.
− Modelo o patrón predeterminado de la conducta a realizar.
− Interacción entre los componentes físicos del contexto y los patrones de conducta establecidos.
Componentes en una unidad didáctica
1º− Localización: lugar físico donde las actividades se tienen que realizar.
2º− Estructura y secuencia: fases y componentes de las acciones particulares que se realizan en las
actividades.
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3º− Duración: tiempo dedicado para cada actividad.
4º− Participantes: quienes van a tomar parte en la actividad y de que manera.
5º− Conductas aceptable de los sujetos: aquellos que vamos a permitir y lo que no.
6º− Acción instructiva: pasos que el profesor da para llevar a cabo la actividad.
7º− Contenidos y materiales: aquello de lo que trata la actividad y los medios utilizados.
8º− Recursos: didácticos (salidas, visitas) y materiales (ordenadores, proyectores)
Criterio de selección de actividades
1º− Validez: relación entre actividad y aprendizaje deseado, también se incluye la conducta. Una actividad se
considera valida si posibilita el aprendizaje, el cambio de conducta y sobre todo si produce un cambio
personal en el sujeto y en la dirección establecida o en la dirección marcada por un objetivo. Una actividad
puede ser muy valiosa, interesante, pero no necesariamente valida.
2º− Comprensividad: se refiere a que las actividades tienen que proporcionar a los alumnos experiencias que
indican en las áreas de desarrollo que intentan potenciar. Experiencias que incidan en diferentes
planteamientos, es decir, que incidan en el trabajo individual, en el trabajo en grupo, que sirvan para escuchar,
para que el alumno se exprese
3º− Variedad: El aprendizaje se va a producir de distintas maneras según las áreas.
4º− Adecuación: a las diversas fases de desarrollo y nivel madurativo.
5º− Estructura: las actividades tienen que estar organizadas, sistematizadas, que no dejan aspectos sin tratar,
que no de más privilegio a unos aspectos que a otros. Tienen que poseer continuidad lógica, científica,
práctica, que sean acumulativas y repetitivas.
6º− Relevantes: que sean significativas y útiles para la vida y la sociedad actual y el futuro de los niños.
7º− Alumnado: el alumnado tiene que participar en la planificación para que así respondan a sus intereses en
función de su desarrollo.
Unidades didácticas
Identificación del contenido Descripción de los objetivos
Descripción de los requisitos
Principios metodológicos
Es el cómo tiene que realizar el trabajo el maestro en el aula, qué principios metodológicos tiene que usar, etc.
Metodología: es el cómo del trabajo del maestro en el aula, qué elementos, qué principios tiene que tener en
cuenta.
1.− Principio de la individualización
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Supone que la actividad del maestro se centra en esta faceta, es decir, las actividades del maestro inciden en la
personalidad individual del niño.
Desde el punto de vista metodológico, el profesor tiene que incidir en los aspectos sociales del niño.
2.− Principio de socialización
El trabajo del maestro en el aula tiene que incidir en el aspecto social del niño.
3.− Principio de intuición
Implica que el maestro en la actividad esencial va a trabajar con lo real y con lo concreto. Este principio nos
lleva a la motivación para implicar más al alumno en la actividad educativa. La motivación puede ser interna,
que surge del niño, o externa, que surge de manera indirecta, por parte del maestro para implicar al niño.
4.− Principio de la globalización
La idea de necesidad llegó al principio de globalización, el cual se supone que el trabajo educativo se debe de
una manera globalizada, sin separaciones porque esta es la característica perceptiva y mental de los niños de
infantil y los primeros niveles de primaria. Todas las áreas trabajan de manera conjunta a través de
necesidades del niño.
5.− Principio de la actividad
Nos lleva a pensar que el aula es un lugar donde se hacen cosas, no sólo desde lo teórico, sino también desde
el punto de vista práctico, es decir, las actividades teóricas siempre van a tener implicaciones prácticas.
Actividad: aprender haciendo, es esencial la actividad sensorial, porque sin sensación no hay pensamiento.
Aprendizaje por descubrimiento: para poner en marcha ente principio metodológico, el maestro tiene que
crear situaciones en el que el niño aprenda a descubrir por si mismo. Es necesario tener una estructura
cognitiva, conceptual. En el aprendizaje por descubrimiento tenemos dos tipos:
-− espontáneo: surge del juego de la actividad del niño.
− inductivo: surge de las actividades propuestas por el maestro.
6.− Principio de la creatividad, autonomía y libertar
Estas son las tres variables que caracterizan a las personas y nos hacen diferentes. Hay que trabajarlas en la
escuela y fundamentarlas a través de actividades.
Hay que atender al lenguaje como elementos fundamental en el aula y está unido a la reflexión, a pensamiento
y a los procesos como análisis, síntesis y deducción. El lenguaje esta relacionado con los principios
metodológicos y está adaptado a la capacidad mental.
Interdisciplinariedad: Capacidad de encontrar nexos de unión entre las distintas disciplinas. Y los enfoques de
las ciencias actuales son interdisciplinas.
6. EVALUACIÓN
Es un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona, un objeto, una situación,
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fenómeno, etc. En función de unos criterios previamente establecidos y con la intención de tomar una
decisión.
Si trasladamos este concepto a evaluación educativa, lo que nos encontramos es que existe una extensa gama
de posibilidades respecto a la evaluación.
El sistema educativo se puede evaluar y también se puede evaluar los diferentes niveles, el funcionamiento,
las condiciones socioeconómicas del sistema, los procesos de enseñanza−aprendizaje y dentro de esto los
objetivos, los contenidos, los recursos, la metodología, el comportamiento del alumno, el profesorado
Características o consecuencias
No es lo mismo la evaluación que la medición, ésta, es un conjunto de técnicas y procedimientos que
utilizamos en el aula para obtener las informaciones relativas al aprendizaje efectuado por los alumnos.
La riqueza y la objetividad de evaluación es condicionada por la objetividad de las técnicas utilizadas.
La evaluación tiene un componente propio especifico que consiste en comparar informaciones con los
criterios, por eso evaluar no es medir.
La existencia de un juicio valorativo como elemento que defiende ya caracteriza la evaluación nos pone de
manifiesto la información establecida con los criterios que se compara.
La referencia a unos criterios convierte la medición del aprendizaje en evaluación del aprendizaje. Cuando nos
referimos al aprendizaje escolar los criterios adoptan la forma de niveles de exigencia.
La naturaleza y grado de exigencias que fijan los criterios es fruto de una decisión previa.
La evaluación del alumno no es un fin en si mismo, es un elemento más del proceso enseñanza aprendizaje.
Se evalúa siempre para algo y en función de algo.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Una de las finalidades más claras de la evaluación es comprobar si los alumnos han alcanzado el nivel de
exigencia fijado por los objetivos.
Desde un punto de vista pedagógico, esta exigencia es necesaria e imprescindible, sobre todo cuando se trata
de aprendizajes cuyo dominio es necesario para aprendizajes posteriores.
Desde el punto de vista sociológico, la evaluación sirve para acreditar ante la sociedad que los alumnos han
alcanzado los niveles de exigencias mínimas y necesaria, preparación suficiente para desempeñar una
actividad.
Este componente sociológico muy propio de la evaluación sumativa ha sido muy criticado, sobre todo en los
niveles de educación obligatoria apareciendo propuestas para suprimir la evaluación de estos niveles.
La evaluación sumativa se usa al final de un curso, una unidad, no se entiende como un proceso. Sólo tiene
sentido al final del proceso y su propósito es determinar lo que el alumno ha aprendido en relación a lo que se
espera que aprenda.
Quiere obtener el máximo de información fiable, válida sobre el dominio de los objetivos, y para ello le presta
mucha atención a los comportamientos, pero este proceso de fijarse en los comportamientos es simplista y
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aparente porque no es fácil identificar los indicadores relevantes de que se ha producido un aprendizaje
mental.
Le evaluación sumativa utiliza un gran abanico de técnicas de medición como el examen escrito, entrevista
Cambiar el procedimiento de evaluación mediante un sistema cualitativo o cuantitativo tampoco modifica la
naturaleza sumativa de la evaluación.
EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa es un tipo de evaluación que pretende solucionar el problema de la evaluación social
en los niveles obligatorios de la enseñanza. Esta evaluación está integrada en el proceso
enseñanza−aprendizaje y responde a la finalidad y ajuste progresivo de la enseñanza al evolución del
aprendizaje de los niños. Este modelo pretende poner su proceso al servicio de la formación. Lo va a utilizar
para reconducir el aprendizaje.
La evaluación es formativa sólo si tiene lugar durante el desarrollo del proceso y si proporciona informaciones
eficaces para reconducir el proceso. En la evaluación formativa el juicio formativo no se refiere tanto a la
distancia que separa al alumno de los objetivos, sino del porque de los logros y de las dificultades.
En la evaluación formativa el juicio formativo es muy importante porque se convierte en componente
interpretativo que va a fundamentar las modificaciones que vamos a hacer en el proceso
enseñanza−aprendizaje para reforzar, asentar y potenciar el aprendizaje y también para solucionar los
problemas, dificultades, obstáculos
Sigue siendo una práctica bastante excepcional, solo en niveles bajos.
Cuando se pone en practica se hace de forma intuitiva y no sistemática, de esa práctica los maestros reciben la
información a partir de impresiones sobre intereses y motivaciones del niño y sus progresos y dificultades.
Como se realiza de forma espontánea y no sistemática se producen muchos errores, muchas contaminaciones.
Se debe realizar tablas de información recibidas por el niño, donde también aparezcan las áreas y en ellas
deben aparecer también las anotaciones, esto se realiza durante todo el proceso.
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Estrategia
Operativa
Act. De Act. De Organización Espacio Materiales
Maestros Alumnos del trabajo
CONTENIDOS
REALIZACIÓN EXPLICACIÓN PROFESOR
COMPRENSIÓN
MEMORIZACIÓN ALUMNO
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EXAMEN RECITACIÓN
ENZA
EDUCA.
SOCIEDAD
ALUMNOS
PROFESORES
MEDIOS
ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
OBJETOS
Especificación de objetivos
Estimación previa
Actividades de instrucción
Evaluación
Determinación de los objetivos
Cta. inicial
Procedimientos instructivos
Evaluación
Investigaciones retroacción correctora
Establecimiento de objetivos generales
Análisis de las características del grupo
Objetivos operativos
Contenidos
Actividades o recursos
(servicios personal o presupuesto que tienen que estar de acuerdo con el sistema)
evaluación
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Objetivos
Evaluación inicial
planificación
Resultados evaluación
• organización
• relaciones de comunicación
• objetivos
• contenidos
• medios
E
V
A
L
U
A
C
I
Ó
N
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
currículo
Fundamentación sociológica
Fundamentación psicológica
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