Didáctica en la educación

TEMA 1
1. CULTURA, CULTURA SOCIAL Y CURRIULUM.
1.1 CULTURA Y CULTURA SOCIAL.
Existen numerosas definiciones de CULTURA, según diversos autores:
TYLOR:
“ Aquella totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la
sociedad “.
BOAS:
“ Aquello que abarca todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del
individuo afectado por los hábitos del grupo en que vive y los productos de la actividad humana determinada
por dichos hábitos “.
KROEBER Y KLUCKHOHN:
“ La cultura consiste en formas de comportamiento explÃ−citas o implÃ−citas, adquiridas y transmitidas
mediante sÃ−mbolos, y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su
plasmación en objetos. El núcleo central de la cultura son las ideas tradicionales y los valores vinculados a
ellas “.
También dicen que la cultura está constituida por:
Comportamientos, ideas y especialmente valores.
Es transmitida mediante sÃ−mbolos.
Singulariza a los grupos humanos.
BRUNER.
La cultura es dinámica. Se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus
integrantes.
FEUERSTEIN:
Cultura es el proceso mediante el cual los conocimientos, los valores y las creencias son transmitidos de una
generación a otra. Cultura hace referencia a una sociedad o grupo social y como tal es un producto humano,
por tanto cultura y cultura social son conceptos equivalentes.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA CULTURA:
* Valores, actitudes, normas y creencias.
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( componente afectivo )
* Capacidades, destrezas, habilidades, procesos.
( componente cognitivo instrumental )
* Conceptos, ideas, sistemas mentales, hipótesis, leyes.
( componente teórico conceptual )
* Formas de hacer de base tecnológica o técnica.
( componente práctico )
RESUMIENDO...
La CULTURA o CULTURA SOCIAL se compone de:
CAPACIDADES+VALORES+CONCEPTOS+MÃ TODOS-PROCEDIMIENTOS.
1.2. EL CURRICULUM COMO CULTURA SOCIAL ESCOLAR.
La escuela trata de analizar, valorar, transmitir e interpretar la cultura social. Esto se llama CULTURA
ESCOLAR o de una manera mas concreta CURRICULUM ESCOLAR.
CURRICULUM: Es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y
los profesores. GIMENO afirma que CURRICULUM es la selección cultural estructuradas bajo bases
psicopedagógicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar.
2. ESCUELA, EDUCACIÃ N Y CULTURA.
La escuela y la educación ante la cultura se pueden situar en tres posiciones distintas:
- La escuela como transmisora crÃ−tica de la cultura.
- La escuela reproductora de cultura.
- La escuela liberadora en la cultura.
2.1. LA ESCUELA COMO TRANSMISORA CRÃ TICA DE LA CULTURA.
La educación consiste en la socialización metódica de las nuevas generaciones.
DURKHEIM distingue entre:
-SER INDIVIDUAL Estados mentales propios de la vida personal.
-SER SOCIAL Sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresa el grupo.
INCULTURACIÃ N:
Es el proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. Supone un largo proceso
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de socialización que comienza casi siempre en los grupos familiar y social.
SOCIALIZACIÃ N:
Es el proceso por el cual se internalizan y ponen en juego los papeles como “sistema de hábitos o conjuntos
estructurados de respuestas a cualquier situación dada”.
La inculturación y transmisión cultural tiene una dimensión social importante y decisiva. La educación
como proceso de socialización supone un doble proceso:
* Diferenciación social.
* Homogeneización social
La sociedad para asegurar su estabilidad crea mecanismos de adaptación, que es el CONTROL SOCIAL (
creencias, ceremonias, arte, leyes, moda, opinión pública, sistema escolar, etc. ). El Control Social se
realiza principalmente socializando a la gente. De esta manera, la Educación serÃ−a Reproducción
Cultural, porque transmite de una generación a otra los valores y pautas de comportamiento.
Desde la perspectiva de la escuela como transmisora crÃ−tica de cultura reclaman un modelo de Diseño
Curricular abierto y flexible, adaptado a las diversas culturas regionales y locales.
2.2. LA ESCUELA REPRODUCTORA DE CULTURA.
la perspectiva marxista de la educación dice que las escuelas son instituciones privilegiadas para la
difusión, construcción y control de los contenidos culturales y de las subjetividades que condicionan los
comportamientos.
Desde este nuevo marco, hay diversas perspectivas:
2.2.1 TEORÃ AS DE LA REPRODUCCIÃ N CULTURAL.
Estas teorÃ−as venven a la escuela como una de las instituciones sociales fundamentales para reproducir las
relaciones económicas vigentes en una sociedad.
J. TORRES habla de tres subteorÃ−as:
TEORÃ A DE LA REPRODUCCIÃ N SOCIAL.
TEORÃ A DE LA CORRESPONDENCIA.
TEORÃ A DE LA REPRODUCCIÃ N CULTURAL.
TEORÃ A DE LA REPRODUCCIÃ N SOCIAL.
Esta teorÃ−a considera a la escuela como el aparato ideológico del estado. Tiene una función dominante,
ya que posée una audiencia obligatoria y gratuita. La escuela es reproductora de los modelos sociales
vigentes, está unida a las estructuras del poder, porque no puede modificar ni los objetivos ni los contenidos
del programa que da el MEC.
TEORÃ A DE LA CORRESPONDENCIA.
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BOWLES Y GINTIS afirman que la economÃ−a es el determinante fundamental de la educación, ya que la
economÃ−a de un paÃ−s influye muchÃ−simo en su tipo de cultura, y por consiguiente en su educación.
TEORÃ A DE LA REPRODUCCIÃ N CULTURAL.
Autores como BOURDIEU, PASSERON, BAUDELOT y ESTABLET afirman que el mundo de la clase
dominante, se impone a los demás en función de sus intereses. Por ejemplo, existe una cultura burguesa
que se transmite y se reproduce sin problemas, sin tener en cuenta el resto de las clases sociales.
2.2. LA ESCUELA REPRODUCTORA DE CULTURA. .
2.2.1. TEORÃ AS DE LA REPRODUCCIÃ N CULTURAL
2.2.2. TEORÃ AS DE LA RESISTENCIA.
Tratan de analizar la producción escolar.
Transmitir contenidos culturales.
ESCUELA
Ayudar a la producción de conocimientos técnico / administrativos.
FORQUIN: Rechazo a la tradición funcionalista y positivista de la SociologÃ−a en general y de la
SociologÃ−a de la Educación.
BERSTEIN: Habla de los Códigos del saber escolar. 3 conceptos:
- Encuadramiento: Marcos rÃ−gidos en los que se dan los saberes escolares y no escolares.
- Clasificación: Los saberes enseà ados forman parte de clasificaciones rigurosas y encasilladas.
- Códigos:
* Seriales: Clasificaciones rÃ−gidas y rigurosas. Están constituidos por relaciones autoritarias y
jerarquizadas.
* Integradas: Mayor flexibilidad, suponen relaciones mas abiertas en las que predominan la solidaridad
orgánica.
ESLAROL: concepción objetivista del curriculum al estructurarse en materias independientes y
cientÃ−ficas. Insiste en el caracter de construcción social de los saberes escolares.
YOUNG: constitución del curriculum en tres ejes. Grado de especialización, de compartimentación y de
estratificación. caracterÃ−sticas:
- Saberes de tipo académico.
- Saberes que dan prioridad al individualismo intelectual.
- Saberes abstractos con una lógica de estructuración independiente.
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- Saberes que vuelven la espalda a la vida cotidiana.
2.2.3. CURRICULUM MANIFIESTO Y CURRICULUM OCULTO.
C. MANIFIESTO: Está explÃ−cito en el diseà o del curriculum y de alguna forma está previsto en el
programa. Implica tareas y objetivos definidos a conseguir. Es intencional.
C. OCULTO: Conjunto de valores, prácticas y normas que se enseà an implÃ−citamente en la escuela, es
oficioso. caracterÃ−sticas: vaguedad, relación de oposición o complementariedad con el curriculum
manifiesto. Su no intencionalidad expresa asignación a entornos fÃ−sicos, sociales o culturales de
aprendizaje.
BOARDIEU:
Está relacionado con la reproducción educativa y asegura la continuidad de ciertos saberes ,usos sociales y
valores admitidos.
JACKSON:
Componentes: enseà ar a vivir en multitud, aceptar los juicios y valores de los demás, regular la propia
intervención y la de los demás.
GORDON:
”Se aprende de manera inconsciente y el profesor es un transmisor inconsciente. Implica estilos, creencias.,
valores, formas y comportamientos mantenidos por el profesor.
2.3 LA ESCUELA LIBERADORA EN LA CULTURA.
Este modelo de escuela es propuesto por Freire y parte de estas ideas:
2.3.1 IDEAS BASE
- La educación ha de estar precedida de una reflexión sobre la cultura.
- El hombre llega a ser sujeto.
- El hombre crea su cultura.
- El hombre creador de cultura se hace historia.
- La educación ha de permitir al hombre llegar a ser sujeto.
- Ha de superarse la contradicción educador - educando.
- La escuela debe crear conciencia crà tica.
2.3.2. EDUCACIÃ N BANCARIA Y EDUCACIÃ N LIBERADORA.
EDUCACIÃ N BANCARIA:
Hace el proceso educativo un acto permanente de depositar contenidos. Considera el conocimiento como un
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acto pasivo de recibir donaciones e imposiciones de otros. Se denomina también educación acumulativa.
NIEGA al hombre como ser en búsqueda permanente, las relaciones hombre - mundo, subcreatividad y su
poder de admirar al mundo.
EDUCACIÃ N LIBERADORA:
Se centra en la reflexión - acción - reflexión, que transforma la realidad al servicio de la liberación y que
se realiza no solo en la conciencia, sino también en las estructuras.
Estimula la creatividad humana. Lucha por el hombre - persona como transformador del mundo. La esencia
básica de la educación es su dialoguicidad, al hacerse diálogo y comunicación. nadie educa a nadie,
nadie se educa solo, los hombres se educan entre si.
caracterà sticas:
- Humanizante: est· al servicio del hombre.
- CrÃ−tica: desarrolla la actitud crÃ−tica del hombre.
- Dialogal: diálogo permanente entre educador - educando.
- Concienciadora: intenta la concienciación de los educandos.
3. CONCEPTO DE EDUCACIÃ N INTEGRAL.
3.1 DEFINICIÃ N DE LA EDUCACIÃ N INTEGRAL.
3.1.1. LA EDUCACIÃ N COMO PERFECCIÃ N.
La EDUCACIÃ N consiste en perfeccionar las potencias humanas y estas se concretan en un estado de virtud
o virtudes, que pueden ser intelectuales o morales.
GARCà A HOZ define la educación como perfeccionamiento intencional de las potencias
especà ficamente humanas.
3.1.2. LA EDUCACIÃ N COMO ADAPTACIÃ N.
Las dos referencias fundamentales de la EDUCACIÃ N son la naturaleza y la sociedad.
educación forma de adaptación social o natural. La educación no tiene poder para modificar lo mas
mÃ−nimo de la constitución general del individuo aportada por la naturaleza, solo puede perfeccionarlo
dentro de sus limitaciones naturales. Lo mas que puede hacer la educación es favorecer la adaptación, tanto
a la naturaleza, como a la sociedad, para mantener la supervivencia individual de la especie y de la sociedad.
La educación desde esta perspectiva, serà a una ayuda adaptativa al medio.
3.1.3. LA EDUCACIÃ N COMO SOCIALIZACIÃ N.
La meta de la educación es suscitar y desarrollar en el nià o cierto número de estados fÃ−sicos,
intelectuales y morales, que la sociedad polÃ−tica en general exige de él, y el medio especial al que está
particularmente destinado.
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La educación socializada debe ser progresiva y metódica, con lo cual se le puede considerar como la suma
de procesos por los cuales una sociedad transmite sus poderes adquiridos, con el fin de asegurar su
subsistencia y su continuado desarrollo. La educación por tanto es una necesidad social.
La educación como proceso social general pretende:
* La coexistencia en cada individuo de su ser personal y social.
* Facilita el desarrollo de la personalidad.
* Proceso de transmisión que posibilita la continuación de la sociedad.
* Fenómeno educativo: transmisión de la herencia social por medio de las generaciones.
SOCIALIZACIà N: inserción progresiva de un aprendizaje en el marco de su propia cultura.
3.1.4. LA EDUCACIÃ N COMO ENCULTURACIÃ N.
Considera a la escuela como creadora de cultura.
CULTURA: configuración de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos
comparten y transmiten los miembros de una sociedad.
Hay dos dimensiones básicas:
- ENDOCULTURACIà N: incorporación de los hombres a la cultura de su propio grupo social. Proceso de
adaptación y de socialización.
- ENCULTURACIà N: integración del sujeto en su propia cultura, como creación y recreación de la
misma.
La escuela y la educación formal como instrumentos de Enculturación poséen estas funciones
fundamentales:
* Transmisión de la cultura.
* Critica de la cultura.
* Transformación - creación de la cultura.
* Enculturación como socialización.
* Enculturación como crÃ−tica.
* Enculturación como transformación.
3.1.5. LA EDUCACIÃ N COMO INTERVENCIÃ N.
Una EDUCACIà N personalista es una educación intervencionista, pero en la finalidad constante del
desarrollo de la persona. El fin de la educación es despertar personas, despertar seres capaces de vivir y
comprometerse como personas. Los objetivos de la educación personalista son personales, son todos
aquellos que pueden ayudar al desarrollo integral del hombre.
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PRINCIPIOS BÔSICOS DE INTERVENCIà N EDUCATIVA ( D.C.B.).
EDUCACIà N INTERVENCIà N Conjunto de prácticas y actividades, mediante las cuales los grupos
sociales tratan de promover el desarrollo individual de sus miembros. La educación escolar pretende la
construcción de significados culturales. Cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento
culturalmente organizado.
LA INTERVENCIà N EDUCATIVA debe tener en cuenta una serie de principios básicos: desarrollo del
alumno, aprendizaje significativo, intensa creatividad por parte del alumno, etc.
• SENTIDO DE LA EDUCACIÃ N INTEGRAL
Educación integral y valores-actitudes como objetivos:
Las actitudes, los valores y las normas forman una parte fundamental del D.C.B. y aparecen estructuradas en
forma de contenidos a enseñar y evaluar junto con los procedimientos, conceptos, hechos y principios.
Definición de actitud:
• Una actitud podrÃ−a definirse como una organización relativamente duradera que predispone a
reaccionar preferentemente de una manera determinada. Otra definición algo más precisa serÃ−a la
de una organización duradera de creencias y cogniciones dotada de una carga afectiva en favor o en
contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y
afectos referidos a dicho objeto.
Componentes de una actitud:
• Cognitivos: está formado por creencias, ideas sobre un objeto determinado
• Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables que tiene un individuo con un objeto o
una persona. Es el componente más importante de una actitud
• Conductuales: el componente conductual implica una conducta acorde con la cognición y la
afectividad
Pero también:
• las actitudes son experiencias
• implican una evaluación
• implican juicios evaluativos
• se pueden expresar
• se transmiten
• son predecibles
Los valores como constelación de actitudes:
los valores se pueden definir como principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. Desde la perspectiva educativa los valores
ocupan un lugar central ya que en estos está el núcleo para comprender el dinamismo funcional de la
persona; son las pautas para evaluarse uno mismo. Han de dar también sentido a la vida individual y social.
Hay varios tipos de valores:
• creadores: se trata de establecer un hecho, llevar a cabo una obra
• vivenciales: supone dar un sentido a la vida
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• de actitud: la postura que el hombre adopta ante el destino
Dentro del sistema de valores están también los metavalores, que indican las razones profundas para
seleccionar, vivenciar o vivir un valor.
Pueden ser de varios tipos:
• individuales
• sociales
• éticos / morales
• religiosos
• trascendentes
Los valores se deben interpretar desde estos metavalores y construir en torno a ellos constelaciones de
actitudes.
Las actitudes surgen o cambian en función de necesidades personales, la información, la pertenencia a
grupos y la personalidad, en los que la familia, la escuela, los grupos sociales tienen una influencia primordial
La creación de una actitud en el aula depende de:
• el profesor, su credibilidad y competencia
• el mensaje, su entendimiento completo
• el alumno
En la escuela las actitudes y valores se desarrollan por medio de normas, métodos, procedimientos y formas
de hacer:
• los contenidos poseen una determinada cultura, más en unas asignaturas que en otras. Los valores se
transmiten más por la práctica que por discursos
• las normas son unas pautas de conducta o criterios de actuación que dictan cómo debe ser el
comportamiento de una persona en una situación determinada
• las normas externas nos vienen dadas y suelen obedecer a un consenso social
• las normas internas son las que cada persona se impone de una forma libre e interiorizada
Las normas son una forma de expresión de los valores. La escuela debe establecer unas normas externas para
que se facilite la convivencia dentro de la comunidad escolar.
Las normas también tienen sus limitaciones, ya que muchas veces suelen ser impositivas, indiscretas y
excesivas, lo que lleva a que se rechacen.
Métodos, procedimientos y formas de hacer:
• los procedimientos como caminos para la consecución de los objetivos, entendidos como
capacidades y valores
• los valores se descomponen en actitudes por medio de paneles de valores y actitudes y se desarrollan
por medio de procedimientos
• los procedimientos son acciones que facilitan la interiorización de las actitudes a través de la
práctica de las mismas, por medio de las actividades ordinarias del aula
Las actitudes se suelen medir por medio de escalas de actitudes y por la observación sistemática y
participativa
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EDUCACIÃ N INTEGRAL Y CAPACIDADES COMO OBJETIVOS
La educación integral debe favorecer la mejora y utilización de las propias capacidades como instrumentos
básicos de acceso y desarrollo de la propia cultura.
Capacidad indica la posibilidad de realizar un acto, una habilidad general para. Suele equivaler a una aptitud.
Indica el conjunto de disposiciones psicobiológicas necesarias en un sujeto para actuar con eficacia en
algún campo determinado. Tanto las capacidades como las aptitudes no son fijas ni inmutables, sino que
pueden ser modificables mediante el aprendizaje y el entrenamiento. El D.C.B distingue cinco grandes
bloques de capacidades:
• cognitivas
• afectivas
• psicomotoras
• de comunicación
• de inserción social
Las capacidades y las destrezas son los instrumentos que facilitan el acceso a la propia cultura asÃ− como el
desarrollo de la misma. El proceso básico de inculturación e intervención educativa debe centrarse en el
desarrollo de las capacidades necesarias para el uso y manejo de la propia cultura
Los métodos-procedimientos y los contenidos culturales como medios para la educación integral.
Los contenidos culturales propios de una determinada cultura social son múltiples y complejos ya que se
pueden organizar de maneras y modos diferentes: por disciplinas, áreas, modelos globalizados, …
La tendencia es a organizar los saberes por áreas y globalizados en torno al desarrollo de capacidades; pero
también para favorecer la educación integral es necesario incorporar a la escuela de una manera
explÃ−cita el aprendizaje de métodos-procedimientos entendidos como formas de saber hacer y como
formas de enseñar a pensar
3.3 LA EDUCACIÃ N INTEGRAL COMO DESARROLLO ARMÃ NICO DE LA
PERSONALIDAD.
La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, según la declaración
universal de los derechos humanos. La LOGSE, 42 años más tarde declara que la formación
personalizada que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los
alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.
Por todo esto anterior la función del profesor es la de mediador de la cultura social, para favorecer el
desarrollo armónico de la personalidad, entendida desde un punto de vista individual y desde un punto de
vista social.
TEMA 2
LOS OBJETIVOS EN LOS DISEÃ OS CURRICULARES
1. DEFINICIÃ N Y SENTIDO DE LOS OBJETIVOS
1.1 DEFINICIÃ N DE OBJETIVO.
Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, según varios autores, tratando de enmarcarlos dentro
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de unos diseños curriculares oficiales:
BLOOM: Objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales.
RODRÃ GUEZ DIÃ GUEZ: Comportamiento esperado en el discente como consecuencia de determinadas
actividades docentes y discentes.
AUSUBEL: Lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección, o cuando ha
terminado su educación.
ASHTON: Un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje.
CHADWICK: La proposición de cambios que se rerquieren en el comportamiento de los alumnos.
RODRÃ GUEZ DIÃ GUEZ destaca tres caracterÃ−sticas definitorias de objetivos:
1. Conductas de los estudiantes: comportamientos a lograr con ellos.
2. Se enuncian como hipótesis futuras: conductas esperadas y alcanzables por los alumnos después de un
proceso de enseñanza - aprendizaje.
3. Se insiste en el carácter observable de estas conductas.
1.2. SENTIDO DE LOS OBJETIVOS.
Vamos a indicar las ventajas de una programación por objetivos según diversos autores:
CHADWICH:
- Son la base de la programación del curriculo, enuncian los resultados que se esperan obtener.
- Son la base de la comunicación y el trabajo ( profesor, alumno, padres, etc. ).
- Son la base para la evaluación e información.
D´HAINAUT:
- Nos permiten conocer a donde nos dirigimos.
- Sirven de referencia y criterio para valorar la meta a la que nos dirigimos.
- Sirven de dirección a la acción pedagógica y auxilian al profesor y al alumno situarse en relación a lo
que se pretende.
- Sirven de criterio para la elección de medios, métodos y estrategias.
- Sirven de medio y criterio para poner en tela de juicio la acción pedagógica realizada.
• Benedicto: dice que los objetivos sirven para:
• demostrar que se sabe lo que se pretende y se tiene una guÃ−a para la acción
• que el alumno también lo sabe y puede manifestar su opinión
• que el departamento y el equipo de profesores sepan que se pretende
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El sentido básico de los objetivos nos indican la orientación general de un modelo de enseñanza que se
manifiesta en las formas de redactar los objetivos.
2 - NIVELES DE CONCRECIÃ N DE LOS OBJETIVOS
Son muy variables y los diversos autores utilizan en ello criterios diferentes:
• Landsheere: 3 niveles
• Fines: aquello por lo cual una cosa se hace o existe
• Objetivos: tipo de comportamientos esperados. Los identifica con las taxonomÃ−as
• Objetivos operacionales: comportamientos concretos y observables
• RodrÃ−guez Diéguez: 5 niveles
• De máxima generalización: está relacionado con los fines más generales
• De especificación: explanación o pormenorización del nivel anterior. Implica los objetivos y los
fines
• De contenido: centrados en el área o materias de una actividad didáctica
• De conductas formales: adquisición de habilidades, capacidades y actitudes
• Objetivos operacionales: capacidades, aptitudes y destrezas
• Lafourcade: 5 niveles
• fines de la educación
• objetivos generales en los niveles de enseñanza
• objetivos generales de los distintos planes de estudio
• objetivos generales de la asignatura
• objetivos particulares o especÃ−ficos
• Fernández Pérez: 4 niveles
• grandes fines
• objetivos generales
• metas ( objetivos especÃ−ficos )
• tareas
• Amengual: 4 niveles
• nivel de los fines de la educación
• nivel de los objetivos formales generales
• nivel de los objetivos formales especÃ−ficos
• nivel de los objetivos operativos o de conducta
• Coll: concreta estos niveles de concreción de las intenciones educativas
• finalidades del sistema educativo
• objetivos generales
• objetivos terminales
• objetivos didácticos
• actividades
• Por nuestra parte distinguiremos estos niveles de concreción-abstración:
• finalidades
• objetivos generales
• objetivos terminales
• tareas/actividades
3- LOS OBJETIVOS Y LAS TAXONOMÃ AS
TaxonomÃ−a: instrumento de clasificación, al establecer criterios lógicos para ello. Según RodrÃ−guez
Diéguez “el estudio teórico de la clasificación, incluyendo sus bases, principios, procedimientos y
reglas”.
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Utilidad de las taxonomÃ−as según Fernández Pérez:
• Programación
• permiten una visión rápida de los objetivos de aprendizaje
• facilitan y mejoran la comunicación entre personas, grupos e instituciones con poder de decisión
• proporcionan un poder heurÃ−stico
• Realización-organización
• constituyen una ayuda al configurar la estructura metodológica de las unidades didácticas
• suministran indicaciones para la ordenación secuencial de los pasos en el aprendizaje
• permiten establecer las condiciones necesarias para el aprendizaje
• Control/evaluación de la enseñanza/aprendizaje
• brindan un contexto lógico para la aplicación de los tests
• sugieren la posibilidad de desarrollar nuevos tipos formales de pruebas de evaluación
• proporcionan información sobre el tipo de actividad mental o nivel de aprendizaje en que cada
alumno encuentra especiales dificultades
Clasificación de las taxonomÃ−as según dos autores:
• Landsheere: las clasifica según el ámbito de aplicación
• terreno o dominio cognoscitivo
• terreno o dominio afectivo
• terreno o dominio psicomotor
• integración de los tres dominios anteriores
• Fernández Pérez:
• psicológicas
• temáticas o de contenido
• modelos matriciales
Limitaciones de las taxonomÃ−as según Gimeno:
• abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos y por ello son parciales al no disponer
de ninguna que explique la totalidad de las mismas
• enfocan el problema de los objetivos desde diferentes perspectivas y por ello son sectoriales
• suponen una teorÃ−a implÃ−cita del aprendizaje de base conductal
• implican opciones de valor; optan por un modelo de educación que es conveniente conocer
4. EL DEBATE EN TORNO A LOS OBJETIVOS.
4.1. CRÃ TICAS DEL MODELO CONCEPTUAL.
Autores como TYLER, MAGER, BRIGGS, GAGNÃ , ESTARELLAS, entre otros defienden la eficacia del
estudio de los objetivos. Dicen que hay que definir los objetivos en términos de conducta observable y
medible, con especificación de nivel, condiciones y modo de evaluación. Es una tarea cientÃ−fica
imprescindible en cualquier diseño instruccional.
Estas afirmaciones son criticadas por autores como MC DONALD, STENHOUSE, GIMENO, o EISNER.
Sus crÃ−ticas están sintetizadas en estos siete puntos:
1.- El modelo de hombre que critican es el de hombre máquina, centrado en lo medible, lo observable,
olvidándose del proceso de aprendizaje, etc.
2.- Reducen los objetivos a meros contenidos y los orientan a lo cuantificable, lo medible.
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3.- El modelo de profesor que defienden es el competente en enseñanza e inexperto en procesos de
aprendizaje.
4.- Se apoyan en un curriculo cerrado y obligatorio.
5.- La evaluación se centra en lo medible, es por objetivos operativos.
6.- El aula es simplemente una mera suma de actividades.
7.- Lo importante y central de la vida en el aula son los contenidos.
4.2 ALGUNAS PROPUESTAS ALTERNATIVAS.
EISNER habla de Objetivos Expresivos. Son aquellos objetivos que describen un encuentro. Están
contrapuestos con los rÃ−gidos objetivos de instrucción. Son objetivos amplios, orientadores de la acción,
que prescriben orientando la actividad, pero no la oprimen.
BRUNER habla de Principios de Procedimiento o Metas Pedagógicas. Tratan de enseñar métodos de
investigación, para que los niños desarrollen la capacidad de utilizar diversas formas de información de
primera mano.
STENHOUSE. Propone un modelo en el cual se tratan cuestiones controvertidas, y los alumnos tienen que
manifestar sus opiniones razonadas. El profesor tiene que mantenerse como un mero informador, no como la
autoridad de la razón.
COLL. Propone que el profesor debe hacer saber a sus alumnos sus intenciones educativas. Para eso, hay que
formular objetivos educativos eficaces para la práctica pedagógica, lo cual implica dos tipos de decisiones:
1. Niveles de concreción.
VÃ−a de acceso por los resultados esperados.
2.. VÃ−as de acceso VÃ−a de acceso por los contenidos.
para concretarlas.
VÃ−a de acceso por las actividades de aprendizaje.
COLL insiste en concretar las intenciones educativas mediante una vÃ−a de acceso simultánea por los
resultados esperados y por los contenidos de enseñanza.
También aparecen los Modelos Procesales que son los que se preocupan de los aspectos básicos de un
proceso de aprendizaje, de los pasos que son necesarios para desarrollar dicho proceso. Hay que recordar que
todo proceso implica un objetivo.
5. OBJETIVOS GENERALES POR CAPACIDADES: UN NUEVO ENFOQUE.
Antes de hablar de Objetivos por capacidades tendremos que aclarar lo que significa capacidad.
CAPACIDAD:
Habilidad general. Una capacidad es también un conjunto de destrezas.
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DESTREZA:
Habilidad especÃ−fica.. Las destrezas surgen al descomponer las capacidades en sus elementos. Una destreza
es el conjunto de habilidades.
HABILIDAD:
Componente o paso mental estático potencial.
CAPACIDAD
DESTREZA 1 DESTREZA 2 DESTREZA 3 DESTREZA 4
HABILIDAD 1 HABILIDAD 2 HABILIDAD 3
Las capacidades se suelen organizar en conjuntos, en forma de macrocapacidades, suelen ser estos cinco
grupos:
* Cognitivas.
* Psicomotoras.
-Capacidades: * de comunicación.
* Afectivas.
* de inserción social.
En educación se desarrollan sobre todo capacidades mentales o cognitivas. En componente fundamental de
una capacidad, una destreza o una habilidad es cognitivo, mientras el componente fundamental de un valor es
afectivo. Los valores y las actitudes no son contenidos a aprender, sino objetivos a conseguir.
Una vez identificados los valores y las capacidades a desarrollar en un contexto determinado y para un curso
escolar, es conveniente elaborar un Panel de Capacidades - Destrezas y el mismo proceso con los Valores Actitudes. Las Capacidades y los Valores son comunes a todas las áreas, asignaturas y edades.
6. OBJETIVOS TERMINALES: UNA NUEVA ORIENTACIÃ N.
Definición de OBJETIVO TERMINAL: Objetivos que indican conocimientos, habilidades, destrezas,
comportamientos, actitudes, capacidades, técnicas, etc., que el alumno debe dominar al final de un proceso
educativo. ( nivel, ciclo, etapa ).
COLL afirma que los OBJETIVOS TERMINALES se pueden agrupar en tres grandes bloques de contenidos:
1. Aprendizaje de hechos, conceptos y principios.
Significa ser capaces de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.
2. Aprender procedimientos.
Significa ser capaz de utilizar estos de diferentes maneras y en distintas situaciones para la resolución de
problemas.
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3. Aprendizaje de valores, normas y actitudes.
Significa ser capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho
valor estipula.
Desde nuestro punto de vista, los componentes básicos de un Objetivo Terminal son los siguientes:
- QUE debe de ser enseñado - aprendido.
- COMO. Técnica o procedimiento para enseñar.
- PARA QUE. Sentido de lo que se enseña.
• LOS OBJETIVOS EN LA REFORMA
Análisis comparado de los objetivos generales en el marco de la reforma de 1970 y 1990:
• fuerte endeblez e ideologización de los fines de la LGE frente a los del 90, repetición de los del 85,
más elaborados técnicamente y redactados desde una perspectiva social y polÃ−tica diferente, al
igual que en su contexto cientÃ−fico
• en ambos se pretende enfocar el desarrollo de la educación hacia la mejora de capacidades del
alumno. En el 70 se formularon con claridad y precisión, sinteticamente, mientras los del 90 son
más farragosos y complejos. Sin embargo en el 70 el modelo teórico es de tipo conductual cuya
pretensión era centrarlos en conductas observables, medibles y cuantificables. En los 90 los
objetivos se orientan al desarrollo de destrezas observables, aunque no medibles ni cuantificables
• en los 70 el currÃ−culum era centralizado, cerrado y obligatorio en la práctica aunque se hablaba de
orientaciones pedagógicas; en los 90 el currÃ−culum es descentralizado, abierto y flexible, a partir
de unos objetivos mÃ−nimos
• en ambos la evaluación se realiza por objetivos, pero los objetivos de los años 70 se orientaban
hacia conductas observables, medibles y cuantificables, mientras en los 90 se orientan a los objetivos
como indicadores de capacidades y destrezas, observables aunque no medibles ni cuantificables
• en los 70 se habla de técnicas metodológicas como prácticas de conducta para conseguir los
objetivos; en los 90 se habla de procedimientos-estrategias como medios para la consecución de los
objetivos
Niveles de concreción de los objetivos en la reforma actual.
Los objetivos se orientan al desarrollo de:
• capacidades cognitivas
• capacidades motrices
• capacidades afectivas
• capacidades sociales
• capacidades de comunicación
En el D.C.B se ha preferido expresar los resultados en términos de capacidades y no de conductas
observables, con lo que no son directamente evaluables. La evaluación consiste en analizar el avance global
que el alumno ha manifestado en las capacidades, sin embargo ha de ser doble: desde los objetivos y desde los
valores, estos últimos evaluables a través de las actitudes. Esto se consigue a través de la observación
sistemática
Hay diversos niveles de objetivos generales:
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• de etapa: indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad al final del
perÃ−odo educativo correspondiente
• de ciclo
• de área: se expresan en términos de capacidades y hacen referencia a los contenidos como
conjunto de saberes que forman las áreas curriculares
• de proyecto educativo de centro (PEC)
• de proyecto curricular de centro
• de diseño curricular de aula
Los contenidos y los métodos son medios que facilitarán la consecución de las capacidades y los valores.
Un objetivo es general porque incluye una capacidad y/o un valor y no porque incluye un contenido general o
un método general.
• Los objetivos terminales están relacionados con los objetivos procesuales e indica la destreza que se
pretende conseguir
• Los objetivos procesuales insiste en el camino, en el modo, en el proceso para conseguir dichos
objetivos
TEMA 7
DIVERSAS FORMAS DE PROGRAMACIÃ N
1. SENTIDO DEL DISEÃ O CURRICULAR DE AULA.
Opiniones de los distintos autores:
GIMENO:
El sentido del diseño curricular es saber los medios de educar a los alumnos y a los mismos profesores.
BEAUCHAMP:
Hay dos dimensiones fundamentales a la hora de hablar de curriculo:
1. Es el Conjunto de decisiones globales para dar forma a una propuesta general de un curriculum para un
paÃ−s.
2. Concreta las partes del contenido cultural de un curriculum general.
CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÃ OL:
- Curriculum flexible y abierto.
- Una escuela comprensiva y diversificada.
- Curriculum potenciador de un Aprendizaje Constructivo y Significativo.
- Desarrollo de objetivos por capacidades y valores.
- Evaluación formativa y por capacidades.
- Aprendizaje funcional. Que le sirva al alumno para la vida.
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES para elaborar un Diseño Curricular de Aula:
1. Principio de la Realidad. Ha de enfocarse hacia la vida real de la escuela.
2. Principio de la Racionalidad. Explicar racionalmente al alumno los contenidos.
3. Principio de Sociabilidad. Planificar actividades socializadoras y de consenso.
4. Principio de Publicidad. Hay que explicar las intenciones del profesor.
5. Principio de Intencionalidad. Dar un sentido comunicado
6. Principio de Organización y Sistematicidad. Hay que organizar bien los contenidos, además de saber la
eficacia de los mismos.
7. Principio de Selectividad. Los contenidos tienen que ser bien seleccionados y discriminados.
8. Principio de Decisionalidad. Hacer didáctica es tomar decisiones instructivas preinstructivas.
2. EL DISEà O CURRICULAR Y LOS MODELOS DIDÔCTICOS.
2.1 ACLARACIONES CONCEPTUALES.
Distintas definiciones de Modelos Didácticos, según varios autores:
GIMENO SACRISTÔN dice que el Modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento
o distanciamiento de la misma.
CHAWICK define un Modelo como la representación del proceso en discusión, conservando todas sus
caracterÃ−sticas básicas e importantes sin dar los detalles del proceso.
ESCUDERO afirma que un Modelo es una construcción que representa de forma significada una realidad o
fenómeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones.
Pà REZ Gà MEZ indica que un Modelo es una representación mental de un sistema real, de su estructura
y de su funcionamiento.
RESUMIENDO, Un Modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una
interpretación de la teorÃ−a de la enseñanza. Es una representación simplificada de la realidad
educacional.
Las distintas FUNCIONES de los MODELOS DIDÔCTICOS son las siguientes:
- TEORà TICA: Representación conceptual de la enseñanza.
- EMPà RICA: Sugiere procedimientos concretos de actuación.
- HEURà STICA: Plantea lÃ−neas de investigación básica.
- ORIENTATIVA: Recogen una visión general.
Estos Modelos Didácticos no están cerrados, sino que están abiertos a nuevas perspectivas y dimensiones
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en función del contexto del aula, centro y entorno.
LA ENSEÃ ANZA es un sistema:
COMPLEJO + PROBALÃ STICO + ABIERTO + EQUIFINALISTA
2.2. PRINCIPALES MODELOS DIDÔCTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SISTEMAS
ABIERTOS.
A. MODELO DE GLASER. Pasos.
- Determinación de objetivos instructivos.
- Conducta inicial.
- Estrategia o procedimientos instructivos.
- Evaluación.
- Investigación.
B. MODELO DE POPHAM-BAKER. Pasos:
- El profesor fija los objetivos que desea conseguir.
- Evaluación inicial para conocer el punto de partida.
- Diseña las actividades de instrucción.
- Evaluación. Valora la consecución de los objetivos.
C. MODELO DE CARROLL. Modelo Temporal.
El aprendizaje no solo es cuestión de aptitud sino también de tiempo. Factores temporales:
- Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir su objetivo.
- Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno
- Oportunidad o tiempo dado por el profesor.
- Habilidad o inteligencia general para comprender del alumno.
- Grado de organización de la materia.
C. MODELO DE KEMP. Pasos:
Objetivo general para cada tema previsto.
Análisis de las caracterÃ−sticas del grupo.
Determinar objetivos operativos.
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Hacer temario o contenidos relaccionados.
Actividades y recursos. Servicios, personal, presupuestos.
Evaluación.
E. MODELO DE FERRÔNDEZ-SARRAMONA-TARà N. Pasos:
- Evaluación y diagnostico de los alumnos y formulación de los objetivos.
- Se realiza una programación, compuesta por:
*Objetivos a alcanzar.
*Contenidos.
*Actividades.
*Material.
*Recursos.
*Motivaciones.
*Evaluación.
- Poner en práctica la programación.
- Evaluación
F. MODELO DE GIMENO SACRISTÔN. Elementos básicos:
- Objetivos didácticos.
- Contenidos.
- Medios.
- Relacciones de comunicación.
- Organización .
- Evaluación.
G. MODELO DE GERLACH Y ELY. Principales elementos:
- Formulación especÃ−fica de los objetivos.
- Evaluación de la conducta inicial.
- Prever estratégias de enseñanza: grupos, tiempos, espacios y recursos.
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- Evaluación de los resultados.
- Feed-back y recuperación.
H. MODELO DE WALBERG. Factores:
- Las aptitudes: capacidad, desarrollo, moticación, autoconcepto.
- La instrucción. cantidad y calidad de la misma.
- El ambiente: familiar, escolar.
3. BREVE HISTORIA DEL DISEÃ O CURRICULAR Y LA PROGRAMACIÃ N EN ESPAÃ A.
3.1. DE 1945 A 1970.
MODELOS Y PROGRAMACIÃ N CENTRADOS EN DISCIPLINAS.
En esta época, en España, se desconocen los conceptos de Diseño Curricular y programación. La
didáctica de una disciplina o materia se basan en el sentido común, la experiencia o el propio punto de
vista. El modelo de profesor es el explicador de contenidos, y su función fundamental consiste en
desmenuzar, desguazar dichos contenidos para tratar de hacerlos asequibles y comprensibles a los alumnos.
Los valores, las capacidades, los procesos de aprendizaje forman parte del curriculum oculto.
PROGRAMAR es preparar la lección diariamente y su objetivo fundamental es facilitar su comprensión
por parte de los alumnos.
En esta época el objetivo fundamental es aprender y memorizar los contenidos de una disciplina o área.
3.2. DE 1970 A 1990.
MODELOS DE DISEÃ O CURRICULAR BASADOS EN EL PARADIGMA CONDUCTUAL.
Con la LGE (l970) en España se introducen aires nuevos y conceptos novedosos. Entre otros:
- Educación personalizada.
- MetodologÃ−a activa.
- Programación.
- Evaluación.
- Formulación de objetivos.
Se trata de profesionalizar la función de enseñar del profesor, los autores más representativos son:
TYLER, TABA, BLOOM, MAGER, LANDSHEERE Y AMENGUAL entre otros.
La programación clasica, la enseñanza programada y la programación por modulos son productos
tÃ−picos de estos modelos.
3.3. DESDE 1990.
21
MODELOS DE DISEÃ O CURRICULAR BASADOS EN EL PARADIGMA COGNITIVO
CONDUCTUAL
Hay tres modelos humanistas del curriculum centrados en esperiancias de aprendizaje con una fuerte
contaminación:
A.- MODELOS HUMANISTAS DEL CURRICULUM.
A finales de los 70 llegan a España algunas aportaciones teoricas de base humanista que trata de barnizar y
suavizar los formatos curriculares, apoyandose en la psicologÃ−a humanista de ROGERS Y MASLOW. El
profesor en este modelo vuelve a recuperar el papel de animador socio-cultural, dinamizando las actividades y
la interacción en el aula. Hay diversas propuestas de investigación.
B.- CORRIENTE SOCIO-CRITICA.
También se suele llamar ecologica. Consiste en potenciar un modelo de profesor reflexivo y
tecnico-crÃ−tico. La metodologÃ−a activa es reforzada. Los autores más representativos son:
STENHOUSE, ELLIOT, MACDONALD, GIMENO Y PEREZ GOMEZ entre otros.
C.- CORRIENTE COGNITIVA.
Esta corriente trata de redescubrir los procesos de aprendizaje del alumno. Son autores como: PIAGET,
AUSUBEL, NOVAK, BRUNER Y VYGOTSKI. Estos modelos se centran en los procesos de aprendizaje
(aprendizaje significativo, por descubrimiento, desarrollo de las (apacides de destrezas) y (valores y
actitudes).
4.- DISEÃ O CURRICULAR DEL AULA Y PROGRAMACION.
4.1. DISEÃ O CURRICULAR DE AULA EN SENTIDO AMPLIO.
Entendemos por diseño curricular aplicable al aula como una forma de concretar los diversos elementos de
curriculum. En el aula intervienen multipes variables y se pueden concretar en:
- Variables referidas a alumno: motivación, procesos de aprendizaje.
- Variables referidas al profesor: modelo de eseñanza, de evaluación, etc.
- Variables sociales: interacción en el aula, etc.
- Variables contextuales: cultura subyacente, relación escuela-entorno, etc.
- Variacbles referidas a los materiales que se utilicen.
4.2. DISEÃ O CURRICULAR DE AULA EN SENTIDO ESTRICTO: COMO ROGRAMACION.
Hablar de programación es hablar de previsión e intencionalidad. Se suele entender por programación la
elaboración de un plano programa de acción.
Resumiendo, según GALINO, AMENGUAL, GIMENO, LODINI, STENHOUSE, CLARK, PETERSON Y
ZABALDA, los elementos básicos de la programación son:
1.- Previsión y anticipación.
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2.- Intencionalidad.
3.- Adaptabilidad y contextualización.
4.- Perspectiva integradora y práctica.
• MODELOS DE PROGRAMACIÃ N EN EL MARCO DEL PARADIGMA CONDUCTUAL
Modelos de programación centrados en el aprendizaje de contenidos
• Programaciones clásicas:
• Modelo de programación de Tyler ( 1949 )
• Objetivos: seleccionados teniendo en cuenta:
• caracterÃ−sticas de los alumnos
• caracterÃ−sticas sociales y culturales
• caracterÃ−sticas de los contenidos
• la psicologÃ−a del aprendizaje
• la filosofÃ−a o conjunto de valores
• Experiencias de aprendizaje: teniendo en cuenta:
• el alumno ha de sentir satisfación al realizarlas
• actividades para realizar individualmente
• actividades en grupo
• actividades aplicables fuera del área
• Organización de las experiencias: exige una secuenciación y una integración en función del
curso, unidad, tema, …
• Evaluación: comparar los resultados con los objetivos definidos. Se debe evaluar estos cuatro
elementos:
• orientaciones básicas
• instrumentalización de dichas ideas en un plan
• proceso de desarrollo curricular a través de la recogida de datos
• determinación de los objetivos y fijación de un modelo de evaluación por objetivos
• Modelo de programación de Taba ( 1974 ). Sigue estos pasos:
• Objetivos generales
• Objetivos especÃ−ficos
• Examen de la realidad sobre la que se actúa
• Selección de experiencias
• Organización de los contenidos
• Evaluación de los resultados
• Modelo de programación más utilizado en España en el marco de la LGE de 1970:
• Objetivos generales: se refieren a unas formas de conducta, categorÃ−as de comportamiento
• Objetivos especÃ−ficos: fijan las categorÃ−as de conducta especificadas
• Objetivos operativos: determinan las conductas que deseamos que se produzcan una vez completado
el proceso de aprendizaje y estas conductas han de ser observables, medibles y cuantificables
• Contenidos: indican la estruztura lógica de una disciplina, asignatura o área y se organiza en
función de un tiempo determinado
• Actividades: son medios para conseguir o desarrollar los objetivos operativos en los que se incluyen
contenidos medibles y cuantificables
• Evaluación: se orienta a medir lo medible, los objetivos operativos, conductas observables, medibles
y cuantificables
• Programación por módulos: se basa en un modelo de enseñanza como desarrollo de
competencias estructurado de la forma siguiente:
• Especificación de los objetivos educativos o conductuales. Se deben identificar desde el principio las
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destrezas y comportamientos que el estudiante ha de demostrar en forma de conductas prácticas
• Preevaluación: se debe hacer una primera evaluación con el fin de comprobar que destrezas puede
demostrar ya
• Secuenciación de destrezas: las destrezas han de estar ordenadas de menor a mayor complejidad y
dificultad
• Progreso continuo: el alumno debe avanzar a su propio ritmo, pasando a las destrezas siguientes asÃ−
como pueda demostrar las anteriores
• MetodologÃ−as opcionales: no es conveniente seguir un único método
• Equipo docente diversificado: con el fin de utilizar al máximo las distintas especialidades
• Evaluación: una vez terminado el proceso instructivo evaluar al estudiante para determinar qué
comportamientos ya puede domostrar
• Evaluación diagnóstica: con el fin de reconocer las destrezas aprendidas
• Alternativas de recuperación: para no cerrarle puertas al alumno ofrecer vÃ−as alternativas de
aprendizaje
• Evaluación continua
• Enseñanza programada
La presentación de la materia ha de ser en forma gradual, en pequeñas dosis, organizada de manera que el
alumno pueda comprobar que está aprendiendo. Esto implica una organización de los contenidos
estructurados y secuenciados en pasos progresivos. Este modelo esta centrado en el aprendizaje de contenidos
y en el desarrollo de habilidades adquiridas de manera mecánica y repetitiva.
• Modelos de programación centrados en experiencias como desarrollo de conductas:
Modelo de programación de Wheeler orientado al aprendizaje de conductas por medio de actividades. Sigue
estos pasos:
• Fines, metas y objetivos:
• fines generales: son modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales y
sociales
• metas últimas: resultados que se esperan y que se han formulado como tipos de conducta
• metas intermedias: son secuencias progresivas de experiencias de aprendizaje referidas a una etapa
determinada
• metas próximas: definen experiencias de aprendizaje alternativas
• objetivos especÃ−ficos: indican experiencias de aprendizaje referidas a unidades de trabajo en clase
• Selección de experiencias de aprendizaje: hay que seleccionar experiencias adecuadas para tratar de
conseguir las metas establecidas en la fase anterior
• Selección de contenidos: fijados por organismos ajenos a la escuela. Los profesores deben adaptar y
secuenciar estos contenidos subordinados a los objetivos y metas previstos
• Organización e integración de las experiencias y de los contenidos: organizando secuencias
alternativas para provocar una determinada conducta en los alumnos
• Evaluación: valorar si se han dado o no los cambios de conducta esperados
• Modelos de programación centrados en métodos o formas de hacer: MetodologÃ−a Activa
La escuela Activa y la Moderna afirman que lo importante no son los objetivos y los contenidos, sino las
actividades y los medios utilizados para aprender, habilidades entendidas como formas de saber hacer; sin
embargo recibe varias crÃ−ticas:
• se orientan al aprendizaje de técnicas metodológicas y métodos como formas de hacer
• la cantidad de actividades suele se excesiva y frenética
• la metodologÃ−a, a pesar de ser inductiva, se realiza de forma incompleta
• las actividades se convierten en fin de sÃ− mismas
24
• la evaluación se centra en evaluar las actividades y éstas no están orientadas a la consecución
de los objetivos
• MODELOS DE DISEÃ O CURRICULAR DE AULA Y DE PROGRAMACIÃ N CENTRADOS
EN EL PARADIGMA COGNITIVO-CONTEXTUAL
• Sentido y fundamentos de dichos modelos:
• partir de una adecuada definición de curriculum, la cual posee dos dimensiones básicas
• como cultura social-escolar: cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones
escolares y los profesores
• como modelo de aprendizaje enseñanza: ha de ser constructivo y significativo. El aprendizaje se
orientará al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos. El
profesor actuará de mediador y enseñará al niño a pensar y a querer
• tratar de integrar y respetar todas las fuentes del currÃ−culum: epistemológicas, pedagógicas,
psicológicas, antropológicas, …
• optar por modelos de programación/evaluación integradores de los elementos básicos del
currÃ−culum
• estructurar y secuenciar adecuadamente los contenidos y la metodologÃ−a, orientándolas al
desarrollo de capacidades y valores, subordinando las primeras a estas últimas
• formular claramente los objetivos en términos de capacidades y/o valores y tratar de subordinar
toda la programación a la consecución de los mismos. Los contenidos, metodologÃ−as y
actividades han de orientarse claramente a la consecución de los objetivos
• Componentes fundamentales del diseño curricular del aula:
• Programaciones largas: anuales o de curso escolar, o mejor aún, de ciclo (bianuales); su
fundamentación teórica aparece en todos y cada uno de los temas tratados en este trabajo.
Evaluación inicial: imprescindible para facilitar el aprendizaje constructivo y significativo. Aprender no es
otra cosa que modificar los andamios, las estructuras anteriores, pero para ello es necesario identificarlas y si
no existen crearlas. Partimos de la pregunta ¿qué conceptos y destrezas deben de poseer los alumnos para
poder comenzar un curso escolar en un área o asignatura? Estos son los pasos:
• identificación de conceptos previos que los alumnos poseen y estructuración de los mismos
• identificación de destrezas básicas: valorar y clasificar que es lo que saben hacer los alumnos con
lo que saben, tratando de ver el manejo real que poseen de los conceptos
• creación de una estructura previa que favorezca la memoria constructiva. Esto deberÃ−a aparecer en
los libros de texto escolares y en caso de que no fuera asÃ− lo debe crear el profesor
• Integración de los elementos base a aprender: capacidades-valores-conceptos-procedimientos. Los
elementos base que un alumno debe aprender en un curso o ciclo escolar deben presentarse de una
manera global e integrada, poseer una panorámica de las mismas que resulte fácil de memorizar e
interiorizar. Para ello es recomendable la técnica del modelo T:
Se apoya en tres grandes teorÃ−as cientÃ−ficas: teorÃ−a de la Gestalt, la teorÃ−a del intercambio social y la
teorÃ−a del procesamiento de la información:
• Modelo T de área, asignatura o globalizado para un curso o ciclo escolar
• Forma A de elaboración:
• objetivos por capacidades-destrezas: se seleccionan las capacidades más representativas a desarrollar
en un curso o ciclo escolar y luego estas capacidades se descomponen en destrezas
• objetivos por valores-actitudes: se seleccionan los valores más representativos a desarrollar y
posteriormente estos valores se descomponen en actitudes
• selección de los contenidos de un área; estos contenidos se organizan en forma de unidades
didácticas o de bloques de contenidos o modelos globalizados
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• organización de los procedimientos como estrategias; en ellos se trata de precisar como conseguir
los objetivos por medio de contenidos y técnicas metodológicas
• Forma B de elaboración:
• objetivos por capacidades, la misma técnica que en la forma A
• objetivos por valores, misma técnica que en la forma A
• selección de contenidos, misma técnica que en la forma A
• organización de los procedimientos como técnicas metodológicas; se seleccionan diversos
procedimientos del D.C.B. procurando que esta selección se realice desde la perspectiva de los
objetivos y no de los contenidos
• Modelo T de bloque de contenido, unidad didáctica o centro de interés.
Se trata de reorganizar todos los elementos de la programación larga en forma de secuencias más concretas
• se seleccionan del modelo T de curso o ciclo dos o tres capacidades y dos o tres destrezas por
capacidad, que van a ser prioritarias en una programación corta
• se hace lo mismo con los valores y actitudes
• se seleccionan de los contenidos un bloque y cada apartado se subdivide en subapartados
• se elaboran los procedimientos como estrategias
• Evaluación de objetivos o evaluación formativa de capacidades-destrezas y valores-actitudes.
Consiste en evaluar los objetivos programados en el modelo T de área asignatura o globalizado, por
medio de escalas de observación sistemática individualizadas y cualitativas. Valorar si se han
conseguido o no capacidades y valores programadas
• Programaciones cortas:
• Objetivos generales y terminales. Se pretende redactar los objetivos de una manera más
pormenorizada. Su redacción se realiza siempre a partir de los objetivos siguientes:
• objetivos generales: constan de una capacidad y/o un valor más un contenido y/o un método
general
• objetivos terminales: constan de una destreza y/o una actitud más un contenido más un método
más una capacidad y/o un valor. Constan de un que (contenido), un como (método) y un para que
(capacidad/valor)
• Contenidos significativos. Deben cumplir los requisitos del aprendizaje significativo. Para que el
aprendizaje encuentre sentido a lo que aprende para ello se debe partir de los conceptos previos, de la
experiencia y relacionar los conceptos aprendidos entre sÃ−
• Tareas-actividades. Pretenden desarrollar y conseguir los objetivos programados. Las actividades han
de orientarse con claridad a la consecución de los objetivos. Las actividades deben facilitar el
desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos, tratando de facilitar la
consecución real de los objetivos
• Evaluación por objetivos o evaluación formativo-sumativa de contenidos y procedimientos. Se trata
de evaluar el nivel alcanzado en el aprendizaje de contenidos y procedimientos, pero siempre
subordinados a los objetivos. Este modelo de evaluación resulta muy sencillo si las actividades
están bien orientadas a la consecución de los objetivos
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